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Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Málaga
ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE
INSTITUCIONAL DEL PROFESORADO,
EN EL ÁMBITO DE LOS CEP ANDALUCES,
EN EL MARCO DE LA REFORMA EDUCATIVA
José Francisco Murillo Mas
MÁLAGA, 2002
ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE INSTITUCIONAL
DEL PROFESORADO,
EN EL ÁMBITO DE LOS CEP ANDALUCES,
EN EL MARCO DE LA REFORMA EDUCATIVA
Tesis Doctoral presentada por José Francisco Murillo Mas
Dirigida por los Dres. D. Javier Barquín Ruiz y D. Ángel Pérez GómezDepartamento de Didactica y Organización Escolar
Facultad de Ciencias de la EducaciónUniversidad de Málaga
Septiembre de 2002
Por orden inverso a su aparición en escena:
a Paula, Elva, Begoña y Amalia
La transformación del mundo implica establecer unadialéctica entre la denuncia de la situación
deshumanizante y el anuncio de su superación, quees, en el fondo, nuestro sueño.
(Paulo Freire. 1999: 77)
Índice
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ...............................................................................................11. BIOGRAFÍA PROFESIONAL Y DIMENSIÓN DEL TRABAJO DE
INVESTIGACIÓN.........................................................................................12. ESTRUCTURA DEL PRESENTE TRABAJO.................................................8
2.1. Primera parte: aproximación teórica ..........................................................82.2. Segunda parte: informe de la investigación..............................................102.3. Tercera parte: consideraciones finales .....................................................13
PRIMERA PARTE: APROXIMACIÓN TEÓRICA
CAPÍTULO I. LAS REFORMAS EDUCATIVAS .........................................18I.1. DISCURSOS Y PROPÓSITOS DE LOS PROCESOS
REFORMISTAS.EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN ...................................19I.1.1. El éxito o el fracaso de las reformas......................................................21I.1.2. Las reformas como procesos legitimadores ...........................................25
I.2. ELEMENTOS ESENCIALES EN LA ACCIÓN ENMASCARADORADE LA SIGNIFICACIÓN SOCIAL DE LAS REFORMAS:LA RACIONALIDAD DE LA ACCIÓN TECNOLÓGICA YLA REELABORACIÓN Y RESTRICCIÓN DE LA IDEA DEDEMOCRACIA..........................................................................................32
I.2.1. La racionalidad de la acción tecnológica. El discurso
instrumental de la reforma como reorganizador de lascuestiones sociales en tareas de procedimiento yadministrativas. Los límites de lo pensable ...........................................32I.2.1.1. La burocracia como concreción de la
racionalidad tecnológica ............................................................41I.2.1.2. La reforma española de los noventa: ¿tecnológica? ...................44
I.2.2. La democracia como fuente de legitimación.La reelaboración y restricción de la idea de democracia ........................55I.2.2.1. Nuestro caso: la reforma de los noventa ....................................66
I.3. RESUMEN ..................................................................................................74
CAPÍTULO II. REQURIMIENTOS FORMATIVOS DELAS REFORMAS EDUCATIVAS .........................................81
II.1. INVESTIGACIÓN, REFORMA Y PROFESIÓNDOCENTE..................................................................................................82II.1.1. Perspectiva técnica ............................................................................83II.1.2. Perspectiva interpretativa ..................................................................94II.1.3. Perspectiva crítica ...........................................................................105
CAPÍTULO III. LA POLÍTICA DE FORMACIÓNPERMANENTE EN EL ESTADO ESPAÑOL YSU CONCRECIÓN EN ANDALUCÍA ..............................114
III.1. HISTORIA RECIENTE DE LA FORMACIÓN PERMANENTE............114III.2. LOS CENTROS DE PROFESORES .......................................................119
III.2.1. De la renovación a la normalización .................................................121III.2.2. De la normalización a la racionalización...........................................126
3.2.2.1. Primer momento.....................................................................1293.2.2.2. Segundo momento..................................................................133
SEGUNDA PARTE: INFORME DE LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO IV. DISEÑO Y PROCEDIMIENTO ........................................141IV.1. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN............................................................142IV.2. EL ANÁLISIS.........................................................................................146
CAPÍTULO V. LOS CEP: FORMACIÓN Y DEMOCRACIA ...................149
V.1. LOS CEP ENTRE EL PROFESORADO Y LA ADMINISTRACIÓN......150V.II. EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIÓN ................................................161V.3. EL ÚLTIMO DECRETO..........................................................................168V.4. RESUMEN Y CONCLUSIONES.............................................................170
CAPÍTULO VI. EL PROFESORADO EN TIEMPOS DE CAMBIO .........174VI.1. “EL PROFESIONALISMO” ...................................................................176VI.2. PRIMARIA Y SECUNDARIA................................................................181VI.3. DESÁNIMO, DESMOTIVACIÓN, DESORIENTACIÓN ......................184VI.4. RESUMEN Y CONCLUSIONES ...........................................................190CAPÍTULO VII. FORMACIÓN Y REFORMA ...........................................194VII.1. LA ILUSIÓN DE LA REFLEXIÓN.......................................................195VII.2. LA PREOCUPACIÓN POR LA FORMALIZACIÓN............................199VII.3. RESUMEN Y CONCLUSIONES ..........................................................204
CAPÍTULO VIII. FORMACIÓN: LA SUPERACIÓN DEL AISLAMIENTODOCENTE. LA CULTURA DE LA COLABORACIÓN .............................209VIII.1. LA FORMACIÓN EN CENTROS........................................................214
VIII.1.1. Qué es la formación en Centros ....................................................215VIII.1.2. Condiciones para la formación en Centros ....................................219VIII.1.3. Formación en Centros y aislamiento ..............................................210
VIII.2. RESUMEN Y CONCLUSIONES.........................................................223
CAPÍTULO IX. FORMACIÓN Y OBLIGATORIEDAD ..........................226
IX.1. LA OBLIGATORIEDAD........................................................................227IX.2. LA VOLUNTARIEDAD.........................................................................233
IX.3. LOS SEXENIOS.....................................................................................236IX.4. RESUMEN Y CONCLUSIONES ...........................................................241
CAPÍTULO X. NECESIDADES Y DEMANDAS DE FORMACIÓN .........244X.1. ÁMBITOS PRIORITARIOS DE FORMACIÓN ......................................253X.2. RESUMEN Y CONCLUSIONES.............................................................255
CAPÍTULO XI. EL ASESORAMIENTO .....................................................258XI.1. FUNCIÓN Y FORMACIÓN...................................................................259XI.2. LA RELACIÓN CON EL PROFESORADO...........................................265XI.3. SITUACIÓN LABORAL........................................................................268XI.4. LA PRECARIEDAD DEL ASESORAMIENTO.....................................270XI.5. RESULTADOS DE LA ÚLTIMA CONVOCATORIA...........................272XI.6. RESUMEN Y CONCLUSIONES ...........................................................274
TERCERA PARTE: CONSIDERACIONES FINALES
CAPÍTULO X II. CONSIDERACIONES FINALE S....................................278Una Reforma tecnológica.............................................................................278Una formación tecnicista .............................................................................279
Los CEP: instancias de gestión y control de la formación.............................280Un discurso y una acción contradictorios .....................................................282El enmascaramiento de la contradicción.......................................................284Justificación del enmascaramiento ...............................................................286Los límites de lo pensable ............................................................................287Grupos de discusión: planteamientos hegemónicos y resistencias.................289Últimas consideraciones ..............................................................................300
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................303
Introducción 1
INTRODUCCIÓN
1. BIOGRAFÍA PROFESIONAL Y DIMENSIÓN DEL
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
Situar el origen de este trabajo, acercar al lector* a las preocupaciones, a
las intuiciones, a los intereses que impulsan y organizan el presente análisis,
supone invitarlo a hacer un breve recorrido por lo que ha sido mi vida
profesional desde que en septiembre de 1980 ingreso en el cuerpo de profesores
de EGB.
Una Casa Tutelar de Menores, y centros ubicados en zonas rurales
deprimidas y en barriadas urbanas con graves carencias socioculturales,
componen el ámbito de mi trabajo como profesor de EGB. En este contexto
siempre pude percibir que la escuela no sólo no prestaba ningún servicio de
utilidad a la mayoría de sus clientes, los alumnos y alumnas de los estratos
* Las palabras con género masculino que hacen referencia a personas serán utilizadas a lo largo del
presente trabajo para nombrar, indistintamente, a sujetos de ambos sexos.
Introducción 2
sociales más desfavorecidos, sino que contribuía, decisivamente, a bajar aun
más su autoestima, los arrinconaba, les conducía a la percepción de que por su
incapacidad, por su manifiesta falta de interés, por su evidente insolvencia
frente al esfuerzo, estaban destinados, “en justicia”, a una vida más difícil,
menos rica, a tener menos posibilidades y derechos que los demás. Los
profesores no asumíamos el reto de trabajar con ellos para armarlos de las
herramientas que les permitiesen comprender y afrontar un mundo
especialmente difícil, con ciertas garantías de éxito, sino que éramos,
simplemente, los encargados de certificar su exclusión. Y todo ello desde la
clarividencia de estar desarrollando a la perfección nuestro trabajo, que no
consistía en otra cosa que en ejecutar fielmente los programas del Ministerio,
primero, y de la Junta, después, que tan bien venían organizados y
desarrollados en los libros de texto, y de cuantificar en qué medida nuestros
alumnos se habían apropiado de los contenidos de esos programas.
Esta percepción de estar colaborando en una situación tremendamente
injusta, y la necesidad de encontrar alternativas para evitarlo, ha supuesto una
constante búsqueda en mi desarrollo profesional, y es sin duda uno de los
elementos organizadores de este trabajo. Y es así, desde la consideración de
que el problema que planteo no es un problema sectorial de una parcela
específica de la educación, sino que afecta de lleno al propio concepto de lo
educativo, algo que CONNELL (1997) explica con absoluta claridad cuando
dice que “la calidad moral de la educación se ve afectada inevitablemente por el
carácter moral de las instituciones educativas. Si el sistema educativo trata
injustamente a algunos de sus alumnos, no son estos los únicos que lo padecen.
La calidad de la educación de todos los demás se degrada” (Pág. 22).
Otro de los aspectos de mi biografía profesional, absolutamente clave
en mi formación como docente, donde brotaron dilemas y se definieron
preocupaciones que son permanente foco de atención de este trabajo, es el de
mi participación en la Reforma Experimental del Ciclo Superior de EGB en
Andalucía.
Introducción 3
Con la convocatoria de centros de EGB para la experimentación de la
Reforma de Segunda Etapa (Resolución del 15 de mayo de 1984, BOJA de 25 de
mayo), la Junta de Andalucía apuesta por una perspectiva reformadora muy
distinta de las que hasta hoy he tenido la oportunidad de conocer entre los
procesos institucionales de cambio. La Reforma, en este caso, no consistía en
aplicar un currículum elaborado externamente para comprobar sus bondades y
deficiencias, sino precisamente en la confección de una propuesta curricular a
medida que se experimentaba. Los centros que deseaban participar en este
proceso de experimentación y cambio debían elaborar un proyecto educativo en
un marco realmente amplio, definido exclusivamente por requisitos del
siguiente tipo:
• La consideración de la programación didáctica no como una serie de
decisiones previas a la práctica que haya que seguir paso a paso,
sino como una hipótesis de trabajo.
• Los proyectos deberían tener una orientación interdisciplinar.
• La descripción de los objetivos como referencias que orientasen
sobre el camino a seguir en el proceso.
• La ampliación del concepto de contenidos respecto a planteamientos
más clásicos, que se entienden ahora como el conjunto de
significados que se pone en juego en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
• La funcionalidad y la flexibilidad debían ser características del
modelo organizativo de ciclo.
• Se debía distinguir entre calificación y evaluación, entendiéndose
ésta como la investigación que permite obtener comprensión de la
realidad del proceso de enseñanza aprendizaje para introducir
cambios en él y mejorarlo.
Introducción 4
La oportunidad de trabajar durante cinco años en este contexto de
experimentación y cambio, desde la estrecha colaboración con los demás
compañeros del centro, y de otros centros de la provincia y de la Comunidad
Autónoma, supuso enfrentarme a problemas e introducirme en reflexiones que
hoy siguen siendo dilemas y análisis referentes en mi pensamiento educativo, y
son, de hecho, referentes en este trabajo de investigación.
Por un lado la percepción de una batalla permanente con una
Administración que a pesar de haber impulsado una experimentación que no
consistía en poner en práctica un currículum determinado, confeccionado con
anterioridad a las situaciones de aula, sino en la capacidad de crear currículum
por el propio profesorado comprometido con la idea de la innovación, seguía
manteniendo los “tics” del control y orden de toda Administración, acotando y
muchas veces empobreciendo una dinámica que se le escapaba de las manos.
Una tensión que se evidenciaba en los constantes focos de conflictos entre los
centros y los coordinadores provinciales, preocupados, principalmente, por la
homogeneización y el hallazgo de elementos comunes que pudieran ser
generalizables en una posterior fase de la Reforma, sin comprender que lo
verdaderamente importante del proceso que estábamos viviendo, y lo
auténticamente transferible, eran las características de un procedimiento de
incentivación de la autonomía, de la reflexión, de la implicación del profesorado
en el cambio, a través de la posibilidad de elaboración de proyectos educativos
sin ningún tipo de corsé, facilitando las condiciones de trabajo y las
posibilidades de comunicación.
Por otro lado la participación en esta experiencia supuso, y ahora lo
puedo constatar desde la distancia, el momento más rico y fecundo de mi
formación como docente. En primer lugar las condiciones para mi aprendizaje
eran óptimas: deseaba y necesitaba aprender en una situación donde se
combinaba la más absoluta responsabilidad por todo lo que sucedía en el
centro, y la muy especial emoción de estar participando en algo tan sugerente
como la transformación de la escuela, desde la percepción de que casi todo
estaba por hacer. Y todo ello en un espacio de estrecha colaboración, que
Introducción 5
disipaba, en cierta forma, la ansiedad que esta situación traía asociada. Una
colaboración que no terminaba en los compañeros del centro, sino que se
ampliaba con la posibilidad de participar en sesiones de trabajo con otros
docentes de otros centros de toda Andalucía, que además tenían
preocupaciones muy parecidas a las tuyas.
Pero, quizás, lo más relevante de este momento, fue percibir con
claridad que un problema educativo no era otra cosa que la distancia que había
entre las intenciones educativas y las evidencias de la realidad del aula, y que
nuestro trabajo consistía precisamente en darle respuesta, en acortar esa
distancia. La situación real de participar en el diseño y desarrollo de un
proyecto educativo, sin andamiajes, sin estructuras previas a las que adecuarse,
supuso desde el primer momento un caminar constante, de ida y vuelta, entre
nuestras pretensiones, nuestros propósitos y la realidad que vivíamos cada día
con nuestra intervención educativa. La responsabilidad que habíamos
adquirido con la autoría y puesta en práctica de un diseño curricular propio,
sin la intervención de ningún “experto externo” que garantizara su éxito a
priori, nos llevó a un permanente trabajo de reflexión, impulsado por la
sensación de que nuestras pretensiones no terminaban de concretarse, con
fidelidad, en el trabajo educativo cotidiano. Y esa reflexión no sólo nos conducía
a replantear nuestra práctica, sino también a reconsiderar nuestros propósitos, a
matizarlos, a reformularlos, a darles nuevos contenidos. El cambio, la
innovación, estaba absolutamente ligado a nuestro aprendizaje, a nuestra
formación como docentes, y ambos aspectos inextricablemente unidos a una
reflexión permanente sobre la relación propósitos-realidad educativa, inducida
por una responsabilidad omnipresente sobre la calidad de las experiencias
educativas que poníamos al servicio de nuestros alumnos. El no desarrollar
nuestro trabajo como un acto de obediencia debida, creyendo ciegamente en
que siguiendo las instrucciones de los expertos, perfectamente recogidas en los
libros de texto, estábamos trabajando a la perfección en el sentido que definían
los loables objetivos educativos de nuestro sistema de enseñanza, nos llevó a
asumir la responsabilidad necesaria, y creo que absolutamente indispensable,
para comenzar un proceso formativo, indisolublemente ligado a la reflexión
Introducción 6
sobre nuestra práctica y sobre nuestras ideas, que en la medida que nos
transformaba a nosotros permitía que tranformásemos nuestra escuela.
Estas intuiciones y estos análisis sobre el papel de la Administración en
las Reformas Educativas, y sobre las condiciones de la formación del
profesorado, centraron, entonces, poderosamente mi atención, y hoy son ejes
vertebradores del presente trabajo.
Por último quiero referirme a mi participación en la experiencia que se
desarrolla en el ICE de la Universidad de Málaga, bajo la dirección de los
profesores Miguel Ángel Santos y José Contreras, a partir del curso 1988/89, en
la que este Instituto trata de impulsar una investigación entendida como
proceso de colaboración con el profesorado, de enseñanza universitaria y no
universitaria, interesado en la transformación de su práctica a partir de la
reflexión sobre la misma. Y más concretamente quiero situar este momento de
mi biografía profesional en mi colaboración con dos proyectos que, en este
marco, coordinó José Contreras, denominándose el primero “Investigación para
la Comprensión” y el segundo de ellos “Participación de Alumnos/as y
Calidad del Aprendizaje”. En ambos proyectos se trataba de desarrollar y poner
a prueba la idea antes citada de impulsar y facilitar procesos de formación e
innovación, a través de experiencias de Investigación en la Acción.
Mi papel en estos proyectos era el de asesor, o facilitador, o vepo*, como
terminamos designado, en tono de broma, la función que debíamos realizar
colaborando con el profesorado en sus indagaciones sobre la práctica. El
desarrollar ese papel trajo consigo una reflexión, permanente y compartida, del
grupo de facilitadores y de los docentes, sobre en qué consistía nuestra función,
qué era lo que necesitaba realmente el profesorado y qué podíamos ofrecerle de
utilidad nosotros. Estábamos tratando de comprender si una instancia ajena a la
escuela, como era el ICE, podía colaborar en procesos de formación y cambio
educativo, a través de la idea de la investigación en la acción, e indagábamos
* Con la denominación de vepo hacíamos referencia a ser un simple recurso más en función de lo que
desease o necesitase el profesorado. Así un vepo era quien seguía las instrucciones de los docentes de “vepor eso, ve por lo otro”.
Introducción 7
sobre la filosofía, estrategias, e instrumentos más adecuados para el desarrollo
de esta idea. Muchas fueron las preguntas que pronto aparecieron,
constituyendo el marco de reflexión: “¿En qué principios nos apoyaríamos?
¿Qué planteamientos metodológicos haríamos? Si la investigación la hacía el
profesorado, ¿cuál sería nuestro papel? ¿Teníamos que defender una posición
pedagógica o ideológica que condujera el trabajo de investigación que
realizaban los enseñantes? ¿Teníamos que reducir nuestra iniciativa a ofrecer
un método de investigación? ¿Era realmente la investigación en la acción sólo
un método? ¿Qué pretendíamos entonces con todo esto?” (CONTRERAS, 1993:
vi)
La participación en esta experiencia me permitió abordar el problema
de la formación del profesorado y el cambio educativo desde una perspectiva
externa, enfrentándome a preguntas como las de en qué consistía crear espacios
y condiciones que propiciaran una formación de calidad y de interés para los
docentes en activo, de qué forma se podía animar, impulsar o facilitar su
implicación en situaciones de innovación, cuáles serían las características de la
institución, instancia u organismo que podría desarrollar estas funciones, y qué
tipo de personal trabajaría en ellas y con qué cometido. Estas preocupaciones
vuelvo a retomarlas en este trabajo de investigación, convertidas ahora en focos
de atención en el análisis del funcionamiento de los CEP, que son las instancias
que tendrían la responsabilidad institucional de desarrollar las funciones antes
enunciadas.
Las vivencias profesionales hasta aquí relatadas pretenden definir, y
explicar el origen, del objeto de estudio de este trabajo, de sus focos de atención,
y del contexto de reflexión donde se enmarca. Las preocupaciones que he ido
manifestando, asociadas a momentos concretos de mi trayectoria profesional,
son retomadas, y se convierten en los organizadores del análisis de la formación
institucional del profesorado andaluz en el ámbito de la instancia dispuesta al
efecto, que sería el CEP, en el marco de la Reforma Educativa de los noventa.
El estudio que presento pretende analizar la forma en que la
Administración aborda el requerimiento esencial del cambio educativo, que sin
Introducción 8
duda tiene que ver con la formación del profesorado, con la transformación de
su rol, con animar y facilitar su implicación en la transformación de la escuela,
desde la perspectiva de valorar el cambio en la medida en que se compromete o
no, con el desarrollo de la democracia, de la emancipación de los ciudadanos,
con la denuncia de la dominación y la marginación, en definitiva, con el
compromiso con la libertad y la justicia social.
2. ESTRUCTURA DEL PRESENTE TRABAJO
2.1. Primera parte: aproximación teórica.
La primera parte, o bloque teórico, está compuesta por tres capítulos.
En el primero de ellos, titulado genéricamente “Las reformas educativas” se
acomete un análisis sobre los propósitos que las impulsan, los manifiestos y los
implícitos, sobre cuáles son los mecanismos, estrategias y procedimientos que
se disponen para desarrollarlas, y sobre la coherencia entre pretensiones y
medios, tratando de contrargumentar el recurrente principio de “todas las
reformas fracasan”. Desde una reflexión eminentemente política, y desde luego
no neutral, ni aséptica, sino comprometida con los intereses de los más
desfavorecidos, se plantea la existencia de intenciones ocultas, que tienen que
ver con el mantenimiento del orden social establecido, absolutamente distantes
de los bondadosos objetivos manifiestos, y que son realmente las organizadoras
del cambio. Serán éstas, por lo tanto, las que pretendo utilizar como indicadores
para sostener que las Reformas educativas siempre tienen éxito, también la
española de los noventa.
En esta línea de argumentación se hace obligado dedicar parte de este
primer capítulo a señalar, describir y valorar los elementos que sirven para
enmascarar la significación social de las Reformas. En este sentido pasaremos
revista a dos cuestiones que consideramos están especialmente implicadas: la
racionalidad de la acción tecnológica y la reelaboración y restricción de la idea
de democracia.
Introducción 9
Estas reflexiones, que transitan desde el análisis más global de las
Reformas educativas en general hasta el más concreto de la Reforma española
de los noventa, van a suponer el contexto explicativo donde se anclarán las
conclusiones de este trabajo. Este capítulo se convierte así en el marco donde
cobrarán significado las medidas, las disposiciones, la orientación y los
discursos que la Administración ofrece al profesorado en materia de formación
permanente en el marco de la Reforma educativa, y también cómo son
percibidas por profesores, asesores y demás protagonistas del cambio
educativo, y qué implicaciones tienen en el desarrollo de sus trabajos.
En el segundo capítulo, y de forma sintética, nos proponemos
confeccionar un plano de las distintas perspectivas de investigación educativa
relacionándolas con los diferentes planteamientos de reforma y perfiles de la
profesión docente. Los diferentes enfoques de la ciencia educativa implican
distintas concepciones de reforma y éstas, a su vez, interpretaciones particulares
de la profesión docente, sin olvidar que cada uno de estos aspectos cobra
significado en el ámbito de lo ideológico. El análisis de este espacio de
relaciones nos ofrece un marco de reflexión insoslayable para acometer la tarea
de comprender en profundidad la formación permanente que se plantea y
desarrolla en nuestra Reforma educativa, tratando de desentrañar cuáles son los
presupuestos epistemológicos, filosóficos e ideológicos en los que se apoya.
Por último, el tercer capítulo pretende mostrar una descripción
valorativa de la política de formación permanente en nuestro país desde los
años sesenta hasta nuestros días, centrándola fundamentalmente en la
evolución histórica de los CEP andaluces, el ámbito donde se desarrolla el
estudio empírico del presente trabajo. El CEP es la institución administrativa
que, desde 1986 en Andalucía, gestiona el perfeccionamiento del profesorado, y
es por lo tanto en su desarrollo y funcionamiento donde se concretan las líneas
generales de la formación para el cambio. Esto hace necesario que nos
detengamos a analizar cuál ha sido su estructura, su composición, las
características más representativas de su funcionamiento, y cómo han
evolucionado todas estas cuestiones a través del tiempo. En este capítulo se
Introducción 10
muestra una evolución de los CEP, marcada por la tendencia de una fuerte
regulación, que ha terminado definiendo los rasgos esenciales de una instancia
formadora al servicio de la perspectiva tecnológica del cambio, preocupada
exclusivamente por gestionar la adaptación del profesor a las exigencias de la
Reforma Educativa. Este será otro de los contextos explicativos más relevantes
del presente estudio, al que reiteradamente recurriremos en la interpretación de
la información recogida en el trabajo de campo.
2.2. Segunda parte: informe de la investigación
La segunda parte constituye el núcleo fundamental de este trabajo de
investigación. En ella trato de utilizar como herramientas conceptuales los
análisis desplegados en la aproximación teórica, de tal forma, que serán los
contextos explicativos elaborados en la primera parte, los instrumentos de los
que me serviré para organizar e interpretar la información que nos
proporcionan los grupos de discusión que han debatido sobre la formación
permanente en el contexto de la Reforma.
Esta parte trata de ofrecer una panorámica amplia del estado de la
cuestión a través de lo propios puntos de vista de los protagonistas de la
situación investigada, de sus juicios, de sus valoraciones. El conjunto de las
opiniones vertidas en los grupos de discusión, se organiza en torno a las
categorías más relevantes que emergen en la búsqueda de los significados
profundos de los planteamientos expuestos, en una labor de análisis conducida
por las preguntas que, sobre el sentido y el valor de esas opiniones, pueden
hacerse desde los presupuestos teóricos, desde el análisis de los planteamientos
reformadores expresados por la Administración, y desde la valoración de la
política de formación permanente en nuestra Comunidad Autónoma, ya
reflejados en la primera parte. Cada una de las categorías, a las que antes
hacíamos mención, adoptan la forma de capítulo, siendo éstos los siguientes:
Cap. IV. Diseño y procedimiento. Pretende ser una introducción a la
parte empírica. En él describo y justifico las consideraciones metodológicas de
mayor relieve, trato de subrayar el sentido último del trabajo de campo y
Introducción 11
planteo las limitaciones de las que creo que puede adolecer, intentando
explicarlas.
Cap. V. Los CEP: Formación y democracia. En este capítulo se aborda
uno de los dilemas más controvertidos acerca de la formación permanente del
profesorado, y es el que tiene que ver con el control que la Administración
ejerce sobre ella, y con la demanda de la autonomía del docente sobre este
aspecto. Este dilema nos conecta con otra polémica también de gran calado: ¿la
acción administrativa sólo puede entenderse como simple acción burocrática
basada en la reglamentación y el control, o puede y debe asumir formas en las
que se dirija con claridad hacia el fomento de la participación equitativa, activa
e informada del profesorado? Este capítulo pretende mostrar e interpretar los
distintos pareceres que se enfrentan en estas controversias, en el contexto de
formación que la Administración ha establecido para el desarrollo de la
Reforma Educativa.
Cap. VI. El profesorado en tiempos de cambio. En éste se quiere
profundizar sobre cómo comprende el docente el ámbito de su formación
permanente, conectándolo, ahora, con los distintos planteamientos sobre su
papel como enseñante, en estos momentos de cambio definidos por las
circunstancias estructurales y teóricas que introduce la Reforma. Abordar esta
temática supone reflexionar sobre los significados que el docente concede al
ámbito de su labor profesional, de su formación, de su desarrollo como
profesor, y ello pasa, necesariamente, por contar con el propio profesor
interpretando su profesión, su estatus, sus problemas, su papel en la sociedad y
en la educación, su estado de ánimo, en estas circunstancias de transformación
del sistema educativo.
Cap. VII. Formación y Reforma. En este capítulo centraremos el
análisis de la formación del profesorado en las condiciones de desarrollo
profesional que han promovido los CEP durante el proceso de generalización
de la Reforma. Para ello utilizaremos dos organizadores que nos van a permitir
estructurar los planteamientos, perspectivas y preocupaciones expresadas sobre
este aspecto: el concepto del profesional reflexivo, utilizado como lema y
Introducción 12
referente en nuestra Reforma, y la preocupación por la formalización del trabajo
docente, aspecto absolutamente evidente en las exigencias administrativas y
recurrente como cuestión problematizadora en la mayoría de las intervenciones
del profesorado en los grupos de discusión.
Cap. VIII. Formación. La superación del aislamiento docente. La
cultura de la colaboración. Aquí nos detendremos en el análisis de dos
cuestiones absolutamente conectadas y a nuestro juicio esenciales para
comprender el problema del cambio educativo en el contexto de nuestra
Reforma. La primera tiene mucho que ver con una de las características más
extendidas de la cultura profesional del enseñante, el aislamiento docente, y la
segunda, con el componente de la competencia profesional que ha adquirido,
quizás, el significado más relevante en las reflexiones teóricas sobre los
procesos de desarrollo de la Reforma, la cultura de la colaboración. En este
análisis se hace obligado referirse a la formación en centros como la opción de
perfeccionamiento que pretende conectar el trabajo cooperativo docente con la
innovación y la mejora educativa, y por la que dice apostar decididamente la
Administración de nuestra Comunidad Autónoma, habiéndose convertido esta
opción en un asunto central de su política educativa.
Cap. IX. Formación y obligatoriedad. Todos los análisis abordados en
los capítulos anteriores son atravesados, de una u otra forma, por el dilema que
presentamos en éste: ¿la formación debe ser obligatoria o voluntaria? ¿cómo lo
plantea la Administración? ¿cómo es percibido por el profesorado? ¿a qué
presupuestos responden los distintos posicionamientos en esta polémica? En
este capítulo ubicamos el análisis del controvertido tema de los sexenios de
formación, como medida de la política incentivadora de la Administración, para
algunos, y como disposición donde se camufla de obligatoriedad, para otros.
Cap. X. Necesidades y demandas de formación. Este capítulo gira en
torno al problema de cómo definir las necesidades de formación realmente
relevantes para la mejora de la calidad educativa, y organizar, en consecuencia,
los medios y las actividades que ayuden a darles respuesta. Abordar esta
temática supone volver a sumergirnos en un nuevo dilema, que se define entre
Introducción 13
la perspectiva por la que apuesta la Administración y que podríamos
denominar como de detección de necesidades, un trabajo de expertos de
reinterpretación de la demanda del profesorado, y la perspectiva crítica
defendida por un sector docente, que centra el problema en cómo crear las
condiciones y los espacios de reflexión y deliberación para que el mismo
profesorado pueda profundizar y decidir sobre sus propias necesidades.
Cap. XI. El asesoramiento. Todo el análisis contemplado en los
capítulos precedentes en torno a la formación permanente del profesorado y al
funcionamiento de los CEP andaluces en el marco de la Reforma Educativa,
quedaría obviamente incompleto si no le dedicásemos un capítulo a los
profesionales que trabajan en esta institución dedicados a diseñar y desarrollar
los planes de formación permanente: los asesores. En este capítulo trataremos
profundizar sobre el significado que se le concede al papel de asesor, sobre
cómo es valorada la función que ejerce, sobre qué tipo de relación mantiene con
el profesorado, sobre cuáles son los principales problemas en el ejercicio de su
actividad, en un intento de abordar los asuntos más relevantes que, sobre esta
temática, surgieron en nuestros grupos de discusión.
2.3. Tercera parte: consideraciones finales
El capítulo duodécimo, último de la tesis, pretende ofrecer, en un
discurso integrado, una panorámica completa del trabajo de investigación. Se
busca, a través de una narración que quiere ser ágil, ofrecer al lector la
posibilidad de recorrer toda la línea argumental de este estudio sin fisuras,
superando la fragmentación de las partes y los capítulos.
Esta perspectiva global de la tesis quiere mostrar con absoluta claridad
el sentido último de esta investigación, que no es otro que el de tratar de
localizar los problemas que los protagonistas del ámbito de la investigación
señalan como los más relevantes, procurar describirlos, reflejando con la mayor
exactitud posible los términos de la polémica que surge en torno a ellos, para a
partir de ahí ofrecer explicaciones, no exentas de valoraciones, que nos
permitan comprender mejor la situación investigada con el propósito de
mejorarla.
Introducción 14
Es obvio que los problemas educativos como problemas sociales que
son, sólo se pueden identificar a partir de las prácticas, vivencias y valoraciones
de los propios protagonistas, pero también es necesario subrayar que éstas se
configuran en un determinado contexto social, en un entramado de intereses
enfrentados, en una compleja estructura de necesidades, funciones y
determinaciones, cuyo estudio se hace necesario para comprender en
profundidad lo que sin duda no son simples problemas individuales.
Este ha sido el propósito de este trabajo de investigación, ofrecer un
marco explicativo a los dilemas, polémicas, y controversias más relevantes,
tratando de desentrañar cuáles son los intereses y propósitos últimos a los que
obedecen los distintos posicionamientos, las distintas actuaciones, cuál es su
fundamentación ética, ideológica y epistemológica. En suma, ofrecer una
explicación teorética preñada de valoraciones, movilizada por la idea de la
transformación de la enseñanza, para que ésta sea más justa y democrática, más
educativa.
Siempre quise escribir este apartado, aunque para ello me haya visto
obligado a componer el resto de la tesis. Es en el momento en que me permito
quebrar la racionalidad del discurso con los sentimientos de la amistad, de los
afectos, de los reconocimientos, del agradecimiento. Si bien es cierto, que de
haber sabido lo que me iba a costar llegar hasta aquí, posiblemente hubiera
optado por escribir directamente esta nota en las cartas al director de la prensa
local.
Son muchas las personas que en este momento quiero recordar y
prometo al lector hacerlo de forma breve, concisa y de la manera menos
empalagosa posible, aunque también espero que entienda que ésta es la ocasión
de verter unas gotitas de miel, ¿cuándo si no?
Introducción 15
De Pepe Contreras recibí los primeros tirones de oreja en el ámbito de la
investigación educativa cuando fue mi jefe en el ICE de la Universidad de
Málaga. Quizás fuese eso, y desde luego el sentimiento de perder la mayoría de
las refriegas pedagógicas que con él tuve, y fueron muchas, lo que me ha atado
a su pensamiento en una dependencia intelectual que ya empieza , incluso, a no
preocuparme.
Quiero recordar a los compañeros y compañeras del Departamento que
me ayudaron a combatir la inhospitabilidad de la Universidad y que me
empujaron, literalmente, hasta la conclusión de este trabajo. Nacho y Pilar, en
representación de otros muchos, son el ejemplo de dos amigos tenaces,
inasequibles al desaliento, enfrentados diariamente a la causa imposible de que
terminara la tesis.
A tantos alumnos y alumnas tendría que nombrar, desde la EGB hasta
la Universidad, tanto agradecimiento por lo que con ellos aprendí, que sería
interminable citarlos a todos. Cada curso me sorprenden con nuevos matices en
nuestros debates, con su ilusión, con su radicalidad, con su compromiso y
amistad. Necesito personificarlos, y por ello me acuerdo de Isabel Cueto, y de
Ruth, y de José Francisco en la EGB, y también de Carmen Piédrola y de
Christian, alumnos de la facultad. Son algunos de los muchos con los que
siempre me sentiré en deuda, por lo mucho que me lleve de ellos a pesar de lo
poco que les di.
Necesariamente tengo que hacer mención al grupo de investigación
más heterodoxo al que nunca he pertenecido, y también al que me ha
proporcionado, posiblemente, el ámbito de debate educativo más sugerente: Las
Lanchas. Aunque sé que decir esto sea políticamente incorrecto, y hasta
académicamente reprochable, debo reconocer que crecimos entre tardes de tinto
y noches de cubata. Gracias Lourdes, Montse, Laura y Agustín.
Sebastián es el coautor de todo lo que he hecho, dicho o escrito hasta
ahora en educación. Después de nuestras largas conversaciones sobre todas las
Introducción 16
ideas que en esta investigación se exponen, siento que este trabajo tampoco es
una excepción.
De los directores de este trabajo espero un agradecimiento infinito, por
el entrenamiento a los que les he sometido. Haberse enfrentado a un
doctorando como yo, sin ninguna duda, les ha supuesto mejorar su paciencia,
su comprensión, su capacidad de persuasión, en definitiva, seguro que esta
experiencia les ha hecho mejores personas. Desde aquí animo a Ángel y a Javier
a que sigan dirigiendo tesis, lo malo ya pasó.
Y quiero terminar mencionando a las dos personas a las que les debo no
solo la conclusión de este trabajo sino algo más difícil, su comienzo. Miguel
Sola ha sido el compañero que durante seis años, día a día, sin que fallara
ninguno, me ha preguntado por la tesis antes de darme los buenos días; a él le
he robado un tiempo que si lo tradujésemos a euros no lo resistiría ni el propio
BBVA; he aprendido de su conocimiento, de su intuición, de su enorme sentido
común, pero sobre todo de su sentido de la amistad. Y Begoña, la compañera
que jamás ha dejado de animarme, de alentarme, de ayudarme; una profesional
de reconocido prestigio en el ámbito de la educación especial a la que le debo
buena parte de la orientación de los análisis que aquí expongo; una
colaboradora excelente, cuantos debates de interés hubieron mientras hacíamos
el gazpacho o se cocían las alubias.
A la vista de la extensión de este apartado, alguien podrá pensar:
“cuanto arroz para tan poco pollo”. Y tendrá razón. Pero que le voy a hacer,
amable lector, si a mí lo que me gusta es el arroz.
Primera parte: aproximación teórica
Capitulo I: Las Reformas Educativas 18
CAPÍTULO I
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
Los procesos sociales […] hacen usualmente como los teros de la
Pampa, que ponen los huevos en un sitio y pegan los gritos en otro.
C. Lerena
Tratar de comprender cuáles son los motivos explícitos e implícitos de
las líneas maestras de la formación permanente del profesorado y del papel del
asesor en el marco de la reforma, los problemas para su desarrollo, sus apoyos
fundamentales, el cómo lo entienden y lo viven sus protagonistas, en definitiva,
desentrañar sus significados más profundos pasa por elucidar cuáles son las
razones que movilizan a las reformas educativas en general y a ésta en
particular, cuáles las funciones que otorgan a la escuela y al profesorado, cuáles
los procedimientos y mecanismos que ponen en funcionamiento. Es ésta la
razón de este capítulo. El análisis de estas consideraciones será, sin duda, el
espacio donde se anclen las conclusiones futuras de este trabajo.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 19
I.1. DISCURSOS Y PROPÓSITOS DE LOS PROCESOS
REFORMISTAS. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN.
La reforma educativa es un fenómeno que va ligado intrínsecamente al
crecimiento y a la expansión de la educación de masas en los modernos estados
industriales. La reforma educativa del siglo XX se ha basado en una teoría muy
particular acerca de la “buena sociedad” y del rol de la educación en la
consecución de un deseado cambio social.
A principios del siglo XX la “educación” servía todavía para preservar
los derechos de una privilegiada minoría, por esto se introdujeron reformas
educativas con la supuesta intención de eliminar privilegios de clase y el
elitismo escolar, y que a su vez encaminaran las escuelas hacia una concepción
más ilustrada y humana de la propia institución. Esto propiciaría que la
educación de masas pudiera devenir en un potente instrumento para promover
los ideales liberales de libertad e igualdad y para, a su vez, desarrollar una
sociedad mas democrática (CARR, 1994).
Se apuesta en las sucesivas reformas por una escuela pública semejante
para todos, como la respuesta idónea para lograr la igualdad, expandir la fe en
la razón y proporcionar las competencias, actitudes y valores para el ejercicio
de una ciudadanía responsable. El desarrollo de los sistemas escolares va ligado
a la formación del Estado moderno, combinando en este esfuerzo motivaciones
diversas: la preparación de mano de obra para la maquinaria productiva, los
ideales ilustrados de liberación de los individuos a través de la cultura, el
cuidado de la infancia, el logro de una cierta igualdad (GIMENO, 1998: 256).
En síntesis, y como acabamos de ver , podemos considerar que son tres
los grupos de razones esgrimidas recurrentemente a favor de las reformas
educativas:
a) La igualdad de oportunidades. Se parte del presupuesto de que la
educación está comprometida con la idea de una sociedad más justa e
igualitaria, y que puede incidir en ella desde estas aspiraciones. Lo que hay en
Capitulo I: Las Reformas Educativas 20
el fondo de este argumento es la convicción de que la sociedad es desigual, sus
miembros acceden a la escolaridad desde condiciones sociales desiguales, y que
en ese contexto la educación es un mecanismo potencialmente compensador de
esas desigualdades, siendo éste uno de los ejes en los que debe centrarse la
función social de la escuela, en la sociedad postindustrial contemporánea
(PÉREZ GÓMEZ 1992: 28).
b) La formación de ciudadanos. Se entiende que un objetivo
fundamental de la educación en las sociedades democráticas debería ser la
formación de ciudadanos capaces de participar activa y críticamente en la
sociedad, interpretándola e interviniendo en ella.
c) Educación y mercado laboral o, en otros términos, educación y
sistema productivo. Este grupo de argumentos hacen, finalmente, referencia a
la exigencia de que la educación debe contemplar la conexión con el universo
del mundo laboral, adaptando sus ofertas a las demandas de éste, y ofreciendo
las cualificaciones laborales que permitan mantener la competitividad
económica.
Estas son las ideas fundamentales que han servido como argumentos a
“las respuestas institucionales dadas en momentos concretos a las preguntas
acerca de la educación, el valor social de los conocimientos, las formas de su
transmisión, esto es, de las funciones sociales de la escuela” (BELTRÁN
LLAVADOR, 1991: 200). Abordar, por lo tanto, la temática de la reforma nos
sitúa, obligadamente, en un análisis de los propósitos educativos que justifican
las medidas institucionales acerca de la organización de los sistemas educativos
y de la regulación de las prácticas que en ellos acontecen, siendo estos los
indicadores que nos permitirán valorar el éxito del esfuerzo emprendido por
una educación mejor, y mejor distribuida (LUHMANN y SCHORR, 1990: 61).
Capitulo I: Las Reformas Educativas 21
I.1.1 ¿Éxito o Fracaso de las reformas?
Durante los últimos veinte años se ha ido desvaneciendo el prematuro
optimismo de los reformadores educativos liberales. Si hay algo en lo que se
ponen de acuerdo analistas de distintas orientaciones, y de distintos países de
nuestro entorno, es, significativamente, en la asunción del fracaso de las
reformas:
"La característica más sobresaliente del sistema educativo es su
capacidad de continuidad y estabilidad frente a los esfuerzos para cambiarlo...
Nos deja perplejos la incapacidad de las innovaciones para transformar las
escuelas" (HOUSE, 1979: 10).
"por lo general, las escuelas no han cambiado sustancialmente a lo
largo de las últimas décadas" (TANGERUD y WALLIN, 1986: 45).
"Mientras los cambios en la sociedad se han convertido en algo
habitual, las escuelas se mantienen en gran medida tal como estaban... a pesar
de enormes esfuerzos, el sistema educativo -en todos sus niveles- ha
demostrado su singular incapacidad para poner en práctica y mantener
formas de enseñanza más efectivas" (WIDEEN, 1987: 1).
"Al hablar de una escuela innovadora, nos referimos a aquella que
intenta una cosa nueva tras otra, sin lograr que funcione ninguna" (RUNKEL,
1984: 178).
Hoy resulta obvio que los resultados y las consecuencias de las
reformas educativas del siglo XX han fracasado en sus aspiraciones e ideales
liberales, de libertad e igualdad y de desarrollo de una sociedad más
democrática. “Las escuelas perviven como bastiones de ‘privilegios’ y
continúan transmitiendo al alumnado valores del tipo de ‘docilidad, pasividad
y obediencia’” (CARR, 1994: 14). Se reconoce que el esquema clásico de reforma
no ha cumplido con su misión de universalizar los bienes que prometía y que
adolece de falta de eficacia para ofrecer una escolaridad de calidad para todos
(GIMENO, 1998: 259).
Capitulo I: Las Reformas Educativas 22
CARR (1994), al explicar cómo las políticas de Reforma no se
transforman en una adecuada práctica, desestima los argumentos de una
implantación inadecuada, de inercias institucionales o de otros obstáculos
prácticos, y acude con claridad y rotundidad a la explicación de la
inadecuabilidad de la propia ideología educativa liberal, que los reformadores
educativos expanden, y en particular, al fracaso de esta ideología a la hora de
reconocer o al menos de poner en cuestión la función misma de la escuela en la
sociedad industrial moderna1.
“Las razones del fracaso habría que buscarlas en la asunción de que
la educación es un instrumento ideológicamente neutro que puede ser usado
con vistas a lograr un deseado cambio social… en la sociedad moderna la
educación va a ser siempre un poderoso instrumento ideológico para
‘reproducir’ el orden social y de este modo inhibir el cambio social: las
Reformas educativas no pueden producir mayor ‘igualdad’ o ‘desarrollo
personal’ puesto que el claro objetivo ideológico de la educación va a ser
‘reproducir’ las desigualdades sobre las que se basa la sociedad moderna así
como el tipo de personas que el sistema económico de la moderna sociedad
industrial requiere” (CARR 1994: 15).
Con esta idea CARR pone en cuestión el “fracaso” de las reformas,
mostrando unos propósitos ocultos de “la educación” que se distancian de la
bondad de los propósitos explícitos, siendo los primeros los que organizan
realmente la realidad educativa, poniéndola a disposición de la reproducción
de las desigualdades del actual orden social. En relación a esas intenciones
ocultas, debiéramos interpretar que las reformas son procesos sociales exitosos
por cuanto logran sus auténticos objetivos.
1 En el mismo sentido se expresan BOWLES y GINTIS (1976) sosteniendo que lo que caracteriza a lareforma educativa liberal es su inadecuada apreciación acerca de en qué medida cualquier intento de
promover la igualdad de oportunidades y el desarrollo personal como principios educativos, se sitúa encontradicción con las tendencias básicas de la sociedad moderna. Las reformas en las sociedades
industriales modernas buscan la producción de personas cuyo desarrollo personal sea tal que las hagaadaptables al tipo de trabajo que requieren estas sociedades, lo que va a suponer una versión de corte
meritocrático en el terreno de la igualdad de oportunidades, que a su vez servirá para legitimar las
relaciones jerárquicas y autoritarias del mundo del trabajo.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 23
El hecho de desestimar constantemente las formas en que opera la
educación como instrumento ideológico, evita el reconocimiento de las
contradicciones que aparecen entre los valores educativos liberales que son
utilizados tradicionalmente para justificar las reformas, y las demandas socio-
económicas que las escuelas deben reproducir, y cómo son estas demandas las
que, implícitamente y con gran efectividad, ordenan los sistemas educativos.
“La historia de la reforma escolar no es sólo la de las cambiantes
ideas de sus prácticas de organización, sino de los valores e intereses no
reconocidos, inmersos en las prácticas vigentes en la escolarización.”
(POPKEWITZ, 1997: 32).
El origen de estos análisis debemos buscarlo en el trabajo de teóricos
fundamentales en la sociología de la educación como BORDIEU y PASSERON
(1967, 1977) en Francia, o BERSTEIN (1985, 1989) en Inglaterra. Sus análisis
expresan una profunda insatisfacción con la idea funcionalista de la bondad de
la educación, entienden que el funcionamiento del propio sistema educativo, y
más en concreto, la forma en que se ejerce la transmisión cultural, explica que
determinados grupos tengan prácticamente garantizado el éxito o el fracaso en
su paso por el sistema de enseñanza.
Para BORDIEU y PASSERON (1967: 33) la institución escolar valora un
tipo de actitudes y aptitudes que corresponde a los grupos más favorecidos, lo
que da lugar a que la selección escolar acabe por ser simplemente “la elección
de los elegidos”. La cultura , incluso el saber científico, lo que presupone es un
tipo de actitud hacia la enseñanza, un lenguaje, que es patrimonio de esas clases
más favorecidas. Esto explica que los estudiantes de estos grupos se
desenvuelvan con mayor seguridad en la institución escolar. La cultura escolar
por lo tanto no es neutra, aunque se presente como tal, y la distancia de los
individuos respecto a la misma, determinada por su origen social, es la base de
la función de selección y diferenciación social que realiza la escuela.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 24
Enfrentándose a la idea que concibe al sistema educativo y en general a
las acciones pedagógicas que se ejercen en una sociedad como contribución al
capital cultural, BORDIEU y PASSERON (1977: 51) señalan:
“por el hecho de que correspondan a los intereses materiales y
simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de
fuerza, estas acciones pedagógicas tienden siempre a reproducir la estructura
de la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases,
contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social.”
Los contenidos y prácticas educativas no son, en consecuencia, neutros,
sino el resultado de la dominación de unos grupos sociales sobre otros, que se
expresan a través de la imposición cultural. La cultura, por lo tanto, media entre
las relaciones educativas y las relaciones de poder entre grupos sociales.
En este sentido COLLINS (1989) identifica la educación como un
mecanismo fundamental para la diferenciación entre grupos, y a la escuela
como institución que otorga credenciales que permitirán el acceso a los mejores
empleos:
“Lo que se aprende en las escuelas tiene mucho más que ver con las
normas convencionales sobre los conceptos de sociabilidad y del derecho a la
propiedad, que con técnicas instrumentales o cognoscitivas” (COLLINS 1989:
26).
El credencialismo de COLLINS (1989) identifica una función social de la
educación completamente diferente a la defendida por el funcionalismo. Así la
escuela no es una institución para otorgar oportunidades sociales a los
individuos, sino un espacio de lucha entre grupos que proporciona estatus,
poder y diferenciación social.
Estamos hablando, en definitiva, de la Educación no como estructura y
práctica al servicio de la autonomía, de la emancipación y de la justicia social,
como instrumento capaz de provocar y facilitar el desarrollo y la construcción
de un conocimiento que debe ser herramienta para la comprensión y la
Capitulo I: Las Reformas Educativas 25
transformación de nuestro mundo, sino como poderoso artefacto al servicio de
la reproducción social a través, esencialmente, de un currículum seleccionado y
diseñado con esa función.
“ Si el currículum está diseñado como una apropiación individual de
parcelas de conocimiento abstracto organizado de forma jerárquica, que se
mide mediante una evaluación individual competitiva, será con toda
probabilidad un currículum que genera división social… le llamamos
“currículum hegemónico” de los sistemas educativos occidentales, no sólo por
su posición dominante dentro de las escuelas, sino porque contribuye a
generar y reforzar la jerarquía de clases en la sociedad en general”
(CONNELL, 1997: 50-51).
Si estamos convencidos de que es ésta la función real, aunque oculta,
del currículum, si creemos que es éste el cometido que en términos prácticos
desarrolla la educación, aunque se nos presente enmascarado entre los
bondadosos argumentos funcionalistas, el análisis de los procesos reformistas
deberemos hacerlo desde esta óptica, para poder empezar a sostener que,
quizás, no sean esos procesos una concatenación de fracasos, sino todo lo
contrario, la historia de un éxito que se enmascara. Se responde desde ellos, a la
perfección, no sólo al mantenimiento del orden establecido, sino también a
encubrir cualquier resquicio que pudiera dejar entrever cuáles son las
intenciones ocultas, y cuáles los sutiles mecanismos que en este sentido se
utilizan.
I.1.2. Las reformas como procesos legitimadores.
La mejor forma de preservar la función reproductora de la educación
para que pueda seguir desarrollando con eficiencia su cometido de facilitar el
acceso a los bienes culturales y económicos a determinados grupos sociales
mientras que se le obstaculiza a otros, es la de ocultarla a través de una
búsqueda constante de la legitimación del sistema educativo, como estructura
que vela por los valores antropológicos que constituyen los cimientos de una
sociedad democrática. En este sentido y en este apartado, analizaremos el valor
Capitulo I: Las Reformas Educativas 26
de los discursos públicos y académicos, cuya función primordial sería la de
elaborar pautas de comunicación que oculten las relaciones sociales y el poder
presente en los procesos de reestructuración (POPKEWITZ, 1997: 150).
La pervivencia de los modernos estados occidentales, pasa por la
necesidad de asegurar unas óptimas condiciones para el funcionamiento del
libre mercado, auténtico motor y organizador de nuestra sociedad, al tiempo
que puede legitimarse como baluarte de la libertad, de la justicia social y del
resto de los valores que definen a las sociedades democráticas. Ambos espacios
se muestran irreconciliables o, al menos, enormemente distantes en cuanto a sus
propósitos y procedimientos. La esfera de lo económico se enfrenta a las
exigencias de la esfera política. En el ámbito político, a todas las personas se les
reconoce su igualdad ante la ley e instituciones, pero no es así en el económico,
en el que prima la propiedad por encima de cualquier tipo de derecho (PÉREZ
GÓMEZ, 1992).
El reconocimiento de esta antinomia que se produce en las sociedades
occidentales, que se proclaman formalmente como democráticas pero que están
organizadas a partir de las exigencias del libre mercado, nos enfrenta, en el
terreno de lo educativo, al dilema de al servicio de qué planteamientos, de qué
intereses, se encuentra la escuela:
“El mundo de la economía, gobernado por la ley de la oferta y la
demanda y por la estructura jerárquica de las relaciones laborales así como
por las evidentes y escandalosas diferencias individuales y grupales, plantea
requerimientos contradictorios a los procesos de socialización de la escuela”
(PÉREZ GÓMEZ, 1992: 20).
La escuela debe preparar a las nuevas generaciones para su
intervención en la vida pública, que según la esfera que tomemos como
referente, podría significar el desarrollo de valores como el individualismo, la
competitividad, la insolidaridad, el consumismo, para la económica; o el de la
cooperación, la solidaridad, la autonomía, la emancipación, para la política.
Sólo en el segundo de los casos podríamos afirmar que la intervención de la
Capitulo I: Las Reformas Educativas 27
escuela es educativa. Mercado y educación se enfrentan, de esta manera, como
conceptos irreconciliables, en un significativo diálogo de sordos. “El mercado se
opone a la educación por la lógica interna de ambos procesos: mientras la
finalidad del mercado es la obtención de los máximos beneficios económicos
posibles, la educación tiene como función hacer avanzar y diseminar el
conocimiento a cuanta más gente mejor. Los criterios de excelencia del
funcionamiento del mercado están en lo que se vende, la educación es buena
según la profundidad desinteresada de las adquisiciones y los frutos de la
educación social, moral, estética, etc.” (GIMENO, 1998: 302).
Este evidente dilema no trata de resolverse y sí de enmascararse, o
expresado de otra forma, se resuelve a través del enmascaramiento del mismo.
La solución a esta paradoja tiene que ver con cómo preservar, a ultranza, las
condiciones que favorecen el desarrollo del mercado y el proceso de
acumulación del capital, al tiempo que, explícitamente, se justifican las
continuas modificaciones de los sistemas educativos en la búsqueda constante
de la libertad y de la igualdad de oportunidades, con un discurso plenamente
democrático.
“Esta paradoja pone de manifiesto el conflicto entre una concepción
individualista del hombre –ligada a la burguesía y desarrollada y extendida
con el capitalismo (McPHERSON, 1970)- y la realidad, ideológicamente
encubierta, de una sociedad dividida en clases sociales, subordinadas unas a
otras y en permanente pugna por ver satisfechos sus intereses contrapuestos.
Pretender que un instrumento sirva para el desarrollo igualitario de todos los
ciudadanos, cuando por definición beneficiaría sólo a algún sector de los
mismos, induce a un discurso ideológico que justifica la desigualdad y
encubre el servicio diferencial que la escuela presta a los intereses de un sector
de la sociedad, como oculta que el pleno desarrollo individual no puede
lograrse desde el supuesto de la desigualdad social” (BELTRÁN LLAVADOR
1991: 24).
