CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA D Competència … · Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4 1. CONCEPTE...

CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA D

UNITAT 4

Competència comunicativa (en mésd’una llengua). Adquisició delllenguatge en una situació decontacte de llengües

OBJECTIUS1. Conéixer les diverses teories sobre els processos d’adquisició del llenguatge tenint en

compte la situació de llengües en contacte.

2. Conéixer els fonaments sociolingüístics, psicolingüístics i didàctics en què es basa l’educació

plurilingüe i els models d’avaluació de la competència comunicativa.

3. Valorar la importància del tractament integrat de llengües i continguts en un model

d’educació plurilingüe.

TAULA0. Qüestionari inicial

1. Concepte de competència comunicativa

1.1. Competència lingüística1.2. Competència sociolingüística1.3. Competència discursiva o textual1.4. Competència enciclopèdica1.5. Competència estratègica

2. La realitat plurilingüe del món contemporani

2.1. Una situació de canvi2.2. Un canvi de perspectiva en el sistema educatiu: l’educació plurilingüe i pluricultural

3. La competència comunicativa bilingüe o plurilingüe

4. Bases psicolingüístiques i didàctiques de l’educació plurilingüe. Adquisició del llenguatge ensituació de contacte lingüístic

4.1. Configuració de la competència bilingüe i plurilingüe: la hipòtesi dels llindars i lacompetència subjacent comuna

4.2. Continguts comuns a les llengües4.3. Relacions entre els sistemes lingüístics: interllengua, transferència, interferència,

error

5. El tractament integrat de llengües (TIL)

5.1. Primer procés: unificació de criteris5.2. Segon procés: diversificació de tractaments5.3. Tercer procés: organització de la intervenció conjunta

6. El tractament integrat de llengües i continguts (TILC)

7. Bibliografia

Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4

0. QÜESTIONARI INICIAL

1. Creus que aprofitem el coneixement que els alumnes tenen d’altres llengües per millorar les

nostres classes de llengua?

2. Com interfereix el coneixement de diverses llengües en el nostre alumnat? De manera positiva

o negativa?

3. Es té en compte la llengua habitual de l’alumne a l’hora de planificar el seu aprenentatge

lingüístic des de les diverses llengües del currículum?

4. Emprem la mateixa terminologia lingüística tot el professorat de llengües?

5. Coneixem els continguts curriculars de les altres àrees lingüístiques?

6. Compartim amb el professorat de les altres llengües les nostres experiències docents? I amb el

del nostre departament?

Respostes obertes a partir de l’experiència docent de cadascú.

Tasca final

Plantejarem la tasca al principi a fi que la resolguen al final de la unitat una vegada

treballats tots els continguts.

El professorat del teu centre es queixa del baix rendiment acadèmic del seu alumnat. Considera

insuficient el temps de què disposa per a impartir les diverses àrees (matemàtiques, coneixement

del medi...) a més de les llengües (valencià, castellà i llengua estrangera). Prepara una intervenció

davant del claustre on has d’argumentar sobre la necessitat de fer un tractament integrat de

llengües i de llengües i continguts.


1. CONCEPTE DE COMPETÈNCIA COMUNICATIVA

La competència comunicativa implica molt més que dominar a la perfecció les regles gramaticals o

ortogràfiques. Es tracta d’una habilitat complexa de tipus social i, per tant, convencional, amb

marcades diferències entre comunitats o cultures distintes. Atés açò, l’ensenyament de la llengua

ha de ser globalitzador i contemplar les diverses competències específiques que integren la

competència comunicativa (tractades amb major deteniment a la unitat 1). Recordem-les:

Les competències sociolingüística, discursiva, enciclopèdica i estratègica s’integren dins

l’anomenada competència pragmàtica, de manera que:

COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA + COMPETÈNCIA PRAGMÀTICA = COMPETÈNCIA COMUNICATIVA

Aquestes competències també han estat fixades recentment en el Marc europeu comú de

referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar (2002), apartat 5.2:

"A fi de realitzar les intencions comunicatives, els usuaris de la llengua o els aprenents posen en joc les

habilitats generals, tal com s’ha explicat anteriorment, i les combinen amb una competència comunicativa de

tipus més específicament lingüístic. En un sentit més estricte, la competència comunicativa té els components

següents:

— Competències lingüístiques.

— Competències sociolingüístiques.

— Competències pragmàtiques."

Examinem ara què diuen les lleis respecte a l’objectiu d’assolir la competència comunicativa entre

el nostre alumnat:

DECRET 112/2007, ... currículum de l’Educació Secundària Obligatòria

VALENCIÀ: LLENGUA I LITERATURA/CASTELLÀ: LLENGUA I LITERATURASi el llenguatge és un mitjà de comunicació i representació, l’educació lingüística s’ha de referir al

domini del funcionament de la llengua en contextos socials o competència comunicativa. Esta

competència comprén, no sols el coneixement del sistema d’unitats i regles d’una llengua, és a dir la seua

gramàtica, sinó també la capacitat per a ancorar el discurs en la situació i per a adequar-lo als aspectes

rellevants del context social. Situar l’ensenyança i l’aprenentatge de la llengua en el marc de la competència

comunicativa significa que el nucli de l’objecte d’aprenentatge són les destreses discursives

(conversa i diàleg, comprensió i expressió oral i escrita), el domini de les quals requerix l’aprenentatge

de procediments i coneixements explícits sobre el funcionament del llenguatge en els plans següents:

relació dels enunciats amb el context físic (participants, espai i temps) i social (papers socials dels

participants, relacions entre ells, finalitats...) en què es produïxen; planificació i estructuració dels textos

segons esquemes convencionals; articulació dels enunciats per mitjà de procediments de cohesió lèxica i

gramatical; organització de les oracions d’acord amb regles lexicosintàctiques.

Les estratègies que constituïxen la competència comunicativa s’ensenyen i s’aprenen des d’una llengua

determinada, però no es referixen exclusivament a saber usar esta llengua concreta, sinó a una

competència sobre l’ús del llenguatge en general. Esta característica de l’aprenentatge lingüístic té una gran

importància en el nostre context educatiu, en què s’aprenen les dos llengües oficials junt amb una llengua

estrangera a partir del Primer Cicle de Primària. Situar l’aprenentatge en l’àmbit de la competència

comunicativa significa que els aprenentatges que s’efectuen en una llengua són transferibles a

l’aprenentatge de les altres, el coneixement de les quals contribuïx, al mateix temps, a ampliar esta

competència comunicativa o competència sobre l’ús del llenguatge en general.


2. LA REALITAT PLURILINGÜE DEL MÓN CONTEMPORANI

(En aquest apartat i en els següents, seguim les interessants aportacions de V. Pascual, 2006)

2.1. UNA SITUACIÓ DE CANVI

A hores d’ara, com a educadors, potser compartim la sensació generalitzada que s’estan produint

en l’entorn social molts canvis substancials que repercuteixen en l’activitat docent. En efecte, la

globalització econòmica i del treball, el desenvolupament tecnològic creixent i la internacionalització

de les comunicacions han provocat una pressió social creixent perquè l’alumnat comence a estudiar

l’anglés cada vegada més prompte, i la necessitat d’escolaritzar una quantitat cada vegada més

elevada d’alumnat nouvingut. De sobte, les nostres escoles i instituts, a poc a poc s’han anant

configurant com a institucions multilingües, tant pel que fa a la composició de l’alumnat com als

objectius que persegueixen i al nombre de llengües vehiculars en el currículum.

Aquesta nova situació exigeix als sistemes educatius una resposta eficaç a la necessitat de

competència en llengües estrangeres de l’alumnat com a mitjà de promoció personal i professional.

I més enllà d’aquest estat d’opinió, va consolidant-se una política del Consell d’Europa que pretén

evitar la identificació de la Comunitat Europea com a entitat política amb cap llengua en particular,

i que promou el multilingüisme i la supervivència de les llengües minoritàries o regionals a Europa,

i consegüentment el plurilingüisme dels ciutadans europeus com a signe i tret d’identitat més

rellevant de la seua ciutadania.

Però, curiosament, aquest multilingüisme de fet no ha provocat cap canvi substancial a hores d’ara

en el model educatiu vigent, concebut des d’una perspectiva bàsicament monolingüista, tant en el

currículum com en l’elaboració i selecció dels materials curriculars, i en la intervenció didàctica a

l’aula.

Aquesta influència monolingüista es deixa notar en:

⇒ La concepció de l’alumne o alumna com a subjecte d’aprenentatge: Com a suma de dos o tres de

monolingües.

⇒ El disseny i aplicació dels currículums: Separats per llengües i amb tractaments generalment

independents.

⇒ L’elaboració i selecció dels materials curriculars: Elaborats, moltes vegades, en cada llengua de

manera independent i seleccionats en els centres sense buscar un tractament conjunt de les

llengües.

⇒ La intervenció a l’aula: S’ensenya cada llengua sense tindre en compte el que saben —o el que

estan fent en aquell moment— els alumnes en les altres llengües del currículum.

⇒ L’avaluació: S’avalua el que sap fer l’alumnat en cada llengua, però no el que sap fer amb les

dues o tres llengües alhora.


⇒ L’actuació del professorat: Sol haver-hi poca coordinació entre el professorat que imparteix les

diferents llengües i rarament s’aconsegueix de fer-ne un tractament conjunt.

2.2. UN CANVI DE PERSPECTIVA EN EL SISTEMA EDUCATIU: L’EDUCACIÓPLURILINGÜE I PLURICULTURAL

Els nous reptes que es presenten en els sistemes educatius europeus, i especialment en el nostre,

que parteix d’entrada amb dues llengües cooficials, exigeixen respostes fermes i ben fonamentades

dins un marc d’actuació nou, configurat per una educació plurilingüe i pluricultural, basada en el

multilingüisme additiu pel que fa a la configuració del sistema educatiu, i en l’optimació dels

recursos humans, materials i curriculars pel que fa a l’aplicació en els centres.

Però, què entenem per educació plurilingüe i pluricultural? D’entrada direm que no es defineix

per la composició lingüística de l’alumnat ni pel nombre de llengües presents en el currículum, sinó

pels objectius que pretén i les llengües que fa servir com a llengües vehiculars.

En paraules de V. Pascual, anomenarem educació plurilingüe i pluricultural

[...] aquella que es proposa, independentment de la procedència lingüística, cultural i

socioeconòmica dels alumnes i de les alumnes, l’adquisició no solament d’una competència

plurilingüe almenys en les dues llengües cooficials, i en una o dues d’estrangeres, l’experiència

integradora de diverses cultures, i un rendiment elevat en les diferents àrees del currículum

adquirit mitjançant l’ús vehicular de més de dues llengües, sinó també la capacitat de conviure

en una societat multilingüe i multicultural.

Aquesta definició parteix d’una diferenciació entre plurilingüisme i multilingüisme, tal com ha

establit el Consell d’Europa en el seu marc de referència (MECR), en 2001, segons el qual el

multilingüisme vindria a ser la coexistència de més d’una llengua en una societat determinada, i

per extensió, en un sistema educatiu determinat. L’enfocament plurilingüe, en canvi, accentua el

fet que l’experiència lingüística d’un individu en el seu context cultural augmenta de dimensió ja

que va de la llengua familiar a la de la societat, i aleshores a les llengües d’altra gent (apreses a

l’escola o amb l’experiència directa), i no manté aquestes llengües i cultures en compartiments

mentals separats estrictament, sinó que incrementa una competència comunicativa a la qual

contribueix tot el coneixement i l’experiència lingüística i on les llengües s’interrelacionen i

interactuen.


3. LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA BILINGÜE O PLURILINGÜE

Una opinió molt estesa considera la competència comunicativa de la persona bilingüe o plurilingüe

com la suma de les competències comunicatives de dues o tres persones monolingües. Fins ara, els

currículums oficials, en major o menor grau, assumien que les competències dels aprenents en les

diferents llengües eren competències independents, la suma de les quals constituïa la seua

competència bilingüe o plurilingüe.

Però, tal com repeteixen des de fa uns anys els experts, una persona bilingüe o plurilingüe no és la

suma de dos o més monolingües complets o incomplets; més aviat tenen una configuració

lingüística específica que es manifesta en els trets següents:

⇒ Posseeix un repertori verbal constituït per diferents varietats (dialectes, registres o estils) de

dues o més llengües, sobre les quals varietats té una competència diferent.

⇒ És capaç d’utilitzar aquestes varietats de manera funcional en les seues activitats comunicatives

segons la situació, l’interlocutor i el tema de la interacció.

⇒ És capaç d’utilitzar habilitats interlingüístiques o de mediació (interpretar i traduir) a més de les

intralingüístiques (escoltar, parlar, interactuar, llegir i escriure).

⇒ És capaç d’adquirir i integrar coneixements procedents de diferents camps del saber, d’usar-los

indistintament, i d’expressar-los i utilitzar-los per a resoldre problemes, en qualsevol de les

llengües que coneix.

⇒ És capaç d’utilitzar estratègies comunicatives específicament bilingües, com ara la tria

intencional d’una de les llengües en una determinada situació de comunicació, i el canvi i barreja

de codis, amb propòsits comunicatius.

⇒ Posseeix estratègies avançades d’aprenentatge lingüístic, adquirides en les seues experiències

d’aprenentatge en més d’una llengua.

⇒ Sol estar oberta a altres llengües i cultures.

⇒ Pot experimentar influències interlingüístiques entre les llengües que coneix —transferència

positiva i negativa— tant en el nivell de competència com en el d’actuació.

Totes aquestes característiques no provoquen —com alguns podrien pensar— a la persona

plurilingüe cap confusió mental ni barreja indiscriminada de llengües en el cervell; més aviat al

contrari: si l’experiència multilingüe ha sigut gratificant i profunda, se’n pot esperar un bon domini

de les diverses llengües, un millor desenvolupament cognitiu, i una creativitat i flexibilitat

cognitivolingüística superiors a les de la persona monolingüe.