También, y como resultado de la emergencia de la ideología
conservadora, en estos momentos de auge del neoliberalismo, nacen los
argumentos de la calidad, de la eficacia, de la preparación para el trabajo, como
Capitulo I: Las Reformas Educativas 28
complemento a los de la promoción de la igualdad de oportunidades y del
desarrollo personal, hasta ahora los motivos explícitos más recurrentes con los
que avalar las reformas educativas (CARR 1994). Estas vienen precedidas por
manifestaciones en relación a la falta de eficiencia y productividad de la
educación sometida al control burocrático. Se considera que los sistemas de
educación de masas han fracasado en diversos aspectos, desilusionando a
quienes ven en la educación como una vía hacia a una sociedad más equitativa,
ya que las diferencias de los resultados pedagógicos siguen reflejando las
diferencias de categoría socioeconómica; y del mismo modo, se considera que
los sistemas de educación pública de masas son improductivos en cuanto a su
rendimiento económico, como muestran las preocupaciones, frecuentemente
expresadas en público, por los niveles educativos (ESTABLET Y BAUDELOT
1990), la preparación para el trabajo y la competitividad internacional en
general (WHITTY y otros 1999). Estos últimos vienen a ser los nuevos
argumentos de las reformas, con más poder de convicción en nuestra sociedad
neoliberal, y que parecen estar llamados a sustituir a los de igualdad y
desarrollo personal (CARR 1994).
Muchas son las reflexiones que sitúan a estos nuevos argumentos,
exclusivamente, como nuevas estrategias de legitimación.
FERNÁNDEZ ENGUITA (1987: 16-17) se manifiesta absolutamente en
contra de que las Reformas tengan como objetivo real conectar la escuela con las
demandas del mundo laboral:
“… primero, resulta prácticamente imposible prever la evolución de
los puestos de trabajo; segundo, en ningún caso podría la escuela dar una
formación detallista adecuada a su diversidad y su rápida evolución; tercero,
la mayoría de los trabajadores, cambiando o no de empresa, van a verse
repetidamente desplazados de un puesto de trabajo a otro o tendrán que
amoldarse a frecuentes modificaciones de un mismo puesto; cuarto, la
mayoría de los puestos de trabajo requieren un número limitado de
habilidades y conocimientos específicos que se adquieren en poco tiempo y,
mejor que por cualquier otro procedimiento, sobre el terreno; y quinto, el
Capitulo I: Las Reformas Educativas 29
mercado de trabajo no es lo bastante transparente, ni empleadores y
trabajadores cuentan con la información suficiente como para que, aun en el
supuesto de que potencialmente existieran, los trabajadores más indicados
terminasen por ocupar los puestos de trabajo más adecuados a sus
capacidades”
WHITTY y otros (1999: 64-65) plantean que estos argumentos
reformistas en relación a la eficiencia y productividad de los sistemas
educativos tienen que ver con las formas en las que el Estado encubre las
insuficiencias y desigualdades del capitalismo al tiempo que tratan de justificar
sus propias actividades, disimulando sus relaciones con el capital mediante una
postura de neutralidad benevolente. Cuando el capitalismo no consigue aportar
la prosperidad u oportunidades que de él se esperan, es necesario explicar esta
situación en términos de fracasos en el seno de la infraestructura del Estado,
desplazando la responsabilidad desde los fundamentos del modo de
producción, de las injusticias y contradicciones esenciales del capitalismo, a la
gestión del sector público. En el caso que nos ocupa la responsabilidad recae
sobre “las deficiencias” de un sistema educativo poco solvente en relación a las
cualificaciones laborales o a la competitividad económica en general, y como
consecuencia aparecen las exigencias de reforma.
“Los gobiernos tienen que dar la impresión de que están haciendo
algo… La reforma de la educación no sólo resulta muy aceptable y
relativamente inofensiva, sino que su ‘éxito o fracaso no será evidente a corto
plazo’ aspecto que tiene una importancia fundamental” (APPLE, 1996: 88).
LERENA (1991: 313), en un análisis de la reforma educativa de los
setenta en nuestro país, pero que perfectamente podemos traer a este momento,
plantea, en contra de lo que defienden los ideólogos del tecnicismo,2 para
quienes el sistema de enseñanza es un apéndice del aparato productivo
encargado de abastecer de mano de obra cualificada a dicho aparato, que la
2 Cuando LERENA hace mención a los ideólogos del tecnicismo, se está refiriéndo, concretamente, a los
que define como representantes del instrumentalismo economicista del conocimiento, unidos por un
Capitulo I: Las Reformas Educativas 30
nueva configuración de los sistemas de enseñanza europeos, y más claramente
en el caso concreto de nuestro país, no obedece tanto a necesidades técnicas
surgidas en el campo económico, como a necesidades surgidas en el campo
ideológico y político, en definitiva, a la necesidad de que el sistema de clases se
conserve y reproduzca.
“En definitiva, aunque la versión española del modelo de enseñanza
tecnicista resucite e invoque el valor de la educación como factor de
producción y de crecimiento económico, y aunque se configure, en parte, con
vistas a lograr un mayor rendimiento técnico de la misma, la importancia
histórica de la aparición y formalización de este sistema de enseñanza reside
en el papel llamado a desempeñar por el mismo como instancia legitimadora
del orden social vigente, en virtud de su reforzamiento como instrumento de
selección y de distribución, y asimismo en virtud del refinamiento de los
mecanismos …” (LERENA, 1991: 282).
Desde esta perspectiva se sostiene que el sistema de enseñanza y sus
continuas Reformas no están de espaldas al proceso productivo, pero que,
desde luego, no se puede considerar que su función esencial sea la de servir a
las necesidades inmediatas del sistema económico. “La escuela no está
encargada, sin más o sobre todo, de elevar la cualificación y productividad de la
mano de obra, o de perfeccionar las técnicas de producción. Ni los currícula, ni
los modos de inculcación, ni nada de lo que forma parte esencial del
funcionamiento del aparato escolar, ha podido, ni puede ser explicado por ‘las
necesidades de la economía’, sino por la necesidades de la sociedad en el orden
ideológico, y en definitiva, político (LERENA, 1991: 315).
Los argumentos, supuestamente, motores y organizadores de las
continuas reformas educativas de nuestro tiempo -la igualdad de
oportunidades, la formación de ciudadanos para una sociedad democrática y la
competitividad económica- se transmutan en importantes ámbitos de
legitimación. Es necesario convencer a la sociedad en general de que son ésas
elaborado discurso en relación a cuestiones características tales como la educación-inversión, el capital
humano, el despilfarro escolar, la rentabilidad y el rendimiento, o la industria de la enseñanza.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 31
las principales fuentes de preocupación de los modernos estados democráticos,
mientras que, de forma tácita, se plantean las mejores condiciones para la
pervivencia de un orden basado en la distribución desigual de los recursos
sociales que determina la formación de grupos de interés. Estos grupos se
encuentran en un constante equilibrio inestable, que hay que mantener a base,
fundamentalmente, de un sistema educativo credencialista eficaz, y con sutiles,
pero eficientes, mecanismos de legitimación de la desigualdad.
La pervivencia de este orden, ligado intrínsecamente a la expansión y el
desarrollo del libre mercado como auténtico organizador y dinamizador de
nuestra sociedad, se convierte de esta forma en, quizás, la más importante
razón de las reformas educativas.
A estas reflexiones habría que añadir un matiz procesual que las
enriquece y que, sin duda, aporta un optimismo necesario a un panorama que
hasta ahora hemos descrito con muchas más sombras que luces. La
reproducción social a través de la educación con sus continuas reformas no es
mecánica, sino que está mediatizada por diversas prácticas, casi tantas como
docentes, y estas prácticas pueden ser consideradas como elementos de
reproducción o, por el contrario, potenciales elementos de resistencia a la
misma. Las reformas educativas no tienen un valor reproductor al margen de
las condiciones de su desarrollo, y escapan a un control mecánico a pesar del
esfuerzo regulador de las disposiciones administrativas.
“No existe reproducción mecánica de la cultura al margen de las
condiciones de la reproducción. La teoría de la correspondencia de Bowles y
Gintis (1981) que ve en la escuela un aparato que se corresponde con la
estructura social externa, sirviendo para reproducirlo, debe contemplar el
efecto mediatizador de las condiciones escolares y la posibilidad de que éstas
sirvan para ese efecto o para contrarrestarlo y reorientarlo.” (GIMENO
SACRISTÁN 1992: 161).
Sólo desde esta óptica podemos pensar en alternativas sociales desde la
educación, alejándonos del pesimismo de un determinismo mecánico.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 32
En este conjunto de consideraciones, analizar cualquier elemento de
una reforma educativa como es el caso que nos ocupa -cómo se plantea y se
asume la formación permanente del profesorado, y qué papel se les encomienda
y pueden o deben desarrollar los CEP en este ámbito- tendrá que ver con el
estudio de las estrategias y mecanismos que tratan de esconder la distancia
entre los discursos teóricos y políticos, y las realidades educativas y
administrativas; tendrá que ver con el análisis de las situaciones contradictorias,
paradójicas, que necesariamente emergen en un contexto como el que hemos
tratado de describir; tendrá que ver con cómo se sitúan los protagonistas –en
este caso el profesorado, miembros de la administración educativa y los propios
asesores- en la encrucijada referida; y no, desde luego, con una evaluación de
las funciones encomendadas a los asesores, haciendo uso, exclusivamente, de
los indicadores de calidad, eficacia, pertinencia o relevancia, definidos en los
argumentos teórico-oficialistas, objetivos explícitos de la actividad reformadora.
I.2. ELEMENTOS ESENCIALES EN LA ACCIÓN
ENMASCARADORA DE LA SIGNIFICACIÓN SOCIAL DE LAS
REFORMAS: LA RACIONALIDAD DE LA ACCIÓN
TECNOLÓGICA, Y LA REELABORACIÓN Y RESTRICCIÓN DE
LA IDEA DE DEMOCRACIA.
I.2.1. La racionalidad de la acción tecnológica. El discurso
instrumental de la reforma como reorganizador de cuestiones
sociales en tareas de procedimiento y administrativas. Los límites
de lo pensable.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 33
Un componente de primer orden en la acción enmascaradora de la
significación social de las reformas lo constituye el sentido del cambio o de la
mejora social que introduce una ciencia, presentada como “neutral y científica”,
y una racionalidad tecnológica, “rigurosa y eficiente”, ambas enormemente
mitificadas. Desde estos referentes “los cambios no se justifican porque
respondan a un ideal ético de sociedad, ni a una visión política determinada,
sino porque son los únicos posibles dadas unas condiciones y unos recursos
científico-técnicos y económicos determinados” (ANGULO, 1991: 336). Esto
lleva implícita la negativa a entrar en problemas políticos, y el ámbito de
discusión se traslada desde éste al técnico, donde se reformulan y reorientan las
cuestiones educativas enmascarando los diversos intereses sociales y culturales
que realmente están compitiendo por conseguir un espacio en la organización y
el desarrollo de los sistemas educativos.
“La ciencia es presentada como neutral y objetiva, al margen de los
intereses particulares y realizando enormes avances que permitirán en poco
tiempo, a partir del desarrollo tecnológico consiguiente, el bienestar
generalizado. Sin embargo buena parte de su papel es el de encubrir técnica y
neutralmente las decisiones del poder más irracionales, encaminadas a
desarrollar sus propios intereses” (CASCANTE , 1997: 20).
La racionalidad de la acción tecnológica se alimenta principalmente del
enorme poder instrumental que las ciencias naturales y experimentales han
ejercido para controlar, para predecir, el mundo natural. El problema se plantea
cuando se trata de trasladar esa racionalidad desde el mundo natural al mundo
social, y al mundo educativo como un fenómeno social particular. La ilusión
por la objetividad se constituye en la condición esencial para lograr la eficacia
de la acción educativa, que debe deshacerse de todos los elementos ideológicos,
metafísicos y normativos y buscar una postura objetiva y neutra (CARR y
KEMMIS, 1988: 78).
El control de las acciones sociales y educativas, desde la perspectiva
positivista, se basa en el paralelismo lógico entre enunciados nomológicos o de
ley (si sucede C en el momento t, entonces F sucederá en el momento t’ con la
Capitulo I: Las Reformas Educativas 34
probabilidad p’) y nomopragmáticos (si el objetivo F ha de lograrse en el
momento t’ con el grado p, entonces hay que hacer C en el momento t). De este
modo, los conocimientos válidos y fiables obtenidos en la investigación
científica se trasladan tecnológicamente a la práctica. La tecnología o ingeniería
educativa se rige por la denominada racionalidad instrumental, en el marco del
pensamiento medios-fines, planteada como un garante del orden y la
racionalidad en el trabajo cotidiano del aula. La racionalidad de la acción
depende enteramente, para el positivismo, del conocimiento de las ciencias
establecidas. Solamente ellas podrán asegurar las razones de nuestros actos
(ANGULO, 1991).
“La ciencia, y sólo ella, proporciona una actitud neutral, porque sólo
ella suministra métodos que garantizan un conocimiento no contaminado por
preferencias subjetivas e inclinaciones personales. Y puesto que tales métodos
son uniformemente aplicables tanto a los fenómenos naturales como a los
humanos, introducidos en la educación conducirían a un cuerpo de teoría
educativa que nos revelaría lo que sucede realmente en las situaciones
educativas, en vez de estipular lo que alguna otra persona cree que debería
suceder” (CARR y KEMMIS, 1988: 78)
Sin embargo, como sostiene ANGULO (1991), el valor de las
argumentaciones técnicas en relación a la solución de los conflictos sociales, no
estriba en su misma “tecnicidad”, es decir en su neutralidad y objetividad, sino
justo en lo contrario: los argumentos técnicos son validos en tanto refuerzan, o
no, una decisión política, una decisión determinada y previa, y no al revés.
“Si los informes de dos grupos de expertos plantean soluciones
divergentes a un mismo problema, si las acciones recomendadas están
enfrentadas, es imposible demandar un terreno ‘epistemológico’ neutral en el
que resolver las discrepancias. Ese terreno no existe. Por decirlo de un modo
un tanto radical, cada informe desarrolla técnicamente percepciones ético-
políticas enfrentadas, y cada informe, además, será ‘leído’ desde particulares y
subjetivas construcciones de la realidad” (ANGULO, 1991: 338).
Capitulo I: Las Reformas Educativas 35
La perspectiva positivista de la “ciencia” no la salva de sus conflictos
normativos e ideológicos, simplemente hace que permanezcan ocultos,
invisibles, incuestionados. Este enfoque “científico” de la educación no elimina
los contenciosos normativos y filosóficos, simplemente los evita mediante su
adhesión acrítica a los presupuestos filosóficos de su propia visión del mundo
(CARR y KEMMIS, 1988: 90-91).
La tecnificación de las decisiones, avaladas por el positivismo y la
racionalidad tecnológica, así como las valoraciones empleadas en ellas, nos
sitúan en el campo de la tecnocracia. Es éste el mecanismo por excelencia para
reprimir el debate y por ende el control democrático sobre las decisiones de la
vida social; es el medio que “incapacita materialmente a que los ciudadanos
discutan ética y políticamente el destino de la sociedad y la cultura en la que
viven” (ANGULO, 1991: 338).
POKEWITZ (1997) en una valoración de los procesos reformadores en
estos momentos, en los países de nuestro entorno, subraya la perspectiva
tecnocrática que los sostienen. Las reformas se traducen en reglamentos
gubernamentales preocupados por la eficiencia administrativa y el control.
“Los debates que se producen en la comunidad en general y en el
campo educativo se traducen a disputas técnicas y semióticas, separadas de
sus relaciones estructurales y objetivos activistas. En este proceso, se
desmontan las relaciones de poder de quienes participan en el debate y se
trasmutan los problemas en el lenguaje naturalizado de la administración. El
ejercicio del poder se hace invisible a través de un discurso que enmascara la
política de las declaraciones” (POKEWITZ,1997:215).
Las reglas y normas constituyen formas mediante las que los
individuos otorgan significación al espacio reglado y a su propio papel dentro
de las relaciones institucionales. De este modo, el discurso de la reforma facilita
la autorregulación y la supervisión.
Las reformas vinculan los cambios sociales con el conocimiento que las
personas tienen del mundo, de manera que permiten a los individuos sentirse
Capitulo I: Las Reformas Educativas 36
convencidos de que los procesos de reforma están, efectivamente, al servicio de
los intereses y necesidades, tanto individuales como sociales. Los límites entre
los propios pensamientos y acciones de los sujetos de una sociedad, y los que
se les ofrece en las prácticas que configuran sus esfuerzos colectivos, se
difuminan.
“Las epistemologías y estrategias de reforma homogeneizan y
universalizan los fenómenos sociales. El problema es de intervención
administrativa y de control sobre el mundo escolar. Existe un movimiento
orientado hacia la producción de sujetos reglamentados, aislados y
autovigilados” (POKEWITZ, 1997: 214).
Es quizás ésta, la definición de los límites de lo pensable, la
consecuencia más relevante de la tecnificación de la vida, en general, y de los
procesos reformadores en el ámbito educativo, en particular, en las economías
industriales desarrolladas. Esto nos permite comprender mejor el modo en que
las instituciones de conservación y distribución de la cultura crean y recrean
formas de conciencia que permiten el mantenimiento del control social sin que
los grupos dominantes tengan que recurrir a mecanismos manifiestos de
dominación.
La racionalidad tecnológica en la sociedad de libre mercado ejerce un
papel decisivo en la reducción de nuestro entendimiento, contribuyendo, de
forma determinante, a definir los límites de lo que es lógico, o no, para la
mayoría de las personas. Esta forma de pensamiento hegemónico (APPLE, 1986.
GRAMSCI, 1984. WILLIAMS, 1961) actúa como el conjunto de significados,
valores y experiencias dónde únicamente se pueden producir interpretaciones
lógicas del mundo educativo, económico y social.
“…la hegemonía supone la existencia de algo que es verdaderamente
total, que no es meramente secundario o superestructural, como el sentido
débil de la ideología, sino que se vive a tal profundidad, que satura la
sociedad en tal medida y que, tal como lo dice GRAMSCI, constituye incluso
el límite de lo lógico para la mayoría de las personas que se encuentran bajo su
dominio” ( WILLIAMS, 1976: 202).
Capitulo I: Las Reformas Educativas 37
El debate político, el económico, el educativo, es sustituido por
consideraciones sobre la eficacia o sobre las habilidades técnicas. Las
consideraciones sobre la justicia de la vida social se despolitizan
progresivamente, convirtiéndose en “puzzles supuestamente neutrales que
pueden solucionarse mediante la acumulación de hechos empíricos neutrales”
(APPLE, 1986:19). En definitiva es una determinada visión de la Ciencia, y de la
racionalidad tecnológica que de ella de deriva, la que determina las categorías
que utilizamos para valorar las prácticas sociales que dominan nuestra
sociedad.
De alguna forma estas consideraciones pueden ayudarnos a entender
cómo es posible que algo que trata, en apariencia, tan fervientemente de
mejorar la realidad educativa de un país, como son las reformas educativas
liberales con un claro sustrato tecnocrático, puedan ser, realmente, estructuras
ideológicas que estén encubriendo la realidad de una dominación. Para ello
evitaremos acudir a la explicación, tan simplista como endeble, del papel
maquiavélico de administradores o académicos absolutamente implicados en
una tarea de falsedad y engaño, comprometida con la prevalencia de los grupos
sociales más favorecidos. No debemos creer que un grupo de intelectuales
puedan ofrecerse, con absoluta conciencia del efecto de sus actos, a los
“opresores” para constituirse en su mejor herramienta de poder. En este sentido
PÉREZ CORTÉS (1997) plantea que “el ejercicio del poder se manifiesta en una
relación que involucra a los dos agentes y a la relación misma. Participar en una
relación de dominación-subordinación no significa ingresar en una forma de
colonización ejercida de arriba abajo, sino formar parte de un vínculo que
impone restricciones y obligaciones a ambos agentes” (Pág. 106). Ese vínculo
queda fielmente representado por la “hegemonía ideológica” (APPLE, 1987: 22)
a la que nos acabábamos de referir, y a la que la “ciencia” no escapa.
“Es preciso reconocer que la ciencia social jamás está libre de
ideología… no conviene a los intereses de la ciencia seguir insistiendo en una
neutralidad ideológica. La neutralidad no es sino hoja de parra política. Lo
que no cabe es cerrar los ojos a la realidad de interdependencia entre ciencia e
ideología” (BUNGE, 1985: 167-168).
Capitulo I: Las Reformas Educativas 38
Es por lo tanto el ámbito de lo ideológico, un espacio de especial interés
para comprender el papel de las reformas educativas y su aval científico-
técnico. Las nociones de ciencia y de individuo, especialmente tal como las
empleamos en educación, deberíamos considerarlas como categorías,
primordialmente, ideológicas y económicas. No entenderlo así supondría, de
facto, estar analizando esos procesos reformadores también desde una óptica
ideológica, en este caso conservadora. Al hablar de ideología conservadora
estamos haciendo referencia a su más clara acepción: aquella que pretende
“conservar” las condiciones de un determinado orden establecido.
“La crítica a las tesis de la desideologización y de la despolitización lo
que pretende, precisamente en nombre de la razón y de la ciencia, es evitar la
deificación como ciencia de lo que en realidad es ideología, e ideología
conservadora” (DÍAZ, E. 1998: 118).
La ideología podríamos definirla como un sistema de ideas, creencias,
compromisos fundamentales o valores sobre la realidad con la función
implícita, según la tradición marxista, de la justificación de los intereses de
grupos económicos y políticos, o bien según la “teoría de la tensión”3, de
proporcionar significado a las situaciones problemáticas y posibilitando la
actuación de los sujetos y de los grupos. En cualquiera de los casos, la ideología
se convierte en una visión del mundo social, en un conjunto de creencias
referentes a la sociedad, al lugar del individuo en ésta, al ordenamiento de la
comunidad y al control político de ésta, con una clara influencia, no sólo en el
entendimiento de los sujetos de la vida cotidiana, sino también en el propio
desarrollo del conocimiento “científico”.
En estos momentos podríamos hablar del postmodernismo como
ideología dominante, hegemónica, que se desprende y al mismo tiempo
legitima las condiciones políticas, económicas y sociales de la actualidad; y que
tendrían que ver con el reforzamiento del libre mercado y la economía de la
oferta, con la privatización de los servicios públicos, con la defensa a ultranza
3 Teoría que tiene a DURKEHIM y a PARSON como sus impulsores más conocidos.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 39
de la privacidad, con la búsqueda de la eficacia y de la eficiencia, con la
conversión del ciudadano en cliente, con la defensa de las democracias formales
como sistema de gobierno, con el Estado mínimo en el sector público, con el
dominio de la comunicación telemática, …(PÉREZ GÓMEZ, 1998, ANGULO,
1997). Sería ingenuo pensar que el pensamiento filosófico y científico pueda
desarrollarse al margen de estas condiciones, aun asumiendo que lo que lo
caracteriza sea precisamente el esfuerzo por una reflexión crítica y su apertura
al escrutinio público.
Parece coherente pensar en una relación dialógica, simbiótica, que se
autoreproduce, entre las condiciones óptimas para la pervivencia del orden
social establecido y una determinada epistemología científica de la que
desaparecen conceptos como el del “poder”, o el de “grupos sociales” con
distintas posibilidades de acceso a los bienes económicos y culturales; mientras
que se enfatizan otros como la neutralidad, la objetividad, la generalización, la
predicción o el control.
“De este modo, pedagogos y psicólogos, atrincherados en la
problemática de las relaciones interindividuales y desde su empeño por situar
al hombre como el ombligo de su pequeño mundo, borran del pensamiento la
idea de poder-dominación, y borran así mismo la idea de grupos y clases
sociales como elementos cruciales que han de considerarse…el mundo de la
educación y de la cultura en su actual configuración constituye uno de los más
serios obstáculos al proceso de conocimiento, ya que cree ver materia pura y
natural donde sólo hay materia prima artificial e histórica” ( BRUNET y
MORELL, 1998: 216)
La crítica a esta epistemología tendrá, necesariamente, que hacerse
desde otra perspectiva ideológica, desde la asunción bungeriana de que la
ciencia no puede escapar a la ideología, si bien el mismo BUNGE (1985) matiza
la existencia de ideologías no científicas como la que acabamos de recorrer, y de
ideologías científicas comprometidas con la cohesión social y los valores
democráticos.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 40
“… una ideología no es necesariamente ajena a la ciencia. En
principio una ideología que preconice medios viables para incrementar la
participación popular en la producción económica y cultural, así como la
conducción política de una comunidad –o sea, que propicie la democracia
integral- puede considerarse científica…Aunque hay que propiciar la
formación de ideologías científicas –actitud más realista y constructiva que
predicar la pureza de la sociología- es preciso admitir que aún estamos lejos
de tales ideologías ilustradas” (pág. 167).
Con este análisis de cómo se encarnan los intereses de los grupos más
favorecidos, más “poderosos”, en los discursos renovadores, avalados por el
conocimiento científico de las Ciencias de la Educación, no estamos tratando de
explicar un mundo dicotómico en el que se alinean con claridad los opresores y
los oprimidos como entidades monolíticas. Esto no nos permitiría comprender
los programas de acción que existen en el seno de los movimientos sociales, ni
la multiplicidad de relaciones que se mantienen dentro de los grupos y entre
ellos en todo momento. Nuestra intención al tratar de examinar cómo los
procesos reformistas responden a los intereses de los grupos dominantes, con la
legitimación y el ocultamiento que le proporciona el conocimiento académico,
es la de comprender cómo actúan las pautas institucionales y los distintos
discursos en la producción de deseos, disposiciones y sensibilidades,
entendiendo que el poder está inmerso en la forma en que los individuos
constituyen sus propios límites, definen las categoría de análisis y vislumbran
posibilidades. Se trata de desentrañar cómo el poder se vincula fuertemente a
las reglas, normas y estilos de razonamiento por medio de los cuales los
individuos hablan, piensan y actúan para producir su mundo cotidiano, y cómo
esto tiene que ver con el aval que le proporciona una determinada
epistemología. Las teorías educativas imponen puntos de vista, divisiones y
distinciones sobre los fenómenos empíricos, que tienen la particularidad de
crear las categorías como la realidad misma (POPKEWITZ, 1997: 242-245).
Capitulo I: Las Reformas Educativas 41
I.2.1.1. La burocracia como concreción de la racionalidad tecnológica.
La racionalidad tecnológica sostiene que la vida social puede regirse en
sentido científico, y comprenderse y organizarse según generalizaciones legales.
Esta perspectiva abre las puertas de la burocratización de las estructuras
sociales que buscan el control a través de las descripciones de tareas, de
relaciones lineales de gestión y del establecimiento de determinados flujos de
comunicación. En este sentido cobran significación los textos administrativos,
portadores de los discursos educativos reformistas, expresando un conjunto de
reglas que no solamente rigen lo que tienen que hacer, o dejar de hacer los
sujetos, sino también lo que puede decirse en relación a la educación, e incluso a
quiénes hay que considerar como portavoces serios, que serían aquellos que
poseen la “verdad” educativa, elaborada por las tesis científicas reconocidas
desde la Administración.
Se busca la eficiencia, la viabilidad y el control, y se piensa que el medio
es la regulación normativa de las prácticas, desde el saber neutral e
incuestionado que nos ofrecen las Ciencias de la Educación. POPKEWITZ
(1997) analiza distintos programas de reformas desarrollados en EE.UU. en los
que observa el enfoque de una burocracia determinista, que bien se puede
extender al resto de países de nuestro entorno.
“Las prácticas de reforma partían de la base de que el problema de la
enseñanza consistía en una debilidad momentánea en la planificación que
podría superar la evaluación mediante una ordenación más inteligente de las
clases y de la organización. Las evaluaciones daban por supuestos los
siguientes extremos: 1) la existencia de normas establecidas de común acuerdo
que pueden poner de manifiesto la enseñanza eficaz y 2) criterios planeados
de actuación que permitían escindir la enseñanza en partes susceptibles de ser
medidas. Se aceptaba que estas medidas, identificadas por regla general con
algún atributo conductual específico, constituían pruebas de una buena
enseñanza” (POPKEWITZ, 1997: 224).
Y en este sentido, como tecnología teórica y práctica orientada
precisamente a la consecución de los propósitos de la eficacia y el control, y
Capitulo I: Las Reformas Educativas 42
como el mejor embajador de la propia burocratización, aparece el concepto de
gestión. A él se le atribuye un papel clave en el mecanismo de las reformas. La
necesidad de la “buena gestión” de la escuela expresa un acuerdo casi unánime
entre los prácticos y teóricos de la educación, y de ellos con el resto de la
sociedad. “La indiscutible posición de la gestión hace enmudecer cualquier
discusión sobre otras posibilidades de organización” (BALL, 1993: 155).
Este concepto ejerce una presión considerable en los procesos
reformadores de la actualidad para conseguir que la enseñanza esté
perfectamente especificada de antemano y rígidamente controlada con respecto
a la eficiencia, la relación costo-eficacia y responsabilidad. BALL (1993) sostiene
que este proceso está más avanzado en unos países que en otros, pero que es
obvio que el movimiento a favor de la racionalización y el control del acto
docente y del contenido y evaluación del currículum se está imponiendo, casi
sin discusión, en cada uno de ellos.
Se trata de controlar las tareas docentes sometiéndolas a la lógica de la
producción industrial y de la competencia de mercado, de supeditar, cada vez
más, el trabajo de los profesores a la racionalidad administrativa, de forma que
vayan perdiendo voz efectiva en la toma de decisiones importantes. De esta
forma la gestión constituye, como afirma BALL (1993: 159), un discurso
imperialista, que considera que el mundo social está encerrado en un caos
irracional y necesita que le aporten su “orden redentor”. Este nuevo orden
situado por encima y en contra del caos, estaría definido por la prevalencia de
la racionalidad sobre la irracionalidad, de la neutralidad sobre el sesgo político,
de la eficiencia sobre la ineficiencia, y de la meritocracia contra la influencia
personal.
“Las decisiones políticas, marcadas por la ideología, quedan
ahogadas por los sistemas burocráticos-administrativos y tratan de desplazar
las cuestiones relativas a la identidad moral y cultural con los imperativos de
la eficacia administrativa. Es raro que se plantee la cuestión de: ‘¿eficacia para
quién?’ Se da por evidente la bondad de la eficacia en sí. No suele tenerse en
cuenta el coste que supone para el trabajador la consecución de mayor eficacia
Capitulo I: Las Reformas Educativas 43
(intensificación, pérdida de autonomía, supervisión, y evaluación más
directas, falta de participación en la toma de decisiones, carencia de desarrollo
personal mediante el trabajo…)” (BALL, 1993: 156).
La gestión es en definitiva una forma de organización que pone en
lugar preferente la racionalidad, acogiéndose a una “ideología neutral” pero
que en realidad constituye una “tecnología política” (BALL, 1993), que es
aquella capaz de sacar los problemas políticos del ámbito de donde son propios,
que sería el propio discurso político, traduciéndolos al lenguaje “neutral” de la
ciencia. Cuando esto se lleva a cabo, los problemas se han convertido en
técnicos, propio de los especialistas. El lenguaje de las reformas es un
componente esencial de estas tecnologías políticas (DREYFUS y RABINOW,
1982: 196).
Enfrentándose a este modelo “ilusorio y paralizante” de las burocracias
deterministas, GIMENO (1998) plantea que el mundo de la acción pedagógica
no es el de la técnica “en el que reglas fijas regulan acciones para conseguir
metas. Tampoco es el de un mundo determinado totalmente por leyes y
estructuras externas. Es, más bien, el de la praxis aristotélica descubierta por los
sujetos, donde el razonamiento práctico lleva a encontrar la acción moralmente
informada acerca de lo que es conveniente en cada momento. Éste es un saber
que no se compone de reglas, sino de principios aplicados con sabiduría
(Phronesis). A esa clase de práctica no se le puede pedir exactitud.” (Pág. 71).
Con esta reflexión se enfatiza la idea de que la misión esencial, y la más difícil,
de los profesores, de las políticas educativas y de las tácticas de innovación, no
es otra que la de definir un ámbito de trabajo, el educativo, que no está dado
por la naturaleza ni cerrado por el contexto, sino que es abierto y por lo tanto su
definición tendrá que ver con el problema de consensuar alternativas, arbitrar
los modos de decidirlas, establecer las responsabilidades, y prever los
mecanismos de vigilancia; en síntesis, con una racionalidad dialógica o
comunicativa habermasiana y no con una racionalidad tecnológica.
“El experto (es el caso de los técnicos en reformas o en política
educativa) que acapare ese espacio de lo posible es un iluso y alguien que
Capitulo I: Las Reformas Educativas 44
ilegítimamente sustrae a otros la capacidad de cierre de la realidad indefinida;
la autoridad de cualquier tipo que hurte a los agentes la definición de lo
indefinido anula la voluntad y la autonomía de los demás.” (GIMENO, 1998:
74).
Este planteamiento descalifica las políticas de innovación guiadas
burocráticamente, que pretenden incidir en la experiencia real de los docentes,
pidiéndoles obediencia y adaptación a los modelos teóricos seleccionados por
la Administración, y que sólo puede justificarse desde la intención de anularlos
como personas. El profesor, en tanto agente, es siempre intérprete de las ideas y
de las propuestas, traduce sus contenidos.
Esta perspectiva epistemológica trata de alejarse del enfoque
tecnológico, al que considera pseudocientífico, “por querer forzar una
condición radical de la realidad educativa” (GIMENO, 1998: 78), la de ser una
realidad cultural, y no natural sujeta a leyes y estructuras externas.
I.2.1.2. La reforma española de los noventa: ¿tecnológica?
HOUSE (1981) diferencia tres perspectivas en las formas de entender
los procesos innovadores: la tecnológica, la cultural y la política.
La perspectiva tecnológica sería la que hemos venido analizando hasta
ahora, desde la que se defienden unos procesos de cambio dirigidos por un
conocimiento científico neutral y una racionalidad técnica, preocupada por la
eficiencia administrativa y el control. Una perspectiva en la que la razón del
experto pretende reemplazar al debate político, donde se enfatiza la búsqueda
de nuevos métodos de enseñanza y la producción de nuevo material como los
procedimientos claves para la mejora de la calidad educativa, procedimientos,
naturalmente, impulsados y desarrollados por “expertos”. La reforma
educativa se convierte, de esta forma, en la planificación de la transmisión al
profesorado de las nuevas ideas, en un proceso regulado por los momentos de
investigación , donde se produce el nuevo conocimiento; de desarrollo , en el que
Capitulo I: Las Reformas Educativas 45
ese conocimiento en “estado puro” se transforma en “conocimiento aplicable”
con la definición de métodos, procedimientos, o a través de la misma
elaboración de materiales; de la difusión, con el que se hace referencia a las
estrategias de transmisión de ese conocimiento aplicable; y por último el de
adopción, en el que los profesores lo pondrían en práctica4.
Las perspectivas cultural y política, desde un posicionamiento casi
antagónico, otorgan la máxima importancia a la cuestión de que en cualquier
intento de reforma educativa existen distintos sectores que tienen diferentes
visiones de la innovación, bien atendiendo a las distintas subculturas
profesionales que entran en juego (profesores, académicos, asesores,
administradores…), desde el punto de vista cultural; bien atendiendo los
distintos intereses de los diferentes grupos sociales que conforman la sociedad,
desde el punto de vista político. Por lo tanto, el problema fundamental de las
reformas ya no sería cómo mejorar la comprensión docente de las ideas de los
sectores más influyentes, sino cómo establecer ámbitos que faciliten la
deliberación y la negociación de los distintos criterios. En esta perspectiva la
calidad de la educación se encuentra comprometida con la calidad del
profesorado, y no con las cualidades de los proyectos, métodos o materiales
diseñados por “expertos”, y la formación docente se plantea en términos de
creación de espacios de deliberación pública y en facilitar las condiciones que
permitan el desarrollo de la autonomía , la responsabilidad y la reflexividad.
Proponemos que sea este el marco en el que podamos discernir cuál es
la perspectiva en la que se orienta nuestra reforma educativa.
4 Con objeto de solucionar los problemas del poco seguimiento de los proyectos diseñados por expertos,por parte del profesorado, se introducen nuevas fases en el proceso de reforma: “ Así la fase de difusión,
que en un principio sugería más un proceso de proliferación natural, se sustituyó por una fase dediseminación, que consistía en una estrategia planificada para la transmisión de nuevas ideas. De igual
modo, con objeto de solventar los problemas en la adopción, se introdujo una fase complementaria deimplementación, destinada justamente a paliar los problemas de realización de la innovación.
(McDONALD y WALKER, 1976, en CONTRERAS, 1991: 226).
Capitulo I: Las Reformas Educativas 46
En la propuesta para debate del “Proyecto para la Reforma de la
Enseñanza”, que el Ministerio de Educación y Ciencia publica en 1987,
MARVALL , entonces Ministro de Educación, expone:
“El método seguido en el ensayo de los nuevos modelos curriculares
ha querido huir de esos errores y ha tenido dos notas esenciales;
primeramente, su carácter experimental, al haberse centrado en un número
significativo pero minoritario de centros; en segundo lugar su carácter
voluntario, al ser la incorporación de los centros fruto de una decisión
colectiva y no producto de una imposición administrativa… Las ventajas del
método elegido aparecen colosales: se han podido constatar los resultados que
la experimentación producía en los centros donde se aplicaba el nuevo diseño;
se rectificaban, cuando así lo aconsejaban esos mismos resultados, las
hipótesis de partida; se revelaban las dificultades, previstas o no, de los
cambios propuestos; se impulsaba el debate entre los agentes educativos que
participaban en la experimentación y también entre aquellos que sin participar
activamente la seguían con interés.
Gracias a este procedimiento y gracias, sobre todo, a la generosidad
de muchos docentes que han entregado sin reservas su dedicación y su
esfuerzo a esta labor, ha sido posible acumular así un enorme caudal de
conocimientos que resultan preciosos a la hora de adoptar decisiones
definitivas.
El documento que el lector tiene entre sus manos… es a un tiempo un
documento de definición y una invitación al debate, y en esa doble dimensión
debe ser leído y entendido” (Pág. 4).
En este fragmento se explica un proceso de cambio en el que se le
concede al profesorado un papel preponderante: experimentando, discutiendo
y enjuiciando la selección y organización del conocimiento curricular. Así
mismo, la instancia de decisión política parece reconocer que es el marco
deliberativo el punto de referencia fundamental en un proceso institucional de
cambio, al mismo tiempo que se admite la improcedencia de la imposición
administrativa como agente dinamizador de una reforma educativa.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 47
CÉSAR COLL (1988) avala con rotundidad las consideraciones de
nuestro ministro:
El “proyecto para la Reforma de la Enseñanza” presentado a la
opinión pública por el Ministerio de Educación y Ciencia en junio de 1987
supone, al menos sobre el papel un cambio importante en los planteamientos
curriculares vigentes. Entre otros aspectos que no viene al caso señalar ahora,
el cambio es particularmente acusado en lo que concierne a la distribución de
competencias y responsabilidades en el proceso de diseño, desarrollo y control
del currículum escolar…
Al igual que en otros países con una fuerte tradición centralista y
burocrática, el procedimiento habitual ha consistido, con ligeras variantes
atribuibles a las circunstancias políticas del momento, en reservar a la
Administración Educativa la competencia y la responsabilidad exclusiva en el
ámbito del currículum, relegando a los enseñantes al papel de simples
ejecutores de un plan previamente establecido y reduciendo a límites irrisorios
su capacidad de autonomía y de iniciativa profesional…
El proyecto del Ministerio, siguiendo en este punto la opción
curricular adoptada en Cataluña en la experimentación de la Reforma del ciclo
superior de la Educación General Básica y del primer ciclo de la Enseñanza
Secundaria, rechaza explícitamente el procedimiento mencionado por
considerarlo incompatible con los objetivos de la Reforma. En su lugar, se
propone una distribución de competencias y responsabilidades en el proceso
de elaboración, desarrollo y control del currículum que otorga un
protagonismo considerable a los centros y a los profesores” (Pág. 8).
De nuevo una crítica clara a las reformas que no cuestionan la
perspectiva técnica y burocrática del currículum, y que entienden la función
docente como un proceso de acomodación técnica a los modelos pensados
desde fuera de la práctica educativa, al mismo tiempo que se enarbola como
bandera del proceso reformista la defensa de la autonomía profesional y la de
los propios centros.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 48
En esta misma línea se manifiestan MARCHESI y MARTÍN (1988)
como Director General y Consejera Técnica de Renovación Pedagógica,
respectivamente, en ese momento:
“La opción por un currículum abierto lleva implícita una serie de
medidas de política de desarrollo curricular imprescindible para que el
cambio que supone pasar de un modelo cerrado a otro abierto, flexible y
descentralizado pueda realmente llevarse a la práctica… El perfil de profesor
que subyace a un currículum abierto se caracteriza fundamentalmente por su
función en el diseño curricular. Como ya se ha explicado no se trata de un
mero aplicador de lo que otros han decidido, sino que es su responsabilidad
contestar a las preguntas sobre qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar… No se
trata, por tanto, de hacer hincapié únicamente a través de los cursos en los que
se transmiten contenidos específicos, sino más bien de ofrecer tiempos,
espacios y contenidos que permitan que el profesorado pueda evaluar su
experiencia y su práctica diaria y deducir de ello los cambios necesarios en su
programación” (Pág. 87).
Desde estos presupuestos, la máximas autoridades políticas y
académicas, implicadas en el proceso reformista, quieren dejar clara la toma de
distancia respecto a la perspectiva tecnológica, acercándose a la cultural, en
cuanto otorgan al debate y a la deliberación de los implicados, y de la sociedad
en general, el papel de principal agente de cambio. También, y en esta misma
línea, se quiere reconocer la importancia del protagonismo del profesor,
solicitando su participación en la experimentación y la selección del currículum,
subrayándose la idea de que sólo es posible una reforma educativa si se cuenta
con la implicación de un profesorado que asume y desarrolla su autonomía
profesional.
Este claro posicionamiento cobra sentido en el ámbito académico,
dentro del marco de la evolución de la forma de pensar en las innovaciones,
coincidiendo con una aparente crisis del modelo clásico tecnológico.
“ La idea de que una innovación tendrá éxito si es bien explicada y si
los docentes son convenientemente adiestrados reflejaba una falta de
Capitulo I: Las Reformas Educativas 49
entendimiento respecto a las complejidades de los procesos de enseñanza y de
las dinámicas sociales en las que éstos están insertos” (CONTRERAS, 1997:
177).
CONTRERAS (1997: 77-80) explica este cambio de la forma de pensar
en las innovaciones educativas con la enumeración de una serie de factores:
En primer lugar aduce la proliferación de experiencias en relación con
el desarrollo del currículum basadas en el profesorado, como un ejemplo claro
de alternativa a las concepciones tecnológicas del currículum. Toman fuerza
ideas como la de STENHOUSE (1991) de que no hay desarrollo del currículum
sin desarrollo del profesor, o la de que los docentes deben desarrollarse como
intelectuales, comprometidos con la creación de posibilidades educativas en la
enseñanza y críticos con las limitaciones del contexto, de GIROUX (1990).
En segundo lugar argumenta el cambio de perspectiva en la
comprensión del profesorado, refiriéndose a la aceptación de la mayor parte de
la comunidad de investigadores de que los docentes no podían ser entendidos
suficientemente en términos de conductas, o como simples aplicadores de
directrices. Aparecen, en este sentido, dos tendencias de estudios especialmente
importantes: la que profundiza en los procesos de socialización profesional, y la
que atiende al contenido y las características de su conocimiento profesional.
En tercer lugar plantea el auge de la idea de la insuficiencia de pensar
en la enseñanza y en su mejora en términos, exclusivamente, de enseñantes
aislados en sus aulas, que promueve la consideración de que los centros
educativos son ámbitos estructurales que deben ser tenidos muy en cuenta a la
hora de promover innovaciones (LIEBERMAN, 1988. SKILBECK, 1984).
Por último plantea la, cada vez más clara, asunción de que no existe
ningún modelo de cambio que aporte soluciones definitivas a los problemas,
éstas se aceptan, simplemente, como aproximaciones provisionales. Las
situaciones problemáticas cambian según los contextos y los momentos, por lo
tanto las soluciones siempre serán circunstanciales, adecuándose a las
características de la problemática concreta que se aborda.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 50
Pero este cambio de perspectiva sobre los procesos innovadores, en los
que se abandonan, aparentemente, los presupuestos tecnológicos, da muestras
de ser sólo un cambio de discurso propiciado por los factores enunciados, un
discurso que no consigue modificar el trasfondo tecnológico secular de las
reformas educativas.
En este sentido, nuevamente CONTRERAS (1997), en relación con el
caso de nuestra Reforma, defiende:
“ a la vez que se apela a la descentralización de un currículum abierto
y flexible, se regula la forma concreta en que tal proceso debe realizarse en
cada centro.
… la realización de estos proyectos requiere no sólo la aceptación del
currículum oficial, sino también la “comprensión significativa” de los
principios, planteamientos, propuestas y terminología de la reforma.
... se espera que los enseñantes se convenzan y asuman que su
proceso de reflexión y trabajo de construcción, de su propia autonomía
profesional, no puede dar lugar más que a la concreción de los planes oficiales
de reforma, tal como éstos son concebidos centralizadamente” (Pág. 187-189).
Con estos análisis, CONTRERAS (1997) nos remite a una reforma que
nos ofrece un marco curricular conformado por una acabada arquitectura de
estructuras, clasificaciones, procedimientos de elaboración y hasta
terminologías, y que cobra sentido al entenderlo como “molde” y no como
marco. A una reforma que establece un sistema estructural basado en objetivos
ordenados en una taxonomía piramidal, elemento revelador que nos permite
reconocer los propósitos de un paradigma eficientista. A una reforma que
orienta el trabajo de los docentes hacia el dominio de sobrevalorados modelos
de programación, complejos, meticulosos y redundantes, que no sólo no le
ayudan a profundizar en la significación de su labor, sino que desarrollan, justo,
la función antagónica: ocultan, sistemáticamente, el sentido de su intervención.
De nuevo parece que nos encontramos frente a un proceso reformador
que contiene las características, y desde luego los propósitos, de una reforma
Capitulo I: Las Reformas Educativas 51
tecnológica, a pesar de los discursos renovadores de los políticos y de los
académicos que la avalan. Una reforma preocupada por ofrecer una imagen de
cientificidad a prueba de toda duda, al mismo tiempo que se define con
precisión un currículum centralizado y una reglamentación para su desarrollo
que debería asegurar su control administrativo.
“Esta propuesta curricular de la reforma va a cumplir dos misiones
fundamentales. Por un lado va a proporcionar la necesaria apariencia
científica legitimadora de la reforma educativa haciéndola presentable ante
nuestra sociedad imbuida de ideología cientificista. Por otro sirve para ocultar
los mecanismos encubiertos de la selectividad social, a los que aludíamos, bajo
el ropaje de los términos técnicos (optativas, adaptaciones y diversificaciones
curriculares). Además está suponiendo que profesores y centros dediquen la
mayor parte de su tiempo a tareas tecnicistas y burocráticas en detrimento de
opciones auténticamente abiertas de reflexión sobre los problemas de la
enseñanza como desarrollo de su experiencia profesional y acercamiento a
teorías y prácticas plurales” (CASCANTE, 1997: 28).
En esta línea de pensamiento, MARTÍNEZ BONAFÉ (1998: 51-52)
subraya la importancia del formateado y estructuración práctica del material
que se produce para el uso de profesores y alumnos, no sólo ya la de los planes,
documentos, o paquetes ejemplificadores que edita la propia Administración,
sino la inmensa mayoría de toda la producción editorial.
Por un lado, la propia lógica de la reforma tecnológica obliga a la
Administración a ofrecer un conjunto de material ejemplificador, que concrete
al máximo las nuevas orientaciones, convirtiéndose para el profesor en la
referencia obligada, y cobrando, por lo tanto una significación casi prescriptiva.
Por otro lado, las editoriales encuentran un excelente mercado en ese vacío que
crean unas disposiciones tecnológicas que no le son útiles al profesorado para
comprender mejor el sentido de su trabajo, y por lo tanto tampoco lo son para
ayudarle a planificar su labor. En este campo abonado florece un lucrativo
negocio en torno a la elaboración de un material didáctico que “libera” al
profesor de esa tarea jeroglífica que le impone la nueva reforma a la hora de
Capitulo I: Las Reformas Educativas 52
programar su intervención, con el beneplácito de una Administración que, sin
ninguna duda, se fía más de los expertos de las editoriales que del criterio del
docente.
Este material actuaría como el más importante mecanismo de control
técnico sobre la práctica de un profesorado, al que, al mismo tiempo, se le
quiere convencer de la importancia de su protagonismo. Con este material se
traducen en términos de tareas concretas las prescripciones administrativas,
ofreciendo una determinada secuenciación de contenidos y objetivos,
sugiriendo las actividades precisas casi como una imposición, aportando
pruebas de evaluación centradas en la adquisición de conocimientos y
habilidades reguladas por la propia lógica de estructuración del material. En
definitiva, y de una forma implícita, sustrae al profesor de la responsabilidad de
la reflexión y planificación de sus tareas y por otra parte configura un modelo
de relación profesional, social y pedagógica, que anula la necesidad de
interacción entre colegas, y mediatiza la relación en el aula entre profesor y
estudiante.
“Personas ajenas a la situación de la enseñanza deciden, desde un
nivel superior del sistema, la práctica de los profesores. Planificación y
ejecución se separan, y el trabajo del profesor es expropiado de su propio
control profesional. Es lo que Levin (1980) ha llamado ‘la alienación del
profesor de sus productos’, uno de los argumentos fundamentales de la
defensa de la tesis de la proletarización docente” (MARTINEZ BONAFÉ, 1998:
53).
La mejora educativa sigue estando en las manos de expertos y políticos
no preocupados por el debate y la deliberación, y sí por trasladar a los centros
y a los enseñantes el conocimiento científico-pedagógico neutral y eficiente,
aunque ahora sean otras las estrategias puestas en juego.
TORRES, J. (1994) ve en el “toyotismo”, como forma revolucionaria de
gestión y producción, un posible espejo en el que bien podrían mirarse las
estrategias utilizadas en el desarrollo de nuestra reforma educativa. Al hablar
Capitulo I: Las Reformas Educativas 53
de toyotismo hacemos referencia a un modelo de producción y
comercialización, que trata de superar a los clásicos modelos tayloristas y
fordistas, en cuanto a la mejora de la eficiencia, el incremento de la
productividad y la reducción de costes. Este modelo nace en la empresa Toyota,
de ahí su nombre, y una de las medidas que lo caracterizan, siendo además la
de mayor relevancia para el tema que nos ocupa, es la que se refiere al
desarrollo de la participación del colectivo trabajador en la concepción,
programación y evaluación de los resultados de sus propias tareas. Se pretende
una colaboración más intensa de los trabajadores responsabilizándolos de su
trabajo, a la vez que se les concede una cierta autonomía en relación con los
objetivos de calidad y de productividad de la empresa. Se entiende que ésta es
la mejor forma de que el trabajador ponga toda su experiencia y conocimiento
al servicio de la identificación de problemas y de la búsqueda de soluciones.
Desde esta perspectiva, esto redundaría en una mayor producción y mejor
“calidad”. Es el redescubrimiento del interés por el trabajador como elemento
clave de la rentabilidad y la competitividad.
TORRES, J. (1994: 25) ve en este modelo un instrumento de ocultación
de las jerarquías de poder, ya que en el fondo lo que hace es someter a
discusión los medios o las formas de obtener un producto determinado,
quedando el colectivo trabajador al margen de la definición de los verdaderos
objetivos empresariales.
Sobre estos aspectos se plantea un paralelismo con el desarrollo de una
reforma educativa preocupada por la eficiencia y la “calidad”, por el control
sobre los procesos reglamentados y las finalidades definidas, y que reconoce la
importancia de la implicación de un profesorado al que, sin embargo, no se le
debe dar la oportunidad de estropear el diseño de los expertos.
“Al igual que en la filosofía toyotista existe una notable exaltación de
la figura del trabajador, también en educación van a ser unánimes los
discursos acerca de la importancia decisiva del colectivo docente. Se asume
que, sin su cooperación, ninguna innovación puede llegar a buen término.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 54
Los intentos más fordistas de confiar en la tecnología para “suplir” déficit de
formación o falta de cooperación son ahora analizados como ineficaces.
La calidad de los procesos educativos, según se afirma también desde
la propia Administración, es imposible sin el compromiso de los docentes.
Pero, en el fondo, puede que lo que se pretenda es circunscribir el ámbito de lo
pensable por parte de profesoras, profesores y estudiantes a las dimensiones
metodológicas y de organización de los centros escolares, pero no al análisis
crítico de los contenidos y finalidades de los niveles educativos y, en general,
del sistema escolar” (TORRES, J. 1994:26-27).
Nos volvemos a encontrar con uno de los propósitos más relevantes de
cualquier proceso reformador tecnológico: definir los límites de lo pensable,
propagar la creencia de que las claves que transmite el proyecto reformista
constituyen el único espacio donde el profesorado puede definir sus problemas
y encontrar sus respuestas a ellos. La visión absolutamente simplificada de los
procesos de enseñanza-aprendizaje que está difundiendo nuestra reforma,
propaga la idea de que cualquier alumno puede aprender aquello que se le
enseña, para lo cual los profesores deberemos alcanzar el dominio de las
técnicas adecuadas, inscritas en el diseño de los procedimientos reformistas,
perfectamente definidos y completamente reglamentados. No quedan, por lo
tanto, obstáculos estructurales, injusticias que determinen lo que vamos a llegar
ser los unos y los otros, tampoco ideologías antagónicas. El discurso
hegemónico debe evitar que la enseñanza desvele los auténticos mecanismos
económicos, sociales, políticos y culturales que perpetúan y legitiman las
situaciones de desigualdad.
De este modo, dice CONTRERAS (1991: 231) citando a PAPAGIANNIS
(1986), “lo que en definitiva está consiguiendo la extensión de los procesos de
innovación en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una ideología
‘tecnológica’ que se legitima a sí misma, proporcionando la ilusión de un
cambio, no su sustancia”. Esta idea explica y resume con claridad el contenido
de este apartado con el que he querido exponer y argumentar el trasfondo
tecnológico de nuestra reforma.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 55
I.2.2. La democracia como fuente de legitimación. La reelaboración
y restricción de la idea de democracia.
Describir un sistema político como democrático significa, en nuestra
tradición política occidental, su aprobación. Con este reconocimiento, el Estado
que lo sostiene obtiene respeto y legitimidad. Esta amplia legitimación de la
democracia surge, básicamente, de reconocer el compromiso de esta forma de
gobierno con los valores de la libertad y la igualdad, así como con una visión
de los seres humanos como autónomos, racionales, capaces de pensar por sí
mismos y de tomar decisiones. Se asume que esa organización posibilita a los
ciudadanos y ciudadanas, libres e iguales, participar en un debate público para
alcanzar decisiones colectivas en la búsqueda de un bien común.
“La democracia se justifica porque ofrece una forma de vida que
facilita igual influencia a la hora de toma de decisiones acerca de aquello que
constituye su propio bien y el ‘bien’ de la sociedad en la que viven” (CARR,
1994: 21).
Ahora bien, esta visión idealizada de la sociedad democrática, en estos
momentos de auge del neoliberalismo, no está siendo el referente para evaluar
en qué medida las instituciones y las prácticas de nuestra sociedad están
implicadas en el desarrollo de los valores de libertad e igualdad. Por el
contrario, el concepto de democracia se transforma asumiendo significados
distintos para ser utilizado como primer argumento legitimador de los Estados
modernos, quedando absolutamente al pairo de las exigencias económicas. La
democracia necesita constantemente ser redefinida con el propósito de otorgar
cobertura democrática a las nuevas formas de organización social que exige el
mercado.