Aquestes característiques de la persona plurilingüe, que han de resultar determinants per a la

planificació i actuació educativa dins el model educatiu plurilingüe i pluricultural, han sigut

concretades de manera operativa pel Marc europeu comú de referència per a les llengües (2003)

en la seua definició de competència plurilingüe i pluricultural:

La competència per a comunicar lingüísticament i per a interactuar culturalment d’un actor social que

posseeix, en graus distints, el domini de diverses llengües i l’experiència de diverses cultures.


4. BASES PSICOLINGÜÍSTIQUES I DIDÀCTIQUES DE L’EDUCACIÓ PLURILINGÜE.ADQUISICIÓ DEL LLENGUATGE EN SITUACIÓ DE CONTACTE LINGÜÍSTIC

4.1. CONFIGURACIÓ DE LA COMPETÈNCIA BILINGÜE I PLURILINGÜE: LA HIPÒTESI

DELS LLINDARS I LA COMPETÈNCIA SUBJACENT COMUNA

Les primeres investigacions realitzades per lingüistes de la Universitat del País de Gal�les entre

1920 i 1925, així com altres aportacions posteriors d’altres experts arribaren a dues conclusions

que no foren gens favorables per a la causa del bilingüisme: que el bilingüisme és perjudicial per al

desenvolupament de la intel�ligència i la personalitat dels xiquets i les xiquetes, i que l’únic mitjà

recomanable per a ensenyar un infant és la seua llengua materna. Aquestes dues afirmacions feren

fortuna, i tot i que la investigació psicolingüística posterior no els donà massa suport, arribaren a

constituir un estat d’opinió compartida per moltes persones, fins i tot pels qui tenen

responsabilitats en política lingüística.

Un bon canvi en el panorama es produeix, però, cap al 1965, quan al Quebec s’impulsa el primer

programa de canvi de llengua llar-escola, el que anomenem un programa d’immersió. Aquestes i

altres investigacions realitzades posteriorment demostraren que en determinades circumstàncies,

l’educació bilingüe no solament feia assolir una elevada competència en les dues llengües i uns

bons resultats escolars, sinó que, a més a més, podia comportar determinats avantatges lingüístics

i cognitius, concretament uns nivells elevats en les destreses psicolingüístiques, un millor

funcionament de les destreses intel�lectuals, desenvolupament del pensament divergent i una

major sensibilitat als senyals del context social en la comunicació.

Tot i així persistien resultats negatius en alguns estudis realitzats amb subjectes bilingües. Per a

investigadors com Lambert (1977) els estudis amb resultats negatius es refereixen a alumnes de

llengua minoritària la L1 dels quals va sent gradualment reemplaçada, en el procés d’aprenentatge

de la L2, per aquesta mateixa llengua, amb més presència social. L’ensenyament per immersió,

doncs, no planteja cap problema quan la llengua dels alumnes té més presència social que la

llengua d’instrucció. Per contra, quan la llengua dels alumnes és més feble que la llengua del

programa, i especialment quan l’alumnat procedeix de llars amb un estatus sociocultural baix, els

resultats poden ser desastrosos. En aquest cas és convenient, precisament, la instrucció en la

llengua pròpia.

Però autors com ara Cummins (1979) consideraren que no n’hi ha prou amb una descripció dels

contextos que afavoreixen els resultats positius o negatius: calia donar-ne una explicació. Proposen

que els avantatges o desavantatges lingüístics i cognitius són conseqüència dels majors o menors

nivells de competència que els xiquets i xiquetes assoleixen en les dues llengües.

Una explicació completa d’aquests fets ens la proporciona la hipòtesi dels llindars, segons la

qual la competència lingüística que els xiquets i les xiquetes assoleixen en les dues llengües actua

com a variable intervenint entre les experiències d’aprenentatge bilingüe i el funcionament


intel�lectual. Com es veu en la figura 1, certs xiquets i xiquetes poden experimentar dificultats

cognitives a causa de la seua experiència bilingüe si no ultrapassen el primer nivell llindar, és a dir

si els nivells de competència que arriben a assolir en les dues llengües és baix. És el que podria

passar amb els xiquets i les xiquetes de llengua minoritària, escolaritzats en programes de

submersió. Aquests són bilingües limitats.

Si els xiquets i les xiquetes tenen un nivell de competència adequat a la seua edat, almenys en una

de les dues llengües, la seua experiència bilingüe probablement no tindrà cap conseqüència

negativa, però tampoc cap de positiva. Seria el cas, potser, dels alumnes de la llengua majoritària i

amb més presència social, que a més d’una bona competència en la llengua pròpia, assoleixen una

competència limitada en la L2. Són bilingües menys equilibrats.

Només quan els xiquets i les xiquetes tenen una competència adequada a la seua edat en les dues

llengües, manifesten tots els avantatges cognitius proporcionats per la seua experiència bilingüe.

Es converteixen en bilingües equilibrats.

SEGON LLINDAR

PRIMER LLINDAR

En aquest nivell, els xiquets tenen una competència apropiada a la seua edat en totes dues llengües i hi ha avantatges cognitius

En aquest nivell, els xiquets tenen una competència apropiada a la seua edat en una llengua, no en les dos. Improbables conseqüències cognitives, positives o negatives.

En aquest nivell, els xiquets tenen baixos nivells de competència en totes dues llengües. Efectes cognitius probablement negatius.

Pissuperior

Pismitjà

Pisde baix

Bilingüesequilibrats

Bilingüesmenys equilibrats

Bilingüeslimitats

Primera llengua Segona llengua

Figura 1. Hipòtesi dels llindars (Baker, 1997)

Ara bé, el problema està a saber com aconseguir que aquests alumnes esdevinguen bilingües

equilibrats. En aquest sentit, dues maneres d’actuar han sigut proposades: l’una basada en una

competència subjacent separada, indica que per a augmentar la competència en cadascuna de

les llengües, aquestes han de ser ensenyades per separat; l’altra, basada en la competència

subjacent comuna, assegura, per contra, que podem augmentar la competència en una de les

llengües mitjançant la instrucció directa en l’altra, si hi ha una motivació adequada i una exposició


suficient, bé a l’escola, bé en el context social. El magatzem és comú i s’omplirà independentment

de per on s’òmpliga. (Cummins, 2002).

C

Competència subjacent separada

Competènciasubjacentcomuna

Competència subjacent comuna

Altra manera de representar la competència subjacent comuna és la del doble iceberg, en la qual

les competències interlingüístiques són al davall de les diferents manifestacions de superfície de les

dues llengües. Cada una de les llengües que domina una persona bilingüe o plurilingüe, no són

apreses per separat. Hi ha coneixements i destreses que una vegada apresos en una llengua, estan

disponibles per a les altres, i a més a més, quan s’adquireix una nova llengua, cada aprenent es

basa en l’estructura i en les característiques de la llengua o les llengües que ja sap. Aquests dos

factors són fonamentals en un enfocament integrat de llengües, ja que ens permeten adoptar

decisions organitzatives i metodològiques en la planificació i actuació didàctica per unificar criteris,

evitar repeticions i interferències, promoure la transferència entre les diferents llengües i

augmentar, en definitiva, el rendiment de llengua a classe.