El papel que juega la educación en el mantenimiento y promoción de la
sociedad democrática ha sido siempre una cuestión enormemente importante y
controvertida en el debate socio-político, y también en el académico, en cuanto
se reconoce que la estructura del sistema educativo tiende a corresponderse con
la propia del sistema económico y político (CARR, 1994: 24). El ámbito de la
Capitulo I: Las Reformas Educativas 56
educación se muestra, en este sentido, como un espacio idóneo para la
reflexión y la organización de ideas y estructuras que mejoren las condiciones
democráticas de una sociedad, y también como un marco ideal desde el que
proceder a la redefinición de lo democrático para legitimar las cambiantes
condiciones del entorno social, político y económico.
En este apartado nos queremos detener, precisamente, en la utilización
de las reformas educativas como fuentes de legitimación política del Estado, y
también en el análisis de cómo son usadas en la transformación interesada del
significado de la democracia.
“Sin embargo, lo que reflejan estas reformas educativas no es sólo
una nueva estrategia de legitimación de las políticas estatales, sino una
transformación en sí de la relación entre el Estado y los servicios públicos. Una
transformación que está dando lugar a otros cambios sociales e ideológicos en
los que se están redefiniendo el significado de lo público, de la democracia y
de la participación social, introduciéndose como referentes de lo educativo, de
su organización y de su política” (CONTRERAS, 1997: 193).
Por un lado la globalización económica, política y cultural, producida
por la integración de los mercados y el auge de las comunicaciones, y por otro
la mayor “sensibilidad democrática” de una ciudadanía más educada o al
menos más movilizada, está provocando un profundo desgaste en la autoridad
y legitimidad de los Estados, siendo la descentralización administrativa la
forma de relegitimación de la acción política que éstos se están viendo
obligados a desarrollar en respuesta a la erosión de su autoridad.
Paralelamente se está produciendo un auge de las políticas
conservadoras que responsabilizan al Estado de Bienestar de una crisis
económica, que muchos analistas achacan a una crisis del capitalismo a nivel
mundial, y que está poniendo en tela de juicio ese pacto histórico que permitió
crear el Welfare State como un modelo que respondía al Estado no
intervencionista, aséptico y neutral del primer liberalismo, buscando las
correcciones necesarias para evitar el caos social y facilitar la satisfacción de los
Capitulo I: Las Reformas Educativas 57
intereses colectivos. Los representantes del pensamiento conservador no lanzan
frontalmente sus descalificaciones contra el Estado de Bienestar, simplemente
se limitan a denunciar en nombre de la llamada racionalidad tecnocrática las
imposibilidades económicas de llevarlo a la práctica. Éste es el argumento
neoliberal que CONTRERAS (1997) identifica como el de la crisis fiscal del Estado:
“... el gasto supera con creces incluso los ingresos posibles con
políticas recaudatorias más firmes... el Estado no puede hacerse cargo de
gastos sociales que deben cubrir los propios ciudadanos con sus ingresos
particulares. La crisis se presenta, por tanto, como transformación ideológica,
en vez de cómo incapacidad fáctica: se devuelve a la sociedad lo que no se
puede costear, bajo la justificación de que ‘no se puede pretender que el
Estado lo pague todo’ ” (pág. 194).
Junto a este argumento, CONTRERAS (1997: 194-195) plantea la
existencia de otros dos especialmente reveladores del discurso neoliberal: el de
la crisis de motivación de la sociedad y el de la crisis de la motivación de los servicios
públicos. El primero hace referencia a cómo el Estado del Bienestar, al actuar
como previsor de las necesidades sociales, ha alentando al consumo pasivo de
la provisión estatal, minando la confianza de los ciudadanos para dirigir sus
propias vidas, y agrandando continuamente la burocracia, la vigilancia, el
ordenancismo y el control. La iniciativa privada se presenta como el recurso
que debe proporcionar la atención a las necesidades sociales, en un intento de
estimular a la sociedad para que intervenga en la selección de sus servicios.
El segundo se refiere a la constatación en los servicios públicos de la
misma apatía que puede apreciarse en la sociedad, y esto se achaca,
fundamentalmente, a que éstos son organismos planificados centralmente y
burocráticamente complicados, lo que les ha llevado a perder progresivamente
coherencia y capacidad de adaptación. La respuesta a este problema se vuelve
a situar en la privatización, como forma de introducir los elementos de
variación y de riesgo, que son los que, desde la perspectiva neoliberal, pueden
garantizar la eficacia y la calidad de los servicios.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 58
En este marco que acabamos de pergeñar, de desgaste de la legitimidad
y de acoso y derribo al Welfare State , es en el que el Estado, desde posiciones
conservadoras, trata de retirarse de las políticas sociales activas e
“intervencionistas” para pasar a ser, simplemente, árbitro del juego. La
consecuencia inmediata es, en este caso, la entrada de mecanismos de mercado,
con el consiguiente minado de los sistemas públicos. Y esto ocurre arropado
por un discurso centrado en la desregulación y la descentralización
administrativas, que pretenden ser señas inequívocas de un proceso de
democratización. “La negación de la intervención estatal se argumentará en
nombre de la libertad, de la eficiencia, y hasta de la más eficaz distribución”
(GIMENO, 1998 :262).
Las reformas educativas participan decisivamente en este orden de
cosas. Por un lado, al hablar de educación nos estamos refiriendo a uno de los
servicios que han generado una mayor estructura dentro del sistema público, y
por lo tanto principal objeto de remodelación desde las nuevas políticas
conservadoras. Y por otro, es el medio de socialización de las nuevas
generaciones, además de un ámbito de especial sensibilidad para la sociedad en
su conjunto, lo que le convierte en una magnífica caja de resonancia desde
donde promover aquellas transformaciones del significado de lo público y de lo
democrático que exige el mercado.
Al hilo de este análisis, y en calidad de paréntesis explicativo, quiero
volver a plantear que de estas reflexiones no se puede, ni se debe, inferir el que
las Administraciones de los países democráticos de nuestro entorno desarrollen
una labor absolutamente planificada de falsedad y engaño, enmascarando sus
actuaciones de forma sibilina a través un plan perfecto en el que se favorece al
mercado mientras se obstaculiza la posibilidad de participación del ciudadano.
No estamos interpretando que existan maquiavélicos grupos de poder que
organicen y sistematicen las reformas educativas para que éstas sólo produzcan
ilusión de cambio, ilusión de preocupación por la calidad, ilusión de desvelo
por la democracia, mientras sólo se responde a las exigencias del mercado. Es
necesario no perder de vista el concepto de poder que desde el inicio de este
Capitulo I: Las Reformas Educativas 59
capítulo estamos utilizando, un poder que no representa una relación de
dominación-subordinación, consciente y explícita, de unos grupos sobre otros,
ni siquiera de unas élites manifiestamente poderosas por su preeminente
posición en los ámbitos del conocimiento o de la administración del Estado.
Para realizar esta reflexiones acudimos a un concepto de un poder que coloniza
la razón, de forma que impone obligaciones a opresores y oprimidos,
haciéndolos igualmente esclavos de un pensamiento único, que difícilmente
puede ser puesto en tela de juicio por su coherencia interna y la fuerza de su
divulgación. Precisamente la intención de estos análisis es participar de los
procesos de deconstrucción de esta forma de poder, tratando de encontrar
cuáles son los mecanismos que lo fortalecen y reproducen. Las reformas
educativas son a la vez causa y consecuencia de un orden establecido, y no ,
desde luego, un plan sutil y taimado para conseguir unos propósitos
camuflados pero bien definidos por los líderes de nuestro tiempo, al servicio de
lo que podría pensarse que es una estructura perfectamente acabada y sin
fisuras: el libre mercado.
En la explicación del papel de las actuales reformas educativas como
procedimientos no sólo de legitimación, sino de redefinición de la democracia y
de la participación social, deberemos detenernos a analizar los mecanismos
desreguladores propuestos, esencialmente, como herramientas
democratizadoras. Entrar en ese análisis significa profundizar en quién tiene
realmente el poder político y cómo se reparte, se legitima y se ejerce a través de
las estructuras institucionales, los procedimientos administrativos, y el
desarrollo de los discursos involucrados en el propósito descentralizador.
ANGULO (1992) propone citando a BARNES (1988) la necesidad de
introducir el concepto de autoridad para poder plantear una interesante
reflexión en relación a la descentralización del poder político: “La relación entre
autoridad y poder es evidente. Quien posee poder puede delegarlo, pero dicha
delegación se adapta a dos formas extremas: o bien ‘da poder’ (en cuyo caso
quien delega sufre una ‘pérdida de discreción’) o bien ‘da autoridad’. Cuando
es autoridad lo que se otorga o delega, quien la recibe se convierte en un ‘agente
Capitulo I: Las Reformas Educativas 60
pasivo del poder’. Esto quiere decir que no posee la discrecionalidad de quien
tiene poder, pero posee autoridad para reclamar el cumplimiento de la
orientación en la acción social o política decidida por el poder” (pág. 24).
Las acciones de la autoridad política se dictan, por lo tanto, desde el
poder, en cuanto que su único cometido es el de dar cumplimiento a la
orientación social y política que el poder ha establecido. Esta reflexión nos sitúa
inevitablemente en el marco institucional, y es en él donde podremos reconocer
instituciones con poder, o simplemente con autoridad. Este análisis se nos
revela como una excelente herramienta conceptual para profundizar en la
significación de las funciones y propósitos de los procesos desreguladores, en la
medida en que nos permite relacionar la cualidad del poder o la autoridad de
las instituciones con el sentido de la desregulación.
En este mapa de la descentralización en política educativa, determinado
por los parámetros de Poder y Autoridad tal como los define BARNES (1988),
ANGULO (1992) plantea un interesante conjunto de cuestiones sobre las que
reflexionar:
a) La acción legislativa: creación política o ejecución administrativa. Una
institución crea política cuando diseña y desarrolla una propuesta política, es
decir cuando establece, de alguna forma, un sistema propio de relación social;
mientras que decimos que posee ejecución administrativa cuando carece de la
potestad de crear política. En un intento de conectar esta reflexión con el mapa
de la desregulación antes definido, diríamos que sólo las instituciones con
poder pueden “crear política”. Esta nueva dicotomía nos plantea el problema
medular de la amplitud o estrechez de las instituciones políticas de rango
inferior, en cuanto a su capacidad de crear política, es decir, en la medida en
que la institución se transforme o no en un núcleo de poder.
b) Formas de acción democrática: democracia como autonomía o democracia
como mecanismo. La democracia como autonomía hace referencia a modelos
democráticos minoritarios, caracterizados por el reconocimiento de la
capacidad de autogobierno de los individuos y de la sociedad civil, a través de
Capitulo I: Las Reformas Educativas 61
una mayor participación directa de los ciudadanos y del desarrollo de
instituciones locales e intermedias de gobierno. Y por otra parte encontraríamos
el concepto de democracia como mecanismo, que es, simplemente, el que
designa al modelo democrático vigente, caracterizado por su hincapié en la
representatividad, el sufragio universal, la competición entre partidos políticos,
o el mantenimiento de las élites políticas. Desde esta nueva cuestión, cabría
pensar que en una democracia como autonomía sería absolutamente necesario
fomentar y desarrollar organizaciones locales e intermedias “con poder” que
pudieran “crear política”.
c) Sensibilidad de la instituciones respecto a la demanda de la sociedad civil:
central o local. La primera hace referencia a un tipo de institución alejada de los
contextos sociales, mientras que la segunda se sitúa en las inmediaciones de la
realidad sobre la que actúa, en nuestro caso en la práctica educativa, teniendo la
oportunidad de establecer contactos directos y por lo tanto la posibilidad de
recoger las necesidades, demandas y expectativas que se generan en las
escuelas. No deberíamos denominar local a una institución geográficamente
situada en el contexto social próximo si no se manifiesta sensible a las
demandas generadas por éste, ni tiene la capacidad de darle respuestas, es decir
de “crear política” favoreciendo la participación directa de los protagonistas. En
ese caso diríamos que es una institución periférica, pero no local. Es necesario
subrayar que es la cualidad política, y no la geográfica, la que diferencia sendas
sensibilidades.
d) Tipo de discurso propagado por las instituciones: técnico-administrativo o
deliberativo. El primero de ellos hace referencia a un discurso experto que se
articula a través del lenguaje de una ciencia objetiva y neutral, muy propenso a
la utilización de los criterios de eficacia, eficiencia y rendimiento. Provoca la
división entre el experto, que concibe y domina el discurso, y el lego, quien
asume la posición de receptor pasivo. El segundo se refiere a un discurso que
también hace uso de la ciencia, pero de una ciencia más preocupada por
apreciaciones holísticas y cualitativas, más preocupada por la mejora de las
condiciones de los sujetos, desde los principios irrenunciables de la igualdad y
Capitulo I: Las Reformas Educativas 62
la libertad. Suele ser un discurso abiertamente valorativo y político, que trae
anexionado perspectivas explícitas sobre el ser humano y la sociedad. Parece
evidente, que el primero de ellos sería el discurso coherente en una democracia
entendida como mecanismo, en la que la acción legislativa suele ser entendida
como ejecución administrativa; mientras que el segundo muestra su pertinencia
con una democracia preocupada por la capacidad de autogobierno de los
propios ciudadanos.
e) Formas de definición legislativas: directrices curriculares convergentes o
directrices curriculares divergentes. Al hablar de directrices curriculares nos
estamos refiriendo, no sólo a las disposiciones legislativas concretas sobre la
estructura del sistema educativo y del currículum, sino también a aquellas que
determinan el trabajo de las instituciones con competencias en el desarrollo e
implantación del currículum nacional, como son las leyes orgánicas de carácter
general.
Las convergentes serían aquellas que restringen la capacidad de
decisión y creación curricular autónoma dentro del sistema educativo, y
tendrían un carácter marcadamente uniformador. Por el contrario, las
divergentes admiten la diversidad curricular dentro del sistema educativo, no
impiden la proliferación de alternativas educativas diversas. Tendrían, por lo
tanto, un carácter eminentemente innovador. La divergencia curricular sostiene
que los límites de la “creación” de la política educativa se deben encontrar en
los múltiples cursos de acción desarrollados por instituciones locales, sensibles
a las características singulares de cada contexto, dentro de un marco común
aceptado.
Con el análisis de estos factores que ANGULO (1992) nos ofrece sobre
descentralización de política educativa, podemos configurar dos perspectivas,
no sólo discrepantes sino enfrentadas, en la forma de favorecer procesos
democratizadores en nuestra sociedad, y por lo tanto y en definitiva, en la
forma de entender el propio concepto de democracia.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 63
Por un lado podríamos hablar de una “democracia” involucrada en la
participación equitativa, activa y plenamente informada de los ciudadanos, en
la que acción política significa esencialmente facilitar la intervención directa,
local e inmediata de la sociedad. Esta perspectiva pretende el desarrollo de
instituciones locales e intermedias con “sensibilidad local”, implicadas en la
promoción de la capacidad de autogobierno de los ciudadanos y de las
ciudadanas, y por ello y para ello con la capacidad de “crear política”, con la
capacidad de diseñar y ejecutar proyectos sociales sensibles a las necesidades y
demandas reales de los contextos a los que pertenecen, y necesariamente
comprometidas con las ideas de libertad e igualdad.
Por otro lado encontraríamos una perspectiva de democracia entendida
como proceso institucional en el que la experiencia política se reduce a la
gestión técnica de la Administración, que es normalmente una gestión
burocrática (CONTRERAS, 1997: 166). La democracia concebida como un
“mecanismo, que aviva y consolida la centralización política y la
burocratización administrativa” (ANGULO, 1992: 49). En este caso se promueve
la aparición de instituciones periféricas, agentes pasivos de poder, que mientras
fomentan una imagen descentralizadora y democrática, vigilan el cumplimiento
de las directrices legislativas centrales, preocupadas fundamentalmente por la
homogeneización y el control. Estas instituciones asumen y desarrollan
funciones de vigilancia, en absoluto facilitan la participación y la colaboración
de los ciudadanos.
Esta última perspectiva de democracia parece interpretar con gran
fidelidad cuáles son las exigencias de las actuales políticas conservadoras: se
necesita un Estado que mantenga el control sobre todos aquellos aspectos
relacionados con las exigencias del libre mercado, pero que al mismo tiempo
sea percibido como democrático, es decir, capaz de desarrollar una política de
descentralización, devolviendo a la sociedad espacios de decisión. Esa doble
necesidad, que evidencia además una clara contradicción, puede ser resuelta a
través de la “cesión de autoridad” produciendo la ilusión de entrega de poder.
El Estado mantiene así el control, a través de instituciones periféricas que se
Capitulo I: Las Reformas Educativas 64
convierten en agencias pasivas del poder central, mientras ofrece una imagen
de aparente descentralización.
En este marco cobran pleno sentido la estructura y los procedimientos
de los procesos reformistas, como forma de mantener el control sobre los
elementos fundamentales del currículum y de la gestión educativa en general,
aspectos supuestamente relacionados con la competitividad económica, al
mismo tiempo que se entona un discurso de desregulación, de des-implicación
del Estado en la organización de ese ámbito. Y el procedimiento no es otro que
el que nos mostraba ANGULO (1997): una aparente cesión de poder, cuando lo
que se cede realmente a las instituciones periféricas, que no locales, a los centros
y al profesorado es la autoridad para hacer cumplir las directrices convergentes
decididas desde el poder central.
Las reformas educativas no sólo buscan de esta forma legitimar
democráticamente al estado que las desarrolla, sino que a través de los
mecanismos desreguladores puestos en funcionamiento consiguen la acepción
de democracia que el mercado necesita: “ En lugar de referirse a las formas en
que la vida política e institucional moldea la participación equitativa, activa,
difundida y plenamente informada, la democracia se define cada vez más como
las maniobras comerciales sin regulación en una economía de libre mercado”
(APPLE Y BEANE, 1997: 155).
También para POPKEWITZ (1997) la significación social de las reformas
radica en la puesta en práctica de una serie de reglas y recursos generadores
con los que conseguir esa reconceptualización de la democracia. En este sentido,
y tomando como ejemplo de reforma educativa el proyecto experimental del
estado de Wisconsin de 1986 – Wisconsin Incentive Program –, enuncia los
cuatro elemento esenciales que a su juicio actuaron como claves en la
restricción de dicho concepto:
“1. Cada vez se presta más atención a las intervenciones ejecutivas
del gobierno.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 65
2. El discurso instrumental de la reforma reorganiza y reformula las
cuestiones sociales como tareas de procedimiento y administrativas. Diversos
intereses sociales y culturales se desconceptualizan y reformulan como
problemas de eficiencia y eficacia.
3. La retórica de la participación sustituye a las prácticas de
participación democrática.
4. Las relaciones de poder se hacen invisibles a través de la
epistemología y las relaciones institucionales establecidas.
La reelaboración y restricción de la idea de democracia es
consecuencia de estos distintos elementos” (Pág. 228).
POPKEWITZ (1997) con el enunciado de estos elementos hace
referencia al mayor relieve que cada vez asume el poder ejecutivo del Estado en
relación a la formulación y puesta en práctica de la política, aunque la
presentación pública siga cargada de evocaciones al control local de la
escolarización. También plantea cómo es el punto de vista instrumental el que
determina la política educativa que acomete el Estado, definiendo un marco
común de experiencias y un consenso respecto a los objetivos. Y es esta
perspectiva la que cercena de la vida pública, de una forma encubierta, los
debates y desacuerdos sobre los elementos esenciales de la política educativa,
enmascarando los distintos intereses sociales y culturales que compiten entre sí.
De esta forma la democracia se convierte “en una forma de la teoría del rol que
define la participación como representación de distintos grupos en los procesos
de decisión” (Pág. 232), consistiendo la participación en la mera inclusión del
centro de interés tal como lo define el grupo o el rol, y la equidad en la
posibilidad de la participación de los distintos grupos de roles (profesores,
administradores, estudiantes …), y todo ello en el espacio de las categorías y
distinciones sancionadas por una reglamentación “científica” que define
perfectamente el terreno de juego, el ámbito donde determinar los problemas y
donde encontrar las soluciones. Las reglas y las normas constituyen formas
mediante las que los ciudadanos construyen sus propios pensamientos en el
Capitulo I: Las Reformas Educativas 66
marco de las relaciones institucionales. Es ésta la manera en la que el discurso
de la reforma facilita la autorregulación y la supervisión.
“La limitación de las condiciones de participación de las personas y
de la forma en que ésta puede llevarse a cabo en la escolarización no es el
producto de macrorrelaciones que provocan un incremento del dominio de
quienes mandan. Por el contrario, la restricción de la democracia, es
consecuencia de una serie de relaciones institucionales y reglas
epistemológicas. Se produce una conjunción entre la formación de la política
pública y la estructuración de la práctica escolar.
Las reglas administrativas y los programas de incentivos para los
profesores expuestos en este capítulo, como las declaraciones políticas
públicas sobre los programas de reforma y de investigación educativa, se
expresan en los términos más humanistas y progresistas. Están destinados a
llevar a todos a la democracia, a promover el crecimiento económico y la
reanimación cultural y también el desarrollo individual. Pero, con los sueños
milenaristas y la retórica progresista, avanzan la creación de las tecnologías
que se introducen en la vida cotidiana, sus esperanzas y deseos, y los
organizan ” (POPKEWITZ 1997: 234-235).
I.2.2.1. Nuestro caso: la reforma de los 90
La nueva política curricular de nuestro país se ha caracterizado
fundamentalmente por la introducción de una nueva concepción de
currículum, y una determinada manera de entender el reparto de competencias,
en relación con las tendencias descentralizadoras antes comentadas. Se fija un
currículum común para todos los alumnos y alumnas del estado español, y se
defiende como abierto y flexible al articularse en tres niveles de concreción: el
primero es competencia del Estado y de las comunidades autónomas, quienes
fijan las enseñanzas mínimas, el segundo es competencia de cada centro
educativo, quien elabora el proyecto curricular de centro, y el tercero del
profesorado, que concreta su intervención en las programaciones de aula. La
concreción del currículum a través de estos tres momentos debe realizarse
Capitulo I: Las Reformas Educativas 67
atendiendo a una serie de normas definidas por la Administración, que
especifican un proceso reglamentado paso a paso.
“Como se observa, a la vez que se apela a la descentralización de un
currículum abierto y flexible, se regula la forma concreta en que tal proceso
debe realizarse en cada centro. Para ello se han fijado además calendarios y
plazos de elaboración, así como la forma orgánica específica en que cada
centro debe constituirse para elaborar, discutir y aprobar los proyectos
curriculares” (CONTRERAS, 1997: 187).
CONTRERAS (1997: 187-188) sostiene que el desarrollo y la concreción
de la nueva política curricular pretende conducir no sólo a la aceptación del
currículum oficial, sino también a la “comprensión significativa” de los
principios, planteamientos, incluso, terminología de la Reforma. El currículum
básico y la normativa administrativa para su desarrollo no es sólo un marco de
referencia para saber lo que el alumno debe aprender, sino que es también y -
quizás mas – un modo de definir, organizar o conducir el trabajo de los
profesores, es la forma de delimitar su competencia profesional.
De esta forma y desde este análisis la “autonomía docente” queda
reducida a la puesta en práctica de los planes oficiales de la reforma tal como
han sido concebidos. Este proceso de aparente descentralización curricular en
el que el docente desarrolla su “autonomía” en el espacio de las categorías
sancionadas por la reglamentación “científica “ de los expertos, se impulsa sin
ningún tipo de instituciones mediadoras, sociales, políticas o educativas. La
descentralización pasa directamente de la Administración central a los centros,
sin la colaboración de ninguna institución de carácter local. El ejercicio de
autonomía de los docentes queda de esta forma circunscrito al desarrollo de su
trabajo en el contexto de la escuela.
“Secuestrada del profesor la responsabilidad de elaboración, y
reducido el trabajo al ámbito interno de la escuela y las aulas, puede deducirse
que la propuesta de reforma mantiene, cuanto menos, el nivel de
descualificación laboral que ya poseían los profesores del sistema educativo
español. O dicho de otro modo, la reforma no cuestiona la perspectiva técnica
Capitulo I: Las Reformas Educativas 68
y burocrática de currículum, que sitúa la función docente como proceso de
acomodación técnica a modelos pensados fuera de la práctica educativa”
(MARTÏNEZ BONAFÉ, 1998: 61).
De nuevo y recordando a POPKEWITZ (1997), podemos percibir,
también en el caso de nuestra reforma, la intención de un fuerte control del
Estado sobre lo que debe enseñarse en las escuelas y cómo tienen que hacerlo
los profesores y profesoras, mientras se presenta públicamente una política
educativa cargada de evocaciones al control local de la escolarización. Una vez
más el mismo mecanismo: expresar en términos progresistas y humanistas una
reglamentación tecnológica que consigue constituirse en el marco de
comprensión de la problemática educativa.
Pero esa evocación al control local de la escolarización no descansa
exclusivamente en la “devolución” individualizada a los profesores de
aparentes espacios de responsabilidad y decisión, también “la autonomía de
los centros” cobra un papel protagonista. Se argumenta que los centros
educativos deben dar una respuesta educativa ajustada a cada contexto, en el
marco de la flexibilidad del currículum de Estado. El proyecto curricular de
centro se convierte en la idea estrella de la reforma, es el instrumento con el que
se van a potenciar la autonomía y la descentralización. Ambas ideas, según el
discurso oficial, están absolutamente comprometidas con la mejora de la
calidad educativa, con la atención a la diversidad, y naturalmente con la eficacia
de la gestión.
Pero, de nuevo, al hablar de los proyectos curriculares de centros
debemos referirnos a procesos altamente tecnificados, donde la estructura y la
normativa que los guía se convierten en un corsé que no sólo no ayuda a los
docentes a plantearse el sentido de su intervención educativa sino que ejerce
justo la función contraria: oculta cualquier perspectiva educativa que no sea la
refrendada por el modelo que se establece.
MASJUÁN (1997) expresa esta crítica al referirse a los procedimientos
de elaboración de los proyectos de centro:
Capitulo I: Las Reformas Educativas 69
“El profesorado pierde mucho tiempo en el aprendizaje de
determinados procedimientos y conceptos que le desvían de la cuestión
principal, que, desde mi punto de vista, es de actitud general frente a una
nueva concepción sobre la función de la escuela. Es como si a un médico le
obligaran a describir previamente todos los pasos que va a realizar en una
operación” (Pág. 38).
También PAMPANO (1995) plantea la escasa repercusión de esta
estrategia, en el desarrollo de los procesos de deliberación de los equipos
educativos:
“Con las excepciones brillantes, puntuales y estadísticamente
irrelevantes de los procesos reflexivos realizados en una minoría de centros
donde hayan confluido eficacia, coherencia, tradición de trabajo en equipo y
voluntariedad altruista de los docentes, en la inmensa mayoría de los centros
la reflexión necesaria para llegar mediante un proceso discursivo a la
contextualización de las intenciones educativas no han alcanzado el umbral
mínimo deseado” (pág. 134).
Una vez más podría parecer que nos enfrentamos a un nuevo fracaso de
un intento reformista si sólo valoramos los propósitos explícitos del discurso
oficialista. CONTRERAS (1997), sin embargo, nos ofrece otra lectura acudiendo
a los intereses no declarados de la búsqueda de legitimidad de un Estado cada
vez más débil, y de la reconceptualización de la democracia que necesita el
mercado. Este autor nos propone que analicemos el sentido de la autonomía de
los centros y de la descentralización de las que nos habla la LOGSE en el marco
de otra Ley Orgánica: la de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los
Centros (LOPEGC). En ella se incrementan las posibilidades de opción de las
familias en la elección de escuelas, ampliándose la zona geográfica donde
pueden elegir. Junto a esto, esta ley subraya la importancia de las evaluaciones
de los centros, de manera que la información de éstas puedan ser utilizadas por
las familias para orientar sus elecciones. De esta forma todos los ingredientes
están servidos: por un lado un currículum centralizado y una reglamentación
para su desarrollo que mantiene a centros y enseñantes dependientes de un
sistema organizativo tecnológico, lo que debe permitir el control sobre la
Capitulo I: Las Reformas Educativas 70
función seleccionadora del sistema educativo, así como de los demás aspectos
credencialistas supuestamente relacionados con la competitividad económica.
Por otro lado tenemos unas escuelas que “se hacen diferentes” por obra y gracia
de un capcioso discurso sobre la desregulación y la autonomía, siendo éste el
requisito necesario para iniciar un proceso de privatización encubierta: las
escuelas son ya variadas y elegibles, son productos distintos que los ciudadanos
deberán aprender a valorar para tomar la mejor opción. Es lo que llama
ANGULO (1997:28-29)) empresarializar, refiriéndose a esa privatización
indirecta que pretenden impulsar los políticos neoconservadores ante la
imposibilidad material de privatizar el servicio educativo, no estando este
proceso relacionado con la titularidad del centro sino con el funcionamiento del
mismo. Para ello el Estado debe intervenir asegurando la selección del “código
cultural” (definición de los objetivos a conseguir) y el sistema de control.
En este caso el concepto de democracia se articula sobre una idea que
no es la de participar activa y libremente en un debate público que permita
organizar cada uno de los espacios de nuestra sociedad atendiendo al criterio
del bien común, sino la que la retórica neoliberal nos plantea: “el ideal de
democracia se corresponde con la imagen idealizada del mercado en el que
todas las personas concurren libremente, con sus propios intereses, como
compradoras y vendedoras, dispuestas cada una a obtener los beneficios
individuales que buscan” (CONTRERAS, 1997: 197).
“… se pide el fomento de la diversidad de centros, que se cree alentar
gracias a la libertad de los padres para seleccionar ofertas en un mercado libre,
restableciendo, de paso, el principio de la selección social, nunca abandonado.
Se trata de dejar de lado, por imposible o por inconveniente, la idea de una
escuela común para todos… Es una forma de encubrir los problemas reales de
las escuelas y sus causas, así como la degradación social y moral, bajo una
argumentación más presentable (GIMENO 1998: 292).
La LOPEGC también insiste en la necesidad de una dirección más
profesionalizada y con ello se está refiriendo a una formación específica que
confiera mayor “autoridad” a los cargos directivos. Igualmente se refuerza la
Capitulo I: Las Reformas Educativas 71
inspección, con una función destacada en la evaluación de los centros, equipos
directivos y profesorado en general. La necesidad de regular este ámbito es
perfectamente coherente con el propósito de controlar las tareas docentes
sometiéndolas a la lógica de la producción industrial y de la competencia de
mercado, de supeditar, cada vez más, el trabajo de los profesores a la
racionalidad administrativa. De nuevo el concepto de la gestión como elemento
clave en el desarrollo del proceso reformador, como forma de organización que
pone en lugar preferente la racionalidad, acogiéndose a una “ideología
neutral”, y al servicio de esta gestión se plantea la creación de un grupo de
cargos medios con las funciones de divulgación y control.
Pero que como apunta BALL (1993) en realidad constituye una
“tecnología política” que transforma los problemas políticos en problemas
técnicos a través del lenguaje “neutral” de la ciencia.
“La forma de reclutamiento de estos profesionales y las misiones que
ya se les están encomendando van mostrando claramente a qué función se les
destina. Se trata de crear una burocracia, que no suponga mucho presupuesto,
con dos fines fundamentales: constituir un grupo más cercano y dependiente
de los cargos medios de la administración y con un talante “más
comprensivo” ante sus medidas; y por otra parte, ser difusores y/o
controladores de lo que en cada momento a ella le convenga. La Ley de la
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes… establece
de forma definitiva la dependencia de los cargos directivos (inspectores,
directores y miembros del equipo directivo de los centros) de sus superiores
jerárquicos.
Esta situación supone un sesgo creciente en las tareas de estos
profesionales; los orientadores serán cada vez más destinados a realizar una
orientación tecnicista y finalista que encubra el sometimiento del sistema
educativo al económico y social; los asesores de formación serán difusores de
las iniciativas ministeriales y organizadores de cursos, los inspectores seguirán
cumpliendo su misión controladora y con su incapacidad para trabajar
verdaderamente con los profesores; y los cargos directivos y coordinadores
serán impulsados a ser cada día más gestores de la administración en los
Capitulo I: Las Reformas Educativas 72
centros, en lugar de los propulsores de una dinámica destinada a enfrentarse a
los problemas sociopolíticos, teóricos y prácticos que la comunidad educativa
debe abordar” (CASCANTE, 1997: 28).
Desde estas valoraciones podemos plantear que la autonomía de
centros está pensada como una forma de autoadministración, y no como un
modo de autogestión política, y esto queda claramente reflejado en la principal
tarea simbólica de la reforma: escribir el Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.
en adelante).
Que las escuelas sean “diferentes” a través del acto de creación del
P.C.C, también se muestra como una excelente estrategia para eximir al Estado
de la responsabilidad de la calidad educativa de las escuelas. Con la cesión de la
“autonomía” se traspasa también a los centros, y al profesorado en general, de
cara a la sociedad, la responsabilidad de ofrecer un servicio educativo eficaz y
de calidad.
“La legitimidad del estado se ve doblemente reforzada en la medida
que estas reformas (esto es, la fijación del currículum nacional, su contenido y
su justificación) se hacen más aceptables, al abandonar la responsabilidad
sobre conflictos sociales asociados a la educación (que ya no podrían
achacarse a la política central, sino a los propios centros), y en la medida que
este abandono de responsabilidad consigue presentarse satisfactoriamente
como una devolución a la sociedad y a los enseñantes de espacios de decisión,
manteniendo el control central sobre aspectos fundamentales del currículum y
de la gestión educativa” (CONTRERAS, 1997: 192).
La desregulación a la que hemos venido haciendo referencia podríamos
definirla como una falsa descentralización escolar, por la que las escuelas se ven
obligadas a asumir una “autonomía” en la que no vienen asegurados recursos
presupuestarios ni humanos. Esta situación obligará a los centros educativos a
competir por una cuota de mercado ofreciendo un servicio que está
absolutamente definido en el diseño curricular de Estado y bajo el control de un
sistema de evaluación externo puesto ya en marcha. “Los ciudadanos son ahora
clientes que como individuos compran un servicio (un producto cultural), en un
Capitulo I: Las Reformas Educativas 73
mercado competitivo; las escuelas son unidades de producción que ofrecen el
valor de sus servicios sometidas al control de calidad” (ANGULO 1997: 28-29).
Esta desregulación que hemos descrito tendría más que ver con la
cesión del control a los intereses y a los grupos dominantes, que con la
devolución de espacios de decisión a ciudadanos y comunidades locales. La
retirada del Estado de esta forma no garantiza más libertad, sino todo lo
contrario: “más desigualdad y descontrol en un mercado desregulado donde el
poder es menos visible” (GIMENO 1998: 265).
Esta perspectiva de la desregulación del ámbito educativo que se
desarrolla en la reforma de los noventa contribuye, al mismo tiempo que es
consecuencia de, a un cambio radical del significado de la democracia. Se
difumina la idea de esta última entendida como organización política implicada
en la participación equitativa, activa y plenamente informada de los
ciudadanos, para ir fortaleciendo otra, no sólo distinta sino enfrentada, en la
que se entiende como la forma institucional que facilita las maniobras
comerciales con la mínima regulación estatal, sólo aquella que favorezca las
condiciones del mercado.
Ante esta situación, GIMENO (1998: 321-323) reivindica la búsqueda
del bien común como propósito prioritario de la democracia y subraya su no
coincidencia con la agregación de los intereses particulares. La razón de la
democracia es el argumento ético de la búsqueda del bien común que sin duda
va mucho más allá del mundo de la pluralidad de opiniones. Esa búsqueda
tendría que ver con la posibilidad de la participación abierta de cualquiera que
represente algo en la sociedad, a través de las reglas del diálogo democrático,
de la dialéctica entre la razón colectiva y la visión que las partes de la sociedad
tienen de ella.
En estos planteamientos encontramos la defensa de la democracia
participativa enfrentada a lo que MacPHERSON (1997) denominaría democracia
liberal. HELD (1991) la defiende en los siguientes términos:
Capitulo I: Las Reformas Educativas 74
“… si se quiere que la democracia participativa sea considerada una
idea convincente, es preciso que se especifiquen con detalle sus bases y
características… La democracia participativa fomenta el desarrollo humano,
intensifica un sentido de eficacia política, reduce el sentido de enajenación
respecto a los poderes centrales, nutre una preocupación por los problemas
colectivos y contribuye a la formación de una ciudadanía activa y sabia, capaz
de tomar un interés más perspicaz por las cuestiones de gobierno” (Pág. 311).
De nuevo y al hilo de estas últimas reflexiones, se hace necesario
reconocer que la incorporación del poder a las pautas cognitivas e
institucionales no se desarrolla sin resistencia ni oposición práctica.
Una vez más, creo que es necesario enfatizar la idea de que las reformas
educativas no tienen un valor enmascarador, reproductor, y autorregulador, al
margen de las condiciones de su desarrollo, y que estas condiciones no pueden
ser controladas mecánicamente, a pesar del esfuerzo reglamentador de la
Administración. Seguimos teniendo, por lo tanto, un vasto campo de acción
donde poder promover un debate real sobre las formas de participación social
en el sistema educativo, un campo donde sin duda hallaremos interesantes
experiencias locales de resistencia. Es éste el espacio que debe concitar nuestra
atención, son esas experiencias las que deberemos buscar, atender, proteger y
divulgar. Los análisis aquí formulados no son la consecuencia del pesimismo de
un determinismo mecánico, sino del optimismo que otorga la posibilidad de
comprender los propósitos y las estrategias de los mecanismos reformadores
mediante su deconstrucción, y el reconocimiento de un amplio ámbito de
resistencia en el que casi todo está por hacer.
I.3. RESUMEN
En este capítulo he querido reflexionar sobre las razones que movilizan
a las reformas, sobre sus propósitos, los manifiestos y los implícitos, sobre los
procedimientos que se ponen en funcionamiento y en qué medida responden a
dichos propósitos , sobre el contexto político, social y económico donde todo lo
Capitulo I: Las Reformas Educativas 75
anterior cobra un determinado significado, sobre la escuela y los sistemas
educativos, objetos de las reformas, y sobre el papel, en definitiva, que se le
otorga a los protagonistas de la comunidad educativa en tiempos de cambio. Y
todo ello en un recorrido desde un análisis más general de las reformas
educativas en lo que hoy se da en llamar "los países de nuestro entorno", en
clara referencia a la sociedad occidental, democrática, con estables economías
de mercado, hasta el más concreto de la reforma española de los noventa.
Entiendo que en este conjunto de reflexiones se hallan los elementos esenciales
para el posterior análisis en el que buscaré el sentido de la formación docente
que se explica, se ofrece y se posibilita al profesorado desde la Administración
en el marco de nuestra reforma, así como el significado del papel que se le
otorga a asesores y profesores en este contexto.
El conjunto de estos análisis no se realizan, naturalmente, desde una
posición "neutral", postura descalificada en estos mismos renglones por
entender que es un planteamiento ficticio que sirve a los intereses,
paradójicamente, de una determinada ideología, la conservadora, y por lo tanto
a los intereses de los grupos que tienen algo que conservar, de los grupos más
favorecidos. Desde el convencimiento bungeriano que la ciencia social no estará
jamás libre de ideología, y desde una posición afín con los intereses de los
grupos más desfavorecidos y comprometida con la cohesión social y los valores
democráticos, trato de argumentar el éxito de las reformas, en contra del tan
socorrido pretexto de "todas las reformas fracasan".
Planteo la existencia de propósitos implícitos en los procesos
reformadores que tienen que ver con el mantenimiento de un orden establecido
que favorece el desarrollo del mercado, facilita el proceso de acumulación del
capital y por lo tanto reproduce las desigualdades sociales. Esos propósitos
implícitos, absolutamente distantes de los bondadosos objetivos manifiestos (la
promoción igualdad de oportunidades, el desarrollo personal, la búsqueda de
la calidad y la eficacia, la preparación para el trabajo), son los que
verdaderamente organizan la realidad educativa, y por lo tanto los que nos
Capitulo I: Las Reformas Educativas 76
deben servir de indicadores para asegurar que las reformas educativas son un
"éxito".
La mejor forma de preservar la función reproductora de la educación
para que pueda seguir desarrollando con eficiencia su cometido, facilitar el
acceso a los bienes culturales y económicos a determinados grupos sociales
mientras que se le obstaculiza a otros, es la de ocultarla a través de una
búsqueda constante de la legitimación del sistema educativo, como estructura
que vela por los valores antropológicos que constituyen los cimientos de una
sociedad democrática.
Los argumentos, supuestamente, motores y organizadores de las
continuas reformas educativas de nuestro tiempo -la igualdad de
oportunidades, la formación de ciudadanos para una sociedad democrática y la
competitividad económica- se transmutan en importantes ámbitos de
legitimación. Es necesario convencer a la sociedad de que son ésas las
principales fuentes de preocupación de los modernos estados democráticos,
mientras que, de forma tácita, se plantean las mejores condiciones para la
pervivencia de un orden basado en la distribución desigual de los recursos
sociales.
En relación con estos procesos encontramos poderosos elementos que
sirven a esa acción enmascaradora de la significación social de las reformas. Por
un lado hemos subrayado el sentido del cambio o de la mejora social que
introduce una ciencia, presentada como “neutral y científica”, y una
racionalidad tecnología, “rigurosa y eficiente”, ambas absolutamente
mitificadas. Los cambios no se justifican porque respondan a un ideal ético de
sociedad o a una visión política determinada, sino porque son los únicos
posibles dadas unas condiciones y unos recursos científico-técnicos. Esto evita
entrar en problemas políticos. El ámbito de discusión se traslada desde el
político al técnico, donde se reformulan y reorientan las cuestiones educativas
enmascarando los diversos intereses sociales y culturales.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 77
Esta racionalidad tecnológica ejerce un papel decisivo en la reducción
de nuestro entendimiento, contribuyendo, de forma determinante, a definir los
límites de lo que es lógico, o no, para la mayoría de las personas. Esta
racionalidad ayuda a conformar un pensamiento hegemónico que actúa como el
conjunto de significados, valores y experiencias dónde únicamente se pueden
producir interpretaciones lógicas del mundo educativo, económico y social.
Esto constituye una invisible y eficaz forma de poder que involucra y somete, al
mismo tiempo, a opresores y oprimidos.
La racionalidad tecnológica sostiene que la vida social puede regirse en
sentido científico, y comprenderse y organizarse según generalizaciones legales.
Esta perspectiva abre las puertas de la burocratización de las estructuras
sociales que buscan el control a través de las descripciones de tareas, de
relaciones lineales en la Administración y del establecimiento de determinados
flujos de comunicación. Y como el mejor embajador de la propia
burocratización, aparece el concepto de gestión. A él se le atribuye un papel
clave en el mecanismo de las reformas. La necesidad de la “buena gestión” de la
escuela expresa un acuerdo casi unánime entre los prácticos y teóricos de la
educación, y de ellos con el resto de la sociedad. Este concepto ejerce una
presión considerable en los procesos reformadores de la actualidad para
conseguir que la enseñanza esté perfectamente especificada de antemano y
rígidamente controlada con respecto a la eficiencia, la relación costo-eficacia y la
responsabilidad. Se trata de controlar las tareas docentes sometiéndolas a la
lógica de la producción industrial, consiste en supeditar, cada vez más, el
trabajo de los profesores a la racionalidad administrativa.
Al hilo de estos análisis podemos considerar que la Reforma española
de los noventa es una reforma tecnológica en cuanto nos ofrece un marco
curricular conformado por una acabada arquitectura de estructuras,
clasificaciones, procedimientos de elaboración y hasta de terminologías; en
cuanto establece un sistema estructural basado en objetivos ordenados en una
taxonomía piramidal, elemento revelador que nos permite reconocer los
propósitos de un paradigma eficientista; y en cuanto orienta el trabajo de los
Capitulo I: Las Reformas Educativas 78
docentes hacia el dominio de modelos de programación, complejos, meticulosos
y redundantes.
Por otro lado, también dirigimos nuestra atención hacia la utilización de
las reformas como fuentes de legitimación democrática del Estado, y su
implicación en la transformación interesada del propio significado de
democracia.
De una parte, la globalización económica, política y cultural, producida
por la integración de los mercados y el auge de las comunicaciones, y de otra, la
mayor “sensibilidad democrática” de una ciudadanía más educada o al menos
más movilizada, está provocando un profundo desgaste en la autoridad y
legitimidad de los estados, siendo la descentralización administrativa, aparente
proceso democrático, la forma de relegitimación de la acción política que éstos
se están viendo obligados a desarrollar en respuesta a la erosión de su
autoridad.
Paralelamente se está produciendo un auge de las políticas
conservadoras que responsabilizan al Estado de Bienestar de una crisis
económica. Los representantes del pensamiento conservador no lanzan
frontalmente sus descalificaciones contra el Estado de Bienestar, simplemente
se limitan a denunciar en nombre de la llamada racionalidad tecnocrática las
imposibilidades económicas de llevarlo a la práctica.
En este marco, el concepto de democracia se transforma, asumiendo
significados distintos para ser utilizado como primer argumento legitimador de
los Estados modernos, quedando absolutamente al pairo de las exigencias
económicas. La democracia necesita constantemente ser redefinida con el
propósito de otorgar cobertura democrática a las nuevas formas de
organización social que exige el mercado.
El papel que juega la educación en el mantenimiento y promoción de la
sociedad democrática ha sido siempre una cuestión enormemente importante y
controvertida en el debate socio-político, y también en el académico, en cuanto
Capitulo I: Las Reformas Educativas 79
se reconoce que la estructura del sistema educativo tiende a corresponderse con
la propia del sistema económico y político. El ámbito de la educación y, más
concretamente, sus procesos reformistas, se muestra en este sentido, como un
espacio idóneo desde el que proceder a la redefinición de lo democrático para
legitimar las cambiantes condiciones del entorno social, político y económico.
Se necesita un Estado que mantenga el control sobre todos aquellos
aspectos relacionados con las exigencias del libre mercado, pero que al mismo
tiempo sea percibido como democrático, es decir, capaz de desarrollar una
política de descentralización, devolviendo a la sociedad espacios de decisión.
Esa doble necesidad, que evidencia además una clara contradicción, puede ser
resuelta a través de la “cesión de autoridad” produciendo la ilusión de entrega
de poder. El Estado mantiene así el control, a través de instituciones periféricas
que se convierten en agencias pasivas del poder central, mientras ofrece una
imagen de aparente descentralización.
En este marco cobran pleno sentido la estructura y los procedimientos
de los procesos reformistas, como forma de mantener el control sobre los
elementos fundamentales del currículum y de la gestión educativa en general,
aspectos supuestamente relacionados con la competitividad económica, al
mismo tiempo que se entona un discurso de desregulación, de des-implicación
del Estado en la organización de ese ámbito. Y el procedimiento no es otro que
el de una aparente cesión de poder, cuando lo que se cede realmente a las
instituciones periféricas, a los centros y al profesorado es la autoridad para
hacer cumplir las directrices convergentes decididas desde el poder central.
La reforma española de los noventa encaja perfectamente en estos
análisis. Ésta no sólo supone una nueva estrategia de legitimación de la política
estatal, sino que también propicia una transformación de la relación entre el
Estado y el servicio público de la educación. Una transformación que tiene que
ver con otros cambios sociales e ideológicos en los que se están redefiniendo el
significado de lo público, de la democracia y de la participación social.
Capitulo I: Las Reformas Educativas 80
La desregulación, como supuesto proceso democratizador que impulsa
nuestra reforma, podríamos definirla como una falsa descentralización escolar,
por la que las escuelas se ven obligadas a asumir una “autonomía” en la que no
vienen asegurados recursos presupuestarios ni humanos. Esta situación
obligará a los centros educativos a competir por una cuota de mercado
ofreciendo un servicio que está absolutamente definido en el diseño curricular
de Estado y bajo el control de un sistema de evaluación externo. Los ciudadanos
son ahora clientes que compran un servicio (un producto cultural) en un
mercado competitivo. Esta desregulación tendría más que ver con la cesión del
control a los intereses y a los grupos dominantes, que con la devolución de
espacios de decisión a ciudadanos y comunidades locales.
Esta perspectiva de la desregulación del ámbito educativo que se
desarrolla en la reforma de los noventa contribuye, al mismo tiempo que es
consecuencia de, a un cambio radical del significado de la democracia. Se
difumina la idea de democracia entendida como organización política
implicada en la participación equitativa, activa y plenamente informada de los
ciudadanos, para ir fortaleciendo otra, no sólo distinta sino enfrentada, en la
que se entiende como la forma institucional que facilita las maniobras
comerciales con la mínima regulación estatal, sólo aquella que favorezca las
condiciones del mercado.
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 81
CAPÍTULO II
REQUERIMIENTOS FORMATIVOS DE LAS
REFORMAS EDUCATIVAS
Lo que importa, en la formación docente, no es la repetición mecánica del
gesto, este o aquel, sino la comprensión del valor de los sentimientos, de
las emociones, del deseo, de la inseguridad que debe ser superada por la
seguridad, del miedo que, al ser “educado”, va generando valor.
Paulo Freire
El diseño y desarrollo de la formación permanente del profesorado
(FPP en adelante) que se articula en el proceso de una reforma educativa es un
indicador de primer orden en la valoración de sus propósitos transformadores.
Cumple un cometido esencial en la construcción de la identidad de los
docentes, al fijar las áreas prioritarias de formación y los mecanismos y
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 82
estrategias de desarrollo, supuestamente en función del tipo de cometidos y
responsabilidades que deberán asumir en relación con el nuevo currículum.
En este capítulo nos proponemos reflexionar sobre la FPP ligada a los
procesos de cambio, innovación y desarrollo curricular, y específicamente
sobre el perfil educativo que plantean los planes de FPP impulsados desde, y
para, la reforma educativa española, tratando de interpretar cuál es el modelo
de profesional de la educación que se pretende formar, analizando sus
contenidos, procesos y condiciones, y valorando los contextos en donde éstos
cobran significado, con la pretensión última de desentrañar cuáles son los
presupuestos epistemológicos, filosóficos e ideológicos en los que se apoyan.
II.1. INVESTIGACIÓN, REFORMA Y PROFESIÓN
DOCENTE
Los diferentes enfoques de la ciencia educativa implican distintas
concepciones de reforma y éstas, a su vez, interpretaciones particulares de la
profesión docente, sin olvidar que cada uno de estos aspectos cobra significado
en el ámbito de lo ideológico, en esa visión del mundo social, a la que nos
referíamos en el primer capítulo, constituida por un conjunto de creencias sobre
nuestra sociedad, sobre el lugar que debe ocupar el individuo en ella, y, en
definitiva, sobre su ordenamiento y control político. “La investigación
educativa se justifica generalmente por referencia a la reforma de la educación,
‘reformar la educación’ significa, casi invariablemente, reformar las estructuras
institucionales” (CARR y KEMMIS, 1988: 227). Así el papel de la investigación
cobra un valor preponderante en el desarrollo de la política educativa, en
cuanto organizadora de los principios que orientan el sistema educativo, y por
lo tanto en cuanto organizadora del concepto de profesión docente coherente
con las características de ese sistema educativo.
La investigación educativa, como ya tratábamos de explicar y
fundamentar en el primer capítulo, la entendemos como parte del aparato
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 83
ideológico mediante el cual la educación actúa general y flexiblemente para la
reproducción de las relaciones existentes en la sociedad. Creemos, desde esta
perspectiva, que es insoslayable entrar a analizar cuáles son los motivos que
permiten que el debate sobre la investigación educativa se centre en los
paquetes curriculares que deben ofrecerse o imponerse al profesorado en lugar
de organizarse sobre la importancia de las estructuras que éstos crean, y que
posibilitan o impiden determinados modelos docentes; que se centre en los
significados de los conceptos y no en los intereses de quienes los utilizan; que se
centre en los autoentendimientos y perspectivas de los protagonistas de la
educación , sin profundizar en cómo se han conformado esos pensamientos. En
definitiva, entendemos que es necesario realizar un breve recorrido por este
entramado, como prólogo en este intento de tratar de comprender las razones
últimas de los planes de FPP en el marco de los procesos reformadores.
En este apartado, y de forma sintética, nos proponemos pergeñar un
plano de las distintas perspectivas de investigación educativa5 relacionándolas
con los diferentes planteamientos de reforma y perfiles de la profesión docente,
que nos sirva como marco de reflexión en el análisis de la FPP que se plantea y
desarrolla en nuestra reforma educativa.
II.1.1. Perspectiva técnica
El planteamiento positivista, como ya veíamos en el primer capítulo,
entiende que la acción educativa es suceptible de un tratamiento “objetivo”.
Considera la escolaridad y el sistema educativo como estructuras cuya eficacia
5 Al referirnos a las distintas perspectivas de investigación lo haremos como programas de investigación
y no como paradigmas. Siguiendo el análisis de ANGULO (1999), basado en el trabajo de SHULMAN(1986), no utilizaremos el término paradigma alegando las dificultades de definición conceptual y las
distintas acepciones con las que KUHN dota a ese concepto. ANGULO aporta un conjunto de razonesque creemos de interés: un programa de investigación recoge muchas de las características de un
paradigma, entre otras la de exclusión, es decir, se centra en unos presupuestos ontológicos y
epistemológicos sobre la realidad que estudia, dejando a un lado supuestos que pueden ser asumidos porotros programas de investigación paralelos (y con los que está en competencia). Así mismo, el concepto
de programa de investigación es mucho menos rígido que la idea de paradigma, permitiendo la relación
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 84
y rendimiento pueden ser mejorados a través de mejoras en las técnicas del
sistema. La forma de razonamiento que se impone es la técnica, como
herramienta más apropiada para conseguir un control jerárquico o burocrático
sobre los practicantes de la educación por parte de los administradores del
sistema.
“En el planteamiento técnico de la enseñanza y el currículum, las
provisiones educativas se tratan como un conjunto de medios destinados a
una finalidad definida. Se entiende que para la consecución de ésta existen
opciones diferentes, y que el papel de la investigación consistirá en valorar la
eficacia y utilidad de las mismas” (CARR y KEMMIS, 1988: 52).
La investigación, en esta perspectiva, consiste, fundamentalmente, en
informar de los detalles técnicos de las distintas herramientas que pueden o
deben utilizarse. En absoluto se ocupará de las finalidades de la educación, ni
de los efectos secundarios de lo que podrían ser unos sistemas inadecuados e
injustos. La educación mejorará si se proporcionan mejores herramientas,
recursos y medios, y es por lo tanto éste el ámbito donde se debe centrar la
investigación educativa.
En coherencia con estos principios, la investigación sobre la formación
del profesorado se ocupa de cómo proveer a los docentes de destrezas y
técnicas con las que resolver los problemas previstos en el camino hacia la
consecución de las finalidades propuestas. El conocimiento que debe generar la
investigación sobre este ámbito permitirá entrenar al profesor en el desarrollo
de procedimientos técnicos para el análisis y diagnóstico de los problemas y
para el tratamiento y solución de los mismos.
La mayor parte de la investigación sobre la formación del profesorado
que se ha desarrollado en los últimos treinta años se ha generado dentro de esta
perspectiva. El enfoque tecnológico y la racionalidad instrumental han
alumbrado la mayor parte de los trabajos realizados en este campo, a los que se
entre los programas. ANGULO subraya que lo que para unas ciencias puede resultar una debilidad para
otras, como son las sociales, es el núcleo de su riqueza epistemológica y teórica.
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 85
ha denominado de proceso-producto. También, podríamos considerar que se
hallan en esta línea buena parte de primeros trabajos sobre el pensamiento del
profesor.
El programa proceso-producto, que tiene su antecedente en los estudios
presagio-producto, parte del supuesto de que la enseñanza causa el aprendizaje y
por lo tanto se orienta hacia la obtención de correlaciones entre las actuaciones
docentes y los resultados del aprendizaje, como evidencia de que aquéllos
originaron éstos. Se trata de descubrir si existen relaciones causales entre la
ejecutoria docente y los resultados de aprendizaje. “Tras descubrir estas
relaciones, los investigadores del proceso producto afirman haber identificado
determinados elementos decisivos para la eficacia docente, que pueden
reformularse como reglas técnicas que han de aplicarse a la educación del
profesorado” (ELLIOTT, 1990: 192).
Esta perspectiva investigadora asume, implícitamente, un isomorfismo
entre correlación y relación causal, a pesar de que desde este paradigma no se
proporcionen explicaciones teóricas acerca de por qué se obtienen las relaciones
causales o correlaciones descubiertas en el contexto de estudio. Lo
verdaderamente importante es que éstas podrán traducirse, fácilmente, en
reglas para la formación del profesorado.
Este supuesto de la causalidad atribuida al profesor “resulta muy
conveniente burocrática y políticamente porque indica que las deficiencias
habidas en el marco educativo únicamente pueden solucionarse haciendo algo
para que los profesores mejoren la calidad de su trabajo, en vez de hacer algo
para organizar mejor las escuelas en cuanto instituciones, o para organizar
mejor los recursos educativos” (ELLIOT, 1990: 193).
La gran virtualidad defendida por esta línea investigadora hace
referencia a cómo los conocimientos “causales” producidos pueden formularse,
fácilmente, como un conjunto de reglas técnicas del tipo medios-fines
orientadas a dirigir el ejercicio profesional del docente. La enseñanza es,
simplemente, una técnica o forma de acción instrumental (HABERMAS, 1984),
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 86
y en ella el profesor administra determinados tratamientos (métodos docentes)
a los alumnos (objetos pasivos) con el fin de lograr determinados resultados
preconcebidos (objetivos).
El conjunto de críticas que se vierten sobre este modelo investigativo
alientan, a finales de los setenta, el desarrollo de una, aparentemente, nueva
línea de investigación. Se trata de los trabajos sobre el pensamiento del
profesor, que ANGULO (1999) sitúa en el programa mediacional, colocando en
su núcleo central la idea según la cual “tanto las acciones del docente como,
asimismo, las conductas (o respuestas) del alumnado están mediadas por los
procesos cognitivos de ambos” (Pág. 267) . Con esta iniciativa investigadora se
trata de avanzar en la idea de que la actuación del profesor no es un reflejo
automático de la complejidad real, sino que está condicionada por su
pensamiento, lo que obliga a bucear en él para comprenderlo.
Esta nueva perspectiva se configura como puente entre la racionalidad
positivista y la interpretativa, aunque los primeros estudios, que son los que
incluimos en el enfoque tecnológico objeto de este apartado, siguen aún
comprometidos con la búsqueda de la eficacia del profesor y con la hipótesis de
la causalidad docente. Para ello utiliza modelos de la psicología cognitiva y
aplica metáforas extraídas del campo de la medicina o de la gestión.
Con este nuevo campo se amplía el mapa de la investigación sobre la
formación del profesorado, abordándose también las variables contextuales del
aula (DOYLE, 1985) y los procesos de pensamiento de los alumnos
(WITTROCK, 1990), aunque en sus primeros momentos el acento sigue
colocado en el modelo docente de causalidad y eficacia, refiriéndose a la
relación entre los procesos de pensamiento de los docentes, y sus acciones y los
efectos que éstas producen en los alumnos.
En un intento de valorar la perspectiva positivista de la investigación,
donde deberíamos incluir los estudios de proceso-producto y también los
primeros trabajos sobre el pensamiento del profesor, y apoyándonos en los
planteamientos de ELLIOTT (1990), podríamos afirmar que este tipo de
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 87
investigación “enmascara y desfigura la educación” (Pág. 196), proporcionando
reglas que pretenden regir la actividad del profesor mediante su aplicación
“acrítica” a determinadas situaciones típicas. La formación del profesorado que
se alumbra desde esta línea de investigación implica la resolución de problemas
de rutina en vez del desarrollo de la comprensión de las situaciones concretas
que se producen en el aula.
“Si los descubrimientos de la ‘investigación sobre la educación’ se
traducen a prescripciones para la formación del profesorado basadas en la
competencia y se implantan a gran escala, los docentes del futuro no estarán
preparados para ser educadores de niños. Es más, el proceso de formación del
profesorado no será educativo de ninguna manera” (ELLIOTT, 1990: 196).
Esta perspectiva investigadora ha sostenido, impulsado y avalado los
procesos de cambio institucional que podríamos denominar como reformas
tecnológicas, a las que ya caracterizábamos en el capítulo anterior. En ellas,
decíamos, se defienden unos procesos de cambio dirigidos por un conocimiento
científico neutral y una racionalidad técnica, preocupada por la eficiencia
administrativa y el control. Una perspectiva en la que la razón del experto
pretende reemplazar al debate político, donde se enfatiza la búsqueda de
nuevos métodos de enseñanza y la producción de nuevo material como los
procedimientos claves para la mejora de la calidad educativa, procedimientos,
naturalmente, impulsados y desarrollados por “expertos”. La reforma
educativa se convierte, de esta forma, en la planificación de la transmisión al
profesorado de las nuevas ideas, en un proceso regulado por los momentos de
investigación , desarrollo , difusión y adopción, olvidando la importancia de
generar estructuras y condiciones de trabajo que pudieran tener una incidencia
más efectiva en la transformación de la escuela.
“Por lo que sabemos sobre los procesos laborales de los profesores, es
un error creer que enseñar unos conocimientos y unas habilidades
especializados y de “expertos” capacita por sí sólo a los profesores para
desarrollar una mayor iniciativa en la escuelas públicas. Y aún más, querer
hacer partícipes de esta creencia a los nuevos profesores imposibilita que se
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 88
desarrolle una colectividad de docentes. El hecho es que la educación del
profesorado en realidad juega un papel secundario en la revitalización de los
sistemas de la escuela pública. La atención y los esfuerzos colectivos deben
dirigirse a la estructura existente del trabajo de los profesores y a su relación
con fuerzas sociales más amplias” (DENSMORE, 1990: 146-147).
Este modelo de reforma abre el camino de la burocratización de las
estructuras del sistema educativo a través de una meticulosa descripción de las
tareas que el profesorado debe desarrollar y cómo debe ejecutarlas. Esta
descripción la articulará una Administración, obsesionada por el control, que
hace del concepto de “gestión” el elemento clave del proceso reformador. La
buena gestión de una reforma educativa reside en que la enseñanza esté
perfectamente especificada de antemano y por lo tanto pueda ser efectivamente
controlada con respecto a la eficiencia, a la relación costo-eficacia y a la
responsabilidad de los docentes.
Se trata de controlar las tareas del profesorado sometiéndolas a una
racionalidad administrativa, y es esta exigencia, avalada por la producción del
conocimiento educativo al que hemos hecho referencia, la que dibuja un
determinado perfil de profesor: el enseñante como profesional técnico.
El enfoque técnico del papel del docente supone hablar de la
“superación” de otros enfoques que podemos considerar que ya han pasado a
ocupar un segundo plano en la literatura educativa, como son el académico y el
artesanal, suponiendo éste, según PÉRÉZ GÓMEZ (1992: 400), un progreso
respecto al empirismo voluntarista y al oscurantismo teórico que éstos
representaban. El primero de ellos definía la enseñanza como un proceso de
transmisión de conocimiento y de adquisición de la cultura pública que la
humanidad había ido acumulando (Pág. 400) y al docente como un especialista
en las diferentes disciplinas, como un líder intelectual y un especialista en la
materia (FEIMAN-NEMSER, 1990: 221). El artesanal, por otra parte, también sin
ninguna repercusión en el actual debate académico, concibe la enseñanza como
una actividad artesanal y al profesor como un artesano que ha ido acumulando
a lo largo de su experiencia, mediante un proceso de aprendizaje de ensayo y
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 89
error, un saber profesional que se transmite mediante el contacto directo y
prolongado con profesores de práctica experimentada (PÉREZ GÓMEZ, 1991:
373). Ambos enfoques, aunque sin ningún relieve en los análisis que nos ofrece
la literatura educativa y curricular actual, podríamos decir que siguen estando
vigentes en buena parte de los planteamientos de un gran número de
profesores, y desde luego en la opinión de la sociedad en general.
Así la perspectiva del enseñante como profesional técnico irrumpe con
fuerza en un terreno marcado, hasta ese momento, por una falta de “rigor
científico” que hacía de la actividad docente un ejercicio “incontrolado” y de
“baja productividad”, sólo guiada por la necesidad de enseñar unos contenidos,
y por un empirismo voluntarista que no abordaba los problemas más relevantes
del proceso de enseñanza-aprendizaje puesto que carecía de una reflexión
teórica interna. Contestando a estas limitaciones del enfoque académico y del
artesanal, aparece el tecnológico, en el que se plantea que la práctica docente
consiste en la solución instrumental de problemas mediante la aplicación del
conocimiento teórico y técnico elaborado a partir de la investigación científica.
Se dispone de una ciencia aplicada, explica CONTRERAS (1997: 64), que va a
permitir el diseño y el desarrollo de procedimientos técnicos para el análisis y
diagnóstico de los problemas, y para el tratamiento y la solución de los mismos.
“El enseñante, como profesional técnico, entiende que su acción
consiste en la aplicación de decisiones técnicas. En cuanto reconoce el
problema ante el que se halla, cuando tiene claramente definidos los
resultados que debe alcanzar, o cuando ha decidido cuál es la dificultad de
aprendizaje de tal alumno o tal grupo, selecciona de entre el repertorio
disponible el tratamiento que mejor se adapta a la situación y lo aplica. El
supuesto que aquí se maneja es que el conocimiento pedagógico disponible
guía la práctica, proporcionando los medios para reconocer los problemas, así
como las soluciones a los mismos” (CONTRERAS, 1997: 69).
En este contexto el profesor es un técnico “que debe aprender
conocimientos y desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su
intervención práctica, apoyándose en el conocimiento que elaboran los
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 90
científicos básicos y aplicados. No necesita acceder al conocimiento científico,
sino dominar las rutinas de intervención técnica que se derivan de aquel”
(PÉREZ GÓMEZ, 1992: 403). Por lo tanto, la formación inicial y permanente se
identificará con las estrategias necesarias que permitan al profesorado acceder a
los métodos de enseñanza, a los materiales curriculares, a las técnicas de
organización, a los instrumentos de evaluación, etc., que los especialistas
previamente ya han elaborado. El sistema de formación del docente deberá
preocuparse por trasladar al profesorado las rutinas estandarizadas de gestión
del aula que posibiliten la consecución de los objetivos esperados de
aprendizaje en los estudiantes. La formación es una pieza clave en el desarrollo
de la concepción “productiva” de la enseñanza en la que ésta es una actividad
dirigida al logro de resultados o productos previamente determinados. Esto
significa la existencia de unos fines estables y bien definidos, absolutamente
independiente de las estrategias que hay que poner en juego para conseguirlos.
Las propuestas de formación se organizarán en torno a cuáles son los medios
más eficientes para llevar a cabo alguna finalidad predeterminada y en ningún
caso en relación a comprender, analizar o valorar esas finalidades que debieran
otorgar sentido de su labor.
El modelo de formación permanente que prevalece es el que YUS (1999:
210) denomina como transmisivo, consistente en actividades basadas en la
transmisión de información. Abarca los tradicionales cursillos temáticos de
comunicación vertical. El “éxito” relativo de este tipo de actividades se debe a
su facilidad de organización, a que conectan perfectamente con la idea de un
profesional técnico que se instruye en el dominio de nuevas técnicas, además de
que permiten cubrir un abanico amplísimo de contenidos y llegar a un número
considerable de asistentes. Son desde luego actividades “eficaces”, cubren un
amplio espectro de la formación permanente, de una forma rápida y resultando
razonablemente baratas.
De este modo, el profesorado no sólo asume una dependencia respecto
a un conocimiento previo que no elabora, sino también de las finalidades a las
que éste se dirige. “Para poder servirse de las técnicas científicamente
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 91
contrastadas, ha de pretender las mismas finalidades que ya vienen establecidas
en ellas” (CONTRERAS, 1997: 68).
Observamos la plasmación de una perfecta jerarquización: la sociedad a
través de sus órganos e instituciones democráticamente constituidas define las
finalidades del sistema educativo. Los expertos, que podríamos denominar de
primer orden, serían los responsables de la producción del conocimiento teórico
que permitirá a los expertos de segundo orden la producción de un
conocimiento aplicado que los profesores deberán conocer y aplicar para
conseguir las finalidades establecidas.
Esta jerarquización supone pensar en una sociedad que puede
manifestarse sin confusión ni ambigüedad, en este caso en relación a los
propósitos de la educación, gracias a unos procedimientos democráticos
altamente perfeccionados. Supone rechazar la visión de una sociedad
extremadamente múltiple, diversa, desigual, conflictiva, enfrentada a través de
los distintos intereses de los grupos que la conforman, en la que los
procedimientos democráticos se transforman en mecanismos burocráticos al
servicio de la prevalencia de los intereses de los más favorecidos, que pasan a
ser, de esta forma, los intereses “democráticamente” seleccionados y por lo
tanto “los legítimos”.
Supone entender la práctica docente como la aplicación de las
soluciones disponibles a problemas ya formulados, desestimando la perspectiva
de que la labor del profesorado es precisamente la de comprender los
problemas a los que se enfrenta, su naturaleza, sus características, en los que
confluyen multitud de factores asociados a la singularidad del contexto donde
se trabaja, y sobre los que desde luego no existen tratamientos preestablecidos.
Supone, finalmente, una desconsideración absoluta de la cualidad
moral y educativa de la acción docente, reduciéndola a su valor instrumental.
La práctica docente enfrenta, insoslayablemente, a los profesores con los
intereses y las necesidades de aquellos con quienes trabaja, y eso significa,
inevitablemente, enfrentarse a conflictos y responsabilidades morales, que no
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 92
pueden encontrar respuesta en ningún conocimiento pedagógico de carácter
técnico.
“El educador debe elaborar sus propios juicios sobre qué debe y qué
no debe hacerse… No son éstas, decisiones que puedan encomendarse a otros
y después proporcionárselas a los docentes como dadas. Todos los educadores
deben responder a las cuestiones normativas por ellos mismos… No podemos
pensar que porque le proporcionemos a una persona una teoría educativa
científica le hemos proporcionado a la vez los fundamentos para guiar su
práctica” (PEARSON, 1989: 16-21).
En relación con el papel que se le concede en este enfoque al
profesorado y a su formación, los sociólogos educativos han elaborado una tesis
sobre su proceso laboral basada en el concepto de “proletarización”, común a la
que se ha dado en otras profesiones en el marco de las sociedades democráticas
con economía de mercado. La proletarización se refiere a unas tendencias
determinadas que se dan en la organización y en los procesos de trabajo en el
sistema capitalista: una creciente división de la mano de obra; la separación
entre quienes conciben y quienes ejecutan las tareas; mayores controles sobre
cada una de las fases de producción; un mayor volumen de trabajo; y un
descenso de los niveles de capacitación (DENSMORE, 1990). Esta tendencia se
traduce en una descualificación progresiva del profesorado. Los docentes
pierden el control sobre el proceso de trabajo debido a la racionalización, la
fragmentación y la mecanización de éste.
Como veíamos en el primer capítulo, las funciones de la reproducción
ideológica y económica se combinan entre sí cuando el Estado intenta mantener
las condiciones necesarias para la acumulación del capital. La crisis, a la que
también nos referíamos, de legitimidad del estado y del acoso al Welfare State
desde posiciones conservadoras o neoliberales, propicia que esas funciones
influyan en la escuela de forma particular, ya que el Estado debe encontrar la
manera de reducir los costes de la escolarización y hacerla más productiva, de
forma que sea aceptada por la sociedad en su conjunto, y por los propios
docentes. Esta situación aporta una explicación a la tendencia hacia la
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 93
proletarización. Las exigencias de responsabilidad y correspondencia entre
costes y resultados se ven satisfechas si los objetivos de la actuación del
profesor pueden ser medianamente medibles. “En esta forma de entender el
currículum, la concepción y la planificación del proceso docente se distancia
cada vez más de su ejecución, con lo cual se reduce la necesidad de una
cualificación y una habilidad propia para desarrollar el trabajo” (DENSMORE,
1990: 133).
DERBER (1982) distingue dos formas de proletarización: la ideológica y
la técnica. La primera se refiere a la pérdida de control por parte de los
trabajadores, en general, sobre las decisiones que afectan a los objetivos de su
trabajo. La segunda significa la pérdida de control sobre las decisiones que
afectan a la forma de materializar los aspectos técnicos de su trabajo. Y sobre
éstas sostiene que los profesionales, cada vez más, están sujetos,
fundamentalmente, a la proletarización ideológica; la proletarización técnica no
es necesaria para poder controlar el trabajo profesional, o en todo caso,
podríamos decir que es un instrumento secundario al servicio de la ideológica,
que MARTÍNEZ BONAFÉ (1998: 51) define como la asunción ideológica de la
taylorización por parte del trabajador de la enseñanza, de manera que éste se
encuentra “liberado” de la responsabilidad de pensar el contenido del
currículum.
“La idea central es que la proletarización ideológica de los
profesionales refleja fundamentalmente unos sistemas nuevos de control de la
mano de obra que surgen en el capitalismo avanzado o postindustrial. Estos
sistemas persiguen conseguir la disciplina laboral no desposeyendo a los
trabajadores de la capacitación y los conocimientos técnicos que
potencialmente les permitirían dificultar los objetivos de la dirección, sino
favoreciendo la cualificación y la autonomía técnicas, para, de este modo,
llevar al trabajador a que identifique ideológicamente sus propios intereses
con los de la empresa, y a que desarrolle una disciplina y una motivación
internas” (DERBER 1982: 200).
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 94
Este análisis nos ofrece una interesante explicación sobre los
fundamentos económicos e ideológicos del enfoque tecnológico de la profesión
docente y de los procedimientos que se ponen en funcionamiento para avalarlo,
justificarlo y propagarlo.
II.1.2. Perspectiva interpretativa
ZUMWALT (1999) plantea que se debería hablar de una tendencia de
investigación educativa, la “descriptiva”, enfrentada a la tendencia de “proceso-
producto”. La primera se interesa por la descripción de los fenómenos del aula
con el objeto de ampliar la comprensión, en vez de hacer generalizaciones sobre
la relación entre las variables proceso y producto. Y argumenta las ventajas de
resumir en dos categorías las tendencias principales de investigación
educativa: “permite contrastar dos tipos de investigación que por su propia
naturaleza tienen un atractivo diferente para los que hacen política educativa y
para el público interesado en mejorar las escuelas” (Pág. 341).
Dentro de esta tendencia, queriendo ser más preciso, podríamos ubicar
el programa de investigación que ANGULO (1999: 269) denomina ecológico, en
el que se plantea que las mediaciones y las conductas están a su vez
determinadas e influidas por los contextos de interacción mismos en los que se
producen. Este programa de investigación observa la educación como una
experiencia vivida por parte de quienes intervienen en los procesos y en las
instituciones educativas. La enseñanza es desde esta perspectiva “una actividad
compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada
por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada
de conflictos de valor” (PÉREZ GÓMEZ, 1998: 188).
La forma de razonamiento de este programa de investigación es la
racionalidad práctico-comunicativa. Las bases de esta nueva racionalidad las
podríamos encontrar en la filosofía práctica de Aristóteles. Tanto el trabajo de
SCHÖN como el de STENHOUSE, dos de los más importantes defensores de
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 95
este pensamiento, pueden ser asumidos bajo la perspectiva de la racionalidad
práctica aristotélica. Para Aristóteles hay una clara diferencia entre las
actividades técnicas, que se dirigen a la producción y cuyo resultado es
diferente de la actividad en sí, y las prácticas, que “se dirigen a realizar en la
propia acción los valores que se consideran correctos para ella, de forma que lo
que hacen los fines no es señalar su producto, sino caracterizarla o cualificarla,
esto es, describir los rasgos (los principios si se quiere) por los que la acción
debe guiarse” (CONTRERAS, 1997:90). Las actividades prácticas se guían por la
prudencia, por la actitud deliberativa y reflexiva respecto a lo que es bueno
para las personas y a cómo realizarlo en la práctica. De esta forma las acciones
docentes no se contemplarán como buenas o malas atendiendo a la relación
resultados-objetivos previstos, sino en función de las cualidades intrínsecas de la
actividad educativa.
“Decir que una situación de aprendizaje es ‘libre, ‘igual’ y ‘justa’ o
que permite a los alumnos aprender ‘autónomamente’ o ‘realizarse’ es decir
algo acerca de la naturaleza de las condiciones para el aprendizaje establecidas
por el profesor, en vez de sus frutos” (ELLIOTT, 1986: 247).
Con esta forma de racionalidad la investigación sobre formación del
profesorado ya no se fundamenta en las correlaciones entre ejecuciones de los
docentes y los resultados obtenidos en los estudiantes, puesto que deja de
admitirse la causalidad entre ellas. Ahora la investigación se centrará,
fundamentalmente, en el “entendimiento interpretativo” de la acción educativa,
y la característica más notable de esa acción será su “significado subjetivo”.
“… las acciones no pueden observarse del mismo modo que los
objetos naturales. Sólo pueden ser interpretadas por referencias a los motivos
del actor, a sus intenciones o propósitos en el momento de llevar a cabo la
acción. Identificar correctamente esos motivos e intenciones es entender el
‘significado subjetivo’ que la acción tiene para el autor” (CARR y KEMMIS,
1988: 102).
La investigación interpretativa desea ofrecer a los sujetos la posibilidad
de reconsiderar las creencias y actitudes inherentes a su manera actual de
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 96
pensar, con la intención de ejercer una influencia práctica. Está implícito en esta
perspectiva investigadora que la práctica se modifica cambiando la manera de
comprenderla. El sentido de las acciones educativas depende del
entendimiento, el propósito y la intención del agente, y de cómo interpreta éste
el significado del contexto de la acción. La investigación interpretativa intenta
descubrir esos sentidos y significados, suponiendo que los resultados de su
indagación posibilitarán mirar, más hondo, más allá de la superficie de la acción
educativa a quienes desean actuar de manera más informada. De esta forma,
promueve y facilita la deliberación práctica, la consideración de diferentes
opciones de acción posibles en una situación determinada, tratando de
encontrar cuál de las posibles líneas de acción se identifica más con los
propósitos y los compromisos del docente.
De todas formas, y aun siendo la deliberación práctica el propósito
central de la investigación interpretativa, a aquélla no la podemos entender
como la aplicación práctica del conocimiento que arroja la investigación. El
planteamiento, en este caso, de las relaciones entre lo teórico y lo práctico no se
entiende como un camino de sentido único, de la idea a la acción, sino que el
intercambio es bidireccional. “La deliberación práctica está informada, no sólo
por las ideas, sino también por las exigencias prácticas de cada situación; el
juicio crítico y la mediación del criterio del agente son siempre indispensables”
(CARR y KEMMIS, 1988: 108).
La práctica educativa parece estar asentada en un conocimiento tácito,
implícito, sobre el que los docentes no ejercen un control específico. Son
comprensiones que se han interiorizado de tal forma que sería, prácticamente
imposible, describir el conocimiento que implícitamente revelan las acciones
docentes. En este tipo de situaciones, el conocimiento no precede a la acción,
sino que está en la acción. “No hay nada que nos haga sospechar que nuestro
‘saber cómo’ consista en un conjunto de reglas estructuradas previamente a la
acción y las cuales ponemos en funcionamiento como aplicación de decisiones”
(CONTRERAS, 1997: 77). En este sentido, el conocimiento fruto de la
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 97
investigación no se aplica a la acción, sino que está tácitamente encarnado en
ella.
“El conocimiento experto sobre situaciones en parte siempre
singulares y dependientes del contexto concreto espacial, temporal y
psicosocial donde se desarrollan debe ser pues un conocimiento en parte
también siempre emergente, elaborado en el propio escenario, incorporando
los factores comunes y específicos que constituyen la situación fluida y
cambiante de la práctica” (PÉREZ GÓMEZ, 1998: 189).
Parecen claras las diferencias entre los planteamientos positivista
e interpretativo de la investigación educativa. Está claro que el uno y el otro
contemplan de manera diferente el papel y las funciones de la investigación y
de la ciencia social frente al hecho educativo y a sus agentes. El primero se
sitúa por encima de la propia realidad educativa asumiendo un papel de
ingeniería de la educación, mientras que el segundo se ve a sí mismo en el
interior de esa realidad educativa no siendo su vocación la de trascenderla o
dirigirla, sino, simplemente, la de proporcionar ilustración, desarrollar la
racionalidad de sus protagonistas, entendida ésta en un sentido crítico, moral y
reflexivo.
El enfoque de la política educativa que se puede alumbrar desde los
plantamientos interpretativos es el que CARR y KEMMIS (1988) califican de
“escéptico”, pues estaría basado en la confianza de la sabiduría y del buen hacer
de los enseñantes, y no en el poder regulador de una reforma educacional
institucionalizada. Se plantea una alianza liberal y educativa, no gerencial y
prescriptiva, entre investigadores, practicantes y diseñadores de la política,
mediante la cual se definiría como política acertada aquella que expresase
acuerdos generales y limitase lo menos posible el juicio profesional.
Esta política educativa daría cobertura a la reforma educativa que
HOUSE (1981) denomina cultural, en la que se otorgaría la máxima importancia
a la cuestión de que en cualquier proceso institucional de cambio educativo
existen distintos sectores con diferentes formas de entender la innovación
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 98
(profesores, académicos, asesores, administradores,…). El problema
fundamental de la Reforma, desde esta perspectiva, ya no sería cómo planificar
la transmisión al profesorado de las nuevas ideas de los expertos y cómo
controlar las actuaciones de los docentes en relación a esas nuevas ideas, sino
cómo establecer ámbitos que facilitasen la deliberación y la negociación de los
distintos criterios de los diferentes sectores. En este modelo de cambio
institucional el concepto de calidad educativa no se relacionaría con las
cualidades de los proyectos, métodos o materiales diseñados por expertos, y sí
con la posibilidad de que el docente mejorase su juicio crítico, sobre su propia
actividad educativa, a través de la deliberación práctica. En este proceso
reformador se apostaría, por consiguiente, por una formación permanente
ligada a la creación de espacios de deliberación pública y a la facilitación de
condiciones que permitiesen el desarrollo de la autonomía, la responsabilidad y
la reflexividad del profesorado.
“…la educación no puede determinarse desde fuera. Son los propios
profesionales de la enseñanza los que en última instancia deciden la forma en
que resuelven sus aulas, por lo que los intentos de influencias externas son
transformados en prácticas que no siempre tienen mucho que ver con la
esencia de los cambios que se pretendían… Sólo es posible desarrollar
prácticas que tengan las cualidades de lo educativo desde la decisión y el
juicio autónomo de los que se responsabilizan realmente de ellas”
(CONTRERAS, 1997: 95).
Desde estas tesis reformadoras se apuesta por el perfil de un profesor
“reflexivo”. Se hace necesario rescatar la base reflexiva de la actividad docente,
con el propósito de entender la forma en que realmente se abordan las
situaciones problemáticas de la práctica. Se trata de recuperar, como elemento
legítimo y necesario de la labor educativa, aquellas competencias que desde la
racionalidad técnica quedaban, o bien subordinadas al conocimiento científico y
técnico, o bien excluidas de su análisis y consideración. La idea del profesional
reflexivo que ha desarrollado SCHÖN (1983,1992) trata de responder a toda esa
problemática que los docentes no pueden resolver acudiendo a un repertorio
técnico, por más denso y extenso que éste pueda ser, caracterizando la actividad
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 99
de la enseñanza como incierta, inestable, singular, y en la que encontramos,
siempre, conflictos de valor.
“El docente debe concebirse como un artista, clínico e intelectual que
tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar
las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la
vida del aula” (PÉREZ GÓMEZ, 1998: 189).
El docente deja de ser un técnico experto en la selección y aplicación de
distintas rutinas o herramientas con las que abordar tareas tipo o solucionar
problemas habituales, para convertirse en un especialista en enfrentarse a
situaciones problemáticas de distinta naturaleza a través de una actividad
reflexiva que no se agota en la búsqueda de los medios idóneos para unos fines
ya definidos, sino que trasciende hasta la indagación sobre los propios fines. Se
entiende que el trabajo docente no se puede reducir a la consecución de
objetivos fijados al margen de la práctica; por el contrario, se enfatiza la
reflexión continua sobre el propio sentido de su trabajo como la faceta más
importante de su labor.
“Un profesional que reflexiona en la acción tiende a cuestionar la
definición de su tarea, en las teorías en la acción de las que parte y las medidas
de cumplimiento por las que es controlado. Y al cuestionar estas cosas,
también cuestiona elementos de la estructura del conocimiento organizacional
en las que están insertas sus funciones… La reflexión en la acción tiende a
hacer emerger no sólo los presupuestos y las técnicas sino también los valores
y propósitos presentes en el conocimiento organizacional” (SCHÖN, 1983:
339).
Por lo tanto, desde estas premisas del perfil del docente reflexivo, se
hace necesario defender una formación permanente del profesorado basada en
la elaboración colectiva de proyectos de experimentación comprometidos con la
construcción y reconstrucción de la práctica educativa. Si se entiende que el
elemento fundamental de la práctica docente es el desarrollo de la reflexión
(ZEICHNER, 1990), comprensión situacional en palabras de ELLIOTT (1993),
como proceso de reconstrucción de la propia experiencia, la formación del
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 100
docente debe estar necesariamente ligada a la idea de autonomía, como
cualidad necesaria para acometer esa empresa, así como a la idea de
colaboración, en cuanto esa reflexión sólo será posible en el marco de un
contraste de las interpretaciones que se generan en la cultura del aula, la escuela
y la sociedad.
“Los docentes construyen de forma permanente su propio
conocimiento cuando se sumerge en una conversación reflexiva ((SCHÖN,
1983, 1987), tanto con la situación, como con los presupuestos subjetivos que
orientan su pensamiento y su acción en ese escenario completo… el
conocimiento profesional del docente es evidentemente un conocimiento
experto siempre provisional, parcial y emergente. Si se apoya en la reflexión
compartida y en la comprensión situacional puede considerarse el mejor
conocimiento disponible para esa práctica concreta porque se ha generado no
sólo sobre el análisis de la situación concreta, utilizando el conocimiento
público disponible, sino porque también es el resultado de la interacción entre
la comprensión y la acción que mutuamente se potencian” (PÉREZ GÓMEZ,
1998: 190-191).
Es precisamente la asunción de que el conocimiento docente se
caracteriza por las cualidades de provisional, parcial, contaminado y por lo
tanto abierto a la incertidumbre, lo que enfatiza y acota, al mismo tiempo, la
exigencia de la autonomía profesional en el proceso continuo de la formación
del profesorado. Siendo ésta, la autonomía, una condición sine qua non e n
cualquier proceso auténtico de reflexión, pero debiendo concebirse como
condicionada a ese proceso de deliberación que, por un lado, promueve la
reflexión y, por otro, es una exigencia del control democrático de la práctica
docente por parte de todos los agentes sociales involucrados.
De esta forma, la autonomía y la colaboración se manifiestan como los
dos conceptos esenciales sobre los que debatir y tomar decisiones en cualquier
programa de formación permanente que trate de diseñarse y desarrollarse
desde la perspectiva del docente como profesional reflexivo.
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 101
Como alternativa al modelo transmisivo de formación permanente
institucional, propio, como habíamos visto, de la perspectiva técnica, surgen
desde estos planteamientos los modelos que YUS (1999: 211-216) denomina
implicativo y autónomo. En el primero se plantean actividades que introducen
en su diseño la reflexión del profesor sobre su práctica, se exige la puesta en
escena de las innovaciones “adquiridas” durante la fase presencial del curso (el
experto presenta la innovación que podrá ser transferible a distintos contextos)
y también su evaluación. El segundo hace referencia a actividades no dirigidas
por elementos externos procedentes de instituciones, si bien en su desarrollo,
normalmente seguido por éstas, caben momentos de asesoramiento y/o apoyo,
en los que pueden reproducirse alguno de los modelos anteriores. La
Administración dinamizaría al profesorado a través de este modelo mediante
ayudas económicas para la realización de proyectos determinados, cuya
temática priorizaría en función de las exigencias del desarrollo de su política
educativa.
YUS (1999: 217) también plantea, más como condición de subsistema
que como modelo propiamente dicho, la existencia del “modelo de equipo
docente”, asimismo coherente con la perspectiva que estamos analizando. Se
trataría de un modelo asimilable al de Formación Centrada en la Escuela que se
viene experimentando en la actualidad en algunos de los países de nuestro
entorno, y en el que se pueden reproducir los modelos anteriormente citados, si
bien desde una perspectiva colegiada y centrada en las necesidades del centro
más que en las de los individuos. Este subsistema añade a los modelos
anteriores el que el motivo de la formación reside en la problemática común de
un determinado centro educativo, que sería la generatriz de un proceso de
formación basado en la documentación, aplicación y reflexión, siguiendo el
esquema inspirado en la investigación-acción.
El peligro de estos modelos formativos, de esta perspectiva en general,
reside en la ambigüedad del concepto reflexión. Se parte de que el profesorado
tiene que reflexionar sobre su práctica, pero es necesario especificar qué
contenidos de la práctica deben ser objeto de reflexiones y cuáles son los más
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 102
importantes. El problema es que la reflexión, en la práctica, se convierta en un
eslogan, quedando vacío de contenido, o lo que sería más peligroso, que se
convierta en un mecanismo técnico, como si la reflexión pudiese ser adquirida
exclusivamente por entrenamiento o evaluada mediante estándares no
ambiguos ( ANGULO, 1993: 233-234).
Dentro de las perspectivas de la reflexión ha quedado incluida la
racionalidad técnica, cuando resulta que era a este enfoque al que se oponía
aquélla. ZEICHNER y LISTON (1987) identifican la reflexión técnica como uno
de los tres posibles niveles de reflexión. El docente, en este caso, aplica
eficientemente el conocimiento educativo que recibe de la investigación y
reflexiona sobre los medios a través de los cuales poder alcanzar los objetivos
de enseñanza dados. “Ni los fines, ni los contextos institucionales de clase,
escuela, comunidad y sociedad están tratados como problemáticos” (pág. 24).
Este nivel de reflexión es el que GRIMMETT (1989) define como acción
instrumental, en la que la reflexión se concibe como un proceso que pretende
ayudar al docente a imitar y adoptar las técnicas que la investigación empírica
ha destacado como técnicas eficaces. La reflexión se utiliza para aplicar las
técnicas a las circunstancias concretas, pero nunca para reconvertirlas.
La perspectiva reflexiva, desde estas consideraciones que desde luego
no son las que provocan su nacimiento y desarrollo, corre el peligro de ser
engullida y puesta al servicio, una vez más, de ese pensamiento dominante,
hegemónico y acrítico, al que hacíamos referencia en el primer capítulo, que tan
magníficos resultados ofrece al mantenimiento del orden social establecido.
“La mentalidad instrumental y técnica de la enseñanza ha encontrado
una nueva forma de aceptación, escondiendo su tradicional estilo frío e
impositivo bajo el ropaje más cálido y personal del lenguaje de la reflexión”
(CONTRERAS, 1997: 101)
Se hace necesario actuar en contra de la ambigüedad del concepto
reflexión subrayando su potencialidad en relación a la explicitación y a la
clarificación de los supuestos y predisposiciones subyacentes a los asuntos
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 103
prácticos, y a la evaluación de las consecuencias educativas hacia las que se
orienta la acción (ZEICHNER y LISTON 1987: 24). Este concepto de reflexión es
el que ZEICHNER y LISTÓN identifican como nivel de reflexión práctica. A él
añaden el nivel de reflexión crítica que supone la incorporación de “principios
morales, éticos y políticos tales como la justicia, la equidad y la libertad en el
discurso del pensamiento educativo sobre la acción práctica”, lo que permitirá
examinar la enseñanza desde una perspectiva moral en la que el docente
debería identificar y elegir cursos alternativos de acción.
Son estos niveles, el práctico y el crítico, los que deben proporcionar el
sentido adecuado al concepto de reflexión, permitiendo que ésta se asiente
sobre los fines y las consecuencias de la educación, a través de un diálogo
constante que tenga como referentes permanentes la libertad, la igualdad y la
justicia social, con la intención de promover y facilitar la toma de decisiones,
informada y comprometida, del profesor en el aula.
De todas formas, como afirma KEMMIS (1992) no debemos perder de
vista que de hecho “en la realidad, hay momentos técnicos, prácticos y críticos
en nuestro trabajo, y la relación dialéctica entre esos tres momentos es
importante desde la perspectiva de un trabajo crítico. No debemos pensar que
las herramientas de unas cajas son las correctas y las de la otra caja son las
equivocadas” (pág. 58). Las técnicas, estrategias o procedimientos de
intervención educativa, y los conflictos, tensiones y ambigüedades fruto de su
utilización son, desde luego, objeto de reflexión del profesorado. Diríamos más,
debieran ser el centro de las deliberaciones, pues sólo sobre las actividades que
definimos, sobre los materiales que seleccionamos o diseñamos, sobre la formas
de organización que elegimos, cobra sentido la reflexión en torno a las
finalidades educativas, en torno al compromiso ético y político, que debe
suponer la intervención educativa. Es justo en ese espacio, en el de la relación
dialéctica entre procedimientos y finalidades, donde debe situarse una reflexión
al servicio del desarrollo profesional del docente, permitiéndole entender cada
vez mejor el significado de valores como la libertad, la igualdad, o la justicia
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 104
social, al mismo tiempo que se hace más diestro al interpretarlos en términos de
actividades, materiales, procedimientos, estrategias, formas de organización…
Estas consideraciones nos sitúan en una nueva polémica: ¿la reflexión
de los docentes sobre los conflictos y tensiones que se producen en su
intervención educativa concreta es el medio suficiente para desencadenar un
pensamiento crítico que trascienda hasta lo institucional y lo social, provocando
un auténtico proceso emancipador del profesorado?
Para CARR y KEMMIS (1988), o para GRUNDY (1991), la crítica
institucional y social debe ser, necesariamente, un presupuesto de salida. Ésta
debe incorporar, al proceso reflexivo, un determinado punto de vista respecto a
los análisis de los procesos educativos objeto de valoración y sus consecuencias
sociales. Sólo así es posible impulsar auténticos procesos de transformación de
la práctica, ligados a un necesario desarrollo profesional emancipador. La mera
reflexión, basada en las interpretaciones individuales de la realidad que se acota
como problema, se muestra insuficiente para poner en crisis los significados que
produce y conserva la estructura social donde se inscribe toda práctica
educativa.
“…la gama de posibles interpretaciones de la realidad que se abren a
los individuos está limitada por la sociedad concreta en la que viven. O sea
que la realidad social no es, sencillamente, algo estructurado y sostenido por
las interpretaciones de los individuos, sino que a su vez determina el tipo de
interpretaciones de la realidad apropiadas para un grupo concreto. La
estructura social, además de ser el producto de los significados y actos
individuales, a su vez produce significados particulares, garantiza la
continuidad de la existencia de los mismos y, por ende, limita la gama de los
actos que razonablemente los individuos pueden realizar” (CARR y KEMMIS,
1988: 109-110).
En el otro lado de la polémica, ELLIOTT (1990) sostiene que el
profesorado no necesita fuentes externas teóricas para desarrollar una crítica
ideológica, puesto que esta posibilidad ya está implícita en las capacidades de
generación de un pensamiento crítico a partir de la reflexión de los docentes
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 105
sobre los conflictos que perciben en la ejecución de sus tareas. La propia
reflexión sobre la práctica será la que lleve a la crítica.
“Siempre me han desconcertado los críticos que atacan el trabajo del
CARE con los profesores sobre la base de que no les anima a criticar las
relaciones de poder en las que se ubican su reflexión y su práctica. Nunca lo
he experimentado de ese modo. Según mi experiencia, los profesores siempre
suelen desarrollar la crítica del macrocontexto de sus prácticas en el proceso
de desarrollo y comprobación reflexivos de sus teorías prácticas” (Pág. 123).
Esta polémica es la que permite a algunos autores hablar de una nueva
perspectiva: la crítica o de reconstrucción social. Para estos autores el modelo
interpretativo omite cuestionar los orígenes, las causas y los resultados de que
los agentes adopten unas interpretaciones determinadas de sus actos así como
de la vida social, además de descuidar los problemas cruciales del conflicto y
cambio social. Para otros no sólo no es necesario acudir a un nuevo enfoque
crítico, sino que incluso lo plantean como peligroso en cuanto podría estar
propiciando un enmascaramiento ideológico.
“El paradigma de la ciencia moral de la investigación educativa
incorpora su propia teoría crítica. No necesita el suplemento de un paradigma
crítico basado en presupuestos absolutistas y objetivistas sobre la naturaleza
de la comprensión humana. La defensa de este paradigma podría tener que
ver con un pequeño enmascaramiento ideológico, porque ¿acaso no permite
una vez más que los expertos académicos jueguen a ser Dios con los
profesores?” (ELLIOTT, 1990: 123).
II.1.3. Perspectiva crítica.
La investigación educativa crítica considera la educación como un
proceso histórico conformado ideológicamente. Su forma de razonamiento “es
al mismo tiempo práctica y crítica” (CARR y KEMMIS, 1988: 228). Se articula a
partir de un interés emancipatorio comprometido con la transformación de la
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 106
educación. Una transformación orientada por la racionalidad, la justicia social y
el acceso, en definitiva, a una vida más interesante y satisfactoria para todos.
La aseveración de MARX (1941) en relación a que los filósofos se han
limitado a interpretar el mundo de diferentes maneras, perdiendo de vista que
la cuestión estriba en cambiarlo, la podemos utilizar para explicar la ruptura
entre la investigación educativa crítica y las otras perspectivas investigativas, la
positivista y la interpretativa. La investigación educativa crítica plantea que los
propósitos de la explicación, propios del planteamiento positivista, o de la
comprensión, característicos del interpretativo son, sólo, meros momentos del
proceso de transformación, y nunca finalidades suficientes en sí mismas. La
Ciencia educativa crítica tiene el objetivo claro de transformar la educación.
Los objetos, al mismo tiempo de estudio y de transformación, serán los
problemas vitales de los protagonistas de la situación educativa que están bajo
una situación de opresión por procesos sociales alienantes. El propósito de esta
perspectiva investigadora será el de facilitar el autoconocimiento ilustrado, el que
los sujetos comprendan cuáles son los factores sociales limitativos que no
habían advertido, y cuáles serían las posibles líneas de acción que les
permitirían liberarse. Su método apunta hacia un diálogo comprometido con el
análisis crítico de las situaciones conflictivas, en el que deberían participar
enseñantes, estudiantes, padres, administradores y la sociedad en general.
“Una ciencia educativa crítica, por tanto, debe ser una ciencia
participativa, siendo sus participantes o ‘sujetos’ los profesores, los
estudiantes y otros que crean, mantienen, disfrutan y soportan las
disposiciones educativas… Mediante la ciencia educativa crítica, los
participantes exploran estas contradicciones e intentan resolverlas” (CARR y
KEMMIS, 1988: 170).
Para que la investigación logre una auténtica transformación de las
situaciones educativas reales, esta perspectiva plantea la necesidad de una
teoría de cambio que vincule a investigadores y practicantes en una tarea
común. Una teoría que deberá ser utilizada y elaborada en ese marco
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 107
colaborativo de autoentendimiento. Los protagonistas de la investigación, que
no pueden ser otros que los participantes en la transformación de la situación
conflictiva -“en un proceso de ilustración sólo puede haber
participantes”(HABERMAS, 1974: 40)-, deben cuestionar críticamente su
concepción de la sociedad, de la escuela y de la enseñanza, lo que significa
“asumir su responsabilidad como constructores y utilizadores de conocimiento
teórico” (CONTRERAS, 1997: 117).
Mientras que la perspectiva positivista contemplaba la reforma de la
educación como un asunto técnico y la investigación interpretativa como un
asunto práctico, la ciencia educativa crítica identifica la reforma con las
cualidades de participativa y colaborativa. El cambio se configura en el interés
emancipatorio de los protagonistas, con el propósito de que la educación sea
un instrumento al servicio de la libertad y la justicia social. Sólo un proceso de
reflexión y autorreflexión crítica en comunidades democráticas de
investigadores-practicantes puede conducir a una transformación real de la
educación (CARR y KEMMIS, 1988: 229).
El problema fundamental del cambio se halla en las limitaciones
ideológicas que afectan al pensamiento de los practicantes y al de los
diseñadores de la política, y también en los intereses que se preservan a
ultranza, de una forma tácita pero absolutamente efectiva, mediante la
estructura de la educación institucionalizada.
Con estos análisis de la problemática del cambio educativo, se impone
la perspectiva de reforma que HOUSE (1981) identifica como política. Este
enfoque se distancia de la cultural, que relacionábamos con la perspectiva
reflexiva, en la interpretación de que lo que se dirime en un proceso de reforma
no es simplemente una dificultad de comprensión entre los distintos sectores
implicados (profesores, investigadores, administradores, …), fruto de
realidades y preocupaciones distintas, sino que lo que realmente se aborda es
un conflicto de intereses.
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 108
CARR y KEMMIS (1988: 229) consideran que la reforma educativa debe
entenderse como un auténtico proceso democratizador que quiebre la lógica de
la transición de lo teórico a lo práctico y de la política a la reforma, entendiendo
que teoría y política han sido la expresión de la ideología y de los intereses de
los grupos dominantes, permitiendo que afloren y puedan defenderse los
intereses de los grupos menos favorecidos, desde “las teorías de los
practicantes”, poniendo en crisis “las prácticas de los teorizantes” y las
condiciones que la regulan impuestas por los administradores.
Este enfoque sobre la reforma educativa nos permite plantear el papel
de un docente que no puede mantenerse al margen de la política:
“El trabajo de los docentes, que implica procesos y efectos conscientes
e inconscientes, se establece dentro de unas relaciones de poder, a la vez que
configura estas mismas relaciones. La práctica de los profesores en la
producción económica y cultural crea asimetrías en la capacidad de los
individuos y de los grupos para definir sus necesidades y ser conscientes de
ellas. Por consiguiente, el trabajo de los profesores es también acción política
porque, de forma consciente o inconsciente, sirve para corroborar o para
cuestionar el orden social vigente” (SEDDON, en CONNELL, 1997: 100-101).
Este enfoque del perfil del docente comparte con la perspectiva
reflexiva la importancia que se le otorga a que el profesorado tenga la
posibilidad de deliberar constantemente sobre las “buenas razones” que deben
avalar sus acciones educativas. Pero LISTON y ZEICHNER (1993: 61) matizan:
“sólo en la tradición reconstruccionista social las creencias sociales y políticas
de los profesores y su conocimiento del contexto social de la escolarización
ocupan un lugar destacado en las deliberaciones acerca de lo que constituyen
buenas razones para la acción educativa”.
Esta idea del profesor como “intelectual crítico” ha sido extensamente
abordada por GIROUX (1990, 1991) quien plantea el trabajo docente como tarea
intelectual en oposición a las concepciones puramente técnicas o
instrumentales, entendiendo que los docentes deben desarrollar no sólo una
comprensión de las circunstancias en que ocurre la enseñanza, sino que deben
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 109
desarrollar también las bases para la crítica y la transformación de las prácticas
sociales que se constituyen alrededor de la escuela. Al igual que LISTON y
ZEICHNER, GIROUX (1991) sostiene que los docentes tienen la obligación de
hacer problemáticos los presupuestos que legitiman su práctica educativa,
valiéndose del conocimiento crítico, del que deben de armarse con objeto de
construir una enseñanza dirigida a la formación de ciudadanos críticos y
activos.
“Actuar como intelectuales transformadores significa ayudar a los
estudiantes a adquirir un conocimiento crítico sobre las estructuras sociales
básicas, tales como la economía, el Estado, el mundo del trabajo y la cultura de
masas, de modo que estas instituciones puedan abrirse a una potencial
transformación. Una transformación, en este caso, dirigida a la progresiva
humanización del orden social” (Pág. 90).
La idea del intelectual transformador que defiende GIROUX, trasciende
del ámbito de lo escolar y orienta su actuación también en relación con otros
grupos o sectores sociales, que entiende deben tener voz en el debate sobre los
problemas educativos. En este sentido CONTRERAS (1997) defiende que “los
enseñantes deben tomar un papel activo, organizándose junto con los padres y
madres y otros sectores de la comunidad, con objeto de excluir del poder a
aquellas instituciones y grupos políticos y económicos que ejercen una
influencia excesiva y perjudicial sobre el currículum y la política escolar” (pág.
119). En definitiva, se está apostando por un docente más sensible a la
comunidad, que debe conectarse a movimientos sociales más amplios, en el
marco de la redefinición de la naturaleza política de su tarea pedagógica,
entendiendo que la educación es una práctica social comprometida
radicalmente con la libertad y con el establecimiento de un orden social más
justo y equitativo.
La formación del profesorado en este enfoque asume los
planteamientos del práctico-reflexivo, en cuanto entiende que es la reflexión
sobre la propia práctica lo que permite al docente la reconstrucción de su
conocimiento pedagógico, permitiéndole que adquiera conciencia de la forma
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 110
en la que éste se estructura y desarrolla, y proveyéndolo de razones con las que
justificar una práctica docente de calidad, pero trata de marcar diferencias
cuando pone, taxativamente, el acento en el análisis crítico de las razones y los
intereses que subyacen a los principios y formas dominantes de concebir la
enseñanza. Esta reflexión busca provocar la emancipación de los docentes, a
través de la percepción de que tanto el conocimiento como la acción educativa
son construcciones sociales de la realidad que responden a intereses políticos y
económicos contingentes a un espacio y a un tiempo y que, por tanto, pueden
históricamente cambiarse (PÉREZ GÓMEZ, 1991: 391).
GIROUX y MCLAREN (1998) subrayan el silencio de las actuales
reformas educativas en torno al rol que debe jugar la formación permanente del
profesorado en el avance de las prácticas democráticas, la ciudadanía crítica y el
papel del maestro como intelectual. Si bien reconocen que en el discurso de las
recientes reformas, la autonomía, la colaboración y la reflexión son ideas
estrellas, denuncian que en realidad lo que están haciendo es consolidar todavía
más las estructuras administrativas, evitando que los docentes puedan moldear
colectiva y creativamente las condiciones en las que trabajan. El nuevo discurso
educativo influye en una serie de recomendaciones políticas tales como una
secuenciación rígida de materiales, manejo de técnicas didácticas, esquemas
sistematizados de evaluación, currícula estandarizados... La consecuencia de
esto es evidente en la visión de los propósitos de la educación, y en
consecuencia en la definición de la docencia y por lo tanto en las estrategias de
formación docente.
“En vez de desarrollar la comprensión crítica, comprometiendo la
experiencia de los estudiantes y promoviendo una ciudadanía activa y crítica,
las escuelas se redefinen a través de un lenguaje que enfatiza estandarización,
la competencia y las habilidades de ejecución definidas estrechamente” (Pág.
97).
En este contexto educativo, los programas de formación, a pesar de las
continuas referencias a la reflexión sobre la práctica, continúan alejados de una
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 111
visión y de un conjunto de prácticas dedicadas a impulsar la democracia crítica
y la justicia social.
“… la educación docente raramente consigna las implicaciones
morales de las desigualdades sociales dentro de nuestra forma actual de
capitalismo industrial, las formas en las cuales funcionan las escuelas para
reproducir y legitimar estas desigualdades” (GIROUX y MCLAREN, 1998:
110).
Son estas razones, que giran en torno a las cualidades de unos
programas de formación en los que los profesores reciben la impresión de que
la cultura del aula está esencialmente libre de ambigüedad y contradicción, y
que las escuelas están , supuestamente, libres de todo vestigio de contienda,
lucha y política cultural, las que apuntan hacia la necesidad de la existencia de
un enfoque crítico y del desarrollo de programas de formación permanente
coherentes con estos principios, en los que la reflexión parta de la
problematización de cómo las presuposiciones culturales dominantes moldean
y estructuran los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Un programa de formación permanente debe asumir que las
dimensiones sociales, culturales, políticas y económicas son las categorías
primarias para la comprensión de la escolarización contemporánea y que la
vida en la escuela no es un sistema unitario, monolítico y rígido de reglas, sino
“un terreno cultural caracterizado por grados variables de acomodación,
disputa y resistencia” (GIROUX y MCLAREN, 1998: 113). La formación
permanente, desde esta perspectiva, tiene que ver con vincular la teoría social
crítica con un conjunto de prácticas a través de las cuales profesores y alumnos
sean capaces de examinar críticamente las tradiciones culturales y educativas
referidas, muchas de las cuales se han convertido en presa de una racionalidad
instrumental que limita o ignora los ideales o principios democráticos.
En este sentido, la investigación- acción, como la plantean KEMMIS y
MCTAGGART (1988), se muestra como una excelente estrategia de formación y
de desarrollo profesional en cuanto se define como “una forma de indagación
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 112
introspectiva colectiva emprendida por los participantes en situaciones sociales
con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o
educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en
que éstas tienen lugar” (Pág. 9).
Para KEMMIS y MCTAGGART (1988: 38-40), la formación del
profesorado se encuentra inextricablemente unida a los procesos en los que éste
trata de mejorar el valor educativo de su enseñanza, y confieren a la estrategia
de la investigación–acción un inestimable valor como instrumento al servicio de
esos procesos de mejora. Con esta estrategia, una espiral de ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión, y vuelta a la replanificación, se
pretende mejorar la educación aprendiendo constantemente de las
consecuencias de los cambios que se plantean en cada uno de los ciclos. Esta
actividad es, primordialmente, participativa y colaboradora, los protagonistas
de la situación de cambio trabajan por mejorar sus propias prácticas, tratando
siempre de ampliar el grupo colaborador con el mayor número posible de
personas afectadas por las prácticas que se toman en consideración.
“La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas
que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación…
pretende crear comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca
de la relación entre la circunstancia, la acción, la consecuencia de ésta en el
marco de su propia situación y emanciparse de las restricciones institucionales
y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legítimos,
educativos y sociales” (KEMMIS y MCTAGGART, 1988: 31).
La investigación-acción permite, de esta forma, al profesorado, justificar
razonadamente su labor educativa. La reflexión critica le ayuda a crear una
argumentación comprobada y examinada sobre lo que hace en el aula y esta
situación le debe permitir pedir a otras personas que justifiquen sus prácticas en
función de sus teorías y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones.
Es aquí donde reside el germen de la formación del profesorado y de su
desarrollo profesional, en ese proceso de exigencia continua sobre el sentido de
Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 113
su propio trabajo, de la argumentación racional y coherente de lo que hace
respecto a lo que piensa y valora. Es esta exigencia la que transforma
radicalmente el papel del profesorado, del técnico que aplica un conocimiento
supuestamente neutral y aséptico que otros han elaborado, al intelectual que
percibe la enorme dimensión ética de su trabajo y, por lo tanto, la importancia
de la permanente reflexión sobre cuáles son las actuaciones docentes que mejor
responden a las ideas de libertad y de justicia social, a las de autonomía y de
desarrollo personal, sin dejar que otros, por más expertos que sean, suplanten
sus decisiones.
Desde esta perspectiva, la reforma educativa debería estar
necesariamente comprometida con la mejora de las condiciones para el
desarrollo de esta reflexión permanente, de esta deliberación constante, de esta
asunción de responsabilidades. Serían éstas las condiciones responsables de una
mejor educación para todos.