Una visió de la competència lingüística

L1 Influències sobre els codis L2

Trets

superficialsTrets

superficials

Competència subjacent

comuna


Damunt la línia de superfície apareixen els trets superficials de cadascuna de les llengües, és el que

anomenem estratègia bàsica de comunicació interpersonal, és a dir, competències

conversacionals −pronuncia, gramàtica, lèxic− que ens permeten comunicar-nos oralment en

situacions comunicatives cara a cara i que són independents en les dues llengües. Són les més

automatitzades i menys exigents des del punt de vista cognitiu. Generalment han de ser adquirides

per separat en cadascuna de les llengües.

Per davall de la línia de superfície es troben aquelles competències més profundes, que pertanyen

a la competència subjacent comuna, implicades en tasques comunicatives

descontextualitzades, i per tant, de major exigència cognitiva, com ara l’adquisició de coneixement,

i les habilitats relacionades amb la lectura i l’escriptura, les quals són interdependents entre les

llengües (una vegada apreses, doncs, en L1 es transfereixen fàcilment a L2, i més tard a L3) i

s’adquireixen bàsicament a l’escola.

La investigació en programes bilingües demostra que la L1 (llengua minoritària) ha de ser

promoguda a l’escola. La L2 (dominant) no es ressent, ja que en treballar a partir de la L1 s’està

adquirint competència lingüística, cognitiva i acadèmica d’aquesta llengua, la qual, es transferirà a

la L2 si hi ha motivació per a aprendre-la i si hi ha una exposició suficient.

Activitat 1

Col�loqueu cada text on corresponga, en la figura següent:

Trets superficialsL1FonològicsMorfològicsSintàcticsLèxics



Estructurescomunes

Estratègies de comprensiói producció

Coneixements sobretextos

Coneixements metalingüístics

Coneixements sobre el món

COMPETÈNCIA SUBJACENT COMUNA



4.2. CONTINGUTS COMUNS A LES LLENGÜES

Els continguts de la competència subjacent comuna rellevants per a l’articulació de les llengües en

l’educació plurilingüe són els següents:

a) El coneixement conceptual. És la manera com el xiquet comprén els significats o conceptes

que les paraules impliquen. En general, gran part dels conceptes apresos en la primera llengua

serveixen per a la segona o per a la tercera: només haurà d’aprendre una nova etiqueta per a

un concepte que ja té assolit, tot i que en alguns casos, aprendre una nova llengua implica, en

determinats aspectes, una reconceptualització. Per exemple: en castellà cajón i en valencià,

calaix i caixó.

b) El coneixement del món. La persona bilingüe adquireix coneixements en qualsevol de les

llengües que domina i pot recuperar-los en qualsevol d’aquestes llengües sense ser capaç de

recordar sempre en quina llengua els ha apresos.

c) La consciència metalingüística. És la capacitat de tractar el llenguatge com un objecte

susceptible d’objectivació i anàlisi. Per exemple: contar les paraules d’una oració, jutjar si una

oració és correcta, segmentar textos, detectar errors, etc.

d) El llenguatge descontextualitzat. Fa referència a objectes no presents en el context de

comunicació o presenta informació no compartida amb els receptors. És l’ús del llenguatge que

es fa en els textos escrits o en les explicacions del professors.

e) Coneixement sobre els diferents gèneres textuals, mitjançant els quals es desenvolupa la

comunicació personal, social, acadèmica, literària i la comunicació pròpia dels mitjans de

comunicació: carta, notícia, anunci, pàgina web, novel�la, etc.

f) Les habilitats cognitives, com ara identificar, relacionar, triar i classificar, establir

connexions, comparar, seqüenciar, recordar, resoldre problemes, sintetitzar, analitzar, avaluar.

Tot i que aquestes habilitats no són lingüístiques, són especialment importants perquè

marquen el grau d’exigència cognitiva de les tasques, incloent-hi les tasques lingüístiques, i

permeten adequar l’activitat al nivell d’interés i competència de cada aprenent.

g) Les estratègies lectores. Són estratègies cognitives de construcció de sentit del text en el

moment de llegir, com ara la formulació i comprovació d’hipòtesis sobre el contingut del text,

l’elaboració d’inferències d’informacions no explícites, el control de la comprensió etc.

h) Les estratègies de producció escrita. S’hi inclouen, entre altres, habilitats i estratègies com

ara la contextualització de l’escrit, planificació del text, textualització, avaluació, revisió i

correcció.

i) Les habilitats cognitivolingüístiques. Directament relacionades amb l’adquisició, producció i

transmissió de coneixements corresponents a les diferents àrees d’estudi, com ara argumentar,

definir, demostrar, descriure, explicar, justificar, resumir, etc.


j) Les estratègies de processament de la informació i les tècniques d’estudi i de treball

intel�lectual. Conceptualització, memorització, planificació, redacció, etc.

k) Les representacions sobre les diferents llengües i cultures, la seua situació i el seu valor

funcional, construïdes a partir de les experiències lingüístiques i culturals pròpies, o bé apreses

durant la socialització dins els grups de referència, de les quals deriven la motivació per

adquirir les diferents llengües, les normes personals d’ús, etc.

4.3. RELACIONS ENTRE ELS SISTEMES LINGÜÍSTICS: INTERLLENGUA,TRANSFERÈNCIA, INTERFERÈNCIA, ERROR

Activitat 2

Llegeix la següent llista d’enunciats. Destria i marca –intuïtivament- aquells que et poden servir per

a elaborar un discurs útil i clar sobre els conceptes de transferència, interferència, error i

interllengua:

__ 1. Els errors són una part innecessària del procés d’ensenyament/aprenentatge. S’ha

d’aconseguir que l’alumnat utilitze només aquelles formes que coneix perfectament.

__ 2. Quan s’estudia L2, és important contrastar amb la primera llengua (L1) per tal d’organitzar

conscientment els aspectes de la gramàtica que s’adquireixen.

__ 3. Cal promoure l’expressió lliure i creativa de l’alumnat, independentment de la correcció en les

produccions que faça. El professorat ha d’oferir situacions en les quals l’alumnat puga utilitzar els

coneixements que té.

__ 4. Quan s’estudia L2, cal oblidar totalment l’existència de L1.

__ 5. Cometre errors serveix per modificar les hipòtesis que s’han fet. Els errors són una part

important del procés d’ensenyament/aprenentatge.

__ 6. El nombre d'errors a què es pot parar atenció és limitat. No tots els errors són susceptibles

de convertir-se en punt de referència per a una acció pedagògica correctora.

__ 7. L'atenció als errors tindrà el sentit més ple per a l'aprenent si es produeix durant el procés de

producció i no quan aquest procés ja s'ha acabat.

__ 8. Tota transferència d’una llengua a una altra és negativa.

__ 9. La interferència o transferència negativa de L1 durant l’aprenentatge de L2 consisteix en la

tendència que té el parlant a repetir les estructures de la pròpia llengua en la llengua que aprén.