“No hay reforma educativa que pueda despegar sin la participación
activa y honesta de un adulto: un profesor deseando dar y compartir ayuda,
confortar y andamiar, y preparado para hacerlo. Aprender, en toda su
complejidad, supone la creación y negociación del significado en una cultura
más amplia, y el profesor es el vicario de la cultura en general… una de las
principales tareas de cualquier esfuerzo de reforma… es llevar a los profesores
al debate y a la conformación del cambio. Porque son los agentes del cambio
en última instancia.” (BRUNER, 1997: 102).
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 114
CAPÍTULO III
LA POLÍTICA DE FORMACIÓN PERMANENTE EN EL
ESTADO ESPAÑOL Y SU CONCRECIÓN EN
ANDALUCÍA
El interés común realmente sustantivo y relevante solamente
se descubre o se crea en la batalla política democrática, y
permanece a la vez tan contestado como compartido.
Berstein
III. 1. HISTORIA RECIENTE DE LA FORMACIÓN
PERMANENTE
En los últimos años, desde principios de los ochenta, es notoria la
preocupación de las administraciones por institucionalizar los procesos de
formación (legislación, estructuras, instituciones y servicios, preparación de
personal especializado…), y esto ocurre en un contexto marcado por un interés
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 115
creciente sobre todo lo relativo a la profesión docente, su formación y su
desarrollo profesional, siendo indicadores de esta situación la gran cantidad de
publicaciones, así como la ingente organización de debates , jornadas y
congresos que abordan este tema.
Para comprender esta preocupación y acción institucional debemos
remontarnos a lo que, en la historia muy reciente de la formación permanente
del profesorado, podríamos denominar como etapa de formación espontánea.
Con esta denominación IMBERNÓN (1999: 181) define el periodo de tiempo
que iría, aproximadamente, desde mediados de los sesenta a principio de los
años ochenta, en el que la formación permanente recae en las iniciativas del
propio profesorado, organizado en grupos que celebran Escuelas de Verano y
que se constituyen en Grupos de Renovación Pedagógica. IMBERNÓN sostiene
que estos Movimientos de Renovación Pedagógica (M.R.P.) son la única
posibilidad seria de formación hasta la aparición de los Centros de Profesores a
mediados de la década de los ochenta.
“Desde los años setenta hasta los ochenta, en algunas comunidades
del Estado Español, la verdadera tarea de formación permanente del
profesorado (al menos en lo que respondía a sus necesidades reales) fue
planificada y ejecutada, prácticamente en su totalidad, por los movimientos de
profesores, sobre todo mediante la organización de Escuelas de Verano,
conferencias y grupos de trabajo” (1989: 69).
En los años setenta, en diferentes lugares del Estado Español, aparece la
renovación pedagógica como práctica teórica organizada. Profesores y
profesoras deciden organizarse voluntariamente en colectivos y asociaciones,
siendo este el comienzo de una tradición renovadora que fue instalándose en un
importante sector del profesorado durante el final de la dictadura franquista y
que llega hasta nuestros días. Aunque para MARTÍNEZ BONAFÉ (1998: 187-
188) sería un error localizar en el acontecimiento puntual de la resistencia al
autoritarismo pedagógico de la dictadura franquista la presencia histórica de la
renovación pedagógica, él identifica las raíces de tales movimientos en
determinadas experiencias de la Segunda República y la Revolución de 1936, y
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 116
yendo un poco más lejos, en la Institución Libre de Enseñanza, en las escuelas
racionalistas de Ferrer y Guardia, y en la política pedagógica de la Primera
República.
Con matices y diferencias los Movimientos de Renovación Pedagógica
son colectivos autónomos que se caracterizan por ser movimientos sociales, que
defienden un alto grado de compromiso con una educación de calidad en una
escuela pública, para una sociedad democrática, con pretensiones de incidir en
el ámbito educativo al margen del oficialismo de la Administración (SOLA,
1999: 376). MARTÍNEZ BONAFÉ (1998) concreta en cinco rasgos esenciales el
compromiso pedagógico que estos grupos contraen con la idea de calidad
educativa y sociedad democrática:
“…el universo conceptual y práctico del compromiso pedagógico
puede identificarse a través de los siguientes rasgos:
1. conexión de la realidad social y la realidad educativa
2 . solidaridad con las personas y grupos sociales injustamente
tratados por razones de clase, género o etnia
3. búsquedad del saber y la cultura para la emancipación
4. renovaciónm de la enseñanza a través de la renovación de la
propia práctica docente
5. desarrollo, comprensión y comunicación de las ideas a través de
un movimiento organizado” (Pág. 188).
Por otra parte, no podemos olvidar la labor de los ICE. Éstos fueron
creados en 1969 con una triple misión: emprender investigación educativa;
organizar actividades que condujeran a la mejora de la enseñanza en los niveles
primario, secundario y universitario; y formar a los futuros profesores de
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 117
enseñanza secundaria, mediante el curso para la obtención del CAP6. Al
disponer de considerables recursos económicos, pudieron ejercer un control
centralizado sobre la investigación educativa en España, y casi monopolizaron
la formación pedagógica de posgrado.
Aparte del CAP, que era un curso obligatorio y de pago, la parte
fundamental de sus actividades voluntarias se dirigían hacia los maestros de
enseñanza primaria, debido presumiblemente a que estos se mostraban menos
reacios a aceptar un sistema vertical de formación (MORGENSTERN, 1994:
137). La mayoría de las actividades consistían en cursos breves caracterizados
por un modelo de formación tecnológica (instrucción programada, técnicas de
evaluación, asesoramiento, gestión, etc.)
“Con unas pocas excepciones, los ICE fueron los principales loci
intelectuales para la difusión de una racionalidad instrumental, una ideología
reforzada en una situación de dictadura, donde los objetivos educativos se
hallaban marginados de toda discusión, y el control burocrático sustituía al
verdadero debate político” (MORGENSTERN, 1994: 138).
Los ICE desarrollan, primordialmente, una función credencialista y
meritocrática. La asistencia a sus cursos contaba como mérito para la selección y
la movilidad de los maestros, siendo de esta manera el ámbito más importante
para la promoción de las carreras individuales. A pesar de ello se puede afirmar
que jamás funcionó como un sistema regular de formación permanente.
“Sólo el 17 por ciento de los maestros han asistido con relativa
frecuencia a alguna de las actividades organizadas por los ICE (lo que
representa una media de un breve curso cada tres años). Por el contrario, los
6 Para el nivel de los profesores de secundaria, la LGE (Ley General de Educación de 1970) estipulabaque deberían recibir su formación pedagógica en los Institutos de Ciencias de la Educación. Con objeto de
obtener el certificado de aptitud pedagógica (CAP) que les facultaba para trabajar en los insttitutos desecundaria tras haber obtenido el título universitario, tenían que asistir a un curso de 300 horas lectivas.
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 118
promovidos por los propios maestros (movimientos renovadores de la
enseñanza y escuelas de verano) muestran una pauta de asistencia mucho más
regular y son mucho más valorados por su utilidad práctica (Ministerio de
Educación y Ciencia, 1986, págs.45-53)” (MORGENSTERN, 1994: 139).
Aunque como afirma BELTRÁN LLAVADOR (1998: 23), reflexionar
sobre la formación permanente del profesorado en España en general, supone
reflexionar, fundamentalmente, sobre las instituciones que mayor presencia
han tenido desde su creación hace una década: los centros de profesores (CEP).
Los centros de profesores surgen en nuestro país en un momento
histórico en el que se dan condiciones favorables para su implantación y
desarrollo por varios motivos. En primer lugar, suponen una alternativa al
modelo ICE, caracterizado, como veíamos, por una oferta centralizada de
cursos destinada al profesorado de manera diferenciada e individualizada. En
segundo lugar, y al mismo tiempo que ofrecían una alternativa a un modelo ya
cuestionado, sirvieron para reconocer institucionalmente las aspiraciones y el
trabajo de los MRP, nutriéndose en su origen de profesionales y colectivos
docentes situados en la vanguardia educativa (BELTRÁN LLAVADOR, 1998).
En los años ochenta, caracterizados por la enorme participación de las
administraciones educativas –central y autonómica- en recursos humanos y
económicos, aparecen los Centros de Profesores, estructura que merece un
análisis más detenido y que me propongo abordar en el próximo epígrafe.
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 119
III. 2. LOS CENTROS DE PROFESORES
Los CEP7 fueron creados por el Real Decreto 2112/84 de 14 de
noviembre (B.O.E. 24-IX-84) y se plantean como los “instrumentos preferentes
para el perfeccionamiento del profesorado y el fomento de la profesionalidad,
así como para el desarrollo de actividades de renovación pedagógica y difusión
de experiencias educativas, todo ello orientado a la mejora de la calidad de la
enseñanza” (Artículo 1). Este nuevo modelo organizativo de formación
permanente del profesorado aparece como una alternativa a la política
formativa de los ICE universitarios, muy cuestionada y profundamente
criticada por una excesiva burocratización en la gestión, por una inversión
económica mal distribuida y fundamentalmente por desarrollar unas
actividades formativas absolutamente desligadas de las necesidades de los
destinatarios.
Los Centros de Profesores son el gran acontecimiento de la historia
reciente de la formación permanente del profesorado en España. Para
MARCELO GARCÍA (1998: 179-180) estos centros supusieron el primer intento
serio de democratizar la formación del profesorado, tomando como referentes
de este proceso la descentralización de la formación (cercanía a los centros
educativos); la participación del profesorado en su propia formación; la
horizontalidad en la gestión, así como el protagonismo de modelos de
formación activa e innovadora. En este mismo sentido se manifiesta
IMBERNóN (1999) cuando ve en esta institución el desarrollo de las premisas
básicas de la formación del colectivo profesional del profesorado: “la
7 La denominación y algunas funciones encomendadas a estos centros varían de una comunidad a otra. En
Galicia se llaman ‘Centros de Formación Continuada del Profesorado’ (CEFOCOP), en el País Vasco
‘Centros de Orientación Pedagógica’ (COP), y en la Comunidad Foral de Navarra ‘Centros de Apoyo alProfesorado’ (CAP). Actualmente, en el territorio MEC reciben la denominación de ‘Centros de
Profesorado y Recursos (CPR).
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 120
descentralización o contextualización formativa y la participación del colectivo
en la planificación, ejecución y evaluación de las actividades de formación”
(Pág. 198). En síntesis, la institución de los CEP aparece como una plataforma al
servicio del colectivo del profesorado, para que éste, democráticamente, pueda
intervenir en el proceso de su formación, haciendo sentir su voz y haciendo
valer su criterio.
Por otro lado debemos recordar que existe una buena parte del
profesorado que recela de que sean estos los auténticos propósitos de esta
institución, ya desde su nacimiento. Para muchos no quedaba claro si se iba a
tratar en efecto de una institución de los docentes, de un recambio para los ICE,
o de una estructura mediante la cual la Administración venía a apropiarse de
un lenguaje y de un espacio en la innovación y en la experimentación que había
correspondido a los MRP. De hecho GARCÍA GOMEZ (1997) afirma que los
CEP son el producto de la negociación entre esos tres papeles institucionales.
En todo caso, parece claro que uno de los principales problemas que han debido
afrontar los CEP a lo largo de su corta historia, si no el mayor, ha sido articular
esa doble lealtad al profesorado y a la Administración, compaginar el sentido
primitivo de autonomía y descentralización que parecía exigir el profesorado,
con el que la Administración les ha ido requiriendo con el paso del tiempo en el
sentido opuesto.
Merece, por lo tanto, una atención específica el papel que han venido
desarrollando las agencias encargadas de la gestión, planificación y regulación
de los CEP, es decir, las instancias que constituyen el espacio de mediación
entre las políticas educativas y las prácticas del profesorado. Estas instancias o
agencias es a lo que denominamos genéricamente Administración.
“Las relaciones mantenidas entre la Administración y los CEP
proporcionan claves valiosas de comprensión de la dinámica y de evolución
de los CEP: de sus límites de sus posibilidades, de los conflictos y
contradicciones que han venido atravesando, y de las expectativas e
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 121
incertidumbres sobre su futuro en el espacio de la formación permanente”
(BELTRÁN LLAVADOR, 1998: 23).
Para BELTRÁN LLAVADOR (1998) los CEP surgen inspirados por una
filosofía novedosa hasta ese momento, que pretendía la gestión y la
representación de éstos por los propios docentes, y que fue impulsada por la
Administración. Pero también sostiene que esa misma Administración fue
cuestionando esa pretensión original, reduciéndola progresivamente “a poco
más que un desiderátum” (Pág. 25). BELTRÁN señala como ha ido haciéndose
cada vez mayor la distancia que separaba el discurso de la Administración de la
realidad educativa de los docentes relativa a su formación permanente.
Y es este proceso, el de los efectos del discurso de la administración
educativa sobre la acción de la formación del profesorado, el que nos
proponemos analizar a continuación, en el ámbito de la comunidad autónoma
de Andalucía, organizando este análisis a través de dos momentos que
BELTRÁN (1998) identifica como de la renovación a la normalización, y de la
normalización a la racionalización.
III.2.1. De la renovación a la normalización
Los CEP se implantan en Andalucía con el Decreto 16/1986, de 5 de
febrero (B.O.J.A. de 21 de febrero de 1986)8, complementándose con la Orden de
10 de junio de 1986 (B.O.J.A nº 72) que regula su puesta en marcha y
organización, la adscripción y participación del profesorado, la elección de los
Consejos de Dirección, etc.
8 Existen tres documentos legislativos que antecedieron al decreto y en los que ya se puede entrever laestructura jurídica y la función que inicialmente adoptaron. Dichos documentos son los siguientes:
Documento-Base sobre los Centros de Profesores (s.f., probablemente 1985), Orden del 17 de septiembrede 1985, en la que se ‘regula el funcionamiento de los Centros de Recursos Comarcales’ (B.O.J.A. 4 de
octubre de 1985) y el ‘Borrador del Decreto sobre creación y funcionamiento de los Centro de Profesores
(1986).
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 122
Este documento fundacional refleja ya en su preámbulo, de una manera
absolutamente clara, cual era la filosofía que empapaba la institución de los
CEP, y cuáles eran sus cometidos. Asimismo se hace referencia a la necesidad
de la renovación de la educación, asentándose en valores sociales como la
participación y la autonomía profesional.
“El modelo de sociedad democrática y solidaria que exige nuestro
tiempo plantea la necesidad de un tipo de educación abierta al exterior… La
educación necesita hoy una renovación y transformación… buscando la
reflexión frente al dogmatismo, potenciando la participación y la autonomía…
Son precisamente éstos, los profesores, los que tienen el papel básico… Es
preciso una renovación del concepto del perfecionamiento del profesorado,
insertándose en un proceso, permanente y participativo… Todo lo que
signifique autoperfeccionamiento, en sentido amplio debe ser una de las líneas
mestras sobre las que se apoye la Renovación Pedagógica” (Ibid. Pág. 486).
Como hemos leído se propone insertar el perfeccionamiento del
profesorado en un proceso permanente y participativo, teniendo como modelo
el autoperfeccionamiento. Para ello se plantea la necesidad de “unos
organismos democráticos, flexibles y cercanos al profesorado”.
“Los Centros de profesores se perfilan así como plataformas estables
para la formación, el estudio y el trabajo en equipo de profesores en todos los
niveles educativos, gestionados de forma democrática y participativa,
apoyadas por la Administración” (Ibid. Pág.487).
Al profesorado y a su experiencia se le concede la máxima importancia,
y se reconoce que la filosofía y la propia estructura de los CEP son deudoras del
trabajo que durante años habían realizado los colectivos de Renovación
Pedagógica.
“En Andalucía hace varios años que Colectivos de Profesores y
Movimientos de Renovación Pedagógica vienen trabajando por el cambio
educativo a través de su experiencia diaria de clase y de los encuentros e
intercambios propiciados por ellos.
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 123
La Administración Autonómica reconoce y alienta estas iniciativas…
En Andalucía se han abierto diferentes vías para sentar las bases de una
nueva educación… Un nuevo concepto de formación del profesorado… la
posibilidad de innovación y experimentación en cualquier centro…” (Ibid.
Pág.486).
De esta manera el decreto de 1986 comienza haciéndose eco de manera
explícita de los Movimientos de Renovación Pedagógica y otros colectivos de
profesores que, desde hacía bastante tiempo, venían trabajando en la
renovación pedagógica, a partir de la experiencia diaria de clase. Así la
Administración reconoce el trabajo de estos colectivos y estima que el
perfeccionamiento del profesorado no puede ser sólo una tarea que los
profesores realicen más o menos espontáneamente, sino que es su
responsabilidad alentar y extender esas iniciativas, abriendo nuevas vías
institucionales.
“La institucionalización de estas iniciativas , en este caso, se orienta
hacia la normalización de lo que hasta el momento venían siendo propuestas
de trabajo experimentales, alternativas, e incluso enfrentadas al sistema
educativo” (BELTRÁN LLAVADOR, 1998: 34).
Para BELTRÁN este proceso de normalización se debe entender en
clave de democratización y de modernización en el momento y contexto en el que
surge. De democratización en cuanto el diálogo que los Centros de Profesores,
al menos en su inicio, impulsan entre la Administración y la iniciativa del
profesorado, y de modernización por la cobertura legal que se otorgo e esa
dinamización pedagógica de muchos centros de enseñanza y a la renovación
pedagógica, en general, de todo el sistema educativo.
El articulado del Decreto de creación de los CEP lo que hace es dar
forma legislativa a esas ideas. Para ello define tanto su funcionamiento interno,
como la relación que mantiene con la Administración. Respecto al primer
aspecto, se define al CEP como “la institución básica” para el perfeccionamiento
del profesorado no universitario, y para el “fomento de programas de
innovación a través del intercambio de experiencias y del encuentro y reflexión
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 124
sobre el hecho educativo”, todo ello dirigido a “una Renovación Pedagógica
permanente” (art. 1º). El artículo quinto se refiere a los CEP como “unidades
básicas de renovación pedagógica”. El cuarto establece que “por su propia
definición”, el CEP “se estructurará de manera que garantice el derecho a la
participación del profesorado”. La estructura que se propone para garantizar
“la gestión democrática y al participación del profesorado” tiene dos pilares
básicos: el Consejo de Dirección como órgano colegiado y representativo, y el
coordinador, nombrado a propuesta del Consejo (art. 6º).
Respecto a la relación con la Administración, corresponde a la
Consejería de Educación y Ciencia la coordinación de los CEP y la aprobación
de sus respectivos Reglamentos de Régimen Interno (art. 2º), y se les hace
depender orgánicamente de la Delegaciones Provinciales (art. 3).
De nuevo observamos la clara insistencia del Decreto en el carácter
democrático, participativo, flexible, cercano al profesorado y ligado a la
renovación pedagógica con el que quiere que se identifique a esta nueva
institución.
Dos ideas podríamos añadir a las de participación y de autonomía con
las que hemos venido identificando la naturaleza de los CEP en esta etapa, la de
horizontalidad y la de comarcalización (CONTRERAS y otros, 1992).
En un documento elaborado en Antequera por los Coordinadores de los
CEP de Andalucía9 (de aquí en adelante Documento de Antequera) se afirma
que uno de los atributos claves de los CEP es su “horizontalidad gestora” (pág.
3) y más adelante se declara la horizontalidad como el aspecto funcional más
característico de los CEP (pág. 10). Con este término se subraya la idea de que
el proceso de toma de decisiones internas de los CEP no es jerárquico, esta
institución es constituida, organizada y gestionada por el propio profesorado. y
esto tiene que ver, naturalmente, con la forma en la que estos nacen y se
9 Encuentro Regional de Coordinadores de CEP de Andalucía. Conclusiones del debate sobre la situación
actual de los CEP de Andalucía: propuestas para la mejora de la calidad y condiciones del
perfeccionamiento del profesorado. Antequera, 12 de abril de 1991.
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 125
desarrollan. La mayoría de los CEP surgen a partir de gestoras de profesores: es
éste el mecanismo que la Administración establece para crear los CEP, a partir
de la demandas del profesorado. En la disposición final 2ª del Decreto de
creación de los CEP se establece que la Consejería de Educación puede admitir
propuestas de creación en aquellas cabeceras de comarca que tuviesen una
tradición de trabajo coordinado del profesorado en tareas de
perfeccionamiento.
Por otro lado el término horizontalidad también hace referencia a la
forma en la que se entiende el perfeccionamiento que debe promover el CEP y
que tiene que ver con la idea de lo que se viene llamando
autoperfeccionamiento o autoformación: grupos de trabajo constituidos por
profesores que comparten sus tareas y reflexiones, desarrollando un trabajo en
común que pretende tener implicación en sus actuaciones en la aulas y en los
centros.
También la comarcalización pretende ser otra seña de identidad de los
CEP, entendida como la necesidad de adecuar el servicio de éstos a las
características propias de un lugar. El Documento de Antequera aborda la idea
de la comarca como “unidad geográfica de formación” (Pág. 17), defendiendo
la necesidad de que los planes de formación fuesen “producto de una reflexión
contextualizada y por tanto autónoma” (Pág. 5).
La conjunción de horizontalidad, participación y comarcalización
parece conducir a la autonomía. Una actuación nacida y realizada en plano de
igualdad, tomando los implicados parte en las decisiones, y tratando de
adecuarla a las características y necesidades del contexto, distintas para cada
comarca, requiere capacidad de actuación propia. La autonomía parece, de esta
forma, concitar los atributos que caracterizan al CEP en esta etapa. Este
concepto se convierte así en una referencia global para entender la historia de
los CEP, para valorar, en definitiva, sus relaciones con la Administración.
Perder autonomía significará, en la crónica reciente de estos centros, estar cada
vez más sometidos a la verticalidad de las decisiones externas, perder
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 126
capacidad de participar en la definición del perfeccionamiento, y perder el
carácter específico, singular y diferenciado de la comarca.
En la misma línea de organización, participación y autonomía que
expresa el Decreto de creación de los CEP encontramos, sólo un año más tarde,
el primer Plan Anual de formación permanente, en la Orden de 18 de marzo de
1987 (BOJA nº 28). En éste se enumeran las modalidades de formación:
Seminarios Permanentes, Proyectos de Innovación y Experimentación,
proyectos de reforma propuestos por la administración, cursillos, cursos largos
de especialización, escuelas de verano, jornadas de intercambio de profesores,
etc; y se exponen una serie de temas que pretenden orientar el ámbito de
dedicación de los equipos de trabajo (educación ambiental, cultura andaluza,
fomento de la lectura, interrelaciones educativas, integración, etc.) Todo ello
sigue orientado por la idea primigénica de que el perfeccionamiento debe
surgir de la práctica reflexiva, tanto individual como grupal, a partir del trabajo
cotidiano que se realiza en cada centro.
A pesar de que con este plan ya se observa un primer y tímido intento
de la Administración por estructurar la actividad de los CEP, aún su
intervención dista mucho de la que posteriormente se convertirá en una fuerte
regulación de la política de formación permanente del profesorado andaluz.
III.2.2. De la normalización a la racionalización
La publicación de la LOGSE en 1990 supone un punto de inflexión
importante en lo que BELTRÁN LLAVADOR (1998) denomina la “retórica” de
la formación. El proceso de reforma del sistema educativo va a incidir de forma
determinante en las nuevas orientaciones de la formación del profesorado. La
reforma educativa parece exigir un “nuevo impulso” a los programas de
formación permanente, basado en una mayor racionalización, es decir, en una
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 127
forma de “gestionar la adaptación del profesorado a las exigencias del nuevo
sistema educativo” (Ibid. Pág.35).
La filosofía del documento fundacional de los CEP en Andalucía era un
fiel reflejo del nuevo discurso institucional que sobre la escuela y la calidad de
la enseñanza llega con la entrada del PSOE en el gobierno, en 1982. Un discurso
como afirma MARTÍNEZ BONAFÉ (1998: 200), y como ya abordamos en el
primer capítulo, en sí mismo contradictorio, en cuanto se trataba de diluir una
teoría de la democratización educativa, con otra teoría que es la que
efectivamente actuaba como reguladora de las acciones de gobierno, la del
capital humano, que justifica la inversión en educación como una forma de
aumentar el valor de la fuerza de trabajo, y lo que ello tiene que ver con la
readaptación del sistema educativo al productivo.
Esta contradicción no ha impedido que se produzca un importante
consenso social sobre el discurso que parece representar una ideología de
progreso. Los tópicos que se abordan en este nuevo discurso avalan esa
aparente nueva ideología: europeización, profesionalización docente,
flexibilidad curricular, descentralización, participación, pluralidad, etc. Este
modo de aparente consenso con el que se instala el discurso es lo que le permite
desarrollar su auténtica función: la de enmascaramiento.
Así para MARTÍNEZ BONAFÉ (1998: 201) la Reforma no está
cambiando la praxis social y eduactiva concreta en los centros escolares, o la
está cambiando en una dirección distinta respecto de lo que se anuncia desde la
retórica institucional. Y en relación con la formación del profesorado plantea:
“… qué función instuitucional cumple la evidente ironía de anunciar
la nueva figura de un ‘un profesor investigador y protagonista directo de la
innovación’ sin transformar las bases de su conocimiento práctico ni crear el
espacio horario dentro de su puesto de trabajo para poder desarrollar esas
nuevas competencias docentes”.
Y estas reticencias sobre el verdadero valor del discurso reformista, y
concretamente en lo concerniente a la formación permanente del profesorado
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 128
con la aparición de los CEP, se ven en buena parte justificadas, cuando con la
publicación de la LOGSE comienza para los Centros de profesores un evidente
proceso de subordinación instrumental requerida por la política educativa que
se iba gestando. Una política educativa en que la razón instrumental se
convierte en el discurso del poder. El problema de la formación del profesorado
paulatinamente estribará en identificar los medios más apropiados para la
consecución de los fines establecidos en la Reforma. La estrategia para
conseguir mejorar la educación del profesorado consistirá en incrementar la
eficacia y la coordinación de los programas. Se verá como imprescindible el
planificar las actividades de formación para dar respuesta a las necesidades que
plantea la aplicación de la LOGSE, y “obligar” al profesorado de una manera u
otra, a participar en estos programas, subordinando en la planificación de la
formación los intereses e iniciativas de los profesores y profesoras a las
necesidades del sistema educativo.
POPKEWITZ (1990) ve en este estilo de política, conducida por la razón
instrumental, una forma de simplificar la realidad ocultando los verdaderos
problemas sociales que conforman el mundo educativo
“Un programa de educación del profesorado se define en términos de
estructura, componentes de la investigación, prácticas directas, organización
secuencial de la ‘producción del conocimiento’ y modelos de enseñanza.
Este tipo de discurso contiene elementos de poder, prestando
atención a ciertos problemas y olvidando otros elementos de la práctica y los
valores. Si analizamos detenidamente las razones que pudieran avalar el rigor
intelectual de la reforma, veremos cómo ésta simplifica la realidad y
menosprecia las luchas que conforman y definen nuestro mundo” (Pág. 17).
En este camino que parecen recorrer los CEP de la normalización a la
racionalización , y que para BELTRÁN (1998) comienza con la publicación de la
LOGSE, SOLA (1999: 383) observa dos momentos críticos en nuestra
Comunidad Autónoma, en los cuales parecen darse sendos cambios de rumbo a
las ideas iniciales presentes en el nacimiento del los CEP. El primero de ellos lo
sitúa entre los años 1990 y 1991, y el segundo en 1995.
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 129
III.2.2.1. Primer momento
SOLA (1999) identifica el primer momento, fundamentalmente, con la
creación del Instituto Andaluz de Formación del Profesorado (Decreto 393/1990
de 6 de noviembre, BOJA de 9 de noviembre de 1990) y con la publicación de la
Orden de 10 de septiembre de 1991, por la que se regula “el proceso de elección
y constitución de los Consejos de Dirección” de los CEP10.
El año 1990 supone un cambio en la política sobre el perfeccionamiento
de la Consejería de Educación, articulada en torno a la creación de una nueva
estructura administrativa, el Instituto Andaluz de Formación y
Perfeccionamiento del Profesorado, encargado de la gestión y coordinación
general de la política de perfeccionamiento. Bajo la cobertura de este nuevo
organismo se va a desarrollar toda la posterior normativa sobre el
funcionamiento de los CEP.
Los cambios que en este momento se introducen en relación a la
concepción original de los Centros de Profesores tienen que ver,
fundamentalmente, con una mayor reglamentación desde el Instituto Andaluz
de Formación del Profesorado a través de dos mecanismos: uno más directo,
consistente en la especificación de los programas prioritarios de actuación; y el
otro, más indirecto, a través de las Comisiones Técnicas Provinciales de
Renovación Pedagógica.
Uno de los documentos elaborados por el Instituto es el Plan Andaluz
de Formación Permanente del Profesorado. En éste se declara que los Centros
de Profesores constituyen “la institución básica encargada de canalizar,
10 También serían muy importante en este primer momento la Resolución de 31 de Octubre de 1989“sobre el funcionamiento de los Centros de Profesores de Andalucía en el curso escolar 1989-90”, la
Orden de 19 de diciembre de 1900, “para la regulación del funcionamiento de los Centros de Profesores”,la resolución de 25 de enero de 1991 “sobre el seguimiento de programas y actividades de formación de
profesores”, y la orden de 13 de septiembre de 1991 en la que se establece el plan anual de Formación
Permanente del Profesorado de Andalucía.
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 130
planificar y servir de infraestructura, a nivel comarcal, a los programas de
formación y actuación que van a realizarse” (Pág. 21).
En este mismo plan Andaluz se defiende más adelante la necesidad de
que “ la Administración asuma el establecimiento de las líneas y programas de
formación generales, que habrán de ser comunes a todo el territorio
autonómico” (Pág. 22).
Se pretende conciliar una doble vertiente que desde ese momento
empiezan a tener los CEP: por una parte el ámbito de su autonomía para la
selección y realización de actividades, y por otra, el ámbito de su
funcionamiento para la realización de actividades programadas a nivel
autonómico y provincial.
“De esa forma cada Centro de Profesores al mismo tiempo diseñará y
aplicará sus propios programas de formación, llevará cabo en su comarca
aquellos programas generales o provinciales que se determinen dentro de las
líneas y objetivos organizados de acuerdo con este plan general” (Pág. 23).
Por otro lado en la normativa para la regulación del funcionamiento de
los CEP, publicada en Enero de 199111, se justifica, en razón de la reciente
LOGSE, la nueva actuación en materia de formación de profesorado
desarrollada por la Consejería. En su preámbulo se dice que “las Delegaciones
Provinciales de Educación y Ciencia y los Centros de Profesores serán los
cauces a través de los cuales se canalizarán las diversas ofertas de formación
para el profesorado de esta Consejería”.
Para ello se crean las Comisiones Técnicas Provinciales de Renovación
Pedagógica. Unos organismos de carácter provincial que tienen como objeto
diseñar un plan provincial que coordine todos los programas de formación de
la Consejería de Educación (Art. 2º.1). En estas comisiones participaran los
coordinadores de los CEP junto con miembros de la Administración, de la
11 Orden de 19 de Diciembre de 1990, por la que se regula el funcionamiento de los Centros de Profesores
de la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA de 18 de enero de 1991).
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 131
Universidad y de la Inspección, aunque en ningún caso se dice que deberán
actuar como representantes de los Consejos de Dirección de sus CEP.
El Plan Provincial debía recoger al menos la organización de las
siguientes actividades: introducción a los diseños curriculares de la Reforma;
formación de equipos directivos; actualización en idiomas; formación
tecnológica, cursos para profesores de Conservatorios y Escuelas de Artes y
Oficios; formación del profesorado implicado en programas de la Consejería
(compensatoria, coeducación, Reforma, etc.), y seguimiento de la formación.
Todas las actividades mencionadas son organizadas bajo directrices y
convocatorias de la Administración ya aparecidas en ese momento o de las que
se promete su aparición.
Los CEP en este contexto administrativo deben establecer su plan de
formación, a través de sus Consejos de Dirección:
“Dicho plan habrá de elaborarse de acuerdo con lo establecido en la
presente Orden, así como con el Plan Provincial de Formación, y según los
objetivos y criterios de formación establecidos por el Consejo de Dirección
correspondiente” (Art. 3º.1).
Existe un Plan Provincial que recoge una buena parte de las actividades
que deben realizar los CEP, establecidas a través de BOJA, y simultáneamente
se pretende que el Plan de cada CEP (que debe incorporar necesariamente estas
actividades) sea aprobado “democráticamente” por sus Consejos de Dirección
respectivos. Este planteamiento parece provocar una importante interferencia
en el funcionamiento de un organismo pretendidamente democrático, al que se
le exige que su Consejo apruebe algo que ya viene determinado e impuesto por
instancias superiores, como son la Consejería o las Comisiones Provinciales. El
Consejo de Dirección del CEP debe refrendar un Plan de Actuación que en
buena parte no ha sido propuesto, ni elaborado, en los Centros de Profesores.
Por un lado, la aparición de mecanismos de planificación de actividades
que deben desarrollar los CEP, que se sitúan por encima de sus propios órganos
de decisión, y por otro, la creciente reglamentación de la normativa sobre el
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 132
funcionamiento de los CEP que delimita, a veces muy minuciosamente, la
forma en que deben hacerse las cosas, reduce con claridad el espacio de
decisión de los Centros de Profesores en materia de perfeccionamiento.
También es necesario hacer referencia, en este primer momento, a los
cambios que se producen en relación a la composición de los Consejos de
Dirección de los CEP y a la elección de los coordinadores12. Con anterioridad a
esta normativa, la composición exacta venía decidida por el Reglamento de
Regimen Interno del CEP, aprobado por la Consejería, si bien cumpliendo una
serie de requisitos establecidos por la Administración13. Con la nueva Orden la
composición de los Consejos es idéntica para todos los CEP: el coordinador del
CEP, tres representantes de la Administración; dos representantes de la
plantilla del CEP; un representante de la Administración Local; dos de las
organizaciones sindicales de la provincia; dos de los colectivos de renovación
más importantes de la provincia; dos por los grupos de trabajo; y cinco por los
Centros Educativos.
Con las nuevas condiciones aumentan obligadamente los
representantes de la Administración. Con la anterior normativa sólo era
necesario un representante que nombraba la Delegación Provincial. Asimismo,
disminuye el numero habitual de representantes del profesorado en los
Consejos de CEP. Esta cuestión se convierte en un asunto crucial, si tenemos
en cuenta la importancia que están adquiriendo en ese momento las Comisiones
Técnicas Provinciales.
Las nuevas disposiciones no sólo disminuye sensiblemente la
representación habitual de los Centros y, sobre todo, la de los grupos de trabajo
en los Consejos, sino que aumenta sensiblemente el número de representantes
12 Orden de 10 de septiembre de 1991, por la que se regula el proceso de elección y constitución de losConsejos de Dirección de los Centros de Profesores así como el nombramiento y renovación de los
coordinadores de Cemntros de Profesores de la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA, 1 de octubrede 1991).13 Orden de 10 dejulio de 1986, por la que se regula la organización y funcionamiento de los centros de
profesores (BOJA, 14 de de Agosto de1987).
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 133
de la Administración, de los sindicatos, y de los de colectivos de renovación que
no tienen por qué estar ahora vinculados con la comarca.
Esta nueva normativa apuesta por la homogeneización de la
composición de los Consejos de todos los CEP, haciéndoles perder la capacidad
de poder decidir cada uno su estructura de representación. Este cambio en la
representación de los Consejos no sólo le resta carácter comarcal al mismo, sino
que, presumiblemente, es la forma de disminuir, ostensiblemente, la posible
oposición a la existencia de estructuras de decisión provinciales, por encima de
las del CEP.
También la nueva normativa modifica la forma del nombramiento del
coordinador del Consejo de Dirección del CEP. Anteriormente a la Orden del
diez de septiembre de 1991 el Coordinador era nombrado directamente por el
Consejo. Las nuevas disposiciones establecen ya un concurso de méritos, al que
podía presentarse cualquier profesor de la comarca, hubiese sido o no elegido
para el Consejo de Dirección en la votación inicial realizada por todos los
docentes en todos los centros educativos de la zona de influencia del CEP14. Esta
modificación introduce la meritocracia como procedimiento para la elección de
coordinador, pudiéndose entender como un claro atentado contra la
característica señera de los CEP, ya desde su nacimiento, junto con la
comarcalización: la democratización.
III.2.2.2. Segundo momento
SOLA (1999) identifica el comienzo del segundo momento, en el
que se producen cambios sustanciales en la estructura y en la filosofía de los
Centros de Profesores, con la publicación de la Orden de 21 de julio de 1995.
“Como claro exponente del giro en dicha política podemos ver la
Orden de 21 de julio de 1995. Ya en un primer momento contrasta la extensión
14 Con anterioridad a esta última normativa, la composición exacta del Consejo venía decidida por elReglamento de Régimen Interno del CEP, aprobado por la Consejería, si bien cumpliendo los requisitos
establecidos por la Administración (orden del 10-7-86 en BOJA del 25-7-86 y resolución de 28-5-87 en
BOJA del14-8-87).
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 134
de la misma (diez páginas) y la minuciosidad del calendario del Plan Anual,
en el que apenas queda un resquicio para fomentar algún modelo o idea de
formación que no sea propuesta por la Administración” (BARQUÍN,
FERNÁNDEZ Y SOLA, 1998: 198).
Se empieza a consolidar la idea de que ya no estamos ante Centros de
Profesores, sino más bien ante lo que se podrían denominar “centros de la
Administración para los profesores” (BARQUÍN, FERNÁNDEZ Y SOLA, 1998)
Las claves de la política que organiza el Plan de Formación de 1995
aparecen en los primeras líneas de éste:
“Uno de los objetivos básicos de dicho Plan es atender las
necesidades de formación derivadas de la implantación del nuevo sistema
establecido en la LOGSE y en los decretos 107,105 y 106, de 9 de junio de
1992… Junto a lo anterior, el Plan pretende dar respuesta a las demendas del
profesorado relativas a su actualización científico didáctica y a la formación
continua que el nuevo concepto de enseñanza requiere” (BOJA nº 115, de 22
de Agosto de1995).
Se ratifica, por lo tanto, la nueva dimensión de los CEP, como centros
promotores de la implantación de la reforma educativa que ya había aparecido
en 1992. Todo parece quedar definitivamente ligado al desarrollo e
implantación de la LOGSE y una clara evidencia que avala esta idea procede de
los anexos del Plan del 95, donde se recoge qué tipos de actividades generales y
específicas deben desarrollar los CEP. La figura siguiente muestra un análisis
comparativo entre las recomendaciones de temas prioritarios de formación en el
1987 y la prescripción de actividades de 1995 al servicio del proyecto de
Reforma.
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 135
PLAN DE 1987 PLAN DE 1995
ANEXO
Temas prioritarios deformación
ANEXO I. Actividades
Clasificación ycaracterísticas generales
ANEXO II
Características específicasde algunas actividades
∑ Investigación delalumno.
∑ Nuevo papel delprofesor.
∑ Evaluacióninvestigativa yformativa
∑ Educación ambiental.
∑ Cultura Andaluza.
∑ Fomento de la lectura.
∑ Interrelacioneseduactivas
∑ Técnicas de trabajointelectual
∑ Integración.
∑ Actividades sobrediseño y desarrollocurricular.
∑ Sobre los currículos deetapa, ciclo o materia.
∑ Cultura Andaluza,integración de temastransversales yenseñanza de valores enel currículo.
∑ Educación de personasadultas
∑ Formación ycoordinación de losservicios de apoyo a loscentros
∑ Función directiva.
∑ Enseñanza de idiomas.
∑ Iniciación delprofesorado queanticipa la ESO en elcurrículo de esta etapa.
∑ Actualización científico-didáctica en la áreas ymaterias de la ESO yBachillerato.
∑ Actualización científico-tecnológica en la árestecnológicas de Form.Profesional
∑ Cultura y patrimonio deAndalucía
∑ Educación en valores,transversalidad ycurrículo
∑ Educación ambiental,para la salud y elconsumo, para laconvivencia, educaciónvial y coeducación
Figura nº 1: Planes de formación de 1987 y 1995 de la Junta de Andalucía
(BARQUIN, FERNÁNDEZ Y SOLA, 1998: 199)
El plan de 1995 llega a prescribir, en algunos casos, la modalidad de
formación, siendo la mayoría de tipo “curso”. En definitiva podemos decir de
él, que es un plan que deja poco espacio para el desarrollo de otras opciones de
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 136
formación que no sean la que muestra en su catálogo. La formación que se
impulsa es por lo tanto la que define las necesidades del “nuevo sistema”.
Posteriormente, la Orden de 23 de abril de 199715 vendría a corroborar
esta nueva filosofía de formación de los CEP. Si los colectivos de profesores
pretendían obtener ayudas para sus actividades de formación, estas debían
inscribirse en los campos prioritarios de actuación, claramente definidos en esta
Orden.
“Los proyectos deberán tener en cuenta su adecuación temática a los
campos prioritarios de actuación que, en el marco de los dispuesto en los
Decretos de Enseñanzas de Andalucía, se establecen a continuación: …
a) Desarrollo curricular y programación didáctica. Proyectos curriculares de
centro, etapa y ciclo. Programación de aula.
b) Atención a la diversidad.
c) Orientación y acción tutorial.
d) Evaluación educativa.
e) Cultura y patrimonio de Andalucía.
f) Tecnologías de la información y la comunicación.
g) Educación en valores y temas transversales del curriculo.
h) Educación de personas adultas” (Orden 23,4,97. Art. 3).
Aquellos grupos de profesores que quisieran tener reconocimiento y
apoyo institucional debían ajustarse a las prioridades, que en relación con la
generalización de la Reforma, la Administración definía.
Éste es un momento en el que, según MARCELO GARCíA (1998), se
empieza a cuestionar la calidad y eficacia de la estructura y funcionamiento de
15 BOJA nº 61, de 27 de abril de 1997.
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 137
los CEP en Andalucía. Este autor aprecia un desencanto que parece ir en
aumento y que va a ir conduciendo a una nueva forma de entender la
formación del profesorado, a la que denomina eficientista, basada
fundamentalmente en criterios de rentabilidad, claridad en la gestión y
ofrecimiento de resultados y de criterios computables.
“Una forma de entender la formación que, lejos de la ideología y la
utopía, está más cerca de las cuentas de resultados y de criterios contables.
Una manera de entender la formación como si de una cadena de montaje se
tratara, en donde las inversiones se miden por los resultados a corto plazo y
donde la planificación está centralizada y controlada… Una visión de la
formación que desprecia la excelencia y prima la uniformidad. Una formación
que se da, más que se hace. Una formación, en definitiva, entendida más como
un problema que como una solución” (pág. 183).
En esa línea de acción política podríamos situar la última
reestructuración de los Centros de Profesores, o su reconversión en Centros de
Profesorado16. Su filosofía supone un cambio radical respecto a la que impulso la
creación de los CEP andaluces:
“ si entonces se hablaba de coordinación, ahora se habla de dirección;
donde se declaraba que la administración autonómica reconocía y alentaba las
iniciativas de los docentes, se deja claro que los actuales centros han de estar al
servicio de la política educativa oficial” (BARQUÍN, FERNÁNDEZ y SOLA,
1998: 202).
Este decreto manifiesta el interés de la Consejería de Educación
preocupada, esencialmente, por controlar y dirigir la formación del profesorado
dentro de las directrices que marca la Reforma Educativa, lo que vuelve a poner
de manifiesto la contradicción a la que nos hemos venido refiriendo a lo largo
de este trabajo: se pretende que el profesorado desarrolle una labor educativa
16 Decreto 194/1997, de 29 de julio, por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación del
Profesorado, BOJA de 9 de agosto de 1997.
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 138
“innovadora y creativa”, pero dirigida; se hace referencia a un currículum
flexible y abierto que pretende desarrollarse a través de un proceso tecnológico
en el que se detallan y definen cada uno de los pasos a seguir; se manifiesta una
enorme sensibilidad a los temas transversales pero desde la más absoluta
verticalidad. Parece tratarse, una vez más, de la historia de una confusión
interesada, en la que los procedimientos contradicen la filosofía de los
preámbulos, en la que la organización obedece a la imposición de la “gestión
eficaz” mientras que el discurso que la arropa habla de democratización,
autonomía y sensibilidad social.
“El sistema de organización de los CEP tampoco está exento, hoy día,
de críticas, ya sea por la obligación de ejecutar los planes de
perfeccionamiento aprobados por la administración educativa, por realizar
actividades de participación, discusión y difusión de la reforma educativa
propuestas por la administración educativa (todo ello efectuado de una
manera acrítica) o provenientes de los miembros de los CEP, ya sea por
burocratización o por la búsqueda de una estabilidad en los centros”
(IMBERNÓN, 1999: 199).
Hemos podido valorar como la asimilación institucional de la
renovación, que orienta los primeros momentos de los CEP, deja paso a un
proceso de racionalización, a una nueva forma de gestionar la adaptación del
profesorado a las exigencias de la Reforma Educativa. Mientras desaparece el
concepto de “renovación”, al mismo tiempo aparecen funciones como la de
promover y realizar actividades encaminadas a facilitar el trabajo de los centros
escolares en la elaboración del proyecto educativo y los proyectos curriculares,
sosteniendo de esta forma que la calidad educativa está relacionada,
fundamentalmente, con la presencia de proyectos “bien construidos”, a imagen
y semejanza de los modelos que nos presenta, y que se obtienen siguiendo las
guías que se muestran en la actividades de formación.
Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 139
Si en los primeros momentos del CEP interpretábamos la normalización
en clave de democratización y modernización, ahora podemos interpretar la
racionalización, como nos propone BELTRÁN LLAVADOR (1998), en clave de
generalización y tecnificación.
“Decimos generalización para referirnos al proceso de información,
adaptación y aplicación del profesorado a la reforma educativa en sus
diferentes niveles y sectores educativos, así como en los ritmos de su
implantación. Cuando este proceso amplio de generalización utiliza
procedimientos de planificación que priman ‘la eficacia y la eficiencia’ de la
formación, pone en marcha estrategias técnicas o de planificación
instrumental” (Pág. 35-36).
Segunda parte: informe de la investigación
Capítulo IV. Diseño y procedimiento 141
CAPÍTULO IV
DISEÑO Y PROCEDIMIENTO
El origen de este trabajo hay que buscarlo en mi participación en el
proyecto de evaluación de los Centros de Profesores andaluces aprobado por la
Junta de Andalucía en 1995. En él participé en el diseño, organización y
moderación de grupos de discusión, que era una de las tres estrategias de
recogida de información que el mencionado proyecto de evaluación pondría en
marcha.
Durante la realización de aquel estudio y teniendo en cuenta que el
periodo que analizábamos del funcionamiento de los CEP, se instalaba en el
tiempo de la promulgación e implementación de una Reforma Educativa,
consideré de gran interés desarrollar un estudio donde conectara ambos
elementos: Reforma educativa y formación permanente institucional, siendo
éste el objeto de mi tesis.
Capítulo IV. Diseño y procedimiento 142
El presente informe ha sido elaborado a partir de la información
recogida mediante grabaciones en audio y vídeo de nueve grupos de debate,
compuestos por personas representativas del mundo docente. Se constituyó,
durante el curso escolar 97/98, un grupo de discusión en cada una de las
provincias andaluzas, en algunos casos en el CEP de la capital y en otros, en
CEP de la provincia, con la excepción de Málaga en la que se organizaron dos
grupos de debate.
IV.1. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN
El grupo de discusión representa una estrategia cualitativa de recogida
de datos, simultáneamente inductiva y naturalista. Su propósito es la obtención
de información a partir de una discusión controlada. Esta técnica de
investigación social trabaja con el habla. En ella, lo que se dice, lo que dice
alguien en determinadas condiciones de enunciación, se asume como punto
crítico en el que lo social se reproduce y cambia, como el objeto, en suma, de las
ciencias sociales. “En toda habla se articula el orden social y la subjetividad”
(CANALES, M. Y PEINADO, A, 1994: 290).
Su ventaja sobre la entrevista, que también se centra en el habla, la
encontramos en las propias características del discurso social, de la ideología en
su sentido más amplio, en cuanto que éste no habita, como un todo, en ningún
lugar social en particular, ni es tampoco interior al individuo en el sentido de
una subjetividad personal, sino que aparece diseminado en lo social. Bajo esta
consideración, podemos entender que el grupo de discusión se adapta mejor a
la reordenación del sentido social en cuanto que requiere y provoca la
interacción discursiva, comunicacional.
Es obvio que los problemas educativos, como problemas sociales que
son, sólo se pueden identificar a partir de las opiniones y valoraciones de los
propios protagonistas, pero también es necesario subrayar que éstas se
configuran en un determinado contexto social, en un entramado de intereses
Capítulo IV. Diseño y procedimiento 143
enfrentados, en una compleja estructura de necesidades, funciones y
determinaciones, en el que la técnica de los grupos de discusión puede
mostrarse como el instrumento más adecuado para transitar por ellas.
“El sujeto parlante es dueño de sus opiniones, pero no de la
estructura que las genera. Por eso el orden social no es consciente…
Reproducir y reordenar el sentido precisa del trabajo del grupo, pues requiere
poner en juego en toda su extensión, el nivel del habla, a fin de permitir que la
presión semántica configure el tema que en cada caso se trate, como campo
semántico (como campo, por tanto, de sentido)… un sujeto individual no
sometido a una situación discursiva, tan sólo nos ofrecerá enunciados en los
que las relaciones semánticas se expresarán de modo fragmentario)”
(CANALES, M. Y PEINADO, A. 1994: 291).
El grupo de discusión entendemos que suma las ventajas de otras
técnicas de investigación cualitativa. Al igual que la observación participante,
permite estudiar un proceso de interés primordial para la investigación
cualitativa, la interacción y, al igual que la entrevista, permite atender a las
actitudes, opiniones, juicios y experiencias de nuestros informantes. Su carácter
abierto y flexible nos ha proporcionado la oportunidad de poder explorar
desviaciones inesperadas del discurso grupal, asunto imposible en contextos
más estructurados de investigación. También nos ha posibilitado trabajar con
una muestra mayor que la que podríamos haber seleccionado en el caso de
utilizar entrevistas individuales, por una simple y obvia cuestión de tiempo.
La selección de la muestra no responde aquí a criterios estadísticos, sino
estructurales. Buscamos tener representadas en nuestro estudio determinadas
relaciones sociales y condiciones contextuales, en buena parte ya definidas con
los objetivos de la propia investigación. El número total de grupos dependió de
la conjugación de las limitaciones de medios y tiempo, con el interés por tener
representación de las distintas provincias de Andalucía, y que respondía a las
diferencias que podría introducir la política educativa de las distintas
delegaciones provinciales. Por otro lado también quisimos tener en cuenta la
posibilidad de que el contexto rural o urbano pudiera ofrecernos matices de
Capítulo IV. Diseño y procedimiento 144
interés para nuestra investigación. Estas razones son las que configuran el plano
de un grupo de discusión en cada una de las provincias andaluzas, con la
excepción de Málaga en la que se organizaron dos grupos de debate por
razones de mayor disponibilidad, cuatro casos en CEP de la capital y cinco en
CEP de la provincia.
Para la configuración de los grupos se tuvo en cuenta cuáles eran los
“tipos” que podían representar variables discursivas diferentes en la
problemática que abordábamos, en un intento de saturar el campo de las
diferencias posibles, de los distintos puntos de vista, de las distintas
consideraciones. Y esto debía conjugarse con el consejo que nos ofrecía la
literatura disponible sobre grupos de discusión: los grupos debían ser lo
suficientemente pequeños como para que todos los participantes pudieran tener
la oportunidad de exponer con comodidad sus opiniones. La docena de
participantes era el límite sobre el que se pronunciaba la literatura mencionada.
Así se pretendió que todos los grupos de discusión contasen con la
presencia de un representante por cada uno de los perfiles siguientes:
• Representante de la Administración (coordinador/a de formación
y/o inspector/a relacionado con formación permanente).
• Director, Directora o Asesor, Asesora de CEP.
• Ex-coordinador, Ex-coordinadora o ex-asesor, ex-asesora de CEP.
• Director, Directora, o Jefe o Jefa de Estudios de Primaria.
• Director, Directora, o Jefe o Jefa de Estudios de Secundaria.
• Profesor o Profesora de Primaria con amplia experiencia.
• Profesor o Profesora de Secundaria con amplia experiencia.
• Profesor o Profesora recién llegado al sistema.
Capítulo IV. Diseño y procedimiento 145
• Miembro de algún Movimiento de Renovación Pedagógica (MRP)
• Orientador, Orientadora o figura similar.
• Profesor, Profesora o Director, Directora de Secundaria con
experiencia en la experimentación de reforma.
Podemos afirmar que los grupos se constituyeron, casi en su totalidad,
respetando esta composición, si bien es cierto que en algún caso pudo no estar
representado alguno de los perfiles antes enumerados, a pesar de haber sido
cursada la invitación, y en algún otro distintos perfiles han podido ser
representados por la misma persona que aglutinaba esas características.
Los temas que se propusieron como tópicos del debate fueron
seleccionados atendiendo a que fueran sugestivos, polémicos, de actualidad, y a
que la suma de sus análisis pudiese, si no agotar nuestro ámbito de exploración,
sí ofrecer una panorámica completa del mismo. Las sesiones de debate
estuvieron guiadas por la elección de las siguientes temáticas:
• Formación en centros.
• Áreas prioritarias de formación.
• Factores motivadores y desmotivadores de la formación.
• Los CEP en Andalucía. Pros y contras de su actuación hasta ahora y
análisis de la situación actual.
• Obligatoriedad versus voluntariedad de la formación.
• Política de sexenios y su incidencia en el perfeccionamiento.
• Propuestas de mejora del Plan Andaluz de Formación.
Estos ámbitos pretendieron ser una guía para la participación
espontánea de los asistentes a estas jornadas de análisis, donde el organizador
Capítulo IV. Diseño y procedimiento 146
asumía el papel de moderador. Éste enunciaba el tema de forma muy general,
circunscribiendo suficientemente los limites de la discusión, pero dejando
abierto su contenido a la entrada de toda la información que pudiera ser
considerada pertinente en los propios términos del discurso. Sería en todo caso
el propio discurso quien decidiría si el tema emergente debía ser, o no, un
problema susceptible de ser abordado en aquel contexto de trabajo. El
moderador debía actuar como motor del grupo, fomentando las relaciones
simétricas de todos los asistentes, cuidando la sensación de igualdad de todos
los miembros. Así mismo debía intervenir en los nudos del discurso, bien
requiriendo a que se completaran determinados argumentos, bien, señalando
las contradicciones que el grupo no abordarse espontáneamente, y desde luego
abriendo temas conexos potencialmente relevantes. También el moderador
debía regular la duración del grupo de discusión. El planteamiento era el de
presentar una sesión de trabajo en torno a las dos horas, pero el grupo acabaría
de hecho su tiempo cuando el moderador considerase que los temas habían
sido suficientemente cubiertos.
El texto producido por los grupos de discusión fue registrado en audio
y vídeo, tras solventar la exigencia ética de solicitar el permiso de todos y
garantizar la más absoluta confidencialidad. Esto nos iba a permitir recoger el
texto en toda su extensión y literalmente, de modo que el análisis podía operar
sobre este material bruto, sin ningún filtro intermedio.
VI.2. EL ANÁLISIS
El análisis que a continuación hacemos de la información recogida en
estos grupos de discusión, tratará de mostrar, de una forma organizada , un
conjunto de apreciaciones y juicios que sobre el CEP, en materia de
perfeccionamiento, formulan una selección de personas afectadas y
preocupadas por esta institución y sus funciones. Este Informe de investigación
no pretende, por lo tanto, sustituir el juicio de los implicados por un conjunto
de valoraciones del investigador sobre lo que se hace o se deja de hacer en el
Capítulo IV. Diseño y procedimiento 147
CEP; y sí trata de mostrar la pluralidad de posturas y circunstancias que
refrendan la enorme complejidad del funcionamiento de esta institución en
tiempos de cambio, con la intención de facilitar el conocimiento público y la
reflexión sobre la formación permanente del profesorado durante el proceso de
generalización de la Reforma Educativa de los noventa.
Con esto no queremos decir que este trabajo pretenda ser,
exclusivamente, un inventario o catálogo de los diversos puntos de vista sobre
las distintas problemáticas en relación a los planes de formación de los CEP y su
desarrollo, sino que será necesario hacerse preguntas sobre el sentido y el valor
tanto de las opiniones como de las actuaciones. Será esta búsqueda de los
significados más profundos de los planteamientos expuestos, la que nos
permitirá organizar la información, pudiendo elaborar interpretaciones que
nacen con la única vocación de alumbrar otras nuevas, de facilitar nuevos
juicios que puedan contribuir a la mejora del funcionamiento de la institución
del CEP, a la mejora de las condiciones de formación del profesorado y por
ende a la mejora de la calidad educativa de nuestros centros.
Queremos subrayar, asimismo, las limitaciones del informe que
podemos ofrecer a partir de una información que, aunque extensa, siempre será
restringida e incompleta. La realidad es, evidentemente, mucho más rica,
variada y compleja. El contenido de este documento no pretende, naturalmente,
representar la totalidad de los planteamientos o perspectivas en torno a la
totalidad de la problemática que estudiamos, sino que, como decíamos antes,
sólo aspira a mostrar una serie de interpretaciones que, aunque parciales,
tengan la cualidad de ilustrar los problemas más relevantes, de tal forma que
ayuden a generar sobre ellos, antes que respuestas, preguntas de interés.
La información sobre la que se construye este informe, como ya
explicamos, son las transcripciones de las grabaciones de los nueve debates
organizados en nuestra Comunidad Autónoma, que serán citados, para
garantizar la confidencialidad de la procedencia de la información, con los
números del uno al nueve, siendo cada número representativo del documento
de transcripción de cada grupo de discusión.
Capítulo IV. Diseño y procedimiento 148
Así mismo, debemos hacer notar que todos los nombres que aparecen
en las citas textuales de las opiniones de los participantes han sido modificados;
de igual forma, los nombres de localidades han sido sustituidos, en este caso,
por puntos suspensivos entre paréntesis.
Los párrafos sangrados y en cursiva son citas textuales que
corresponderán generalmente a opiniones generalizadas, o representativas de
las posiciones más significativas en los distintos debates.
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 149
CAPÍTULO V
LOS CEP: FORMACIÓN y DEMOCRACIA
Para entender muchas de las opiniones vertidas en estos grupos de
discusión, muchos de los dilemas expuestos, quizás los más relevantes, es
necesario recordar parte de la historia de los CEP ya narrada en el capítulo tres
de este trabajo, recuperar algunas de las ideas que en su nacimiento parecían
impulsar una nueva concepción de la formación del profesorado, un nuevo
modelo de docente.
El decreto de creación de los CEP (Decreto 16/16986, de 5 de febrero.
BOJA 21/2/86) hace referencia, en su preámbulo, a la necesidad de una
renovación de la educación, asentándose en valores sociales como la
participación y la autonomía. Se defiende para el profesorado un papel de
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 150
animador, creador e impulsor, y no meramente transmisor de información. Se
propone insertar el perfeccionamiento del profesorado en un proceso
permanente y participativo, teniendo como modelo el autoperfecionamiento. Y
para ello, presenta la necesidad de unos organismos democráticos, flexibles y
cercanos al profesorado:
“Los Centros de profesores se perfilan así como plataformas estables
para la formación, el estudio y el trabajo en equipo de profesores de todos los
niveles educativos, gestionados de forma democrática y participativa,
apoyada por la Administración”.
La Administración, con este decreto, parece apostar por los CEP como
instituciones democráticas, autogestionadas por el propio profesorado, para
que impulsen un proceso autónomo y participativo de perfeccionamiento. Son
éstos los propósitos con los que nace esta institución, y serán ellos, desde este
momento y por lo tanto, una referencia obligada y permanente en nuestro
análisis. Qué significa ser autónomo, respecto a qué, respecto a quién; cómo se
fomenta la participación, qué tipo de participación, participar en qué y para
qué; qué es una institución democrática, qué es la democracia; son éstas las
preguntas que, fundamentalmente, deberán orientar nuestras interpretaciones.
V.1. LOS CEP: ENTRE EL PROFESORADO Y LA
ADMINISTRACIÓN
Un profesor de Primaria plantea la contradicción de una
Administración defensora de un nuevo papel para el docente, definido por
cualidades que anuncia la Reforma Educativa, tales como investigador,
intelectual, reflexivo, mientras que se limita la posibilidad de que participe y
organice activamente su formación.
“...es que esto es gracioso, el objetivo fundamental que pretende la
Junta en la formación es conseguir que el profesorado sea capaz de investigar
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 151
y reflexionar sobre su propia realidad educativa y, por lo tanto, comience a
intervenir sobre ella. Este es el objetivo base de todo lo que declara la Junta en
la formación del profesorado, que el profesor se considere autónomo en su
propia práctica, para analizarla y para poder intervenir sobre ella... entonces
los interrogantes que yo veo es que cualquier plan de formación debía de
partir de una reflexión previa de los que vamos a estar implicados en ella, esta
situación, desde mi punto de vista, no se ha dado nunca.” (Doc. 6)
Es éste, quizás, el tema más polémico, más recurrente de los que
aparecen en los grupos de discusión, de tal forma que casi podríamos narrar la
historia de esta institución teniendo como elemento vertebrador la evolución
del problema de la “doble lealtad” de los CEP: al profesorado y a la
Administración.
Recogemos varios análisis en los que se sostiene, desde una perspectiva
histórica, que el poder político siempre pretendió controlar la formación del
docente, entendiendo el contenido del propio decreto de creación de los CEP,
en el que se les otorgaba casi absoluta autonomía, como el primer paso de una
maniobra que no aspiraba a otra cosa que a recobrar el control sobre un aspecto
de suma importancia que tenía perdido.
“En los años sesenta, finales de los sesenta, hasta principios de los
ochenta había un movimiento efervescente de una renovación en España,
donde había una actividad pedagógica bastante fuerte. Accede el gobierno
socialista al poder y lo que se presuponía que iba a ser la incentivación de esos
colectivos y de esos movimientos, acabó siendo la ruina. Porque, en fin, se
quedan los centros de profesores, a imitación del modelo inglés pero resulta
que no funcionan como el modelo inglés, porque lo que acaban
descapitalizando todo. Le quita los dinamizadores a todos los pequeños
colectivos que estaban funcionando en las localidades. ¿Qué es lo que pasa?
Bueno, que hay personas que se sienten perdidas. Claro, al acceder a los CEP
todas las personas que están dinamizando, ocurre que el movimiento de base
se ve huérfano. Pero es que además en la primera etapa de los CEP, por lo
menos lo que yo conozco en Andalucía, apuestan por un modelo de formación
donde están participando representantes de todos los centros. Estos
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 152
representantes son una especie de puente, de nexo que une a los claustros con
los CEP. Hay una oferta, hay unas encuestas pero esto rápidamente es
abortado por la Administración porque ve que en la política formativa hay
una uniformidad, entonces rápidamente manejan una ley de CEP y se tiende a
la uniformidad.” (Doc. 3)
“... pues yo creo que la empresa se ha visto inmersa en tener que
montar esto porque en su inicio, había movimiento de formación ajeno a su
control, estoy hablando de las famosas escuelas de verano que se montaban
por colectivos ... muy interesante en muchos sentidos, pero claro, a lo mejor la
empresa estaba recelosa, digo a lo mejor, y entonces se vio casi empujada por
esa inercia a la organización, su propio departamento de formación, entonces
nació pues ya en el año 86 o 87” (Doc. 6)
Es esta la lectura que hacen un amplio número de los profesores y
profesoras que afirmaban haber vivido todo el proceso, algunos de ellos
miembros, hoy, de distintos MRP. Ellos sostienen que la creación de los CEP fue
una estrategia ideal para terminar con la pujanza de unos colectivos que
entonces fomentaban interesantes actividades de formación, con gran poder de
convocatoria y con un contenido claramente alternativo al oficialista.
Los CEP pudieron significar, entonces para muchos, la consecución de
un importante logro: la Administración hacía suyo el discurso de esos
colectivos de profesores y profesoras sobre su formación. Se comenzó a hablar
de la reflexión sobre la práctica, del componente ético, social y político de la
enseñanza, de la importancia de los valores de la autonomía y de la
participación. Y no solamente esto, sino que la Administración se comprometía
a poner en manos del profesorado los recursos necesarios, para que éste, de
forma autónoma y democrática, desarrollara plenamente ese discurso.
A la luz de las impresiones vertidas en los grupos de discusión,
podemos intuir que esas expectativas, para un buen numero de profesores, se
frustraron rápidamente.
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 153
“Los primeros CEP que aparecen, que yo recuerde, fueron el de
Antequera y el de Motril, y cuando tuvimos conocimiento de aquello y del
funcionamiento de esa entidad, donde el funcionamiento era muy autónomo,
había mucha libertad para reunirse y para, un poco, diseñar el plan, no el plan
de perfeccionamiento como ahora se llama, sino, los distintos trabajos que la
gente que pertenecía a los movimientos de renovación pues estaba haciendo.
Pensamos que, que el CEP, aquel centro de profesorado, pues podía
perfectamente ayudarnos a nosotros y creíamos que, que cumpliría una labor
bastante buena. Luego ya después lo que ha sucedido, pues lo hablamos. Pero
yo creo que aquello fue el principio. Desde mi punto de vista el CEP no ha
respondido a lo que nosotros esperábamos en algunos aspectos, sobre todo en
los aspectos de autonomía.” (Doc. 5)
El resultado, según algunas opiniones, fue el de que la Administración
había “comprado” un discurso para vaciarlo de contenido. Desde luego, fuese o
no esa la intención del poder político, lo que sí se muestra, en estos debates,
con innegable homogeneidad es la afirmación de que el profesorado no ha
sentido a los CEP, de forma mayoritaria, como algo suyo.
“Yo siempre he visto a los CEP como una institución de la
Administración, independientemente de que el proceso en algunos CEP
pudiera salir más de abajo a arriba, en la mayoría de los CEP surgieron de
arriba a abajo, pero que en cualquier caso el hecho de ser una institución al
servicio de todo el profesorado o mientras que los MRP eran un colectivo
mucho más reducido, con un planteamiento ideológico, pedagógico mucho
más definido. Yo nunca me he sentido vinculado exactamente con el CEP en el
sentido de hacerlo nuestro, sino que simplemente era una institución que
podía estar más o menos próxima a los movimientos de abajo o al personal de
abajo.” (Doc. 5)
Esta percepción del CEP, como institución de la Administración, más o
menos próxima al profesorado, se radicaliza en ciertos sectores docentes hasta
el punto de definirlo como una entidad al servicio del aparato burocrático, sin
ninguna utilidad relevante para el desarrollo de su trabajo o formación. Este es
el caso de las opiniones de un profesor que ha trabajado en escuelas rurales y
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 154
que expresa, de forma absolutamente descarnada, la total desconexión de los
docentes con esta institución. La única utilidad que le concede a los Centros de
Profesores es la de ser los proveedores de los cursos con los que justificar sus
sexenios.
“la impresión que tenemos nosotros los que estamos en escuelas
rurales, los que estamos en escuelas unitarias sobre lo que es un CEP y lo que
un CEP hace por nosotros: es un sitio donde vamos a hacer horas para obtener
sexenios, y de donde nos llegan una serie de cursos, una serie de
informaciones que a nosotros, una gran parte de ellas, no nos sirven
absolutamente para nada o no nos dicen nada.” (Doc. 5)
Un buen número de opiniones, sostienen que el reciente decreto17 por el
que se regulan los nuevos “Centros del Profesorado” no mejoran desde luego
esta situación.
“Ahora la cuestión que yo quiero plantearos es si la red actual del
CEP, o la estructura que tenemos actual, eh..., va a satisfacer esa demanda o va
a ser capaz de alcanzar esas finalidades... Yo tengo una opinión muy
particular, yo pienso que el actual sistema burocrático que tenemos de redes
de centro y de plantillas de asesores no va a, a mejorar o va a alcanzar estos
objetivos y, concretamente, la formación en centros. Tampoco creo que la que
había lo iba a hacer, ¿comprendéis?, entonces que la anterior tampoco iba a
mejorar esa, esa percepción que teníamos... Yo creo que hay un
desconocimiento por parte del profesorado en general y una falta de
acercamiento de los CEP a, hacia los compañeros. Yo creo que cuando vienen
los profesores aquí no sienten que este es un centro de profesores, sino que es
un centro de la Administración, sigue siendo de la Administración.” (Doc. 1)
Es más, algunos profesores han entendido que este último decreto es
sólo la culminación de un proceso que comenzó con el decreto del ochenta y
seis. Defienden que en la historia del CEP no hay, para el profesorado, un antes
y un después de la aparición de este último decreto, sino la confirmación de que
17 Decreto 194/1997, de 29 de julio, por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación del
Profesorado (BOJA 9/8/97).
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 155
esta entidad siempre ha sido de la Administración, y así siempre lo han
entendido la mayoría de los docentes. No se puede, desde este punto de vista,
hablar del fracaso de ningún modelo, y sí de la constatación de que los CEP son
parte del entramado administrativo-burocrático de la Consejería de Educación
al servicio del credencialismo y de la introducción de las nuevas políticas
educativas.
Se utiliza como argumento de esta tesis, la escasa o nula movilizacióndel profesorado frente al desmontaje de una pretendida estructura democráticacon gran valor para él. Los tímidos intentos de plantear respuestas organizadasfrente al nuevo decreto tuvieron un escaso eco.
“Yo no puedo callarme... has hablado de un antes y un después, yo sé
que existía un decreto, pero ese antes y ese después en los centros no se nota,
eso lo habéis notado vosotros, el sentir el fracaso del modelo, es de los que
habéis estado al frente del CEP, sería una historia muy interesante que había
que escribir, pero de lo que se trata es que lo de la formación del profesorado,
no se percibe como un trauma, yo creo que el año pasado se intentó conquistar
al profesorado para defender la infraestructura montada, y creo que no hubo
respuesta interesante, parecía que ese gran desplome de las aulas de
extensión, de los servicios que ya había funcionando..., en realidad, el
profesorado es ajeno a esa historia y sólo hemos participado puntualmente en
alguna de las cuestiones. Quizás para nosotros el CEP nos ha ganado nada
más que como organizador de cursos, y sé que no es eso, no quiero hacerme el
ignorante, pero ha llegado, y nos ha sonado así, como un organizador de
cursos que se ofrecían y cómo solicitarlos”. (Doc. 6)
En esta misma línea se manifiesta un ex-asesor que, con ciertodesconsuelo, reconoce que a pesar del mucho trabajo que se ha realizadodurante años en los CEP y de haber tratado de desarrollar una filosofíaabsolutamente distinta a la percibida, no se ha conseguido que los docenteshayan sentido a esta institución como algo propio.
“…el que no ha vivido dentro de los CEP, desconoce realmente lo que
se hace en los CEP, la ingente cantidad de trabajo que puede haber y que para
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 156
tí será angustiante lo de tener setenta centros, ¿no?. Pero que la gente siente
que no pasaría nada si el CEP se cierra durante cinco años, porque los centros
siguen funcionando. Es decir, ahí hay una institución creada pero que no
llega, vamos que no va a haber ninguna huelga en los centros si se cierra el
CEP durante un tiempo...que no se aprecia la diferencia entre que antes
hubiera un modelo de CEP y ahora haya otro... de cara al exterior, de cara al
público pues bueno antes había un CEP, tenía un Director, un procedimiento
de elección, ahora hay otro, por otro procedimiento de elección distinto, pero
un poco los modelos de formación más o menos, de trabajo, más o menos,
intentando responder a las necesidades, es más o menos lo que se viene
haciendo.” (Doc. 5)
La distancia entre el profesorado y los CEP llega a mostrarse en estos
coloquios, en algún caso, en forma de descalificaciones, a veces puesta en boca
de otros, posiblemente, para no tensar excesivamente el debate.
“Pienso también, que aquí falta un maestro, falta el típico maestro
que dice, constantemente, que los CEP son una tontería, yo no lo pienso así,
que son un nido de impresentables de la Junta. ... Yo es que, la verdad, no me
encuentro con maestros que me digan que un CEP es una cosa que merece la
pena.” (Doc. 5)
Tampoco encontramos opiniones favorables sobre su papel en relación
a la innovación educativa, como efecto lógico y deseable de su contribución a la
formación permanente del profesorado, y sí afirmaciones en contra.
“… yo creo que al cabo de tantos años y tanta gente embarcada en
estas cosas, pues no ha repercutido apenas en la dinámica del aula, de la
convivencia educativa en los centros, parece que el balance no es en absoluto
positivo.” (Doc. 9)
Un buen número de intervenciones en estos coloquios, al analizar esta
situación de distancia entre el profesorado y los CEP, coincidían, como antes ya
apuntamos, en que ésta no se podía entender como el fracaso de un intento de
democratizar la formación del docente. No se había malogrado una
oportunidad de demostrar que la institución para la formación del profesorado
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 157
sólo puede y debe funcionar con las cualidades de autonomía, horizontalidad,
participación y comarcabiliad, sino que se había asistido al desarrollo de un
proceso planificado, en el que la Administración parecía buscar, casi desde el
inicio, el control del perfeccionamiento docente.
Buena parte de las manifestaciones apuntaban hacia la percepción de
una burocratización de la estructura del CEP, a través, como ya apuntábamos
en el primer capítulo, de las descripciones de tareas, de relaciones lineales con
la propia Administración, y con el establecimiento, en definitiva de
determinados flujos de comunicación, que no autorizaba el desarrollo de
ninguna de las cualidades (autonomía, horizontalidad, participación y
comarcabiliad) con las que estas instituciones nacieron. Parece evidenciarse esa
actividad administrativa, a la que también hacíamos referencia, que trata de
mantener el control, sobre todos aquellos aspectos relacionados con las
exigencias del libre mercado, pero queriendo proyectar al mismo tiempo una
imagen democrática. Instituciones periféricas, como son los CEP, se convierten
así en agencias pasivas del poder central, mientras se esfuerzan en acreditarse
como agencias descentralizadoras.
El profesorado que se manifiesta en esta línea está haciendo alusión a la
abundante reglamentación de la Consejería de Educación que,
fundamentalmente, a partir del curso 89/90, empieza a generar una especial
influencia sobre el contenido de formación que deben desarrollar los centros de
profesores. En las normas que se publican ese curso sobre el funcionamiento de
los CEP18 se empieza a justificar la necesidad de articular la adecuación de la
formación a las circunstancias concretas del profesorado, con unos objetivos
comunes que evitasen la dispersión. Bajo esta consideración, se establecen las
áreas en que los CEP deben organizar sus actividades, “dentro del ámbito de su
autonomía”. Entre estas áreas aparecen tres en las que se ordena la realización
de actividades convocadas en BOJA: formación de equipos directivos,
18 Resolución de 31 de octubre de 1989, de la Dirección General de Renovación Pedagógica y Reforma,sobre el funcionamiento de los centros de profesores de Andalucía en el curso escolar 1989-90 (BOJA
21/11/89).
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 158
actualización en el área tecnológica de FP, e idiomas modernos. La aparición de
estas actividades relegaban al CEP al papel de gestores de decisiones que no
tomaban.
El año 1990 supone un cambio en la política sobre el perfeccionamiento
de la Consejería de Educación, como ya exponíamos en el capítulo III,
articulada en torno a la creación de una nueva estructura administrativa, el
Instituto Andaluz de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado,
encargado de la gestión y coordinación general de la política de
perfeccionamiento. Uno de los documentos que elabora el Instituto es el Plan
Andaluz de Formación Permanente del profesorado y en él defiende la
necesidad de que “la Administración asuma el establecimiento de las líneas y
programas de formación generales, que habrán de ser comunes a todo el
territorio autonómico” (Pág. 22).
Este Plan Andaluz pretendía desarrollar una doble vertiente de
funcionamiento de los CEP: por una parte el ámbito de su autonomía para la
selección y realización de actividades y, por otra, para la realización de
actividades programadas en los niveles regional y provincial. “De esa forma
cada Centro de profesores al mismo tiempo que diseñará y aplicará sus propios
programas de formación, llevará a cabo en su comarca aquellos programas
generales o provinciales que se determinen dentro de las líneas y objetivos
organizados de acuerdo con este Plan General” (Plan Andaluz de Formación
Permanente del profesorado. Pág. 23).
El camino estaba allanado para que posteriormente, fuesen finalmente
las exigencias de la LOGSE en materia de formación del profesorado, las que
determinaran el trabajo de los CEP, con la normativa para la regulación del
funcionamiento de éstos en enero de 199119. En su preámbulo se dice que “las
Delegaciones Provinciales de Educación y Ciencia y los Centros de Profesores
19 Orden de 19 de diciembre de 1990, por la que se regula el funcionamiento de los Centros de Profesores
de la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA 18/1/91).
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 159
serán los cauces a través de los cuales se canalizarán las diversas ofertas de
formación para el profesorado de esta Consejería.”
También se modificaría la estructura de los órganos de decisión del
CEP. La composición de su Consejo de Dirección se decidía, inicialmente, en su
Reglamento de Régimen Interno, aprobado por la Consejería de Educación y
Ciencia, si bien cumpliendo una serie de requisitos establecidos por la
Administración20. Posteriormente quedó regulada su composición de manera
idéntica para todos los CEP de Andalucía21, suponiendo, para muchos de ellos,
una sensible disminución de la representación de los centros, de los grupos de
trabajo y un aumento de los representantes de la Administración, de los
sindicatos y de los colectivos de renovación, sin que estos últimos tuviesen que
estar, necesariamente, vinculados con la comarca del CEP.
Con este breve repaso por la historia de la reglamentación de los CEP,
sólo hemos querido ilustrar las opiniones de quienes se expresaron diciendo
que se fue acotando su capacidad de decisión autónoma. Una abundante
normativa delimitaba, a veces muy minuciosamente, la forma en que debían
hacerse las cosas, planificaba gran parte de las actividades que los CEP debían
desarrollar, e incluso modificó la estructura misma de sus órganos de
representación.
Es esta la perspectiva de quienes defienden que no hubo tiempo de que
fracasara la idea de una institución autónoma, gestionada democráticamente
por el profesorado, al servicio de su propia formación, sino que, simplemente,
no hubo posibilidad de desarrollarla.
Otro punto de vista de algunos profesores, sobre el distanciamiento
entre los CEP y el profesorado, se construía sobre la idea de que los MRP
20 Orden de 10 de julio de 1986, por la que se regula la organización y funcionamiento de los Centros de
Profesores. (BOJA 25/7/86).Resolución de 28 de mayo de 1987, de la Dirección General de Promoción Educativa y Renovación
Pedagógica, por la que se regula el proceso electoral de los Consejos de Dirección de los Centros deProfesores (BOJA 14/8/87)21 Orden del 10 de septiembre de 1991 (BOJA).
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 160
habían sido en su momento movimientos muy interesantes al servicio de la
formación del docente, pero marginales. Éstos no habían conseguido crear una
cultura de la formación continuada. Y éste fue el gran problema al que se
enfrentaron los CEP, al tratar de generalizar unos planteamientos que sólo eran
asumidos por una pequeña parte del profesorado. Por otra parte, este grupo de
informantes afirma que el gran logro de esta institución ha sido conseguir que,
de una forma u otra, la formación haya pasado a ser un elemento cotidiano en
la vida profesional de los docentes.
“Yo no creo que los CEP nacieran antes de tiempo, yo es que creo
que, quizás, el haber ahora más demanda de formación es precisamente
porque el tema de la formación permanente, con mucho trabajo, más o menos
se va un poco introduciendo en lo que es la cultura escolar. Y quizás eso sea la
razón de que ahora se vaya viendo más necesidad de formación. Es decir que
a lo mejor no ha servido para aprender mucho, pero sí para que se hable de
formación permanente cosa que antes pues no se pensaba, no entraba en los
cálculos de nadie en la escuela.” (Doc. 5)
Sobre este debate, algunos de los invitados que representaban a la
Administración, responsabilizaron a los profesores que trabajaron en los CEP,
como coordinadores o asesores, de no haber sabido conectar con el profesorado.
Según este punto de vista eran los gestores de los CEP los que, desde el año
1.986, habiendo contado con una autonomía casi absoluta, no habían sido
capaces, no solo de ilusionar al profesorado, sino tan siquiera, de informarle
sobre qué era, para qué servía, y qué uso podía hacer de esta institución. Era, en
definitiva, un problema de mala gestión, del que los responsables se excusaban
haciendo continuas referencias a una Administración que no les proporcionaba
los medios necesarios y que les acotaba su autonomía.
“ ...yo creo que los que estábais en esa época en los CEP, que tantas
ideas de Renovación pedagógica teníais y que dieron sus frutos, no quiero ser
crítico o negativamente crítico, pero yo creo que una de las tareas de los
asesores, de los coordinadores, era difundir los servicios que se prestaban en
el CEP. No tiene que ser la Administración, no tiene que ejercer la
Administración un papel paternalista de ir explicando por ahí que hacen los
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 161
CEP, oye ¿no queremos que se abunde en la autogestión, no queremos que se
abunde en, la digamos, soberanía de los centro? Pues ahí los CEP sí que
hubieran podido llevar a cabo esas campañas de difusión de sus servicios,
campañas de conocimiento o de llámalo como quieras... si por algo se han
caracterizado los CEP desde el 86 hasta el 97, en que ha salido el nuevo
decreto, ha sido por su independencia de la Administración. Había
Coordinadores, no Directores, y los asesores, muchos de los asesores, habían
llegado puestos de comisiones de servicios, etcétera, no por un proceso
regulado, con baremos, etcétera, de una manera tan estricta, podríamos decir,
como lo hay actualmente. Es decir, que aquí cada palo tiene que aguantar su
vela. (Doc. 1)
V.2. EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIÓN
¿es que como medio alternativo debemos coger las riendas de la
formación los propios profesores y hacer que la formación no sea una cosa de
la Administración sino sea de los profesores? Si la respuesta es sí, no le
exijamos a la Administración que haga más cursos ni que los haga de más
calidad, etc. Que haga la Administración lo que quiera, que nosotros
autónomamente como profesores tenemos muy claro lo que tenemos que
hacer. Pero no podemos caer en defender un modelo autónomo y por otro
lado, exigir la intervención de la Administración, una intervención de más
medios, de más calidad, etc. No debemos exigirlo, por lo menos como
profesores. (Doc. 3)
Esta línea argumental, defendida por un sector de los participantes en
estos grupos de discusión, entre los que se encontraban algún director de
Centro del Profesorado y algunas otras personas con responsabilidades en la
Administración, nos pareció especialmente interesante para ser comentada.
Como plantea CONTRERAS DOMINGO (1997), la acción
administrativa ¿debe entenderse como simple acción burocrática que se basa en
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 162
la reglamentación y en el control, o podemos, también, interpretarla como
aquella acción que debe fomentar formas de democracia participativa?.
¿Debemos entender que la Administración es una superestructura que
contiene, sin lugar a dudas, el sentir de toda la sociedad y por lo tanto posee el
derecho de tomar las decisiones que correspondan, sin contar con los más
directamente implicados en ellas; o por el contrario podemos concebirla, desde
una perspectiva más amplia, como aquella instancia que tiene como principal
función la de facilitar la intervención directa, local e inmediata de la sociedad?
La primera de las concepciones es la que parece estar sosteniendo los
argumentos de la cita con la que abríamos este apartado. Otro de los
intervinientes, en este caso un representante de la Administración con
responsabilidades sobre formación, expresa, con gran claridad, lo que podía ser
el resultado de esta forma de acción administrativa.
“los CEP con independencia de su origen, más o menos vertical, más
o menos horizontal, eran sospechosos y seguían siéndolo en los dos sectores.
Es decir, eran sospechosos para la Administración educativa, no eran
estructuras controladas directamente por la Administración y por tanto se le
escapaban. Y eran sospechosos para buena parte del profesorado.” (Doc. 5)
Parece lógico pensar que una intervención administrativa basada en la
reglamentación y en el control, en la vigilancia del cumplimiento de lo dictado
desde la única razón válida en una “sociedad democrática”, esté invitando al
trampeo, a la desobediencia, a la desconfianza mutua en definitiva.
¿Es lícito o no, entonces, exigirle a la Administración que anime,
impulse y vehicule procesos autónomos de formación?. ¿Serían o no
democráticas las acciones de una Administración que tratara de animar la
participación de los más directamente implicados en la definición colectiva de
sus propósitos y en cómo desarrollarlos?
Otro participante de los grupos de discusión, también con
responsabilidades en la Administración, nos plantea la necesidad de que la
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 163
Consejería de Educación marque la línea de la formación con independencia de la
opinión del profesorado.
“En Huelva hay 6.000 profesores o 6.300 profesores, de esos 6.300
profesores cada uno tiene una opinión de cómo debe ser la formación del
profesorado. Como es lógico, la Consejería, en virtud de las competencias que
tiene, marca las líneas de política educativa y también las líneas de formación
del profesorado. Es verdad que ha madurado con el paso del tiempo, ha
madurado la postura de la Consejería, hasta tal punto de que se ha hecho una
reestructuración, no sólo orgánica de todo lo que es el sistema de formación,
sino también de la filosofía, por llamarlo de alguna manera, y no me gusta la
palabra, de la filosofía que subyace en esa reestructuración.” (Doc. 1)
Parece como si la acción administrativa se justificase, exclusivamente,
en la necesidad de expresar unitariamente a través de los poderes públicos lo
que realmente es múltiple, plural y conflictivo. En el fondo de este dilema
encontramos el debate que MACPHERSON (1977) plantea entre la Democracia
Liberal, como un sistema de equilibrio entre la oferta y la demanda de las
mercaderías políticas, y la Democracia como Participación.
Estaríamos ante una perspectiva sobre descentralización de política
educativa, que organiza y define la propia Administración, en la que la
democracia es entendida como proceso institucional en el que la experiencia
política se reduce a la gestión técnica de la Administración, que es normalmente
una gestión burocrática. En este caso se promueven la aparición de instituciones
periféricas,en este caso los CEP, preocupadas fundamentalmente por la
homogeneización y el control. Estas instituciones asumen y desarrollan
funciones de vigilancia, no siendo su misión la de facilitar la participación y la
colaboración del profesorado.
¿A través de qué procedimiento unifica la Administración lo que es tan
enormemente complejo como la formación del profesorado y su relación con la
calidad educativa de los centros andaluces? ¿Existen parámetros objetivos que
permitan esta simplificación? ¿O acaso, la defensa de este modelo
administrativo se construye sobre una forma de pensamiento único,
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 164
absolutamente establecido, que no necesita argumentación? Y nos estamos
refiriendo a los planteamientos tecnocráticos, en los que la Administración es la
empresa que vigila una producción con la ayuda de unos medios eficientes y
asépticos, prestados por una tecnología “científica”, al margen de propósitos
éticos, ideológicos, o políticos.
“... la propia Administración, y además es lo lógico, tiene sus propias
necesidades: la puesta en marcha y funcionamiento del nuevo sistema
educativo, con lo cual la Administración es lógico que imponga de alguna
forma desde arriba determinada formación. Porque es lógico, en cualquier
empresa sus operarios deben de estar formados para el trabajo diario, ¿no?.”
(Doc. 1)
¿Puede tener la Administración “necesidades” al margen de las
exigencias de la sociedad a la que dice representar? ¿Puede entenderse la
educación de los ciudadanos como el producto de la Empresa de la Consejería
de Educación y a los docentes como los operarios?
“... no se puede mínimamente olvidar, que hay necesidades que hay
que cumplir, aunque no se demanden. Que se va a implantar un nuevo ciclo
formativo en F.P. o se va a hacer un tipo de implantación de reforma, a ese
profesorado hay que formarlo. Es una obligación de una empresa, igual que
formaría telefónica a sus empleados en un nuevo sistema que va a implantar,
evidentemente.” (Doc. 1)
¿Quiénes definen las necesidades que no se demandan? ¿A través de
que procedimientos? ¿Qué lo justifica? ¿Las estrategias de formación de los
empleados docentes pueden ser definidas sin contar con ellos?
Un Director de CEP se manifiesta con rotundidad al respecto.
“... Tened en cuenta que la Administración podría tener perfecto
derecho a plantear una formación permanente que, que estuviera en función
única y exclusivamente de los propios intereses de la Administración
educativa ¿no? .... Que desde el puro aspecto de relación patronal o
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 165
empresario-trabajador pues la Administración podría decir pues este año hay
un curso de matemáticas y el que no haga matemáticas...” (Doc. 3)
Pensamos que esta perspectiva es, cuando menos, una forma muy
restrictiva de entender la acción política, elaborada sobre la idea de que es
posible sintetizar la complejidad de los deseos y exigencias sociales, en una
reglamentación precisa, a partir de la “tecnología científica” que, en este caso,
nos presta las Ciencias de la Educación. Creemos, como defiende CONTRERAS
(1997), que una forma más amplia y ambiciosa de entender la actividad de la
Administración es aquella que anima a los ciudadanos a tomar decisiones
compartidas en condiciones de igualdad política, en un proceso en el que se
tienda a conjugar los intereses particulares con los generales. En definitiva, y en
relación al objeto de nuestro análisis, también podría ser responsabilidad de la
Administración la de animar a los protagonistas de la realidad educativa que
definan, públicamente, el servicio social que debe ser la escuela y, por ende, la
formación del profesorado.
Referirnos a un profesorado investigador, teórico y práctico reflexivo,
deliberador, estratega crítico, artista y creador, como leemos en los documento
oficiales de nuestra Reforma Educativa, no es estar haciendo alusión a un
producto, a un conjunto de caracteres personales y profesionales perfectamente
delimitados. Hablar del docente en esos términos es, fundamentalmente, estar
haciendo referencia a procesos y ámbitos de autonomía, y no de una autonomía
entendida como el atributo profesional que nos concede el conocimiento de la
tecnología educativa de vanguardia, sino aquella que CONTRERAS (1997)
define como la de formas de relación que aspiren a una vida más justa, más
igualitaria y más participada socialmente. Hablar de formación desde este
punto de vista es hablar de estructuras y formas de participación, de
implicación, y no de obediencia a un conjunto de decisiones jerárquicamente
organizadas.
El dilema que estamos abordando nos lleva a entender la relación
Adminitración-Profesorado en dos claves posibles, la de confrontación o la de
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 166
cooperación. En algunos casos, algún participante de la Administración se ha
expresado en términos que ilustran perfectamente la primera de las claves.
“Cursos demandados por un claustro, firmados y sellados, y cuando
se organiza el curso dicen que no les interesa. El profesorado lo ha solicitado,
veintitantas firmas, queremos hacer un curso en nuestro centro, porque
tenemos tal interés. Se organizan con el diseño que vamos a ir, y ahora ya no
les interesa por una serie de historias, le hemos metido una querella de todas
formas...” (Doc. 1)
“A mí me parece que la Administración en este sentido va por
delante de casi todos los sectores de profesores. A mí se me hace muy difícil
pensar que ahora mismo haya una propuesta de formación que inicie un
grupo de profesores en un centro que inmediatamente no la asuma, (...) Me
parece que a la inversa es difícil, es decir, que hay muchas propuestas de
formación que hacen los CEP a los centros, propuestas que son progresistas,
propuestas que, que están bien confluídas desde un punto de vista teórico,
propuestas que son coherentes incluso desde la perspectiva de varios años,
etc. y me parece que muchas veces son rechazadas precisamente porque son
coherentes, porque digámoslo de alguna manera, obliga a hacer un trabajo
cierto, de compromiso real con, con el centro etc. No, no ignoro desde luego
que se trata siempre de propuestas que requieren mucho más esfuerzo.”
(Doc.3)
Es lógico que la confrontación, desde la vigilancia del reglamento, se
manifieste en estos término de desconfianza. La Administración muestra su
recelo sobre el profesorado, en ocasiones rozando con la descalificación, y éste
muestra su recelo ante las instancias administrativas.
“¿Cómo romper este círculo vicioso para recorrer la distancia de la
confrontación a la cooperación ? ¿Quién lo puede romper? ¿Por dónde
empezar? Y de nuevo dos perspectivas que se enfrentan y complementan a la
vez: Una de ellas sostendría que es el asociacionismo, los espacios públicos
profesionales, los movimientos como los MRP, que representan de una forma
plural y democrática el sentir del profesorado, los que tienen en sus manos la
superación de este distanciamiento.
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 167
“hay que pensar que el verdadero motor de la formación del
profesorado está en nosotros mismos, es decir, mientras pensemos que el
motor de la formación, que las soluciones nos tienen que venir de fuera, no
nos van a venir jamás. Ninguna Administración, ni ésta, ni la anterior, ni la
que venga, ninguna nos va a dar la solución global al problema que tengamos,
nuestra obligación es plantearle a todas las administraciones cuáles son
nuestras propuestas, cuáles son nuestras reflexiones, qué medidas y qué
apoyo necesitamos para eso.” (Doc. 9)
“... la colaboración, la autonomía, la democracia en la escuela, son
valores que se conquistan, que nadie te da, lo mismo que a nivel social, se
conquistan y se construyen cotidianamente y se construyen con los
compañeros y compañeras... el profesorado debemos reivindicar y luchar por
ese tipo de posiciones, de valores para mejorar nuestros conceptos de trabajo
y eso son áreas que yo entiendo de formación y desarrollo profesional,
vinculados con cuestiones de carácter ideológico... ahora bien, el modelo de
escuela, el modelo de sociedad no seré yo quien se lo imponga al profesorado,
tendrán que construirlo ellos, y tendrán que luchar por esos espacios de
autonomía para definir esos modelos, esos valores que defienden.” (Doc. 6)
Y la otra perspectiva colocaría el balón en el alero de la Administración.
El poder político, después de entender que la autonomía, la emancipación, la
crítica, la reflexividad sobre la práctica, valores sobre los que se construye el
discurso de la calidad educativa, no son productos sino procesos que hay que
impulsar, debe ser quien facilite las mejores condiciones, cualitativas y
estructurales, para su desarrollo.
“... no estoy yo convencido de la idea, un poco más por datos
empíricos, por vivencias, que por defender ningún tipo de planteamiento
teórico, de que la formación del profesorado nazca como una necesidad del
propio colectivo y sea éste el que presione y el que demande mayores cotas de
cobertura en la formación, no estoy yo convencido de eso en absoluto. Como
bien decía Joaquín al principio, los profesores teníamos un montonazo de
resistencia a la formación, no vemos la necesidad, por qué, por mil cosas. Me
imagino que por nuestra historia biográfica, por nuestra formación peculiar,
por los años de política educativa donde se nos ha considerado como correa
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 168
de transmisión, ... en fin, la casuística sería enorme, encontrar el conjunto de
motivaciones que explican la resistencia pues sería complicado, pero la
realidad es que hay un montón de resistencias a que los profesores vivamos la
formación como una necesidad vital de cambiar las cosas, de cambiarnos
nosotros mismos o de mejorarnos... oye es comprensible esa actitud de los
profesores porque son muchos años de “presión profesional” donde se nos ha
relegado un papel absolutamente subsidiario, en ningún caso hemos
participado nunca jamás de ningún debate, ni de discusión donde hayamos
participado realmente en diseños de política, de programas, de estructura, de
historia... Lo que pienso es que crear la necesidad de la formación en la que
todos coincidimos pues muchas veces saldrá de los profesores, pero la
inmensa mayoría de la veces tendrá que salir de una apuesta decidida por
parte de los políticos y de quien tiene las riendas y la pasta, y los recursos ¿no?
y en ese sentido me imagino que no van a ser mis compañeros ni yo mismo
quien va a sacar la bandera de la formación.” (Doc. 9)
V.3. EL ÚLTIMO DECRETO22
En lo que hemos encontrado cierta uniformidad de opiniones, es en la
valoración del reciente decreto que regula los nuevos Centros del Profesorado.
Un buen número de docentes coinciden en que estas nuevas disposiciones no
representan, desde luego, el espíritu de ninguna de las dos perspectivas
anteriores. La Administración, dicen, parece apostar por un modelo con el que
se desvincula, absolutamente, al docente de la toma de decisiones sobre su
formación, al menos de una forma directa. Por fin, según algunos, el discurso y
22 Decreto 194/1997, de 29 de julio, por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación del
Profesorado (BOJA 9/8/97).
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 169
la práctica confluyen en un arquetipo de estructura formativa, dependiente
exclusivamente de la Administración y absolutamente jerarquizada.
“... ha cambiado todo lo que es la estructura, es decir, ese centro es
verdad que antes no se parecía al modelo al cien por cien, al modelo que se
estaba diciendo, pero es que ahora, es que es totalmente contrario, es una
estructura jerarquizada, no existe participación de los sectores implicados en
la formación... No existe coordinador sino director, el planteamiento es que se
reúne a los asesores que llegan de nuevo (se reúne el Delegado con ellos por
primera vez en ocho años o en seis años de delegado) y que me corrija si me
equivoco, se les dice: oye, que tú eres un “mandao” de la Administración, a
transmitir lo que te diga y que ojo... Yo creo que no son las condiciones las
mismas, evidentemente, que en la dictadura franquista pues había
movimientos de renovación y fue una cosa riquísima en aquel momento, pues
puede que eso provoque que se de un movimiento de ese tipo.” (Doc. 4)
Así se manifiesta un profesor de Secundaria, miembro de un MRP, con
la explícita esperanza de que tal decreto pueda provocar una reacción entre los
docentes como la que se produjo en el tardofranquismo con los Movimientos de
Renovación Pedagógica. Esta atrevida comparación nos muestra la crispación
con la que ha sido recibido el decreto por cierto sector del profesorado, quien
realiza, en algunos casos, comentarios realmente ácidos.
“...quien está ahora mismo dirigiendo, que ahora se llaman directores
de centros de profesores, de hecho creo que en toda Andalucía el requisito
primero es tener el carnet del partido... Se hizo una pseudoconvocatoria por
aquello de salvar un poco, en cierta medida, los papeles. No hay ningún tipo
de control social.” (Doc. 6)
Una opinión bastante compartida entre los asistentes sin
responsabilidades en la Administración es que el decreto viene a consolidar, a
dotar de cobertura legal, el funcionamiento ya generalizado de los CEP.
Asistimos a lo que, para algunos, fue una muerte anunciada desde el mismo
nacimiento, al final de un proceso sistemático y deliberado de pérdida de
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 170
autonomía, que termina con las estructuras creadas en los CEP, una vez que ya
se habían vaciado de contenido.
“Con ese nuevo decreto de formación del profesorado, lo único que
ha implicado desde un punto de vista personal, es destruir toda una
estructura que había creada para seguir haciendo prácticamente lo mismo.”
(Doc. 6)
A pesar de que, como veíamos en párrafos anteriores, las opiniones de
los profesores y profesoras participantes no reflejaban una buena sintonía con
los CEP, son un buen número los que expresan un empeoramiento de la
situación al referirse al decreto. No hemos encontrado a un solo docente, entre
los no vinculados a la Administración, que haga una valoración positiva del
decreto respecto al futuro de la formación del profesorado.
“... antes pues se hacía con la elección del consejo de maestros, que
bueno era más o menos representativo, se podía cuestionar si iba mucha gente
a votar o iba poca pero, por lo menos, iba el que quería, es que ahora mismo
no se tiene esa posibilidad y con el nombramiento que sabéis que es a dedo y
además tiene, digamos claramente, cargo de confianza que te puede quitar
mañana simplemente porque no le gusta el escrito que ha dirigido. Y creo que
esto va, va a repercutir en la formación y en la imagen que el profesorado va a
tener de los CEP ¿no?” (Doc. 3)
V.4. RESUMEN Y CONCLUSIONES
El decreto de creación de los CEP (Decreto 16/16986, de 5 de febrero.
BOJA 21/2/86) hace referencia, en su preámbulo, a la necesidad de una
renovación de la educación, asentándose en valores sociales como la
participación y la autonomía. Se propone insertar el perfeccionamiento del
profesorado en un proceso permanente y participativo, teniendo como modelo
el autoperfeccionamiento. Para ello presenta la necesidad de unos organismos
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 171
democráticos, flexibles y cercanos al profesorado. Son éstos los propósitos con
los que nace la institución del CEP, y son ellos los organizadores de nuestro
análisis en este primer capítulo.
En esté reflejamos una clara polémica, por un lado, el punto de vista de
un sector de los informantes que sostienen que el poder político siempre
pretendió controlar la formación del docente, entendiendo el contenido del
propio decreto de creación de los CEP, en el que se le otorgaba casi absoluta
autonomía al profesorado, como el primer paso de una maniobra que no
aspiraba a otra cosa que a recobrar el control sobre este aspecto. Ellos sostienen
que la creación de los CEP fue una estrategia ideal para terminar con la pujanza
de unos colectivos, los Movimientos de Renovación Pedagógica, que entonces
fomentaban interesantes actividades de formación, con gran poder de
convocatoria y con un contenido claramente alternativo al oficialista. La
Administración había “comprado” un discurso para vaciarlo de contenido.
Desde luego, fuese o no esa la intención del poder político, lo que sí se
muestra en estos debates, con innegable homogeneidad, es la afirmación de que
el profesorado no ha sentido a los CEP, de forma mayoritaria, como algo suyo.
Esta percepción del CEP, como institución de la Administración, más o
menos próxima al profesorado, se radicaliza en ciertos sectores docentes hasta
el punto de definirlo como una entidad al servicio del aparato burocrático, sin
ninguna utilidad relevante para el desarrollo de su trabajo o de su formación.
Por el otro lado los invitados que representaban a la Administración,
culpabilizaban a los profesores y profesoras que trabajaron en los CEP, como
coordinadores o asesores, de no haber sabido conectar con el profesorado.
Según este punto de vista eran los gestores de los CEP los que, desde el año
1.986, habiendo contado con una autonomía casi absoluta, no habían sido
capaces, no sólo de ilusionar al profesorado, sino tan siquiera de informarle
sobre qué era, para qué servía, y qué uso podía hacer de esta institución. Era,
según ellos, un problema de mala gestión.
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 172
El otro dilema que se aborda es si la acción administrativa debe
entenderse como simple acción burocrática basada en la reglamentación y en el
control, o puede interpretarse como una acción que debe fomentar formas de
democracia participativa. En el fondo se aborda la disyuntiva de si lo social, en
este caso en relación a la educación de los ciudadanos, es algo que puede y debe
expresarse exclusiva y unitariamente a través de los poderes públicos
oficialmente constituidos; o lo social es algo múltiple, plural y conflictivo, y los
poderes públicos deberían, en este caso, facilitar la intervención directa, local e
inmediata de la sociedad en lo que debe ser una deliberación continua.
En este sentido y en relación a la formación se presentó un debate que
trataba de responder a preguntas tales como: ¿Debe, o no, la Consejería de
Educación definir y controlar la formación con independencia de la opinión del
profesorado? ¿A través de qué procedimiento unifica la Administración lo que
es tan enormemente complejo como la formación del docente y su relación con
la calidad educativa de los centros andaluces? ¿Existen parámetros objetivos que
permitan esta simplificación? ¿Puede tener la Administración “necesidades” al
margen de las exigencias de la sociedad a la que dice representar? ¿Puede
entenderse la educación de los ciudadanos como el producto de la Empresa de
la Consejería de Educación y a los docentes como los operarios?
Una buen número de profesores se manifestaron subrayando la
inutilidad de una Administración reglamentadora, burocrática, controladora,
mientras que los representantes de la misma entendían que la calidad educativa
estaba directamente relacionada con el perfeccionamiento de esas funciones, y
que desde luego la Administración tenía la obligación de expresar la voz de la
sociedad, sin ambigüedades, y también la de vigilar para que ese sentir se
desarrollara, tal cual, en la realidad educativa.
Estas polémicas nos remiten al dilema que ya planteábamos en la
primera parte de este trabajo sobre perspectivas enfrentadas en relación a la
forma de favorecer procesos democratizadores en nuestra sociedad, y por lo
tanto y en definitiva, en la forma de entender el propio concepto de democracia.
Por una parte nos referíamos a una “democracia” involucrada en la
Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 173
participación equitativa, activa y plenamente informada de los ciudadanos, en
la que acción política significaba esencialmente facilitar la intervención directa,
local e inmediata de la sociedad, y esta idea de democracia necesitaba de
instituciones intermedias con “sensibilidad local”, implicadas en la promoción
de la capacidad de autogobierno de los ciudadanos y de las ciudadanas con la
capacidad de “crear política”, con capacidad de diseñar y ejecutar proyectos
sociales sensibles a las necesidades y demandas reales de los contextos a los que
pertenecían, y necesariamente comprometidas con las ideas de autonomía ,
colaboración y participación. Es esta la filosofía con la que parece que nacen los
CEP y la que sigue defendiendo un sector del profesorado.
Por otra parte encontramos una perspectiva de democracia entendida
como proceso institucional en el que la experiencia política se reduce a la
gestión técnica de la administración, que es normalmente una gestión
burocrática. La democracia concebida como un mecanismo, que refuerza y
consolida la centralización política y la burocratización administrativa. Estas
serían las circunstancias que obligarían a los CEP a terminar convirtiéndose en
lo que el sector crítico del profesorado valora como instituciones periféricas,
agentes pasivos de poder, que mientras fomentan una imagen
descentralizadora y democrática, vigilan el cumplimiento de las directrices
legislativas centrales, preocupadas fundamentalmente por la homogeneización
y el control.
En el siguiente capítulo seguiremos profundizando sobre como
comprende el docente el ámbito de su formación permanente, ahora en relación
a su forma de percibir la labor de la enseñanza, estando ésta mediatizada, en
estos momentos de cambios, por las nuevas circunstancias estructurales y
teóricas que introduce la Reforma.
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 174
CAPÍTULO VI
EL PROFESORADO EN TIEMPOS DE CAMBIO
Es obligado detenerse en el tema de cómo piensa y cómo se siente el
profesorado en relación a su formación permanente en este momento de
cambio. Abordar esta temática supone reflexionar sobre los significados que el
docente concede al ámbito de su labor profesional, de su formación, de su
desarrollo como profesor, y ello pasa, necesariamente, por contar con el propio
profesor interpretando su profesión, su estatus, sus problemas, su papel en la
sociedad y en la educación, su estado de ánimo, sus expectativas, sus
frustraciones y sus ilusiones, en estas circunstancias de transformación del
sistema educativo. Y es esto lo que trataremos de exponer en este capítulo
desde las limitaciones que nos ofrece la parcialidad de la información recogida.
En ningún caso podremos afirmar cuál es la representatividad de las distintas
opiniones o de los distintos posicionamientos, el propio diseño de este análisis
no nos lo permite, ni era ese el propósito. Nada más, y nada menos, trataremos
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 175
de mostrar cuáles son los dilemas, los conflictos, o las circunstancias que en
estos momentos, guiados por las opiniones vertidas en los grupos de discusión,
parecen concitar la atención y el debate de los docentes en relación al desarrollo
de su trabajo y de su formación.
“¿la formación para qué? y ¿quién quiere formación?. Yo pienso que
la respuesta a esa pregunta será diversa como diversas son las situaciones del
profesorado. Estamos hablando aquí generalizando como si la situación de
todos los profesores de formación, de experiencia, de formación inicial, de
desarrollo profesional, de situaciones laborales, fuera la misma ... tenemos un
profesorado en situaciones muy diversas, y con necesidades de formación
muy diversas y muy diferentes a lo largo de su vida laboral, su vida
profesional, luego, no podemos homogeneizar las necesidades de formación y
por lo tanto, no podemos hablar de modelos únicos y los mejores.” (Doc. 6)
Esta idea que aporta uno de los participantes es la que preside nuestra
reflexión. Partimos, naturalmente, de la convicción, perfectamente ilustrada en
los debates de los grupos de discusión, de que el término profesor no expresa
un significado de carácter general y homogéneo, sino que hace referencia al
desempeño de una función enormemente compleja, que se define de forma
distinta y a veces contradictoria, atendiendo a cuáles son las opciones, intereses
o posicionamientos de los distintos profesores y profesoras. Como diría
MARTÍNEZ BONAFÉ (1998):“Al fin y al cabo, el profesorado como sector social
refleja la complejidad y contradicciones de la sociedad en su conjunto. Ni
existen los ‘hombres’ en general, ni existen los ‘profesores’ en general. Y
quienes muestran una visión estática, única, idealista y no conflictiva de ese
sector social que trabaja en la enseñanza, no han comprendido todavía las
contradicciones de la vida real. O lo que es peor, pretenden ocultarlo.” (Pág.
186)
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 176
VI.1. “EL PROFESIONALISMO”
Una de las cuestiones mas controvertidas resultó ser la de si se podía, o
se debía, definir el papel del docente al margen de posicionamientos
ideológicos, de planteamientos axiológicos.
“Yo lo que estoy diciendo es que es preciso que el personal sea
profesional, y eso a lo mejor está por encima de que antes fueran de izquierda
y ahora sean más de derechas”. (Doc. 5)
Un buen número de opiniones refrendaban la idea de que era posible, y
desde luego deseable, situarse al margen del debate político, para poder definir,
con cierta objetividad y con garantías de buen funcionamiento, las
características de la profesión docente.
“... una actitud profesional, ya sea que te dediques al fútbol, o te
dediques a la enseñanza, o te dediques a sacar carbón de una mina. Entonces
que utilices la tecnología más punta que haya en ese momento y que sepas, yo
que sé, comercializar el producto x. Porque creo que eso es lo mínimo que se le
puede exigir a la gente. ... porque la sociedad está en función de los
profesionales que seamos cada uno en nuestro campo. Y en teoría, ser
profesional es asumir los avances de la tecnología, los avances de la pedagogía
o los avances de la psicología, o los avances de la didáctica.” (Doc. 5)
Se defiende, desde esta perspectiva, el valor de un conocimiento
profesional científico-técnico, procedente de los avances de las Ciencias de la
Educación, presuntamente aséptico, desideologizado, al servicio de lo que debe
ser la formación de todos los docentes. Se desea, y se busca un perfil uniforme
que garantice la buena enseñanza.
Es la línea de pensamiento que algunos autores23 denominan como la
“ideología del profesionalismo” y que se construye sobre las funciones de una
Academia que debe definir el conjunto de competencias profesionales y de una
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 177
Administración que debe concretar las condiciones técnicas de la formación
docente en dichas competencias. El propósito sería delimitar con claridad, y
para todos, las funciones, tareas y responsabilidades que permitan al
profesorado reconocerse como parte de un colectivo, que se define, sin
ambigüedades, en el ejercicio perfectamente reglado de su profesión.
“La Administración como Administración, no debe seguir dejando
todo en manos de nuestra propia conciencia, de nuestra propia
responsabilidad profesional, es decir, que lo único que defiendo es que
tenemos que tener mecanismos de control de la formación ... no tiene nada
que ver con su forma de pensar ¿no?, es decir que me parece que tú has dicho
antes que no se puede obligar a alguien en su forma de pensar. No se trata de
una formación ideológica ¿no?, se trata de una formación profesional. ...lo que
defendía, era un concepto amplio de formación que tiene que ser obligatorio
como todo profesional tiene la obligación de formarse y si no se forma o si se
forma, que todo eso repercuta en su actividad profesional, en su carrera
docente, en su retribución económica, en cualquier cosa . Desde mi punto de
vista uno de los males de la enseñanza actual es que no se debe dejar todo a la
voluntariedad en el sentido más amplio y a veces muy negativo de la palabra”
(Doc. 7)
La Administración no sólo deberá precisar las condiciones técnicas de la
formación, sino que velará por su cumplimento, siendo ésta una garantía
necesaria y casi suficiente para acabar con los males de la educación. Por otra
parte, la polémica, el desacuerdo, la crítica, se entienden como problemas que la
Administración debe zanjar a través de la legislación y los mecanismos de
control necesarios que garanticen su cumplimiento.