__ 10. En l’aprenentatge de L2 mai, davall cap circumstància, no utilitzarem L1 ni com a mitjà

d’expressió ni per establir comparacions explícites. Així evitarem moltes interferències.

El concepte d’interllengua


Els processos d’adquisició de L1 i de L2 són bàsicament iguals. Les diferències entre les

produccions d’un aprenent de L2 i l’estructura d’aquesta són degudes a diferències en el

desenvolupament mental, en la motivació per a aprendre i en les circumstàncies d’aprenentatge.

L’aprenent, durant el procés d’aprenentatge, construeix una gramàtica de L2, tot basant-se en les

dades lingüístiques que en rep, és a dir desplega un sistema lingüístic inestable que no coincideix

amb la llengua objecte d’aprenentatge. Això és el que alguns autors han denominat interllengua

(ang. Interlanguage).

Així doncs, l’aprenentatge de L2 ha de ser considerat un procés en què l’aprenent fa hipòtesis i les

contrasta conscientment a partir de totes les fonts de coneixement que té, les quals, a diferència

del que s’esdevé en el cas de L1, són múltiples: els coneixements ja adquirits de L2, la

competència lingüística en L1 i també els coneixements generals que té sobre la naturalesa del

llenguatge i sobre el món extralingüístic. A mesura que l’aprenent va progressant, la interllengua

s’aproxima més a L2.

La interllengua de l’aprenent constitueix, doncs, un lloc de trobada de llengües: un entramat de

regles funcionals i conceptes que donen compte de la imatge que els aprenents es fan de les

llengües en general, i de cadascuna d’aquestes en particular, segons les etapes de l’aprenentatge.

El concepte d’error

Durant el procés d’aprenentatge, l’aparició d’errors, tant en L1 com en L2, és un fenomen natural,

inevitable i necessari. Equivocar-se és una manera d’aprendre perquè la presència d’errors nous

sovint és senyal d’un procés d’aprenentatge. Una classificació possible, segons l’origen de l’error,

és la d’errors interlinguals i intralinguals.

Els errors interlinguals són l’efecte de la transferència negativa. Es poden atribuir a la influència

dels coneixements que es posseeixen de la llengua nadiua en la producció en una segona llengua.

En valencià podríem considerar un error interlingual el pas a la tercera conjugació de molts verbs

de la segona, per influència del castellà (subscrivir per subscriure, batir per batre, remitir per

remetre, etc.).

Els errors intralinguals són el resultat del mateix procés d’aprenentatge. En aquest procés, tant si

es tracta de L1 com de L2, s’observa una tendència a simplificar el sistema, a partir de

sobregeneralitzacions i analogies. Aquests errors, en el cas d’aprenents de L2, són independents de

la L1 i per això tendeixen a ésser generals. En valencià podem atribuir a aquests factors l’ús de

participis irregulars conjugats com a regulars (absolgut per absolt, encengut per encés, etc.). En el

cas del castellà, construccions del tipus he abrido o se me ha rompido, pròpies del llenguatge

infantil, s'explicarien de la mateixa manera.

Els conceptes de transferència, gramàtica universal i interferència

La transferència i la interferència entre llengües són mecanismes bàsics en qualsevol procés

d’aprenentatge d’una L2 o d’una LE.

La transferència és un procés en el qual un subjecte ja coneix una llengua i parteix dels seus

esquemes. Molts d’aquests esquemes són comuns a altres llengües i fins i tot a totes les llengües i


serveixen per a aprendre L2 o LE. Els elements que les dues llengües en qüestió posseeixen en

comú són automàticament compartits, impulsant l’adquisició de la L2. Així doncs, haurem de

concloure que no totes les transferències entre llengües són negatives. Quan les competències en

les llengües que ja es dominen –en major o menor grau— tenen com a conseqüència una facilitació

de l’adquisició o l’ús de la nova llengua, parlem de transferència positiva; però quan aquestes

competències primeres els dificulten, parlem de transferència negativa (o bé d’interferència).

Aquesta última es podria definir com una superposició en un sistema lingüístic, d’estructures d’un

altre sistema lingüístic. L’estructura de L1, la sintaxi, el lèxic, etc., poden arribar a contaminar i

entrebancar el procés d’aprenentatge de L2 o LE a causa de la superposició de normes,

estructures, fonètica.

En general, es pensa que hi ha una relació directa entre diferència i dificultat. És a dir, si un parlant

domina la seua L1 i vol aprendre una L2, l’aprendrà més fàcilment si aquesta L2 és molt semblant

a L1. I que si un parlant bilingüe aprén una L3, el major nombre de transferències es realitzaran

des de la llengua coneguda (L1 o L2) més semblant a aquesta L3.

Íntimament lligat amb el concepte de transferència trobem el de gramàtica universal de

Chomsky:

Segons la gramàtica generativa el llenguatge és una capacitat innata del gènere humà que

s’actualitza en el procés d’adquisició d’una llengua determinada. L’individu s’apropia del sistema de

regles d’una llengua, entesa aquesta com un aparell formal. Des del punt de vista de la gramàtica

generativa existeix una gramàtica universal subjacent en totes les llengües -que serien

accidentals- i els parlants.

Activitat 3

Intenta relacionar el concepte de gramàtica universal i el de transferència amb el text següent.

Què és el que t’ha permés entendre’n el contingut?

1–Johano havas novajn librojn.

2–Kion havas Johano?

3–Novajn librojn.

Activitat 4

Respon aquestes qüestions:

a) Aplica el concepte d’interllengua al cas valencià. Pensa en diversos tipus d’alumnes que poden

estar cursant estudis en el sistema educatiu valencià. Has de tenir en compte les diverses

possibilitats que existeixen, segons varien components com la L1 de l’alumnat, el context

familiar i social, la zona geogràfica, etc.

b) Penses que el professorat de les distintes llengües es comporta com si cadascuna d’aquestes

exigira estratègies d’aprenentatge totalment específiques i independents? Per què?

c) Quina metodologia utilitzaries per a tractar l’error en les produccions de l’alumnat?

d) Posa exemples d’interferència i transferència que conegues per la teua pràctica com a

professor o professora, o com a alumne o alumna de llengua.


5. EL TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGÜES (TIL)

L’accés quasi automàtic a una competència subjacent comuna de les llengües que coneix el

parlant, i la transferència d’elements referit a l’estructura lingüística entre les diferents llengües es

converteixen així en dos elements fonamentals per a l’enfocament integrat de llengües.

L’adquisició de la competència plurilingüe per l’alumne (únic subjecte d’aprenentatge de les

diverses llengües del currículum) es millorarà gràcies a la transferència dels aprenentatges

lingüístics realitzats en les diferents llengües, especialment els de la competència comunicativa, els

quals possibiliten una pràctica enriquidora i afavoridora de la competència plurilingüe que la nostra

societat requereix.

El tractament integrat de llengües és, però, un enfocament complex que implica un canvi de

plantejaments didàctics i metodològics global, especialment pel que fa a l’ensenyament i l’ús

vehicular de les llengües, que haurà d’abastar l’organització del sistema educatiu, el disseny i el

desenvolupament del currículum, la gestió educativa del centre, un plantejament didàctic

diferencial i una coordinació exquisida entre el professorat.

5.1. PRIMER PROCÉS: UNIFICACIÓ DE CRITERIS

Comporta que els plantejaments didàctics de totes i cadascuna de les llengües haurien de partir

d’un consens entre el professorat i establir una base comuna, una unificació de criteris, sobre:

• La consideració de la llengua com a objecte d’aprenentatge. La concepció predominant en

els sectors més innovadors de l’ensenyament i aprenentatge de llengües considera que la

llengua és un instrument que els alumnes han de dominar més que no uns coneixements que

han d’aprendre. Es posa més èmfasi per tant en les habilitats i estratègies comunicatives i

cognitives que no en les regles del codi.

Aquesta visió està més generalitzada entre el professorat de llengües estrangeres que entre el

de Valencià i Castellà, més ancorat en la pràctica tradicional d’atenció prioritària a l’estructura i

articulació de les formes lingüístiques.

En aquest sentit observarem la proposta del Marc Europeu Comú de referència per a les

llengües: aprendre, ensenyar, avaluar (2003) sobre el que el professorat ha d’ensenyar i

l’alumnat ha d’aprendre en la classe de primera llengua (L1), segona llengua (L2) i de llengua

estrangera (L3):

L’ús de la llengua —que n’inclou l’aprenentatge— comprén les accions que realitzen les

persones, les quals, com a individus i com a agents socials, desenvolupen una sèrie de

competències: les de caràcter general i les competències lingüístiques comunicatives en

particular. Les persones utilitzen les competències que tenen a la seua disposició en diversos


contextos i davall diverses condicions i limitacions, amb l’objectiu de dur a terme activitats

lingüístiques. Aquestes activitats comporten uns processos lingüístics destinats a produir i/o

comprendre textos relacionats amb temes d’àmbits específics, activant les estratègies més

convenients per a l’acompliment de les tasques. El control que tenen els participants

d’aquestes accions condueix al reforçament o a la modificació de les seues competències.

(MECR).

• La concepció de l’adquisició/aprenentatge. Com que el professorat no comparteix sempre

una mateixa concepció sobre el procés d’ensenyament/aprenentatge, ens hauríem de plantejar

com arribar a un consens en el difícil equilibri entre el treball sobre l’ús comunicatiu i la reflexió

lingüística i expressiva (literària si es vol) de les llengües.

• Consens en el metallenguatge. Fins i tot en els enfocaments més comunicatius es fa

necessària una atenció a la forma per a garantir la competència en la interpretació i la

construcció de textos orals i escrits més complexos, i per a aconseguir un bon nivell de correcció

i propietat en l’expressió al costat de la fluïdesa. Així doncs, tot i respectant les preferències

personals i departamentals, un tractament integrat de les llengües del currículum demana un

consens del professorat del centre per a establir una uniformitat de criteris pel que fa a dues

qüestions bàsiques: el model gramatical i textual i la terminologia lingüística utilitzada a classe.

Sembla, doncs, necessari que en cada centre hi haja garantida una uniformitat de criteris pel que

fa a qüestions com ara: si s’ha d’utilitzar el terme CD o OD, nom o substantiu, etc... Cal un gran

esforç si tenim en compte que cada editorial, en el cas que s’utilitze llibre de text, elabora els seus

materials des de plantejaments propis i diferents per a cada llengua.

5.2. SEGON PROCÉS: DIVERSIFICACIÓ DE TRACTAMENTS

Al costat de l’eix comú dels criteris unitaris anteriors hauria d’haver-hi una diferenciació de

tractaments exigit bé per les característiques específiques de cada llengua, bé per les

característiques concretes de l’alumnat.

• Diversificació de tractaments segons les llengües. Els factors més rellevants seran:

A. La situació de major o menor presència en la societat.

L’adquisició-aprenentatge d’una llengua minoritària requereix un tractament diferenciat

respecte a la llengua amb més presència social.

Reproduïm resumit i adaptat un quadre de V. Pasqual (2006) on s’especifiquen els aspectes

més rellevants de la situació minoritària del valencià i les exigències que comporten

aquests aspectes quant al seu tractament didàctic:

− El valencià és una llengua amb poca presència social en certs contextos, per la qual

cosa no sol proporcionar suficients ocasions per a la seua adquisició i pràctica fora de


l’escola. A més a més, pel que fa a l’alumnat valencianoparlant, hi ha la tendència a

passar al castellà quan en el context de situació hi ha un interlocutor castellanoparlant.

Cal compensar, doncs, amb l’ús vehicular i social prioritari dins l’escola aquesta falta de

presència social. A més és important incloure la motivació envers el coneixement i ús

del valencià com un element essencial del currículum.

− Té una distància lingüística mínima respecte del castellà, cosa que afavoreix la

comprensió immediata dels missatges per part de l’alumnat castellanoparlant. Aquest

fet facilita la possibilitat d’un aprenentatge ràpid de les competències comunicatives

bàsiques i d’un ús vehicular protegit primerenc en condicions òptimes. Permet, també

una actuació que promoga la transferència de competències entre les dues llengües.

− El seu ús col�loquial manté certes divergències respecte a l’estàndard. Serà necessari,

doncs, d’una banda establir els mitjans per a passar dels usos lingüístics col�loquials

informals als orals/escrits formals, i també una reflexió/focalització sistemàtica sobre

les formes lingüístiques per tal d’evitar castellanismes en favor de les formes estàndard

i afavorir l’ús de formes correctes i genuïnes.

− Està lligada al nostre patrimoni cultural (toponímia, antroponímia, cultura popular,

literatura tradicional, expressions idiomàtiques, fórmules de salutació, dites i refranys,

cançons i jocs, llegendes i tradicions,...) Aquests elements culturals han de constituir

un element bàsic del currículum del valencià en la L1 o L2.

− És una llengua viva. Consegüentment, el seu tractament a l’escola ha de promoure la

fluïdesa en l’expressió oral, la familiaritat amb el llenguatge propi de les disciplines

acadèmiques, el foment als mitjans de comunicació de massa i als productes culturals

(teatre, cine, literatura, videojocs, música...) Igualment el seu aprenentatge i ús ha de

fer servir, com a eina habitual, les Tecnologies de la Informació i de la Comunicació.

B. El fet de ser la L1, la L2 o la L3 (estrangera) de l’alumnat.

Les diferències fonamentals en el tractament de la L1 i la L2 són conseqüència dels contextos

d’adquisició. En L1, l’adquisició de la competència conversacional té lloc durant els primers

anys de vida, mitjançant la interacció amb parlants nadius en entorns informals i fent servir

els mecanismes de la memòria implícita. Ja a l’escola, a partir d’aquesta competència

conversacional inicial, i de les pràctiques lletrades realitzades en l’entorn familiar, l’escola

construeix les competències orals i escrites formals i la competència acadèmica pròpia de les

àrees no lingüístiques.