“Lo que quiero decir es que a mí me da la mismo que usted sea muyde izquierdas o sea muy de derechas, que esté muy a favor de la ley ésta o queesté muy en contra, usted como mínimo tiene que ser profesional. A lo mejores que me interesa recalcar esa palabra ahora mismo. Y profesional significaque hay un sistema educativo, que está más o menos reglado y mira que unono defiende los procedimientos con que se ha llegado a esas historias, perohoy por hoy me interesa defender la palabra profesional. Independientemente
23MARTÍNEZ BONAFÉ (1998), GIROUX y McLAREN (1998), POPKEWITZ (1997).
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 178
de que usted sea... esté en contra de la LOGSE o a favor de la LOGSE, o esté afavor de ese partido o a favor del otro. Y ser profesional significa pues asumiruna serie de cambios actualizados, significa cumplir en tu horario, significaexigir de la Administración que te forme en tu historia. Es decir, significa quetú te sientas bien en el puesto que estas desarrollando y con eso estoycolaborando a que el modelo en el que vivo, lo gobierne quien lo gobierne osea lo que sea, pues que sea mejor, sea más positivo, que sea más igualitario,etcétera, etcétera. Y yo con eso contribuyo a mi historia.” (Doc. 5)
De nuevo, y como ya veíamos en el capítulo anterior, es la racionalidad
tecnológica el motor del pensamiento de algunos de los participantes de estos
grupos de debate. Es esa línea de pensamiento que según ANGULO (1989) se
reconoce por tres claves argumentales: en primer lugar, la teoría es el foco
absoluto de racionalización; en segundo lugar, los enunciados de la ciencia son
la justificación última de la acción; y por último la defensa de que las
recomendaciones técnicas son normativamente neutrales, es decir que “el
patrón de elección, de decisión y acción, no se constituye desde los supuestos
de un interés ético, sino desde la legitimidad que brinda la incontestable fuerza
lógico-empírica de las leyes sociales experimentales” (Pág. 317).
Frente a esta racionalidad se manifiestan algunos profesores, que no
comparten que la calidad de los procesos educativos esté relacionada con la
prescripción de la actividad profesional y con procedimientos de control.
“Está claro que por decreto no se cambian las cosas ¿no?, o porque
salga por ley o por LOGSE, el profesorado investigador, diseños curriculares.
O sea, las cosas cambian porque a uno le sale de las narices cambiar, porque
ha comprendido que le va mejor la vida así, y que es más positivo para él y
para sus chavales. Y este tipo de cosas es como una mancha de aceite que
unos lo contagiamos a otros porque existen convicciones, espacios, medios,
plataformas y recursos para que se den esas condiciones, para que
entendamos y promovamos unos con otros formas de cambio, y nos
contagiemos y rompamos esa resistencia endémica que ahí está.” (Doc. 9)
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 179
Son estructuras, espacios, condiciones en definitiva, según este
planteamiento, las que permiten al docente o no, en el ejercicio de una
autonomía que se reivindica, percibir, analizar y decidir sobre los elementos
que tienen que ver con la calidad educativa. Es decir, la mejora de la Educación
no sería una cuestión de profesionalización a través del cumplimiento de la
normativa vigente, y sí tendría que ver con el desarrollo de unas condiciones
que permitan comprender al profesorado que es él quien, a través de una
deliberación continua con los otros protagonistas del hecho educativo y en una
acción colaborativa con otros docentes, puede y debe dirimir cuáles son los
procedimientos, materiales, actividades, contenidos... que mejoran la calidad de
su intervención.
“¿Usted qué quiere que yo haga? Fórmeme técnicamente bien para
ser buen cumplidor de lo que usted quiere. ¿Usted quiere que yo piense? Eso
es otra cosa, eso tiene que ver con empezar a plantearme qué es lo que
necesita esta comunidad escolar que tiene 330 niños, y estos niños en concreto
y no otros, y con ese profesorado en concreto.” (Doc. 6)
Esta perspectiva sostiene que el profesorado se encuentra en la
actualidad relegado a un papel secundario, como mera correa de transmisión,
siendo éste el nódulo del problema de la mejora de la calidad educativa. Será,
por lo tanto, esta cuestión la que deberá centrar y organizar las estrategias de
formación.
“Hay mucho profesorado, o bien joven neoliberal o bien más antiguo
porque esté más pegado a su ideología conservadora, que nunca se ha
planteado que la enseñanza tenga que cambiar nada. O sea que es una correa
de transmisión, como a ellos se lo han planteado y ya está.” (Doc. 5)
“... los profesores teníamos un montonazo de resistencias a la
formación, no vemos la necesidad. ¿Por qué? Por mil cosas. Me imagino que
por nuestra historia biográfica, por nuestra formación peculiar, por los años
de política educativa donde se nos ha considerado como correas de
transmisión absolutamente. En fin, la casuística sería enorme, encontrar el
conjunto de motivaciones que explican la resistencia pues sería complicado,
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 180
pero la realidad es que hay un montón de resistencias a que los profesores
vivamos la formación como una necesidad vital de cambiar las cosas, de
cambiarnos nosotros mismos o de mejorarnos... oye es comprensible esa
actitud de los profesores porque son muchos años de “presión profesional”
donde se nos ha relegado un papel absolutamente subsidiario, en ningún caso
hemos participado, nunca jamás, de ningún debate, ni de discusión donde
hayamos participado realmente en diseños de política, de programas, de
estructura, de historia,...” (Doc. 9)
Este análisis plantea la autonomía, la participación, la asunción de
papeles de protagonistas para los profesores, como una exigencia laboral y
educativa insoslayable, en pos de la mejora de la calidad de la educación.
Distintos autores24 defendiendo estas tesis, explican un proceso de
proletarización que ha conseguido la descualificación del docente. Sitúan en la
dependencia de un conocimiento legitimado ajeno, en el control burocrático, y
en la rutinización, a los elementos claves de ese proceso de descualificación y
también de deshumanización en el trabajo. Es la forma en la que se ha
conseguido desposeer al profesorado del conocimiento más valioso para el
desarrollo de su profesión, aquel que les permitiría apreciar y acortar las
distancias entre las intenciones y la realidad educativa.
Trabajar en contra de esa descualificación, pasa necesariamente por
entender la labor docente como una reflexión continua sobre si las cualidades
de la acción educativa, responden, o no, a los fines de la educación. Plantear el
modelo y las condiciones de la formación del profesorado supondría, por lo
tanto, plantearse el modelo y las condiciones que tienen que ver con la
comprensión y el desarrollo del propio concepto de autonomía.
“La idea que yo quería expresar, de que nos hemos convertido más
en funcionarios que en maestros... yo no he estado en ningún movimiento de
renovación pedagógica, pero creo que he intentado hacer prácticas
innovadoras en mi aula, al margen de la Administración y al margen de los
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 181
movimientos de renovación pedagógica. La idea es que si la LOGSE también
nos reconoce cierta autonomía pedagógica, nos debería de reconocer también
esa autonomía de formación.” (Doc. 1)
VI.2. PRIMARIA Y SECUNDARIA
No es la intención de este apartado la de definir tipologías acudiendo a
la etapa donde se trabaja, primero, por creer que ese tipo de análisis no mejora
la interpretación de la realidad, y segundo, porque los datos obtenidos se
empecinan en mostrarnos la gran diversidad de opiniones y posicionamientos
del profesorado tanto en Primaria como en Secundaria. Simplemente
abordaremos opiniones de interés que tienen que ver con la existencia de esos
niveles, y que se expresan como identificaciones de grupos de profesores,
aunque quienes las exponen habitualmente no las hagan suyas, o como
cuestiones polémicas que siendo reales o no, lo cierto es que han cobrado vida
propia y parecen tener influencia en el desarrollo de la formación del
profesorado.
Podríamos hablar de dos grupos de usuarios o participantes, fácilmente
distinguibles por el nivel educativo que atienden (Primaria y secundaria), y
cómo estos grupos parecen actuar de manera distinta, en relación a las
colaboraciones, demandas y resistencias que plantean al CEP a propósito de su
formación permanente. Son estas cuestiones, precisamente, las que nos
proponemos abordar en este apartado.
“El CEP es una institución al servicio, casi exclusivo, de la formación
del profesorado de Primaria, que no ha sabido atender a los docentes de
Secundaria”. Esta es una de las ideas recurrentes, que quienes la formulan, no
24 DERBER (1982), DENSMORE, (1990), TORRES, J. (1994), CONTRERAS (1997), MARTÍNEZ
BONAFÉ (1998).
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 182
en todos los casos la hacen suya, pero sí sostienen que es el sentir general del
profesorado de Secundaria.
“Yo vengo de la Secundaria, insisto, no de la Secundaria, del
Bachillerato, del Bachillerato, con todo lo que eso significa. La imagen de los
CEP en los Bachilleratos, y mantengo la palabra, no es que sea penosa, es peor
que penosa. ¿Por qué? Porque ahí ha habido un desajuste, un desajuste
clarísimo, la formación se ha volcado hacia unos sectores en detrimento de
otros, no digamos ya de la FP...” (Doc. 1)
“... desde los CEP no se supo atender al profesorado de bachillerato.
El profesorado de formación profesional quedó excluido, no se identificó en
ningún momento con los Centros de Profesores, en ningún momento... Y
cuando hablamos de profesores de Secundaria estamos hablando del 40% de
la plantilla andaluza, que no es ninguna tontería.” (Doc. 1)
Las causas que se exponen se centran, por una parte, en una plantilla de
asesores inadecuada, constituida principalmente por maestros, que no tenían
“el nivel” suficiente para trabajar con licenciados, o al menos, así dice que eran
vistos por los profesores de Secundaria.
“¿Quién nos da a nosotros?. Y no estoy hablando, y vuelvo a repetir,
por mí, por favor, yo soy maestro antes que Licenciado. ¿Quién nos va a
informar, quién nos va a asesorar a nosotros? ¿Los maestros, a nosotros
licenciados de Secundaria?. No, por favor, perdón, a otro lugar con el cuento.”
(Doc. 1)
“... una cosa que no admitía la gente es que a un señor catedrático lo
formara un maestro de lengua de este Centro de Profesores, que, a lo mejor,
podía tener pues más tiempo y más trayectoria con unos conocimientos que le
podían ayudar.” (Doc. 4)
Y por otra parte, una formación centrada en contenidos
psicopedagógicos, cuando se solicitaba una formación que abordara los ámbitos
científicos propios de las materias impartidas.
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 183
“Hay un desajuste en la opiniones de los profesores sobre la
formación. El desajuste es que estaba o ha estado, y probablemente siga
estando, en manos de personas que son maestros, posteriormente se han
especializado en psicopedagogía o en pedagogía o en psicología, pero, ¡ojo!, la
enseñanza es mucho más amplia que eso... yo vengo representando a un
claustro que dice: vamos, si yo tengo el ICE para que quiero el CEP” (Doc. 1)
Uno de los docentes de Secundaria subraya la buena aceptación quetienen entre ellos algunas asociaciones de profesorado de la misma área,centradas en la formación de los contenidos que trabajan.
“De los profesores de Instituto de Geografía e Historia en Andalucía,
el veinticinco por ciento estamos asociados a la Asociación Hespérides de
profesores de Geografía e Historia de Bachillerato... Es decir, este tipo de
asociaciones que algunos desde fuera pueden ver como corporativas, pero, sin
embargo, ese modelo de formación llega mucho más al profesorado de
Secundaria... es una idea que está ahí para demostrar, como ejemplo, que no
siempre el profesorado de Secundaria pasa de los temas de formación, que es
que quizás por la psicología que tenemos los profesores de Secundaria quizá
haya que buscar aparte de los que hay, otros modelos también para
incorporarlos. (Doc. 8)
“Los profesores de Secundaria llevan mal la atención a la diversidad”. Ésta esotra de las ideas que más aparece, cuando los profesores hacen alusión acaracterísticas diferenciadoras, atendiendo a la etapa en la que trabajan. Es otrode los eslóganes con el que, asiduamente, se identifica a los profesores de lasEnseñanzas Medias. Son los que tienen más problemas, se dice, para entenderel significado de la nueva etapa de Secundaria, ahora obligatoria, que debe estarcaracterizada por la comprensividad. No han tenido el entrenamiento, seargumenta, que sí tuvieron los profesores de EGB, en el trato de alumnos conmuy bajos niveles de capacidad y conocimiento. Y en este sentido se expresanun Director de CEP y un profesor de primer ciclo de Secundaria:
“Sabemos todos perfectamente que hay muchísimos profesores de
Secundaria que no han tenido nunca que bregar con este tipo de alumnos y
sabemos, yo no sé vosotros el contacto que tenéis con profesores de
Secundaria, yo tengo un cierto contacto con ellos por el CEP... hay un sector de
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 184
gente que está en contra de la obligatoriedad de la enseñanza o, por ejemplo,
de la comprensividad. Es que está en contra, es que se posiciona en contra.
Respecto a ese posicionamiento en contra, hay razones sociológicas, razones
psicológicas, razones de formación, etc.” (Doc. 3)
“Yo noto un cabreo permanente de los compañeros, un cabreo
permanente y hoy no quiero salir de aquí sin comentar otro tema ... que es el
tema de, del problema que se les avecina a ustedes, profesores de segundo
ciclo de Secundaria con el tema del primer ciclo de Secundaria ¿no? Con el
tema de la promoción de alumnos, promoción de alumnos sin preparar de
ninguna manera que se van a enfrentar de golpe y porrazo...” (Doc. 4)
“La etapa de Secundaria plantea problemas socio-laborales no resueltos”.Algunos profesores de las antiguas EE.MM. ponen en boca de sus compañerosla queja de la bajada de su “estatus”, y algunos profesores de la antigua EGB seconvierten en portavoces del malestar general, provocado por un tratodiscriminatorio.
“... en el fondo no se está más que diciendo que es que yo bajo el nivel
socioeconómico si me mezclan con los maestros en los centros. Dicen algunos
de Secundaria: yo bajo de nivel, de prestigio social.” (Doc. 5)
“... en la historieta esa de las mezclas entre Primaria, Secundaria... el
compromiso que supone para los de Primaria tener que ir a un centro de
Secundaria, porque van los últimos de la fila, con distintas responsabilidades,
etc. Bueno yo creo que no se va a gusto a un sitio donde alguien va a cobrar
más que tú, por hacer el mismo trabajo.” (Doc. 5)
VI.3. DESÁNIMO, DESMOTIVACIÓN,
DESORIENTACIÓN
Si hay algún acuerdo general entre las opiniones expuestas por
profesores en activo en los grupos de discusión, es el relativo a la valoración del
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 185
bajo estado de ánimo del docente. Existe la percepción generalizada de una
situación de descontento que deberá ser analizada a la luz de cuatro grupos de
argumentos que el profesorado participante expone.
El primero gira en torno a la sensación de los docentes de estar
enfrentándose a exigencias que lo desbordan continuamente. Por un lado,
explican que son muchas las nuevas referencias a las que tienen que atender en
estas circunstancias de cambio. Sienten que, incesantemente, se les plantean
formas distintas de organizar su trabajo, nuevas estrategias a poner en
funcionamiento; en definitiva, un nuevo rol de profesor, sin que a la vez se les
estén ofreciendo las ayudas necesarias para afrontar estos retos con cierta
garantía de éxito. Un buen numero de profesores reconoce que, sin ninguna
duda, un plan de formación con el que no se sintieran solos y perdidos frente a
las nuevas exigencias, sería un motivo inestimable de satisfacción, y quizás la
mejor medida contra el desánimo.
“Pero lo que sí hay en ese centro es desánimo, muchísimos centros y
muchísimos maestros, y yo no se ahora mismo de porcentajes, pero estoy en la
escuela y he estado, he pasado los últimos años por varios centros y el
descontento es enorme, y eso me imagino que lo sabemos todos. O sea, la
gente no está contenta, la gente está totalmente desorientada, a los maestros se
nos está pidiendo que hagamos una cantidad de cosas que no está nada claro
que seamos capaces de hacerlo, o que ni si quiera se sabe si se pueden hacer
muchísimas cosas, que hasta ahora nunca habíamos hecho. Y que tampoco se
nos ha formado para hacerlas.” (Doc. 1)
“... cuando las cosas no funcionan y estás agobiado y te sientes mal, y
todo esto, pues hay una necesidad de que las cosas funcionen bien, porque
están mal y quieres que esto cambie y entonces tienes una necesidad. Lo que
pasa que el camino para solucionar esa necesidad no se ve en la formación.
Porque ha habido cosas que han fallado en la formación y entonces la gente no
cree. Cuando digo la gente, estoy hablando de una parte del profesorado que
digamos que es la que está más desanimada, y que, pienso que es con la que,
realmente hay que trabajar, y antes hay que convencer. Pero hay que
convencerlo de que la solución, la respuesta a sus necesidades está en la
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 186
formación. Y entonces la formación había que cuidarla y que mimarla
muchísimo, para que fuese realmente solución a esos problemas, y que
cuando yo tuviese una necesidad recurriese a la formación para solucionarla.
El problema es que la gente, alguna gente, bastante gente, no cree que un
grupo de trabajo le vaya a solucionar su problema, o no cree que un curso le
vaya a solucionar sus problema, no encuentra, no cree que el CEP sea la
solución para su problema. Porque ha tenido experiencias que no le han hecho
creer eso.”(Doc. 1)
Por otro lado, las exigencias no sólo se ven excesivas por su dificultad y
complejidad, sino también por su cantidad. Algunos profesores dicen que han
aumentado considerablemente, sobre todo las burocráticas, que son las que,
además, tienen menos sentido para ellos.
“Por un lado, la sobrecarga, la mayoría de los maestros se encuentran
con problemas sociales que cuando están en su clase tienen que atender esos
problemas, tienen también que ser especialistas en todo, sobre todo en
Primaria tienes que ser especialista en todo. El trabajo burocrático del que
hablábamos cuando veníamos en el camino, hay que rellenar actas, hay que
rellenar papel de conducta pendiente... Se le está provocando un exceso de
exigencias que está creando ansiedad, yo conozco a muchos compañeros que
no hacen cursillos, no hacen eso porque no tienen tiempo, porque tienen otras
actividades, otras preocupaciones y tienen que dedicar tiempo a eso.” (Doc. 3)
El segundo grupo de argumentos se organiza alrededor de la sensación
de abandono, de menosprecio, que perciben de la sociedad en su conjunto, y de
la misma Administración. Algunas opiniones hacen mención a la lluvia de
críticas que les llegan desde todos los estamentos, grupos y tendencias,
mientras que son muy pocas las ocasiones en que ven reconocido su trabajo.
“El descontento del profesorado hay que reconocerlo, es mucho más
amplio que el descontento con la formación, es mucho más amplio, por lo
tanto repercute en la formación. El profesorado, por distintas razones que no
son motivo de este estudio ni de este foro, pues se siente descontento, se siente
despreciado por su patrón, que es la Administración, se siente en algunos
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 187
casos despreciado por la propia sociedad que no valora su trabajo
suficentemente, etc. Y eso repercute en la formación.” (Doc. 1)
Otro grupo tiene que hacer, necesariamente, referencia a un conjunto de
medidas administrativas: supresiones, desplazamientos, cambios de zona ... que
para algunos de los participantes ha supuesto un verdadero atentado contra el
gremio del profesorado. Estas medidas, dicen, han causado una mella
importante en el ánimo y en las ilusiones del docente, repercutiendo,
negativamente, en su trabajo.
“La mayoría de la gente se lo toma como un trabajo, que tiene que ir a
fichar a las ocho y que cuanto menos vaya a estar allí mejor. Hay un desánimo
manifiesto como consecuencia pues de lo que provoca la implantación de la
LOGSE, que si supresiones de plazas, que si cambios de zonas, que si
adscripciones, etc. Eso provoca pues, de entrada algo negativo, algo que me
altera. Luego la historieta esa de las mezclas entre Primaria y Secundaria. El
compromiso que supone para los de Primaria tener que ir a un centro de
Secundaria, porque van los últimos de la fila, con distintas responsabilidades,
etc.” (Doc. 5)
Y por último las consideraciones sobre la docencia como un ejercicio
profesional sin promoción posible y con un planteamiento de incentivación
reducido e inadecuado.
“el docente necesita promocionarse, la escuela no le ofrece medios de
promoción... Sí, el ser humano necesita de incentivos para poder desarrollar
un trabajo, el que sea, que cada vez vaya mejorando. Pues, entonces, es
evidente que si la escuela no ofrece esos recursos para que esa persona se
sienta satisfecha en ese aspecto, evidentemente la escuela tiene que cubrir esa
deficiencia...porque si no la gente se le va a ir, porque el ser humano para
cubrir esa necesidad va a ir a donde él realmente puede aspirar a desarrollar
otra serie de proyectos que no puede hacer en la escuela...Entonces, si la
escuela no tiene esa cualidad de tener los incentivos suficientes para que el
profesor, el docente, la profesora se sienta totalmente desarrollada y tenga
posibilidades de desarrollo, ahí hay que entrar también a poner los medios.”
(Doc. 4)
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 188
Existe la percepción de que el trabajo docente es una especie de “trabajo
trampa”, en el que una vez que entras, no hay evolución, no hay mejora, no hay
salida. Al incentivo económico asociado al tema de los sexenios, reconocido por
el profesorado como el único externo existente, se le otorga un escasísimo valor
como elemento motivador. Casi la totalidad de las opiniones sobre esta temática
se manifiestan en este sentido: no es el dinero el mejor de los recursos para la
incentivación del profesorado.
“... la única promoción interna que tenemos los docentes es el dinero,
ésta es una profesión sin promoción interna...” (Doc. 6)
“... lo que hablábamos de la falta de motivación, del decaimiento. Yo
estoy con lo que decía antes Luis, se necesitan incentivos, se necesitan
incentivos, que no me parece que sean siempre del tipo económico. El único
incentivo que a la Administración se le ha ocurrido para la formación, aparte
de que debe haber una motivación interna, incentivos externos tiene que
haber. Esos incentivos externos se han reducido al sexenio, a las cien horas
como sea y a las cinco mil pesetas. Yo creo que puede haber otras fórmulas,
otro tipo de incentivo para la gente que trabaja en el terreno de la formación.”
(Doc. 4)
Los participantes sostienen que, en estos momentos, el incentivo
externo para el profesorado se reduce a un incremento moderado del sueldo,
con casi la única condición de que transcurra el tiempo. Ésta no es, para los
docentes, la mejor forma en la que la Administración puede estimularlos. La
estabilidad laboral para los interinos, la mejora de las condiciones laborales, el
apoyo en la realización de su trabajo, la publicación de materiales elaborados o
la posibilidad de trabajar a tiempo parcial en la Universidad en la formación
inicial del profesorado, son algunas de las ideas que los profesores asistentes a
estos grupos de discusión aportan como alternativa a la incentivación
económica.
“... la formación necesita un incentivo, no tengo las ideas claras para
saber qué, he oído muchas cosas y el incentivo puede ser también nuevas
posibilidades de formación.... Y de la conexión con los centros de formación
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 189
inicial... La posibilidad de que el, el práctico, el profesor fuese al mismo
tiempo, teórico en las facultades de educación, liberándolo de determinadas
horas con la participación de estudiantes de esas facultades. Y a mí me pareció
que eso era, sí.” (Doc. 4)
“Yo creo que puede haber otras fórmulas, otro tipo de incentivo para
la gente que trabaja. En el terreno de la formación. Se ha hablado en
muchísimas ocasiones de los famosos años sabáticos, del cambio de trabajo
por horas. De ese tipo de cosas...” (Doc. 4)
“... para interinos como yo, que estamos trabajando en muchos sitios
y que no dejamos de formarnos porque pensamos que hay que hacer las cosas
mejor, que no nos dedicamos a estudiar un temario de memoria para sacar
una plaza, sino a mejorar lo que hacemos día a día, que es lo que nos importa,
pues quizás facilitarnos esa estabilidad que echamos de menos. La persona
definitiva, pues quizás facilitarle la movilidad que desea, pues quizás el
ascenso a cargos de tipo directivo dentro de la escuela, como fuera de la
escuela, el acceso a otras puestos de trabajo, que a lo mejor es lo que le motiva
y está cansado de estar con niños y lógicamente tiene derecho a hacer otro tipo
de ... incluso que están elaborando materiales, que los hacemos todos los
días todo el mundo en la clase con una cartulina, pues, a lo mejor, esos
materiales se pueden difundir y los centros de profesorado, puede facilitar la
difusión...” (Doc. 6)
“Incentivos, sí, claro creo que dinero no, yo ahora mismo que he
vuelto al trabajo en el aula veo que los compañeros se animan cuando se
reciben atenciones, cuando reciben apoyo, cuando reciben gente que le ayuda.
El dinero no les importa, el tema de sexenios... El incentivo salarial yo lo
pondría en último lugar.” (Doc. 6)
“... sobre el incentivo económico, sobre el incentivo de los sexenios,
estoy totalmente en contra, porque la experiencia nos ha demostrado, pues
eso, que la gente se apuntaba a lo que fuera ... yo pienso, que tal vez un
incentivo para que realmente la formación del profesorado fuera eficaz, sería
mejorar las condiciones de trabajo, todos nos quejamos del número de
alumnos, del material que tenemos, de la situación de los centros, entonces
quiero decir que un incentivo para realmente pedirle al profesorado que
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 190
responda y se forme será por mejorarle que el número de alumnos no exceda
de lo normal, que tenga un material que no haga 20 años que lo tiene en el
centro, que para solucionar un problema no tenga que ir a una tienda de todo
a cien” (Doc. 7)
El análisis de un ex-coordinador de CEP nos permite organizar este
aluvión de medidas incentivadoras en dos grupos, uno el de aquellas
actuaciones que la Administración debería poner en práctica para todo el
conjunto del profesorado, entiéndase mejoras en las condiciones del trabajo y de
la formación; y otro, aquellas que supongan, de alguna manera, una prima
atendiendo a determinadas condiciones que sólo cumplen una parte de los
docentes. Y advierte de la atención que habrá que prestar, especialmente, a
estas últimas, que terminan produciendo agravios comparativos, no siempre
bien justificados, ni bien entendidos por el profesorado.
“Pero los incentivos que crean diferencias, luego a largo y medio
plazo, no se por qué, terminan volviéndose contra el propio incentivo.”
(Doc.4)
VI. 4. RESUMEN Y CONCLUSIONES
En este capítulo se aborda cómo el profesorado interpreta su profesión,
su estatus, cómo define sus problemas, cómo concibe su papel en la sociedad y
en la educación, cuál es su estado de ánimo, cuáles son sus expectativas,
frustraciones e ilusiones. Para comprender en profundidad el problema de la
formación en estos momentos de cambio, necesitábamos al propio profesor
interpretando la transformación de su realidad educativa y laboral.
Una de las cuestiones mas controvertidas resultó ser la de si se podía, o
debía, definir el papel del docente al margen de posicionamientos ideológicos,
de planteamientos axiológicos.
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 191
Un buen número de opiniones refrendaban la idea de que era posible, y
desde luego deseable, situarse al margen del debate político, para poder definir,
con cierta objetividad y con garantías de buen funcionamiento, las
características de la profesión docente.
Se defiende, desde esta perspectiva, el valor de un conocimiento
profesional científico-técnico, presuntamente aséptico, desideologizado, al
servicio de lo que debe ser la formación de todos los docentes. Se desea y se
busca un perfil uniforme que garantice la buena enseñanza. El propósito sería
delimitar con claridad, y para todos, las funciones, tareas y responsabilidades
que permitan al profesorado reconocerse como parte de un colectivo, que se
define, sin ambigüedades, en el ejercicio perfectamente reglado de su profesión.
Frente a esta racionalidad se manifiestan algunos profesores, que no
comparten que la calidad de los procesos educativos esté relacionada con la
prescripción de la actividad profesional y con procedimientos de control. Para
ellos la mejora de la Educación no sería una cuestión de profesionalización a
través del cumplimiento de la normativa vigente, y sí tendría que ver con el
desarrollo de unas condiciones que permitan comprender al profesorado que es
él quien, a través de una deliberación continua con los otros protagonistas del
hecho educativo y en una acción colaborativa con otros docentes, puede y debe
dirimir cuáles son los procedimientos, materiales, actividades, contenidos, que
mejoran la calidad de su intervención.
Este análisis plantea que la autonomía, que la participación, que la
asunción de papeles de protagonistas para los profesores, deben ser exigencias
laborales y educativas insoslayables, en pos de la mejora de la calidad de la
educación.
En relación con el trabajo docente en cada etapa educativa, aparecieron
en los debates de nuestros grupos tres cuestiones que, por la recurrencia con la
que fueron expresadas, nos parecen especialmente relevantes, si bien es cierto
que nunca o casi nunca se expresaban como propias, sino que se ponían en boca
de la mayoría.
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 192
“El CEP es una institución al servicio, casi exclusivo, de la formación del
profesorado de Primaria, que no ha sabido atender a los docentes de Secundaria”. Esta
es una de las ideas que aparece con cierta asiduidad. Quienes la formulan, no
en todos los casos la hacen suya, pero sí sostienen que es el sentir general del
profesorado de Secundaria.
“Los profesores de Secundaria llevan mal la atención a la diversidad”. Es otro
de los eslóganes con el que, recurrentemente, se identifica a los profesores de
las Enseñanzas Medias. Son los que tienen más problemas, se dice, para
entender el significado de la nueva etapa de Secundaria, ahora obligatoria, que
debe estar caracterizada por la comprensividad. No han tenido el
entrenamiento, se argumenta, que sí tuvieron los profesores de EGB, en el trato
de alumnos con muy bajos niveles de capacidad y conocimiento.
“La etapa de Secundaria plantea problemas socio-laborales no resueltos”.
Algunos profesores de las antiguas EE.MM. ponen en boca de sus compañeros
la queja de la bajada de su “estatus”, y algunos profesores de la antigua EGB se
convierten en portavoces del malestar general, provocado por un trato
discriminatorio en la actual Educación Secundaria Obligatoria, en relación a los
antiguos profesores de Medias.
Si hay algún acuerdo general entre las opiniones expuestas por
profesores en activo en los grupos de discusión, es el relativo a la valoración del
bajo estado de ánimo del docente. Existe la percepción generalizada de una
situación de descontento, que ha sido analizada a la luz de cuatro grupos de
argumentos que el profesorado participante expone.
El primero gira en torno a la sensación de los docentes de estar
enfrentándose a exigencias que lo desbordan continuamente. Sienten que,
incesantemente, se les plantean formas distintas de organizar su trabajo, nuevas
estrategias a poner en funcionamiento; en definitiva, un nuevo rol de profesor,
sin que a la vez se les estén ofreciendo las ayudas necesarias para afrontar estos
retos con cierta garantía de éxito. Por otro lado, las exigencias no sólo se ven
excesivas por su dificultad y complejidad, sino también por su cantidad.
Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 193
Algunos profesores dicen que han aumentado considerablemente, sobre todo
las burocráticas, que son las que, además, tienen menos sentido para ellos.
El segundo grupo de argumentos se organiza alrededor de la sensación
de abandono, de menosprecio, que perciben de la sociedad en su conjunto, y de
la misma Administración. Algunas opiniones hacen mención a la lluvia de
críticas que les llegan desde todos los estamentos, grupos y tendencias,
mientras que son muy pocas las ocasiones en que ven reconocido su trabajo.
El tercero hace referencia a un conjunto de medidas administrativas:
supresiones, desplazamientos, cambios de zona ... que para algunos de los
participantes ha supuesto un verdadero atentado contra el gremio del
profesorado. Estas medidas, dicen, han causado una mella importante en el
ánimo y en las ilusiones del docente, repercutiendo, negativamente, en su
trabajo.
Y por último las consideraciones sobre la docencia como un ejercicio
profesional sin promoción posible y con un planteamiento de incentivación
reducido e inadecuado.
A continuación trataremos de centrar el análisis sobre la formación y
profesorado en tiempos de cambio, que hemos venido desarrollando en este
capitulo, más concretamente, en las condiciones de desarrollo profesional que
han promovido los CEP durante el proceso de generalización de la Reforma
Educativa.
Capítulo VII. Formación y Reforma 194
CAPÍTULO VII
FORMACIÓN Y REFORMA
Analizar los puntos de vista del profesorado respecto a su formación en
el ámbito de los CEP en el marco de la Reforma, supone, necesariamente, volver
a reproducir una parte del examen que ya hacíamos en el capítulo anterior,
cuando presentábamos las distintas percepciones que los profesores tenían
sobre su profesión. Existe, naturalmente, un isomorfismo entre el modelo de la
función docente y el de su formación; y ambos, como diría PÉREZ GÓMEZ
(1993) sólo son imágenes o metáforas de determinados modelos de Escuela, de
enseñanza-aprendizaje, y de Sociedad.
Como veíamos entonces, se enfrentan dos maneras de concebir la
función y por lo tanto la formación del docente, por un lado la que
denominábamos como perspectiva tecnológica, en la que el docente se veía a sí
mismo como un técnico “que debía aprender conocimientos y desarrollar
estrategias y actitudes adecuadas a su intervención práctica, apoyándose en el
Capítulo VII. Formación y Reforma 195
conocimiento que elaboran los científicos básicos y aplicados” (PÉREZ GÓMEZ,
1992, pág. 402); y por otro lado, la que entendiendo que la enseñanza es una
actividad enormemente compleja, determinada por el contexto, y cargada de
conflictos de valor, defendía un modelo de profesor reflexivo y autónomo. En
este caso la formación debía estar estrechamente ligada a la reflexión crítica
sobre su práctica, en la que el docente trataba de comprender los significados
profundos de los procesos de enseñanza-aprendizaje y del contexto, en relación
a los grandes fines que la Educación se plantea en cualquier democracia
occidental: la autonomía, la emancipación, y la justicia social.
Nos parece interesante volver a prestarle atención a este debate, ahora
desde el análisis que los profesores hacen de las condiciones de formación que
han promovido los CEP con la introducción de La Reforma Educativa.
VII.1. LA ILUSIÓN DE LA REFLEXIÓN
En la última década, las expresiones de profesional reflexivo y de
enseñanza reflexiva se han convertido en lemas característicos a favor de la
reforma de la enseñanza y la formación del profesorado en todo el mundo,
también en nuestro país. Nuestra Reforma ha desarrollado un discurso en
contra de la visión del docente como técnico que sólo se dedica a transmitir lo
que otros, desde el exterior de las aulas, le exigen. Se impulsa, desde este nuevo
discurso, la idea de un profesor investigador, teórico-práctico, deliberador, estratega
crítico, artista, reconociendo el protagonismo del docente en la formulación,
tanto de los medios, como de lo propios fines de su trabajo.
En los grupos de debate se vierten distintas opiniones que ponen en
cuestión, la forma en la que los CEP han impulsado la formación del
profesorado en relación a estos planteamientos de la Reforma.
Capítulo VII. Formación y Reforma 196
“¿Qué es la formación, cuál es la formación que se nos está dando de
cara a la nueva etapa? Una formación a golpe de boletín, a golpe de boletín y
de curso y de no sé cuantos rollos estructuralistas y de no sé cuánta Psicología
Cognitiva. Eso, eso es lo que se nos está dando, y luego, así vienen los
chascarrillos sobre la terminología de la LOGSE, donde ya nos inventamos
términos, que encima ni existen.” (Doc. 4)
“... lo que pretendía ser una institución cuyo eje o protagonismo
central eran los profesores, pues se ha convertido en un aluvión de cursos
cuya única intencionalidad ha sido difundir una retórica concreta, la de la
Administración... La difusión de paquetes de formación prediseñada para que
los profesores consumamos una determinada retórica que decía que mas que
profundidad ha tenido superficialidad, y la falta de democratización ha ido
progresivamente minando la confianza y la ilusión que algunos al principio
teníamos en los CEP...” (Doc. 9)
Podíamos estar asistiendo a lo que ZEICHNER (1993) denomina la
ilusión de la reflexión.. Con frecuencia, sostiene este autor refiriéndose a más de
un proceso reformador, “se ha creado una ilusión de desarrollo del profesorado
que mantiene, de manera más sutil, la postura dependiente del maestro” (Pág.
47). Una de las características que según él, anulan los explícitos intentos
emancipadores de los reformadores es la del interés por ayudar a que los
profesores reproduzcan mejor las prácticas sugeridas por investigaciones de
terceros, dejando de lado la teoría-práctica que desarrolla el docente en su
experiencia cotidiana en el aula.
En este sentido es en el que se expresan, como hemos visto, algunos de
los participantes. Critican unas estrategias formativas que nada, dicen, tienen
que ver con el desarrollo de la autonomía y reflexividad del profesorado. Estos
profesores se refieren a la formación recibida tachándola de meramente
transmisiva, y de estar exclusivamente preocupada por difundir una retórica
concreta gestada fuera de la escuela. Desde esta perspectiva, se entiende que es
de nuevo la racionalidad técnica la que, bajo la bandera de la reflexión, conduce
los procesos de formación.
Capítulo VII. Formación y Reforma 197
“Yo veo que se nos vende un modelo de formación absolutamente
piramidal ¿no?, lo que hablábamos de la figura del asesor y lo que algunos
incluso reclaman ¿no? porque yo conozco a muchos compañeros que ese es el
modelo que reclaman. Lo que hay que reclamar es la formación en este
sentido, que el experto a ser posible del máximo nivel, de arriba a abajo me
diga lo que tengo que hacer y lo que tengo que aplicar ¿no?... El de arriba
¿no?, el del departamento universitario, el del ICE...” (Doc. 4)
Para un buen número de profesores, la implantación de la LOGSE ha
supuesto en relación con su formación, casi exclusivamente, la participación en
múltiples cursos, donde el experto les explicaba, superficialmente, algunas ideas
provenientes de determinadas corrientes psicopedagógicas, donde se les hacía
partícipes de la nueva terminología al uso, y donde se les mostraban las
estrategias a seguir para elaborar un sinfín de documentos.
“... se consume el curso del tablón de anuncios del instituto. Nunca
jamás ha habido tantos cursos. Ahora es una oferta, como Hipercor, dos por
uno, tres por dos. Hay oferta para todo el mundo, está el panel lleno, la gente
no sabía donde apuntarse, hay un consumo. Hemos entrado en una fase
donde los profesores no somos ciudadanos de la formación sino que somos
pacientes de la formación y piensa que esa dinámica se echa a perder y eso
tiene mucho que ver con determinadas urgencias en la implantación de la
reforma. (Doc. 6)
“... yo creo que de todo lo que es el aparato que se ha puesto en
marcha con el nuevo sistema educativo, hay todo un programa de
deformación, porque no lo considero positivo, un programa de deformación
implícito en la puesta en marcha de estos nuevos sistemas ... la reforma es
saber rellenar cuatro proyectos, cuatro papelajos e historias de éstas..., desde
luego, nunca me han formado los cursos, nunca me han transformado los
cursos, quiero decir, lo único que forma es la relación más o menos
formalizada con los compañeros.” (Doc. 6)
Estas opiniones críticas sostienen que, desde luego, no son estas las
actuaciones que mejor han podido impulsar las cualidades que la LOGSE valora
como esenciales en el desarrollo de la formación del docente: la autonomía, la
Capítulo VII. Formación y Reforma 198
deliberación, la crítica o la reflexividad. Asimismo, plantean que no es
achacable a un error en la selección de estrategias, sino que estas actuaciones
responden exactamente a las intenciones reales, aunque no explícitas, del poder
político.
“... pero la reforma no tiene intención, porque si hiciera algo de eso
estaríamos ante un modelo de perfil docente que empieza a pensar. Eso es
peligrosísimo, empezar a pensar. Entonces, si no son capaces de dejarnos
tener ni horarios diferentes, si en cuanto cambiemos el horario dos horas, nos
dicen que está prohibido, que el mismo horario para todo el mundo.
Uniformidad de nuevo. Pero vamos a ver, mi proceso de formación. A mí me
merece la pena, si me dejan realmente elaborar un proyecto que pueda ofertar
a la comunidad escolar.” (Doc. 6)
También hubo quien, entendiendo que las estrategias desarrolladas
eran las adecuadas, puso el acento en la exigencia de la calidad de los cursos,
donde se debía impartir, de forma clara y precisa, las normas que tenían que
guiar la actividad de los docentes en el marco de nuestra Reforma.
“Yo realmente cuando voy a un curso, para mí la calidad significa
que sea funcional, es decir, que lo que yo vaya a recibir allí, luego pueda
desarrollarlo en mi ámbito de trabajo ¿no? Para mí eso es superimportante.
Entonces sobre todo para mí, en los cursos, el factor calidad sería pauta para
que nosotros encontrásemos normas que facilitasen el aprendizaje de los
niños. Y los cursos a los que yo he asistido, he echado de menos eso muchas
veces.” (Doc. 8)
De nuevo, como no podía ser de otra forma, estamos frente a una
situación dilemática, que HOUSE (1981) puede ayudarnos a entender. Este
autor, como ya veíamos en la primera parte de este trabajo, nos enfrenta a
maneras distintas de entender los procesos de cambio institucionales. Sostiene
que la perspectiva tecnológica enfatiza la búsqueda de nuevos métodos de
enseñanza y la producción de nuevo material. La mejora de la calidad educativa
se centra por lo tanto en estos aspectos más que en el propio profesor. De esta
manera el proceso de reforma, una vez perfilado por los expertos los nuevos
Capítulo VII. Formación y Reforma 199
métodos y el material, solo consistirá en planificar una estrategia adecuada para
transmitir las nuevas ideas. Desde esta perspectiva la calidad del proceso
formativo reside en la claridad con que son expuestas las nuevas ideas al
profesor, para que éste pueda aplicarlas con los menos problemas posibles.
Una forma distinta de concebir el cambio institucional educativo sería
la que HOUSE (1981) denomina perspectiva política. En este planteamiento se
entiende que existen distintos sectores que tienen diferentes visiones de la
innovación, detrás de las cuales se hallan también distintos intereses. Por lo
tanto, el problema no será como mejorar la comprensión docente de las ideas de
los sectores mas influyentes, sino como establecer ámbitos que faciliten la
deliberación y la negociación de los distintos criterios. La realidad educativa en
las aulas estará directamente relacionada, con el grado de compromiso y
cooperación alcanzado en esas situaciones de negociación. La calidad de la
educación tiene más que ver con la calidad del docente que con las cualidades de
cualquier proyecto, método o material. En esta perspectiva, la formación se
encuentra absolutamente ligada a la creación de espacios de deliberación
pública y a la facilitación de condiciones que permitan el desarrollo de la
autonomía , la responsabilidad y la reflexividad del profesorado.
VII.2. LA PREOCUPACIÓN POR LA FORMALIZACIÓN
Sorprende la importancia que se le concede a las formas en detrimento
de los propios contenidos, en todo lo referente al desarrollo de la Reforma y
también en relación a las propuestas formativas en conexión con ella.
Los profesores con responsabilidades en la Administración hacen
continuamente alusión a la redacción de los documentos y rara vez a los
procesos que deberían evidenciar.
Capítulo VII. Formación y Reforma 200
“... de hecho lo que tratamos nosotros de hacer, es fortalecer, sobre
todo, ese documento que estaba ahí un poco latente que es el Plan de
Formación, dentro del Plan de Centro. Es decir, hay un Plan de Formación que
deben elaborar los centros, ¡eh! y que se le debe dar la mayor prioridad
posible y de hecho tanto desde la inspección, como desde los centros de
profesores se va a trabajar para darle valor, es decir, que realmente la gente
sepa y en los centros el profesorado sepa que ese documento va a ser
importante y que va a ser tenido en cuenta.” (Doc. 1)
“Es verdad que ahora uno de los documentos que tienen que elaborar
todos los centros es su propio Plan de Formación, que ahora tardará unos años
hasta que esto cuaje en su totalidad, eso es lógico. Son muchos los centros que
todavía, hay que reconocerlo, no elaboran esos documentos, pero lo que habrá
es que elaborarlos.” (Doc. 1)
“... cualquier proyecto de formación en centros, estamos hablando
que se precie, eh, lógicamente, tendría que empezar, también se ha comentado
por aquí, por hacer un análisis, una reflexión de su propio proyecto de centro.
Ver de qué forma detecta y teoriza las necesidades...” (Doc. 1)
Y de esta misma manera lo entienden la mayoría de los profesores
participantes, cuando ven en la redacción de esos documentos, en unos casos,
un trabajo de elaboración con cierto interés, y en otros, exclusivamente, una
carga burocrática, pero ambas visiones se centran en la formalización, y no
hacen referencia a las realidades de colaboración, de análisis o de
transformación de la práctica educativa de la que deberían ser reflejo.
“... la Administración en vez de poner medios personales de
acercamiento a la escuela, de desarrollar estos procesos de formación en
centros, pues quiere controlar desde el centralismo toda esa movida, y
entonces utiliza muchos papeles de devuelta, en proyectos de centros, en las
evaluaciones. Y eso lo que hace es que también recargue mucho el tiempo de
los docentes, con una serie de trabajos que tampoco les lleva muy lejos en la
mayoría de las ocasiones.” (Doc. 5)
Capítulo VII. Formación y Reforma 201
“Quizás estemos cansados un poco, ten en cuenta que, a nosotros se
nos ha hecho hacer un proyecto, de centro que nos ha costado muchísimo,
muchísimo, muchísimo, que hemos dado muchísimos palos de ciego. Yo
recuerdo que mi centro comenzó con el proyecto curricular del primer ciclo
cuando se pidió, y al hacer el segundo nos dimos cuenta que habíamos hecho
un proyecto de primer ciclo que no tenía por donde cogerse. Tuvimos que
reformar el primero para poder hacer el segundo.” (Doc. 3)
Un buen número de opiniones coincidían en que la elaboración de esos
documentos no solamente no supone una mejora en el funcionamiento de los
centros, ni de las realidades de las aulas, sino que es un obstáculo para que los
profesores puedan dedicarse a ello. La solución en muchos casos, dicen, ha sido
copiar los documentos de otros centros o de los que ofrecen las editoriales.
“... lo que ocurre es que al profesorado se le ha ido atosigando
anualmente con inventos de papeles nuevos. Entonces a los directores, a los
equipos directivos no se les permite tener una dedicación a los problemas
didáctico-pedagógicos ¿Cómo se puede entender que un centro tenga entre
entradas y salidas de correspondencia en un curso escolar más de seiscientos
?. Son seiscientos escritos que ha habido que leer o redactar, enviar, gestionar
etc. ¿Ese equipo directivo se puede dedicar a hacer trabajos didáctico-
pedagógicos con su grupo de maestros?. Si nos comen los papeles. Este año
que parecía que nos íbamos a librar ha aparecido el ROF, que hay que
terminarlo para este año.” (Doc. 7)
“Los proyectos de centro la mayoría, bueno yo pienso que todos se
copian, se copian y ya está. Y no digamos..., se copian, se copian de otros, y no
digamos los ROF y no digamos lo de... se copian...” (Doc. 5)
“... nosotros ya hemos tenido una serie de editoriales, nos hemos
reunido con ellas y nos han dicho, señores aquí tenéis el trabajo hecho, así de
claro, y son palabras textuales de una editorial: ‘Aquí tenéis el trabajo y no os
tenéis por qué alarmar’. Por tanto, para cubrirnos las espaldas podemos
tenerlos y por tanto, no hace falta hacerlo. Y sistematizado, pues mira
magnífico, tenemos unos diseños curriculares estupendos y además tenemos
Capítulo VII. Formación y Reforma 202
disquetes y tiramos de ellos y tenemos doscientos mil modelos en cuestión de
diez minutos, tenemos un montón.” (Doc. 4)
Esta situación vuelve a repetirse con un nuevo ciclo, ahora impulsado
con las evaluaciones externas de la inspección, centradas también en el análisis
de los documentos.
La mayoría de los participantes exponen que la formación, en los
últimos años, ha estado, y sigue estando, fundamentalmente ocupada, en las
estrategias de elaboración de estos documentos. Algunos, los menos, observan
este hecho como una circunstancia natural del proceso de Reforma sin entrar en
más valoraciones; otros sin embargo, los más, entienden que este enfoque de la
formación, estemos o no reformando el Sistema Educativo, es absolutamente
inadecuado.
“... resulta que ahora se están haciendo muchas actividades de la
evaluación de proyectos curriculares de centro cuando parecía que ya estaban
hechos. El año anterior se han convocado muchas actividades de formación
general y algunas en centros, de cómo elaborar el proyecto curricular. Los
compañeros de la zona han hecho los documentos, y cuando ya tienen hechos
los documentos es cuando están planteando: bueno ya tenemos el papel pero
esto la verdad es que no nos sirve de mucho y ahora están de verdad,
haciendo el proyecto curricular, no ya el papel sino el proyecto curricular, que
luego ya le servirá o no le servirá pero están viéndolo...” (Doc. 2)
“... las actividades que se están produciendo en Granada, sobre todo
actividades que son de elaboración de documentación: el ROF, el realizar la
elaboración del proyecto curricular de centro.” (Doc. 2)
“... cuántos cursos se han convocado en todos los CEP de Andalucía
en los doce últimos años de proyectos curriculares y que han decaído porque
el personal estaba ya harto de diseños curriculares. Ahora que teóricamente
tienen todos los centros hecho el proyecto curricular, es cuando hay demanda
de cursos o de actividades de formación de proyectos curriculares.” (Doc. 2)
Capítulo VII. Formación y Reforma 203
“Lo que pasa que muchas veces las misma burocracia que impone el
CEP aburre a las personas que están participando...” (Doc.3)
De nuevo, una asintonía entre los planteamientos administrativos, y
una buena parte del profesorado que entiende que una formación centrada en
la elaboración de los documentos, no es la más adecuada, aunque éstos
pudieran encerrar la esencia de la Reforma.
Una intervención de un director de CEP nos hace reflexionar sobre una
posible causa de esta nueva discrepancia en relación a la formación del
profesorado
“... uno de los aspectos más criticables es que, los que estamos aquí
cuando nos tiramos unos cuantos años nos parece una cosa y es que el
profesorado debería tener las necesidades que nosotros creemos que debería
tener. Y nos empeñamos en que las tenga, simplemente, porque nuestro
punto de vista de la realidad es ese y nos parece que la gente pues tiene que
tragar diseño curricular por un tubo y venga a tragar diseño curricular porque
eso es lo más importante en nuestro esquema conceptual de lo que sea ¿no?,
de la formación o de lo que sea. Y me parece que no somos suficientemente
flexibles a una educación, a una formación en este caso plural, con distintas
modalidades, con diferentes finalidades, con diferentes procedimientos y con
diferentes retos. Y entonces, es verdad que desde nuestro punto de vista,
intentamos burocratizar las cosas porque también la burocratización nos da
una cierta sensación de control sobre las cosas.... Muchas veces nos hacemos a
la idea de que cuando tenemos controlada la realidad mediante papeles,
tenemos controlada la realidad misma y eso, pues, luego nos lleva a ciertas
sorpresas.” (Doc. 3)
La lógica administrativa, definida por la necesidad de la ordenación
jerarquizada de las actuaciones, de la estructuración fragmentada y parcelada
de la realidad sobre la que trabaja, y de la posesión de evidencias cuantificables
que permitan valorar y controlar los resultados de las acciones, se encuentra a
una distancia considerable de la forma de pensamiento habitual de los
profesores (SALINAS, 1994).
Capítulo VII. Formación y Reforma 204
Los docentes, explica GIMENO (1988), desarrollan cotidianamente una
práctica pluridimensional, se enfrentan constantemente a tareas muy distintas
que implican, a su vez, a elementos muy diversos. Esa práctica también posee
las características de impredicibilidad, de simultaneidad y de inmediatez.
Continuamente ese cúmulo de tareas diversas se presentan sin guardar ningún
orden, sin avisar, y exigiendo soluciones urgentes. Reconocer estos atributos en
la práctica educativa debiera conducirnos a entender que la actividad del
docente es un ejercicio cargado de una fuerte implicación personal, y
difícilmente sujeta a una forma de pensamiento técnico-administrativo.
El énfasis en la elaboración de documentos, posiblemente responda a
una lógica administrativa que, como decía el director de CEP, puede tener más
sentido como forma de control, que como estrategia real de ayuda a la labor
docente. Desde luego, es así como muchos de los profesores participantes en
estos grupos de debate lo perciben.
Desde este análisis, se reivindicaría una formación del profesorado que
contemplase y atendiese al significado profundo del desarrollo de los procesos
de enseñanza y aprendizaje en el aula, y no se confundiese con el entrenamiento
en habilidades organizativas, posiblemente muy útiles a teóricos,
administradores o gestores, pero no a docentes.
VII.3. RESUMEN Y CONCLUSIONES
Nuestra Reforma ha desarrollado un discurso en contra de la visión del
docente como técnico que sólo se dedica a transmitir lo que otros, desde el
exterior de las aulas, le exigen. Se impulsa, desde este nuevo discurso, la idea de
un profesor investigador, teórico-práctico, deliberador, estratega crítico, artista,
reconociendo el protagonismo del docente en la formulación, tanto de los
medios, como de lo propios fines de su trabajo.
Capítulo VII. Formación y Reforma 205
En los grupos de debate se vierten distintas opiniones que ponen en
cuestión la forma en la que los CEP han impulsado la formación del
profesorado, en relación a estos planteamientos de la Reforma. Podíamos estar
asistiendo, según algunos, a una ilusión del desarrollo del profesorado que
mantiene, de manera más sutil, la postura dependiente del docente. Se critican
unas estrategias formativas que nada, dicen, tienen que ver con el desarrollo de
la autonomía y reflexividad del profesorado. Estos profesores se refieren a la
formación recibida tachándola de meramente transmisiva, y de estar
exclusivamente preocupada por difundir una retórica concreta gestada fuera de
la escuela. Desde esta perspectiva, se entiende que es de nuevo la racionalidad
técnica la que, bajo la bandera de la reflexión, conduce los procesos de
formación.
Estas opiniones críticas sostienen que, desde luego, no son estas las
actuaciones que mejor han podido impulsar las cualidades que la LOGSE valora
como esenciales en el desarrollo de la formación del docente: la autonomía, la
deliberación, la crítica o la reflexividad. Asimismo, plantean que no es
achacable a un error en la selección de estrategias, sino que estas actuaciones
responden exactamente a las intenciones reales, aunque no explícitas, del poder
político.
Como ya analizábamos en el capítulo primero , se observa con claridad
como la máximas autoridades políticas y académicas, implicadas en el proceso
reformista, quieren dejar clara la toma de distancia respecto a la perspectiva
tecnológica en el cambio educativo institucional, en cuanto enfatizan en su
discurso renovador el papel preponderante del debate y a la deliberación de los
implicados, y de la sociedad en general como principal agente de cambio.
También, y en esta misma línea, se quiere reconocer la importancia del
protagonismo del profesor, solicitando su participación en la experimentación y
la selección del currículum, subrayándose la idea de que sólo es posible una
reforma educativa si se cuenta con la implicación de un profesorado que asume
y desarrolla su autonomía profesional.
Capítulo VII. Formación y Reforma 206
Mientras, buena parte del profesorado nos habla de cómo la reforma
está suponiendo para ellos enfrentarse a un marco curricular absolutamente
determinado a través de una terminología específica, de un sistema de
conceptos educativos perfectamente organizado en un esquema completamente
jerarquizado, de procedimientos de elaboración minuciosamente descritos. Y
como este tipo de reforma, y no la que anuncia la Administración, si tiene que
ver con el tipo de formación que desde los CEP le están ofreciendo , y que está
relacionada, fundamentalmente, con el dominio de modelos de programación,
complejos, meticulosos y redundantes, que no les ayuda en absoluto a
profundizar en la significación de su labor. Nosotros nos atreveríamos a decir
que acaso desarrollan, justo, la función antagónica: ocultan, sistemáticamente, el
sentido de su intervención.