En L2 no sempre se segueix aquesta seqüència tan eficaç. De vegades, s’escomet

l’ensenyament de la segona mitjançant la reflexió metalingüística, l’adquisició lèxica

descontextualitzada, i la lectura i escriptura. La competència conversacional es negligeix i, com

a conseqüència, la L2 esdevé una llengua que l’alumnat domina més o menys a nivell escrit,

però que amb prou feines pot utilitzar de manera oral.

• L’edat, les competències lingüístiques i culturals i els possibles retards dels

aprenents. Caldrà fer especial atenció a l’alumnat nouvingut ja que han d’aprendre les dues


llengües oficials de la Comunitat Valenciana com a única garantia de la seua integració com a

ciutadans de ple dret.

5. 3. TERCER PROCÉS: ORGANITZACIÓ DE LA INTERVENCIÓ CONJUNTA

Sense cap pretensió d’exhaustivitat, els aspectes que abordarem corresponen a tres àmbits:

A. Organització de les llengües al llarg dels cicles i les etapes

A.1. Seqüència i moment d’incorporació de les diferents llengües.

A.2. Seqüència i moment d’incorporació del tractament sistemàtic de la lectura i escriptura.

B. Organització dels continguts de les llengües

B.1. Configuració dels continguts lingüístics en el disseny i aplicació del currículum.

B.2. Agrupament dels continguts de llengua per al tractament didàctic.

B.3. El tractament dels continguts de la competència comuna i dels específics de cada llengua.

C. Organització de les competències de cada llengua

C.1. Articulació de la competència conversacional i acadèmica.

Activitat 5

A partir d’aquest enfocament de tractament integrat de les llengües del currículum, en grups de 3 o

4 persones elaboreu un llistat d’aspectes en els quals el professorat de llengües d’un centre hauria

d’arribar a uns criteris unificats i a una planificació conjunta.

Fem una aplicació pràctica del que hem dit: imaginem un grup d’alumnes de 3r d’ESO d’un IES de

la ciutat de València. La major part de l’alumnat és castellanoparlant. En una programació

integrada i coordinada podríem observar el següent procés:

1– A classe de L1 (castellà, en aquest cas) s’ha explicat el concepte de pronom i es fan pràctiques

d’anàlisi sintàctica.

2– A classe de L2 (valencià) es tracta el tema dels pronoms febles i s’aprofita el fet que l’alumnat

ja sap què és un pronom i que pot identificar les funcions que fan les diverses parts de l’oració.

Aquest darrer coneixement serà molt útil a l’hora de substituir sintagmes d’oracions per pronoms

febles.

3– A classe de LE (anglés o francés) es pot continuar amb algun coneixement que aprofite allò que

l’alumnat ha estudiat en castellà i en valencià. Per exemple, en francés seria un bon moment per a

estudiar les adverbes pronominaux, EN i Y, el funcionament dels quals coincideix en gran mesura

amb els pronoms EN i HI del valencià.

Activitat 6

a) Elabora alguns punts d’una programació tenint en compte la perspectiva de la didàctica

integrada de llengües. Treballa en grup i pensa en les tres llengües (o fins i tot quatre) que

pot estar estudiant l’alumnat en el sistema educatiu valencià.


b) Contempleu, fins i tot, la possibilitat de coordinar-vos amb el professorat d'àrees no

lingüístiques, com ara amb el professor/a d'Història a fi de consensuar, p. ex., les

característiques generals dels moviments literaris, pictòrics, escultòrics, etc.

c) Fins a quin punt és possible la coordinació entre el professorat d'àrees lingüístiques o no

lingüístiques? Elaboreu un llistat de dificultats que trobeu en el sistema educatiu i en la

pràctica docent que impedisquen o pertorben les estratègies didàctiques anteriors.

6. TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGÜES I CONTINGUTS (TILC)

Una primera definició per a entrar en el tema podria ser la que ens ofereix Vicent Pascual (2008):

“el tractament dels continguts d’una o més disciplines no lingüístiques —ciències, història,

matemàtiques, educació artística...— conjuntament amb els recursos lingüístics adequats per a

aprendre’ls d’una o més llengües”.

Aquest enfocament didàctic ens permet acomplir dos objectius alhora: ensenyar els continguts

acadèmics de les diferents disciplines acadèmiques i proporcionar simultàniament competències en

la llengua o llengües amb què aquests continguts són construïts.

A més a més permet afrontar amb major èxit l’ensenyament/aprenentatge de les llengües en un

sistema educatiu com el nostre que presenta una gran complexitat per diverses causes:

a) Hi ha dues llengües ambientals que tots els alumnes i les alumnes, en acabar els

ensenyaments obligatoris, han de dominar a la perfecció: les dues llengües oficials, valencià i

castellà.

b) La societat exigeix als ensenyaments reglats que proporcionen una competència real en una o

dues llengües estrangeres a tot l’alumnat.

c) Les aules van convertint-se en multilingües, amb un augment progressiu d’alumnat nouvingut

que no sol tenir cap competència en una o en les dues llengües ambientals.

d) En acabar els ensenyaments obligatoris, d’acord amb les directrius del Consell d’Europa, tot

l’alumnat hauria de posseir una competència plurilingüe i pluricultural configurada per la

fórmula L1+L2+2LE (llengua primera + llengua segona + dues llengües estrangeres).

Aquest model didàctic pot ser molt rendible en el nostre sistema educatiu per tres motius bàsics:

• És la millor manera de dedicar més temps a una llengua sense augmentar-ne l’horari.

• Certs continguts lingüístics, cognitius i estratègics —el que anomenem llenguatge acadèmic—

es treballen millor integrats en les àrees no lingüístiques que en l’àrea de llengua.

• Possiblement, certs continguts de les àrees no lingüístiques s’aprenen millor si es treballen

alhora els recursos del llenguatge acadèmic necessaris per a construir-los.


Tenim, doncs, d’entrada, en una mateixa perspectiva didàctica, dos pols que semblen ben

diferenciats, els continguts disciplinaris (els continguts d’una o més àrees no lingüístiques) i els

continguts lingüístics. Docents o investigadors poden veure’s temptats a posar més èmfasi en l’un

o en l’altre, però segons les investigacions més recents sembla que hi ha una unitat indestriable

llengua-continguts. En paraules de Vicent Pascual:

L’infant, de menut, al mateix temps que aprén la llengua aprén els continguts de la cultura en

què se socialitza. Per això durant l’educació infantil no sembla tenir sentit treballar el

llenguatge separat dels processos d’adquisició de coneixements sobre el món. Però tot seguit,

a mesura que el currículum va incorporant coneixements propis de les diverses disciplines

científiques i els processos de construcció i vehiculació d’aquests coneixements, el llenguatge

necessari per a adquirir-los, recordar-los i comunicar-los va tornant-se necessàriament més

complex i descontextualitzat, i planteja demandes cognitives més elevades. Aquest llenguatge

complex, descontextualitzat i lligat a les demandes cognitives del contingut —el llenguatge

acadèmic—, doncs, s’ha de desenvolupar necessàriament al mateix ritme que els continguts

de les àrees no lingüístiques.

Com veiem, l’adquisició de certs continguts lingüístics van inextricablement units a la construcció i

comunicació dels conceptes i models científics. Analitzarem tot seguit, amb més detall, quins són

aquests continguts.

Continguts de llengua que s’haurien de treballar en les àrees no lingüístiques:

Gèneres de

text

Orals: debat (entre l’alumnat), exposició a l’aula (d’un alumne/a),

desenvolupament d’un tema (pel professor/a), posada en comú (després del

treball en equip)...

Escrits: treball monogràfic, unitat (del llibre de text), mural, entrada d’una

enciclopèdia...

Tipus de

discurs

Parla col�laborativa (en la construcció de coneixements), narració d’un fet

històric, descripció d’una ferramenta, d’un moble, d’un monument o d’un

mineral, instruccions per a fer un experiment, explicació d’un fenomen

observat o argumentació d’un punt de vista.

Habilitats de

lectura i

escriptura

De lectura: identificar el tema, les idees principals i els detalls; utilitzar els

coneixements sobre els gèneres i els tipus de text per comprendre; diferenciar

fets i opinions; integrar la informació del suport visual (mapes, gràfics,

fotos...) amb la del text verbal; valorar la qualitat de les idees del text; jutjar

el propòsit de l’autor/a i les conclusions, etc.

D’escriptura: planificar, documentar-se, elaborar un esborrany i revisar-lo;

desenvolupar les idees principals i els continguts d’acord amb el propòsit i el

destinatari; organitzar el text de manera que tinga una introducció atractiva,

un desenvolupament lògic i efectiu de les idees, i una conclusió satisfactòria;


incorporar elements visuals i sonors; incorporar al text informació d’altri

mitjançant cites, paràfrasis o resums...

Habilitatscognitivo-lingüístiques

Demostrar, explicar, justificar, resumir, donar exemples...

Llenguatge Aspectes lèxics, gramaticals i ortogràfics propis del llenguatge de les àrees.

Altres

llenguatges

Tipogràfics: tipografia i compaginació, gràfics, mapes, diagrames, plànols,

dibuixos...

Multimèdia: hipertext, animació, música...

Processament

de la

informació

Estratègies: localitzar informació, seleccionar-la, valorar-la, organitzar-la,

reelaborar-la i comunicar-la.

Recursos: biblioteques, Internet, documents multimèdia...

Tècniques de

treball i estudi

Prendre notes, fer esquemes i mapes semàntics, fer preguntes, demanar

aclariments, participar en el treball de grup, preparar una exposició o un

debat, etc.

Una bona part d’aquests continguts són transversals a les diferents àrees no lingüístiques, i aquest

fet hauria de ser tingut en compte pel professorat de les diferents disciplines. El seu tractament

conjunt permetria una economia d’esforços i un reforçament entre àrees. També és important

assenyalar que bona part d’aquests continguts forma part de la competència subjacent comuna, és

a dir, una vegada apresos en una de les llengües estan disponibles per a ser reutilitzats i refermats

en les altres.

Ni cal dir que aquestes interrelacions confereixen una gran complexitat a l’articulació didàctica en

un model d’educació plurilingüe. Podem comprovar-ho en el mapa conceptual següent que apareix

al llibre de Vicent Pasqual (2006) a mode de resum final:


Activitat 7

Moltes vegades has sentit preguntar-se en veu alta a un company de claustre a què ens dediquem

els professors de llengües, perquè cada dia els alumnes fan més faltes d’ortografia. Valoreu quina

resposta mereixen aqueixos comentaris, des del punt de vista de la didàctica integrada de llengües

i continguts.


7. BIBLIOGRAFIA I LEGISLACIÓ

BIBLIOGRAFIA

DIVERSOS AUTORS (1992): La educación bilingüe: modelos y principios psicopedagógicos. Ice/Horsori.

(Descriu diversos tipus de programes d'educació bilingüe. És interessant l'apartat dedicat a la

immersió lingüística. També fa referència a programes i situacions de distints països del món).

CASSANY, Daniel i altres (1993): Ensenyar llengua. Barcelona, Graó. (En les pàgines 35 a 49 fa

referència als processos d'aprenentatge de la llengua i a l'adquisició i desenvolupament del

llenguatge. És, d'altra banda, una obra fonamental per al professorat de llengües).

CASTELLÀ, Josep M. (1992), De la frase al text. Barcelona, Empúries. (Manual de lingüística textual.

En les pàgines 103-107 tracta el concepte de competència).

CUENCA, M. Josep (1992), Teories gramaticals i ensenyament de llengües. València, Tàndem.

(Tracta la major part dels continguts que apareixen en el present tema. És una obra molt

recomanable per tal d'orientar-se sobre els diversos models gramaticals i la relació amb

l'ensenyament de llengües).

CUENCA, M. Josep (1994), "Bases lingüísticas y didácticas para una enseñanza integrada de varias

lenguas" dins de Textos. Didàctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 2, octubre. (Fonamental

per a la didàctica integrada de llengües).

CUMMINS, Jim: En la seua pàgina d'Internet (www.iteachilearn.com/cummins/index.htm) trobarem

informació molt interessant sobre els avantatges d'un ensenyament plurilingüe. (Informació en

anglés).

GUASCH BOYÉ, Oriol (1997), "L'error: una eina per a l'ensenyament", dins RIBAS, Teresa (coord.)

L'avaluació formativa en l'àrea de llengua, Barcelona, Graó, pàgs. 51-66.

IGLESIAS, Angustias i altres (1994), "Experiència integrada d'ensenyament/aprenentatge de les

llengües (castellà, valencià, francés)", dins d'Ensenyament i aprenentatge de llengües, M. Dolors

Usó. Universitat Jaume I, Castelló. (Descripció d'una experiència aplicada des d'una metodologia de

didàctica integrada de llengües).

LOMAS, Carles i altres (1992), Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la

lengua, Paidós, Barcelona. (Article on s’arrepleguen alguns dels conceptes continguts en el present

tema).

PASCUAL, Vicent (2006), El tractament de les llengües en un model d’educació plurilingüe per al

sistema educatiu valencià. Generalitat Valenciana. Suport a l’ensenyament en valencià; 15. (Tracta


tots els aspectes de l’educació plurilingüe amb bastant detall i aplicats al sistema educatiu valencià.

L’hem seguit molt de prop per a l’elaboració d’aquest tema. És molt recomanable).

PASCUAL, Vicent (2008), “Components i organització d’una unitat amb un tractament integrat de

llengua i continguts en una L2”, dins Caplletra 45. Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana.

Publicacions de l’Abadia de Montserrat. (Treball aprofundit sobre el TILC).

SIERRA, Josu (1994), "Metodología y práctica en programas de inmersión", dins de Comunicación,

Lenguaje y Educación, núm. 22. (Molt interessant per a conéixer l'aplicació dels programes

d'immersió).

LEGISLACIÓ

DECRET 112/2007, de 20 de juliol, del Consell (DOCV de 24 de juliol de 2007) pel qual s’estableix el

currículum de l’Educació Secundària Obligatòria.

Date post:	30-Apr-2018
Category:	Documents
Upload:	vanminh
View:	217 times
Download:	1 times

CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA D Competència … · Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4 1. CONCEPTE...

Documents