De nuevo parece que nos encontramos frente a un proceso reformador
que contiene las características, y desde luego los propósitos, de una reforma
tecnológica, a pesar de los discursos renovadores de los políticos y de los
académicos que la avalan. Una reforma preocupada por ofrecer una imagen de
cientificidad, en la que se define con precisión un currículum centralizado y una
reglamentación para su desarrollo que debería asegurar su control
administrativo.
Nos encontramos, como ya anticipábamos en el primer capítulo, con el
propósito acaso más relevante de cualquier proceso reformador tecnológico:
definir los límites de lo pensable, propagar la creencia de que las claves que
transmite el proyecto reformista constituyen el único espacio donde el
profesorado puede definir sus problemas y encontrar sus respuestas a ellos. El
discurso hegemónico debe evitar que la enseñanza desvele los auténticos
mecanismos económicos, sociales, políticos y culturales que perpetúan y
legitiman las situaciones de desigualdad.
A muchos de nuestros informantes les sorprende la importancia que se
le concede a las formas en detrimento de los propios contenidos, en todo lo
referente al desarrollo de la Reforma y también en relación a las propuestas
formativas en conexión con ella. Algunos de los profesores señalan la continua
Capítulo VII. Formación y Reforma 207
alusión, desde distintos ámbitos cercanos a la Administración, a la redacción de
los documentos y rara vez a los procesos que deberían evidenciar.
Un buen número de opiniones coinciden en que la elaboración de esos
documentos no solamente no supone una mejora en el funcionamiento de los
centros, ni de las realidades de las aulas, sino que es un obstáculo para que los
profesores puedan dedicarse a ello. La solución en muchos casos, dicen, ha sido
copiar los documentos de otros centros o de los que ofrecen las editoriales.
Ese énfasis en la elaboración de documentos, parece responder,
nuevamente, a una lógica administrativa más preocupada por el control que
por ofrecer estrategias de interés a la labor docente. Con este análisis, se
demanda una formación del profesorado sensible y preocupada por el
significado profundo del desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en el aula, descalificándose aquella que se plantea como mero entrenamiento en
rutinas y habilidades burocráticas.
De nuevo, parece evidente que es la racionalidad tecnológica la que
trata de organizar el ámbito educativo, sosteniendo que éste puede
comprenderse y regirse según generalizaciones legales. Esta perspectiva abre
las puertas de la burocratización de las estructuras que buscan el control a
través de las descripciones de tareas. En este marco contextual cobran
significación los textos administrativos, expresando un conjunto de reglas que
no solamente rigen lo que tienen que hacer, o dejar de hacer los docentes, sino
también lo que puede decirse en relación a la educación, e incluso a quiénes hay
que considerar como portavoces autorizados, que serían aquellos que poseen la
“verdad” educativa, elaborada por las tesis científicas reconocidas desde la
Administración. Y en función de qué es lo que tienen que hacer los docentes, y
quién son los portavoces del nuevo conocimiento, se organiza su formación.
Se busca la eficiencia, la viabilidad y el control, y se piensa que el medio
es la regulación normativa de las prácticas docentes, desde el nuevo saber
“científico” que nos ofrecen la reforma educativa. Así, La formación del
profesorado adquiere un significado de autoregulación a partir del
Capítulo VII. Formación y Reforma 208
conocimiento de las rutinas a las que han sido traducidos, supuestamente, los
propósitos e intenciones de esta reforma.
La necesidad de la “buena gestión” de la escuela pretende conseguir un
acuerdo casi unánime entre los prácticos y teóricos de la educación, y de ellos
con el resto de la sociedad. La cada vez más indiscutible posición
metaorganizadora de la gestión parece tener la misión de ir silenciando
cualquier discusión sobre otras posibilidades de estructura formativa del
docente. Un buen número de profesores también se manifestaron defendiendo
las estrategias de formación de los CEP, valorando la calidad de los cursos, a
través de la claridad y la precisión con que eran enunciadas las normas que
tenían que guiar su actividad en el actual marco de nuestra Reforma, que eran
sin dudad el contenido adecuado de los mismos.
Acudiendo a los análisis que realizábamos en el primer capítulo, en el
que definíamos la burocracia como concreción de la racionalidad tecnológica,
podríamos intuir en esta forma de burocratización de la formación y de la labor
docente el propósito de controlar sus tareas sometiéndolas a la lógica de la
producción industrial y de la competencia de mercado, de supeditar, cada vez
más, la práctica educativa a la racionalidad administrativa, con la clara
intención de que el profesorado vaya perdiendo voz efectiva en la toma de
decisiones importantes.
En el siguiente capítulo seguiremos profundizando en las características
de la formación intitucional, en relación, ahora, a dos cuestiones que tienen
mucho que ver con una de las carácterísticas más extendidas de la cultura
escolar y, a la vez, con un componente de la competencia profesional que ha
adquirido un significado extraordinariamente relevante en las reflexiones
teóricas más actuales sobre los procesos de reforma educativa. Éstas son el
aislamiento docente y la cultura de la colaboración.
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 209
CAPÍTULO VIII
FORMACIÓN: LA SUPERACIÓN DEL
AISLAMIENTO DOCENTE. LA CULTURA DE LA
COLABORACIÓN
Si existe un punto de encuentro entre nuestros informantes, que han
manifestado distintas formas de concebir la labor del docente y su formación,
éste sería la sensación de aislamiento y la necesidad de combatirlo.
La soledad, la falta de referencias de interés, el confinamiento en el
aula, el miedo a la incomprensión o al rechazo de la propia práctica educativa ,
o un exagerado sentido del pudor en relación a la intimidad del aula, son los
elementos que caracterizan a esa necesidad de comunicación, ejerciendo, al
mismo tiempo, de estímulo y de barrera.
“... la base de la formación sea ésta tal y como yo la entiendo, es el
intercambio de experiencias y una de las cosas y lo digo, entonando el mea
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 210
culpa, el primero que no sabe cómo hacerlo y no se atreve a hacerlo soy yo...
Cómo hago yo para hacerte saber a tí lo que estoy trabajando o sobre las cosas
que pienso o sobre mis dudas, mis problemas, lo que logro, lo que investigo,
lo que descubro y cómo logro yo enterarme, en fin. Muchas veces, y eso lo
sabemos todos, hay casi un recelo entre nosotros, un miedo a la
incomprensión, o al rechazo o a la polémica o al no sé cuánto, es decir, nos
vemos en la sala de profesores, eso está claro, y hablamos de cosas muy
variopintas pero como podemos hablar en cualquier sitio. Pero la barrera está
puesta cuando hay que hablar de lo fundamental. Hasta ahí llegamos ¿eh? y
ahí cada uno en su sitio, cada uno en su departamento si tienes suerte, y si no,
pues cada uno en su casa que es lo más normal ¿no?” (Doc. 4)
“Muchas veces el factor de reticencia por parte del profesorado es
que se invada la intimidad del aula. Pienso que por eso hay muchas
reticencias a que en los centros se creen grupos de trabajo porque el crearlos
supone por un lado desnudarnos, es decir, qué hago y qué no hago dentro del
aula, y por otra supone que tengo que hacer una serie de cambios en el aula y
muchas veces los cambios cuestan trabajo, y somos reacios a eso...” (Doc. 9)
Casi unánimemente, los profesores defendieron la importancia de la
comunicación entre ellos, en relación a las estrategias de formación docente.
“... yo tengo que decir sinceramente que hace un año me reclutaron y
estuvimos visitando profesores de filosofía en práctica y yo he aprendido más
que en todos los años de mi vida, viendo a aquellos colegas, eran profesores
jóvenes, con nuevas ideas... Deberíamos de hacer esto, intercambiarnos
experiencias y cosas. Para esto, digamos que la Administración no tiene una
respuesta, es decir, esto que podía ser una cosa clara, porque lo de los cursos
es que no termina de funcionar.” (Doc. 6)
“¿Qué es lo que en realidad me ha formado como profesor?. Me ha
formado en cualquier momento el compartir con otro los problemas que uno
tiene... sobre todo me complace el sentir que formo parte de un colectivo, el
adquirir esa comunicación, llena. Desde luego, nunca me han formado los
cursos, nunca me han transformado los cursos, quiero decir, lo único que
forma es la relación más o menos formalizada con los compañeros.” (Doc. 6)
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 211
“Desde mi experiencia, he observado que lo que más enriquece a los
profesores, es cierto, que son los intercambios. Estoy en un grupo de trabajo
hace mucho tiempo, estoy en asociaciones que realizan formación paralela a la
institucional y sé que cuando se producen intercambios de experiencia, todo el
mundo está muy atento, ¿por qué?, porque son personas que hablan de lo que
tú haces en clase y entonces eso enriquece.” (Doc. 8)
Aunque esta unanimidad deberíamos matizarla en función de las
características con la que los profesores definen a los intercambios.
Podríamos diferenciar un primer grupo de opiniones que hacen
referencia a jornadas, visitas, o meras situaciones de curso, donde se muestran
experiencias sin necesidad de tener que entrar en ninguna dinámica de
deliberación y de construcción de nuevas ideas, materiales o proyectos.
“... yo creo que el profesorado lo que queremos de alguna manera es
una formación más que otra cosa, escuchar ciertas experiencias que se hayan
hecho, contactar con aquellos grupos que ya han llevado a la práctica y de
alguna manera nos den un poco, herramientas, ideas y recursos que hayan
sido experimentados, que funcionen, y que de alguna manera nos permitan
quitar la angustia inicial de ponerlos en práctica. A partir de ahí, podremos ir
para adelante y podríamos hacer.” (Doc. 4)
Y un segundo grupo que pone el acento en un trabajo colaborativo que
querría caracterizarse por el desarrollo de los argumentos sobre los que
justificar la propia práctica docente, al tiempo que la reconstruyen. En esta
perspectiva, el encuentro de docentes es el marco necesario, en el que el
profesor puede y debe preguntarse, continuamente, por los presupuestos
psicopedagógicos, epistemológicos, sociales y éticos que subyacen a la selección
de contenidos, de actividades, de material, a la organización de espacios, a la
distribución de tiempos, etc. Se entiende que es este constante proceso
deliberativo, lo que da sentido a la profesión docente.
“¿Cómo se intercambian experiencias? ¿Qué es lo que implica al final
un trabajo en común de más gente sobre un planteamiento concreto que se ha
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 212
discutido, que se ha debatido, que podemos estar de acuerdo o no? ¿Qué se
mejora, qué se cambia? ¿Cómo, cómo se hace eso? ¿Qué papel podrían ahí
jugar? Y yo, también es una pregunta que lanzo: ¿Qué papel podrían ahí jugar
los centros de profesores? o qué apoyo, qué condiciones desde fuera se nos
debería de proporcionar? ¿no?” (Doc. 4)
“... yo pienso que sí hay que apostar por una formación dentro de los
colectivos, y los colectivos están en la zona, pero también en los centros, es
decir, yo pienso que hay que recuperar la cultura, que frente al individualismo
hay que trabajar cooperativamente... hay que acabar con la frase esa de que
cada profesor en su aula, cada maestrillo con su librilllo, no son islas
independientes, y yo pienso que hay que recuperar esa cultura de trabajar
colectivamente, trabajar en equipo, no porque lo diga la LOGSE, sino porque
así yo pienso que lo ha hecho mucha gente a lo largo de este siglo, y que es la
única forma de sumando esfuerzos y reflexionando sobre la propia realidad
como se cambiarán las práctica educativas” (Doc. 8)
Lo que vuelve a reunir a estos dos grupos son los reproches al CEP, del
que dicen que, durante estos años, no ha impulsado, suficientemente, el
encuentro, la comunicación y la colaboración entre el profesorado.
“Yo creo que los CEP además de ser centros de formación, no han
cogido el cargo de ser lugares de encuentro, es decir, lugares de comunicación
de experiencias... y lugares de enriquecimiento, esa, esa situación de los CEP,
quizás se hecha de menos... como lugar de encuentro para comunicar esas
experiencia eran las escuelas de verano, las antiguas escuelas de verano que
han desaparecido. Y entonces hay un vacío que no ha sido ocupado por
ningún organismo ni ninguna asociación. Entonces, pues la gente está, y yo lo
compruebo cuando doy un curso o ponencias que hago, que la gente está
verdaderamente necesitada de comunicar o de enriquecerse con las
experiencias de otras personas.” (Doc. 1)
En esta línea de que los CEP asuman decididamente la función de
facilitar el encuentro del profesorado, nos llama la atención la idea de un
profesor con responsabilidades en la Administración, que apunta la posibilidad
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 213
de convertirlo prácticamente en un club social, donde el profesorado pueda
reunirse y desarrollar actividades de tiempo libre:
“Mira, los CEP se tendrían que convertir en lugares de encuentro
cuanto antes. Hace unos días tuve una reunión, fue una reunión interna, pero
voy a comentarlo aquí, tuve una reunión interna con el equipo de formación
de la provincia, es decir con los CEP, directores de CEP, y con el Coordinador
provincial y yo les lancé una idea, les lancé una idea. Tengo que reconocerlo
aquí también, que no es una idea de la Administración, fue una idea del Jefe
de Servicio de la provincia de (.......). Y les dije, a los CEP hay que darle vida,
hay que quitarle burocracia... El CEP no es sólo un lugar donde se organizan
actividades de formación, que por supuesto, y ese es su objetivo prioritario,
pero tiene que convertirse en un lugar de encuentro del profesorado... El
profesorado y todos lo sabemos es un colectivo muy motivado y hace muchas
cosas, y esas cosas muchas veces se quedan en los estudios que un profesor
por las tardes hace en su casa. Hay que darle posibilidad, al profesor, que es
especialista en ornitología, porque le gusta, no porque le obliga la
Administración, a que venga y se lo cuente a sus compañeros, a que él o ella a
que se junte con cuatro amigotes más que son poetas y lean sus poemas,
hagan una lección poética, al que le gusta la fotografía a que venga aquí y
exponga sus fotos, o sus cuadros, o sus maquetas, o lo que sea. A los CEP hay
que darles vida, además de la formación, insisto, que es su objetivo
prioritario.” (Doc.1)
También se apunta sobre la difusión del material que elaboran los
profesores, como otra de las estrategias que facilitaría la comunicación entre los
docentes, valorando que tampoco los CEP, dicen, han sabido, o han podido,
impulsar estas formas de encuentro convenientemente.
“... durante años se han estado elaborando materiales, todo lo que se
ha hecho en cursos, jornadas, seminarios. Siempre había elaboración de
materiales, los grupos de trabajo, los seminarios permanentes, etcétera.
¿Dónde han acabado todos esos materiales de toda la comunidad autónoma?.
En los archivos de los CEP, en los cajones de los despachos. Y hay materiales
para todos los gustos, algunos de ellos son auténtica ‘pata negra’. Eso hay que
difundirlo, ¡por Dios!, ¡por Dios!. No podemos desperdiciar el trabajo de
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 214
tantos profesores durante tantas horas, eso hay que difundirlo... no tiene
sentido que el trabajo que hagan ocho profesores en un grupo de trabajo, los
materiales esos, después acaben en un archivo, que nadie sabe que existen,
cuando los podían estar utilizando gente de otros sitios, de otros puntos de la
comunidad.” (Doc. 1)
VIII.1. FORMACIÓN EN CENTROS.
La formación en centros se muestra como una opción de
perfeccionamiento que pretende conectar el trabajo colaborativo docente, con la
innovación y la mejora educativa. Este concepto, en poco tiempo, ha pasado de
ser una cuestión meramente pedagógica o técnica, a ser un asunto central de la
política educativa de nuestra Comunidad Autónoma en el marco de la Reforma
Educativa, concretándose en el ámbito de la definición y ordenación de la
formación del profesorado a través del decreto25 194/1997. En él se recoge:
“...el modelo de formación en centro parece el más adecuado para
afrontar el reto que supone la generalización del nuevo sistema educativo más
plural y mejor adaptado a las necesidades de formación en la sociedad actual.
Ello conlleva la necesidad de que los centros, dentro de su Proyecto
Curricular, establezcan un Plan de Formación con el que tratar de buscar, de
forma colaborativa, soluciones a los ámbitos de mejora de su práctica
educativa, lográndose una mayor participación e implicación del profesorado
en los procesos de formación.” (Pág 9.504)
En este apartado trataremos de analizar cómo es valorada esta opción
formativa, en relación a su naturaleza, funciones y propósitos, en el actual
marco educativo, social y legislativo.
25 Decreto 194/1997, de 29 de julio, por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación del
Profesorado (BOJA 9/8/97).
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 215
VIII.1.1. Qué es la Formación en Centros
Son variadas las experiencias, según nuestros informantes, a las que se
ponen o han puesto la etiqueta de formación en centros. Muchas veces se ha
concretado, este tipo de formación, en cursos o jornadas realizadas en los
institutos o colegios, atendiendo a necesidades formuladas por el profesorado
de una forma más o menos directa.
“... se plantea una formación en centros y muchas veces era que se
hacía el curso en un centro en vez de hacerlo en el CEP.” (Doc.4)
“... empezaron a pedirnos a los profesores de este centro (en referencia
al CEP), que si podía ir alguien, puesto que no habían tenido tampoco
respuesta de ningún otro sitio, que si podía ir alguien allí a montarles el
laboratorio aquél, explicarles cómo funcionaba, el ponerlo en funcionamiento,
etc. De ahí se empezaron desde los primeros cursos que fueron Técnicas de
laboratorio, los primeros cursos de formación en centros que se dieron fueron
Técnicas de laboratorio tanto en la zona de (...) como aquí en la zona de (...). A
raíz de ahí también nos surgió la petición... y también se hizo lo mismo con el
material de música.” (Doc. 2)
Podemos percibir, en estos momentos, que la formación en centros se
ha convertido en un contenido emblemático, en un eslogan, en una propuesta
elástica que todos tratan de adaptar a su particular forma de entender lo que
significa el oficio de enseñante. Esa elasticidad no ha contribuído a la
comprensión de la propuesta.
“... la autoformación me suena un poco igual como el tema de la
LOGSE, ¿no?. Vamos a tener la LOGSE, venga sí, vamos a hacerla y de repente
te encuentras con que la gente no sabe qué es la LOGSE, no sabe cómo tiene
que hacerla y lo que está demandando es, por favor explíqueme lo que es esto
o cómo lo hacemos, ¿no?. Y en el tema de la autoformación te encuentras con
lo mismo, es decir, la autoformación es estupenda, pero, hay gente que ni
siquiera sabe que ahora lo que se lleva es la autoformación y ni siquiera sabe
cómo autoformarse. Es decir, yo pienso que hace falta realmente una
formación para la autoformación...” (Doc.1)
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 216
“... la necesidad de esa formación en centro, es un eslogan atrayente
pero que habrá que concretarlo: cómo se estimula el debate, cómo se estimula
el funcionamiento de continua revisión e hipótesis de trabajo de los equipos,
es decir, por una parte profesores y por otra Administración me parece un
slogan mas político que concreto. ¿no?. O sea, habrá que diseñar historias
concretas, las formación en centros como eslogan bien... y es la misma historia
que se repite siempre, ... me parece que hay que bajarlo a la arena, planear
actividades concretas con los profesores...” (Doc. 9)
Esto nos sitúa en un debate, especialmente interesante: Qué es, y cómo
se impulsa y desarrolla la formación en centros.
Un buen número de opiniones de nuestros informantes, sobre todo las
de aquellos que han tenido o tienen responsabilidades en el funcionamiento de
los Centros del Profesorado, sostienen que lo que caracteriza a este tipo de
formación es el partir de las necesidades o problemas que los docentes tienen en
el centro donde trabajan. También coinciden en expresar la necesidad de
introducir esta modalidad de formación con una incorporación gradual de
etapas, a través de las cuales pueda ir cobrando pleno sentido. Así lo
manifiestan un ex-Coordinador y un Director de CEP respectivamente.
“Si bien la formación que más se quería favorecer desde el propio
CEP era aquella que fuera la resolución de algún problema detectado
comúnmente, incluso que se tomara la batuta desde el propio centro, que se
hiciera el propio diseño y que lo que fuese recibiendo del exterior fuese
siempre ayuda o auxilio puntual, también para favorecer la reflexión dentro
del propio grupo. Es una cosa que está dando algunos frutos. En los últimos
años daba algunos poquitos, porque se iba pidiendo más la solución de un
problema más concreto, más material. Así, es como empezó un poco, digo por
centrarlo, lo que era la formación en centro, cómo se empezó y cómo ha
seguido hasta ahora.” (Doc. 2)
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 217
“... formación en centros. Yo entiendo que es un concepto, casi nuevo
en el sentido en el de que hay que ir mentalizando al profesorado, que
demanda formación, que esta formación en centros no consiste en llevar las
actividades que podemos considerar tradicionales, cursos, jornadas... llevarlas
al centro, verdad, para evitar, más que nada, un desplazamiento de este
profesorado. Sino que hay que entender la formación en centro como la
incardinación del centro en sus propias caracteristicas, y entonces a partir de
ese análisis del centro, que el profesorado de ese centro pues demande su
propia formación.” (Doc. 7)
Un asesor subraya que la formación en centro así entendida no es
ningún invento reciente de la Administración, sino que ha sido una estrategia
habitual en el desarrollo de las actividades de los CEP.
“Este año con el decreto nuevo de formación, que está reciente,
bueno, de este curso. Pues ponen un interés por parte de la Administración en
la formación de centro y además, parece un poco como si hubieran
descubierto algo que realmente lleva mucho tiempo descubierto. En este CEP
en concreto, en los años anteriores por lo menos, teníamos un objetivo: ... el
favorecer la formación en centros. Recuerdo que pasamos de una fase primera
en la que era el hacer actividades en los centros a una segunda fase en la cual
nunca llegamos al cien por cien pero que nos acercábamos, que era una
formación en la que participaban los profesores de un centro pero además no
en un curso clásico sino que era una actividad que surgía de tratar una
cuestión concreta que planteaban... contentos de que realmente, haya habido
bastante formación en centros. No la formación de que se monten cursos en
los centros, que también lo ha habido, sino de una formación más centrada en
los problemas que tiene el profesor. Y la verdad es que parece clave que la
formación más rentable tiene que ser esa porque es la formación que te da
algo...” (Doc. 2)
Podemos leer entre líneas que el problema se concreta en cómo avanzar
en el desarrollo de la idea, a partir de lo que sí parece estar generalizado, que es
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 218
el desarrollo en los mismos centros de ciertas actividades formativas, sugeridas
por los profesores y en clave de cursos, más o menos implicativos26.
En el análisis de las posibles soluciones de este problema, aparece la
suspicacia de que la formación en centros se considere simplemente como una
tecnología de vanguardia, a la que hay que ajustarle algunos elementos para
que terminen de desarrollarse sus últimas fases, en lugar de “un amplio
movimiento de revisión y cuestionamiento de los contenidos de la formación al
uso, de sus objetivos, metodologías y resultados...una vía de exploración y
cuestionamiento sobre la definición y el control social del perfeccionamiento,
sobre quién asume el poder de determinar en qué deben formarse los
profesores, cuándo, por qué y para qué?” (ESCUDERO, 1993). En esta línea se
expresa un antiguo Coordinador de CEP.
“... tal vez haya muchas expectativas positivas de pensar que la
formación en centros pues iba a mejorar, iba a cambiar o puede cambiar
realmente la escuela. Yo no lo tengo eso tan claro, o sea, no creo que el modelo
de formación en centros si se concibe realmente pues por las definiciones que
circulan por ahí por los libros,... un modelo tan tecnológico con tantos pasos y
tanta historias, eso puede llegar a una escuela y empezar a marchar en un
claustro ¿no? Ahora, si por formación en centros entendemos pues, a lo mejor,
el que el profesor tiene que empezar a, a formarse o a intentar cambiar la
escuela a partir de sus propios problemas y con compañeros de su mismo
centro y él tiene que ser realmente el que vaya controlando ese proceso, a lo
mejor, con algunas orientaciones más o menos mínimas y que en un principio,
a lo mejor, no están ni bien definidas, ni muy concretas. Y que poco a poco el
mismo grupo vaya creando un sistema de trabajo y demás. En eso sí que creo
yo que puede estar la clave, a lo mejor, de la formación del profesorado, en un
modelo de formación de este tipo.” (Doc. 4)
26 YUS (1999) describe como cursos implicativos a aquellos que se convierten en alternativa a lostípicamente transmisivos, introduciendo en su diseño la reflexión del profesor sobre su práctica, y
exigiendo la puesta en escena de las innovaciones adquiridas y su evaluación. Cuentan para ello con fase
no presenciales de actuación en el aula.
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 219
VIII.1.2 Condiciones para la Formación en Centros
Hacer realidad la idea de que “los profesores puedan reflexionar y
pronunciar sus propias voces sobre la educación, contrastándolas con otros
compañeros y proyectándolas colegiada y críticamente en proyectos de acción
educativa” (ESCUDERO, 1993), parece de nuevo, que tiene más que ver con el
compromiso del profesorado con una determinada forma de entender la
Educación y su papel en ella, que con una estrategia diseñada paso a paso.
Desde esta perspectiva, sería necesario valorar si las condiciones laborales y la
propia estructura de los centros, facilitan o no, la asunción de ese compromiso.
En este sentido, la mayoría de los profesores valoran estas condiciones
de forma muy negativa, sobre todo en relación al asesoramiento y al horario
disponible para realizar este tipo de trabajo. Tienen la sensación de que las
condiciones no sólo no mejoran, sino que están empeorando sensiblemente.
“Ahora la formación en centros, de grupos de trabajo y seminarios
permanentes, me permiten ustedes que yo me ría de ella. Y si sigue siendo así,
por qué ahora hay menos personas en los CEP, por qué ahora ya no tenemos
CEP para (X), tenemos un CEP para (X) e (Y) ¿no es así?.” (Doc.1)
“... ahora cuando se introduce el término de formación en centros es
cuando menos se dan las condiciones. Esto es porque, bueno, la formación ha
dejado de estar centrada en las comarcas, se ha ido centralizando, depende
muy directamente de la Administración, hasta el punto de que viene a ser un
apéndice más de las delegaciones provinciales y fundamentalmente no hay
asesores. Si vemos la situación actual, el número de asesores que hay no
permite ... yo calculo una media de cien centros por asesor.” (Doc. 8)
“... la formación en centros tiene un problema, que requiere un
tiempo, tiene que haber reuniones, tienes que hacer papeles y requieren
tiempo del profesorado, y también como decíais del asesor o de la persona que
vaya.” (Doc.1)
“...entiendo que no va a tener éxito ninguna formación y menos la
formación en centros si no es como tarea de la actividad docente, en el tiempo
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 220
reglado de la actividad docente y con recursos adecuados humanos y
económicos.” (Doc. 4 )
Esa falta de condiciones a la que los profesores aluden, lleva a algunos a
hacer la lectura de que no hay un verdadero interés por desarrollar en
profundidad la idea de formación en centros, sino que tan sólo se pretende el
funcionamiento de determinados procedimientos formales que permitan
mantener el eslogan.
“Y lo de ahora ya es el escándalo de los escándalos, o sea, llamarle
que ahora se ha generalizado la formación en centros a que hay miles de
grupos en los centros con unas veinte o treinta mil pesetas para el
funcionamiento, vacíos de contenido y con un seguimiento puramente
burocrático de personas que no suelen aportar a nivel de nada.” (Doc.4)
“Pero claro si la formación en centro va a ser que se forma un grupo
de trabajo, que en dos folios se escribe lo que queremos conseguir, que no hay
un asesor que aparezca en todo el año por esos grupos de trabajo, que
coordine, que diga, ... que después de eso se envie al CEP una memoria, que
no se comenta, ni se evalúa desde el CEP, ¿qué clase de formación en centros
tenemos?. Eso no sirve para nada, si antes los CEP contaban con una plantilla
superior a la que en este momento la Administración le está dando y no eran
capaces.” (Doc.1)
VIII.1.3. Formación en Centros y aislamiento
Por último y también en relación a esta modalidad de formación, es
necesario detenernos en la llamada de atención que realizan varios
intervinientes respecto al contrasentido que podría portar la propia estrategia
de formación, en cuanto que propicie más el aislamiento que la deliberación o la
colaboración.
“Nosotros vemos el tema de la formación en centros muy pobre, en el
sentido de que es algo muy cerrado, porque los centros la mayoría de las veces
funcionan hacia dentro...” (Doc. 8)
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 221
Y es que puede suceder que esta modalidad de formación no sea
entendida como la concreción una cultura de colaboración entre los docentes,
con el objetivo de desarrollar una educación más coordinada, participativa y
democrática, sino como una forma de trabajo al servicio, exclusivamente, de la
elaboración de los proyectos que conforman el P.E.C (Proyecto Educativo de
Centro). PÉREZ GÓMEZ (1998:170) habla en estos casos de colaboración
burocrática, como un tipo de colaboración que no surge ni se desarrolla
espontáneamente desde la iniciativa de los propios docentes si no que es una
imposición administrativa, es por lo tanto obligatoria y suele venir acompañada
de un plan de acción que deja poco espacio a la creatividad de los docentes. Y
en sus formas más criticables, recordando el análisis que hacíamos en el anterior
capítulo sobre la preocupación de la Reforma por la formalización, habla de
colegialidad burocrática, caracterizándola como “actuación artificial con el
único propósito de rellenar papeles o cumplir expedientes sin la menor
incidencia en la modificación de la práctica, o peor aun, provocando el rechazo
y que mando las posibilidades de construir procesos expontáneos de
cooperación deseada” (Pág. 171)
“El centro, como foco desde el que analizar la práctica docente, debe
ser tomado como unidad de referencia para proponer y desarrollar un
conjunto de acciones formativas(...) que ayuden a construir un proyecto de
centro, común al conjunto de personas que lo componen, a la vez que instalar
en su quehacer dinámicas de cambio e innovación que permitan analizar,
reflexionar e introducir nuevos elementos de mejora de su práctica. De ahí que
el modelo de formación en centro parece el más adecuado...” (BOJA nº 92,
1997, pág. 9.504)
Comprender, únicamente, de esta manera la formación en centros
podría estar suponiendo una desvirtuación de la propia filosofía de esta
estrategia de formación, en la que la concreción de nuevas propuestas
educativas, sean de la índole que sean, sólo pueden entenderse como la
consecuencia de procesos de negociación y análisis a los que no se les puede
poner el cerco del centro, del departamento o del ciclo. Más bien todo lo
contrario, favorecer los procesos colaborativos en los centros debería suponer la
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 222
existencia de plataformas que facilitasen la comunicación de los profesores de
distintos centros, de distintas zonas , de distintas comarcas.
“... tampoco pienso yo que tiene que ser la única vía ni la más ideal,
ni la mejor, es decir, sería ideal que las reuniones de ciclo, los profesores en
equipo, los claustros... funcionasen ligando su trabajo a una reflexión
continua, a una experimentación continua, de lo que se hace con los niños,
alguna propuesta educativa... en fin, sería ilusionante que eso fuera así, pero
eso no lo es, de tal forma que la formación en centros tendría que ser una línea
prioritaria, pero no creo que con sentido unívoco, es decir, si una persona no
encuentra algo (...) en su centro, pues se pueda ir al centro de al lado, que
busque formas que le sirviesen...” (Doc. 9)
Una vez más habría que pensar en el hecho de que la racionalidad
técnico-administrativa suplante a la educativa, en el sentido de que la
formación en centro sea entendida, más como una estrategia el servicio de
elaborar documentos que supuestamente definen la identidad de un centro, que
como una modalidad de formación que facilita a los enseñantes el análisis
crítico de su práctica, a la vez que les permite profundizar sobre las
pretensiones educativas de la sociedad, y también sobre las propias.
Si bien es cierto que es muy interesante que los procesos de
colaboración se concreten en los centros, no lo es menos que “difícilmente
pueden los centros aislados generar políticas y recursos adecuados para un
desarrollo curricular” (CONTRERAS, 1997, pág. 201). Sobre esta cuestión este
autor plantea toda una serie de estrategias que debieran facilitar un auténtico
desarrollo curricular basado en la deliberación, en la negociación, y en la
colaboración: “desde la creación y experimentación de proyectos y materiales
curriculares específicos que necesiten recursos materiales y humanos superiores
a los que puede aportar un solo centro, o a la unificación de esfuerzos y el
intercambio de experiencias entre diferentes escuelas, hasta la coordinación por
zonas entre centros de iguales y de diferentes niveles, con objeto de realizar
programas coordinados para la atención específica a sus necesidades y
problemas educativos.” (Pág. 201)
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 223
VIII.2. RESUMEN Y CONCLUSIONES
Un lugar común que identifican la mayoría de los participantes en los
grupos de discusión es la sensación de aislamiento y la necesidad de
combatirlo.
Casi unánimemente, los profesores defendieron la importancia de la
comunicación entre ellos, en relación a las estrategias de formación docente.
Aunque esta unanimidad deberíamos matizarla en función de las características
con la que los profesores definen a los intercambios.
Podríamos diferenciar un primer grupo de opiniones que hacen
referencia a jornadas, visitas, o meras situaciones de curso, donde se muestran
experiencias sin necesidad de tener que entrar en ninguna dinámica de
deliberación y de construcción de nuevas ideas, materiales o proyectos.
Y un segundo grupo que pone el acento en un trabajo colaborativo que
querría caracterizarse por el desarrollo de argumentos sobre los que justificar la
propia práctica docente, al tiempo que la reconstruyen. En esta perspectiva, el
encuentro de docentes es el marco necesario en el que el profesor puede y debe
preguntarse, continuamente, por los presupuestos psicopedagógicos,
epistemológicos, sociales y éticos que subyacen a la selección de contenidos, de
actividades, de material, a la organización de espacios, a la distribución de
tiempos, etc. Se entiende que es este constante proceso deliberativo lo que da
sentido a la profesión docente.
Ambos grupos coinciden en que, durante estos años, el CEP no ha
impulsado, suficientemente, el encuentro la comunicación y la colaboración
entre el profesorado.
La formación en centros se ha convertido en la modalidad formativa
prioritaria de la política educativa de nuestra Comunidad Autónoma en el
marco de la Reforma Educativa. Se muestra como una opción de
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 224
perfeccionamiento que pretende conectar el trabajo colaborativo docente, con la
innovación y la mejora educativa.
Un buen número de opiniones de nuestros informantes, sobre todo la
de aquellos que han tenido o tienen responsabilidades en el funcionamiento de
los Centros del Profesorado, sostienen que lo que caracteriza a este tipo de
formación es el partir de las necesidades o problemas que los docentes tienen en
el centro donde trabajan. También coinciden en expresar la necesidad de
introducir esta modalidad de formación con una incorporación gradual de
etapas, a través de las cuales pueda ir cobrando pleno sentido. El problema se
concreta en cómo avanzar en el desarrollo de la idea, a partir de lo que sí parece
estar generalizado, que es el desarrollo en los mismos centros, de ciertas
actividades formativas sugeridas por los profesores y en clave de cursos, más o
menos implicativos.
En el análisis de las posibles vías de evolución de esta idea, aparece la
suspicacia de algunos de nuestros informantes que plantean la posibilidad de
que la formación en centros se considere simplemente como una tecnología de
vanguardia, a la que hay que ajustarle algunos elementos para que terminen de
desarrollarse sus últimas fases, en lugar de un amplio movimiento de revisión
de los contenidos de la formación, de sus objetivos, metodologías y resultados.
En el debate de si las condiciones laborales y la propia estructura de los
centros, facilitan o no esta opción formativa, la mayoría de los profesores
valoran estas condiciones de forma muy negativa, sobre todo en relación al
asesoramiento y al horario disponible para realizar este tipo de trabajo. Tienen
la sensación de que las condiciones no sólo no mejoran, sino que están
empeorando sensiblemente. Esa falta de condiciones a la que los profesores
aluden, lleva a algunos a hacer la lectura de que no hay un verdadero interés
por desarrollar en profundidad la idea de formación en centros, sino que tan
sólo se pretende el funcionamiento de determinados procedimientos formales
que permitan mantener el eslogan.
Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 225
Por último y también en relación a esta modalidad de formación, es
necesario detenernos en la llamada de atención que realizan varios
intervinientes respecto al contrasentido que podría portar la propia estrategia
de formación, en cuanto que propicie más el aislamiento que la deliberación o la
colaboración. Algunos apuntan que esta modalidad de formación puede no ser
entendida como la concreción una cultura de colaboración entre los docentes,
con el objetivo de desarrollar una educación más coordinada, participativa y
democrática, sino como una forma de trabajo al servicio, exclusivamente, de la
elaboración de los proyectos que conforman el P.E.C (Proyecto Educativo de
Centro). Estaríamos hablando, en este caso, de un tipo de colaboración
burocrática, que no se desarrolla espontáneamente desde la iniciativa de los
propios docentes si no que es una imposición administrativa y que tiene como
propósito más evidente el responder a exigencias burocráticas, sin que tenga
ninguna incidencia en la mejora de la práctica docente.
Todos los análisis realizados hasta ahora son atravesados, de alguna
forma, por el dilema que presentamos en el próximo capítulo: ¿la formación debe
ser obligatoria o voluntaria? Este dilema pasa por ser en estos momentos una de
las cuestiones más controvertidas de nuestro panorama educativo.
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 226
CAPÍTULO IX
FORMACIÓN Y OBLIGATORIEDAD
Abordar esta temática supone entrar en una de las cuestiones más
controvertidas del panorama formativo del docente. ¿El profesorado está
obligado a formarse? ¿La Administración puede o debe obligar al profesorado a
formarse? ¿Cierto tipo de incentivación funciona como estrategia encubierta de
obligatoriedad?. Estas y otras preguntas de parecido corte, van a ser las que
centren el análisis de este capítulo, en el que necesariamente reproduciremos
algunos de los argumentos ya expuestos, sobre la forma de entender el
concepto de docente, sobre su formación o sobre el papel de la Administración,
entendiendo que es ahí donde residen las claves que nos van a permitir
comprender mejor esta polémica.
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 227
IX.1. LA OBLIGATORIEDAD
Son variados los argumentos con los que se trata de defender la
obligatoriedad de la formación, la mayoría coincidentes con una determinada
forma de entender el hecho educativo y su relación con la sociedad. A ellos
vamos a acudir en este apartado, procurando profundizar en la lógica que los
sostienen.
Si la Administración es la entidad que conoce y expresa, con
exclusividad, las necesidades y los deseos de la comunidad, debería
reglamentar la Educación, como actividad extraordinariamente importante para
la sociedad, y también, por lo tanto, la formación del profesorado, sobre la que
además ejercerá funciones de control. Desde esta perspectiva, de nuevo se
excluye la idea de lo social como algo múltiple, plural y conflictivo, al mismo
tiempo que se acepta que lo válido y lo verdadero, tendrá que venir expresado,
sin ningún tipo de ambigüedad, por los poderes públicos, oficialmente
constituídos.
En este sentido será la Administración la que deberá expresar cuáles
son las prioridades formativas, al mismo tiempo que velará porque el profesor
se forme, obligadamente, en los contenidos de esas prioridades. En esta línea se
expresan algunos de los profesores y profesoras participantes, y la mayoría de
los que tienen responsabilidades en la Administración o son Directores de CEP,
haciendo alusión a una exigencia de formación institucional y obligatoria, y
dejando abierta la posibilidad de que existan otras formas o ámbitos de
formación que atiendan a necesidades particulares y por lo tanto voluntarias.
Un director de CEP expone:
“ A mí me parece que debatir así el tema de la formación (...) está,
estaría necesitado de hacer una distinción inicial en relación con dos asuntos,
uno lo que puede ser la formación del profesorado, la formación permanente
del profesorado como una especie de derecho o, así que, que podemos tener
todos los trabajadores de la enseñanza. Y luego hablar de otra cosa que es bien
distinta que son los programas institucionales de formación permanente del
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 228
profesorado...estaremos hablando de realidades diferentes ¿no? Es decir, la
necesidad que en un momento dado alguien tenga de, de perfeccionarse que
es sentimiento subjetivo de ello y no tiene para, para cumplirlo o para
satisfacerlo necesidad alguna de ponerse a trabajar con ningún CEP ni con
nada, sino simplemente pueda resolverlo juntándose con otros compañeros o
simplemente estudiando un libro en su casa. Y luego lo que son programas
institucionales ¿no?” (Doc. 3)
“Tened en cuenta que la Administración podría tener perfecto
derecho a plantear una formación permanente que estuviera en función única
y exclusivamente de los propios intereses de la Administración Educativa
¿no?” (Doc. 3)
Un profesor de Primaria con amplia experiencia, también se expresa en
esos términos:
“Yo entiendo que la Administración está obligada, porque es lógico, a
tener unas prioridades formativas, es decir, el sistema requiere que los
enseñantes se formen en esto, en esto y en esto, que son unas prioridades pero
sin olvidar nunca de que los enseñantes mientras se han apuntado a la
formación y aunque sea obligatoria, estarán interesados en formarse en
aquello que realmente vean que es necesario.” (Doc. 2)
Y como decíamos antes, el papel de la Administración no debe ser sólo
el de marcar las prioridades y organizar los programas de formación, sino
también el obligar al profesorado. Y esto se justifica, fundamentalmente, como
apunta uno de los intervinientes con responsabilidades en la Administración en
relación a la formación, porque hay profesores “que pasan”, “que no tienen
iniciativas de pedir formación”.
“Vamos a ver, en el debate que ha estado sacando Joaquín ahora, de
la obligatoriedad o no, eso va, me parece a mí, que va muy unido con otro
debate, que es si optamos por... una formación general a todo el profesorado o
una formación de más calidad, pero en base a una minoría... hasta qué punto
de vista, aquella gente, esos centros que no generan demanda, ese profesorado
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 229
que pasa, en principio, o no tiene iniciativa de pedir formación, hasta que
punto se queda ahí descolgado.” (Doc. 1)
En este mismo sentido, también se manifiestan algunos asesores:
“... hay montones de compañeros que si no fuera porque le obligan,
no se moverían.” (Doc. 6)
“...la Administración debe de obligar al profesorado a que se forme.
Creo que debe ser así, no se puede dejar a la voluntariedad o buen criterio de
cada, de cada cual. Creo que, que ninguna empresa puede funcionar si se deja
al arbitrio de, de los trabajadores el que se quieran formar.” (Doc. 4)
Esta relación que se establece entre profesor y Administración, de
reglamentación, de control, de desconfianza mutua, es la lógica consecuencia de
entender que la intervención social se desarrolla exclusivamente mediante la
regulación administrativa.
Desde esta perspectiva, los procesos de cambio, de reforma, se
entienden como situaciones coyunturales, en las que es necesario establecer, con
más precisión si cabe, cuáles son las prioridades formativas y desarrollarlas en
programas institucionales obligatorios. Se defiende la existencia de una relación
directa entre la transformación de la realidad de los centros y la forma en que
son explicados los nuevos conceptos a los profesores y profesoras.
“La anticipación de la reforma ha exigido una obligatoriedad de
cursos a gente que anticipaba, que tenía su lógica, pero que poco a poco se ha
extinguido, puesto que la LOGSE se va implantando.” (Doc. 1)
“Podrá funcionar la formación en centros en determinados grupos
pero con eso no se cambia el sistema educativo, entiendo yo, si no es a través
de una generalización de la formación y por tanto tiene que ser exigencia.”
(Doc. 4)
Detrás de estos planteamientos adivinamos, también, la asunción de
una determinada forma de entender el conocimiento profesional del docente.
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 230
La naturaleza del conocimiento pedagógico, está íntimamente relacionada con
las condiciones del trabajo y de la formación del profesorado (PÉREZ GÓMEZ,
1998), y en este caso parece compartirse un enfoque técnico-academicista sobre
ese conocimiento profesional. “Se establece una clara diferencia entre el
conocimiento teórico y el conocimiento práctico imponiéndose una obvia
subordinación de éste a aquél” (pág. 186). El aprendizaje académico de las
técnicas pedagógicas es, desde esta perspectiva, esencial para el desarrollo
posterior de intervenciones eficaces y fieles al modelo científico técnico
diseñado. Formarse supone asimilar los postulados tecnológicos que dominan
la cultura social y pedagógica. Y en este contexto, debe ser la Administración la
encargada de recoger esos postulados, y de impartirlos, con carácter de
obligatoriedad, a todo el profesorado.
De nuevo, en el uso de una lógica administrativa, se identifica la
acreditación con la capacitación. Enfatizándose en algunos casos esta relación,
por la especial relevancia de la función que puede desempeñar el enseñante. En
este sentido se manifiesta un Director de CEP.
“Yo pienso que hay que estar acreditado, es decir, no se le puede dar
a la gente una jefatura de departamento sin estar acreditado, si no tiene, ni, ni
zorra idea de coordinación, de..., ¿me entiendes?. Lo mismo que se ha hecho
con la Dirección, con independencia de que luego se haya hecho bien o mal,
¿no?, la elección. Hay que tener, demostrar que está preparado para hacer eso.
Entonces yo en esos aspectos que son fundamentales y son de funciones,
deberían ser obligatoria y luego se deja voluntaria en otros aspectos, que sean
de su rama o de su materia, a nivel investigativo lo que puede, lo que puede
desarrollar...” (Doc. 1)
Otro elemento de análisis sería el de cómo se manifiesta la
obligatoriedad. Esta parece expresarse, habitualmente, de manera indirecta a
través de incentivos en forma de acreditaciones o certificaciones, que el
profesorado necesita para sobrevivir profesionalmente en el actual sistema
educativo en particular, y en el sistema credencialista y meritocrático de la
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 231
sociedad en general. Así lo explica un profesor que trabaja para la
Administración en el área de formación:
“Hay una cuestión importante, se hablaba de certificado, lo cierto es
que hay un sistema, nos guste o no, en el cual los certificados son importantes,
y no sólo por los sexenios, que te van a dar un puntito nada más, a mi a la
Delegación me llaman con papeles del año de la polca, que si me valen para el
doctorado, las oposiciones, los concursos de traslado, pedir una plaza para no
sé qué, becas para no sé cuánto. Hay un sistema general en la Administración,
no sólo en la educativa, en la cual los certificados tienen importancia y la
gente quiere certificados, incluso gente que en principio van interesados por el
curso, dicen, oye, pero en éste nos hacen certificados también, y es una cosa
que está ahí... El tema de concurso de traslados y oposiciones, me temo que va
a seguir existiendo, es decir, los interinos van a seguir queriendo certificados
para sus oposiciones, la gente que tiene mal destino para traslado,...” (Doc. 1)
De esta forma se establece una pseudo-obligatoriedad basada en la
obtención de credenciales que sirven para satisfacer necesidades de los
docentes, como la estabilidad en el puesto de trabajo, la posibilidad de elección
de centro, o el acceso a otras opciones académicas o laborales. Es la forma,
habitual, en la que la Administración “obliga” al profesorado a participar en
actividades de formación fuera de su horario lectivo o laboral, que es donde se
centra la polémica. Ésta no existe cuando se plantea la obligatoriedad de
formarse dentro de la jornada laboral, si bien es cierto que habría muchas
matizaciones que hacer sobre el empleo del tiempo laboral no lectivo,
entendiéndose o no, que cuando se utiliza éste para la formación, se está
aplazando trabajo docente que el profesor deberá realizar, obligadamente, en su
tiempo libre.
“Yo creo que el problema está en que seguimos sin encontrar el
momento, el momento determinado para la formación... Yo creo que más que,
que el tema de decir voluntaria, obligatoria sí que debiera ser el dar tiempo...
cuando se hicieron los primeros cursos del ciclo de Primaria que fue una
semana, hombre, sin ser la panacea la verdad es que los que hicieron aquellos
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 232
cursos, recuerdan aquello como interesante...fueron cinco días en los que
estuvieron dedicados exclusivamente a formarse en eso.” (Doc. 2)
“Obligatorio, sí, siempre y cuando se haga en períodos lectivos, años
sabáticos o meses libres... Ahora en las condiciones actuales, no, más
sobrecarga, no. Porque es un rechazo, o sea, se está viendo lo que comentaba
Luis: cuando entras en un curso, quince profesores van para firmar y ya está.
Por qué, porque están hartos y no quieren, están saturados” (Doc. 3)
“... antes se ha entendido que defiendo la obligación, pero quiero
matizar en qué sentido entiendo la obligación, creo que es una obligación
nuestra y una obligación de la empresa, del Estado, de la Administración y no
en el sentido de que nos digan usted tiene que hacer tantas horas de
formación, no, sino la obligación, la tarea como profesional en un centro de
trabajo de tener que reflexionar y analizar sobre su práctica con el resto de los
compañeros. Y para eso te tienen que aportar tiempo que en Secundaria habrá
y sé que hay y no se aprovecha, pero que en Primaria es totalmente escasísimo
que es donde yo trabajo.” (Doc. 4)
Esta última opinión nos acerca a una reflexión que quiere cuestionar el
significado mismo del concepto obligatoriedad. La última cita parece hacer
referencia a una obligatoriedad moral, que no administrativa, por la que el
profesorado se siente comprometido con el desarrollo de una práctica educativa
de calidad y para ello entiende que es necesario involucrarse en un proceso
formativo constante. Esa formación tendría más que ver con la reflexión sobre
su práctica, con el trabajo colaborativo con otros profesores y en todo caso con
la voluntad del docente, que con la asistencia obligada a actividades
programadas por el CEP u otra institución. No es de esa obligatoriedad de la
que hemos hablado en este apartado, y esto es lo que trata de explicar uno de
los profesores participantes cuando dice:
“... no se puede obligar por decreto a hacer un curso, no, pero hay
una obligación moral de que el profesorado se perfeccione, eso está clarísimo”
(Doc. 7)
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 233
Será necesario, por lo tanto, para clarificar el análisis de este capítulo,
distinguir entre la obligatoriedad moral y la que podríamos llamar
administrativa. Es esta última la que es objeto de debate.
IX.2. LA VOLUNTARIEDAD
Algunos profesores participantes defendieron que la controversia
obligatoriedad-voluntariedad no sólo era estéril, sino que hurtaba la posibilidad
de un auténtico debate de interés sobre formación. Éste, a su juicio, debería
centrarse sobre la cuestión de la calidad, y también, sobre cómo presentar las
ofertas formativas, de forma que convenciesen, de su utilidad y validez, al
profesorado, asumiendo la inherencia de la voluntariedad en el propio concepto
de formación. Manifestaban, que ésta sería la forma de empezar a cambiar la
percepción que la mayoría del profesorado tiene sobre la realidad formativa,
siendo ésta una condición indispensable para que, efectivamente, esta realidad
termine teniendo alguna relación con la calidad educativa de los centros.
“... aquí se nos pone como dos puntos la obligatoriedad o la
voluntariedad, solamente como opinión. Yo pienso que si la formación que
ofertan los CEP se convirtiera en voluntaria y fuese una oferta atractiva, y una
oferta de calidad... cambiaría la percepción sobre la formación …” (Doc. 1)
“Pero había personas que te decían claramente que ese era el curso
que había, y lo necesitaban,... porque estaba como sabéis, lo del tema de los
sexenios y lo decían sin ningún tipo de rubor, estaban obligados. Si tú ves una
oferta de formación que es muy atractiva y que además... es muy atrayente, y
es voluntaria, no ligada a ningún tipo de rango meritocrático o económico, la
percepción de lo que es la autoformación yo pienso que cambiaría bastante.”
(Doc. 1)
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 234
En la búsqueda de las claves que hiciesen posible ese cambio de
percepción del profesor sobre la formación, sobresalían las que apuntaban hacia
estrategias formativas que ayudasen a los profesores a identificar sus
necesidades y que al mismo tiempo se mostrasen como herramientas útiles
para abordarlas. De esta manera la formación estaría ligada a necesidades reales
del desempeño de la función docente y no a incentivos relacionados con la
satisfacción de necesidades ajenas a la práctica educativa.
“... lo ideal sería que la formación fuera sentida... Yo creo que el
trabajo un poco de todos debía de ir, por crearnos la necesidad, yo creo que
ese es quizás el punto clave. Luego que cada uno,... acceda a ella por distintos
intereses.” (Doc. 1)
“Yo creo que la formación, vamos creo que tendría que ser a la
inversa. No ya que la Administración exija días y horas de formación, para
hacer una cierta compensación económica, sino voluntario. Es decir que el
profesorado hiciera o pidiera a la Administración las cien o doscientas o
quinientas horas, o las horas que hicieran falta para responder a unas
necesidades que son evidentes, que son verdaderas y que son sentidas por el
profesorado.” (Doc. 3)
“No estoy de acuerdo contigo en que la formación tenga que ser una
cuestión de obligación. Yo, no me parece que esa sea, además me parece que la
política de los sexenios, la política cursillista va por ahí ¿no? Es la política del
palo y la zanahoria, por aquí te obligo y por ahí te doy las cinco mil pesetas
para que no discutas. Entonces nos hacemos acomodaticios, esa es la cuestión.
Es muy cómodo asistir a un curso, y algunas veces, interesante y la mitad de
las veces pues no lo es ¿no?, la mitad de las veces, no lo es. Bueno, pues, la
formación tiene que ser una necesidad, una necesidad y además colectiva”
(Doc. 4)
Pero sin ninguna duda, en lo que todos los defensores de la
voluntariedad coincidían sin reparos, era en diferenciar, con absoluta claridad,
la asistencia a actividades de formación de las situaciones de auténtica
formación. Todos planteaban que se puede obligar a los profesores a asistir a
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 235
cursos o a jornadas pero no a formarse, entendiendo que la voluntad no se
doblega por decreto y que es ésta la única llave de la formación.
“... cuando me planteo, pienso que somos unos profesionales, que
estamos al servicio de una comunidad que nos paga con dinero público y que
deberíamos de obligatoriamente en determinadas cosas esenciales que la
formación fuera obligatoria ¿no? Lo que pasa es que enseguida me planteo
hasta qué punto eso sería, no sé, rentable formativamente y, e incluso
contraproducente ¿no?, dado que aquí no se trata de decir: bueno a partir de
mañana las etiquetas van de tal manera, esta lista de tal forma y... sino que
como el trabajo que tenemos, pues resulta que es el enseñar, y enseñar es tan,
a la vez tan subjetivo y cada cual está dentro de su clase desarrollando su
labor. Si es tan difícil, que puedes llevar a la gente a un curso ¿no? o a una
actividad, pero que eso no garantiza que esa persona se esté formando ¿no?.
Es probable que incluso se esté deformando ¿no? en cuanto su actitud a la
escuela”. (Doc. 2)
“... yo pienso sobre la formación, que a nadie se le puede obligar, en
mi centro, ni en cualquiera centro... por más que se obligue a la gente a
formarse, es imposible, si yo no quiero yo puedo venir aquí y decir todas las
horas del mundo, pero a mi no me interesa y me entra por aquí y me sale por
aquí y no me formo en absoluto... ir a formarse es una cosa, y asistir es otra
completamente diferente.” (Doc. 5)
“·... el tema de LOGSE y la cantidad de cursos que fueron obligatorios
según la especialidad que tuvieras y tal, con lo cual, en vez de
perfeccionamiento se convertía casi en situaciones de control del personal...
me parece que no se puede obligar a la gente así, me parece que pierde el
carácter de formación.” (Doc. 6)
Detrás de estas opiniones se podría intuir una perspectiva sobre el
conocimiento pedagógico, sobre el papel del docente y en definitiva sobre la
formación del profesorado considerablemente distante de la que describimos en
el apartado anterior. En este caso se entiende que la formación está
inextricablemente unida a un acto de voluntad, en el que la reflexividad juega
un papel decisivo. El conocimiento pedagógico del profesor es entendido, desde
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 236
este punto de vista, como “una construcción subjetiva e idiosincrásica elaborada
a lo largo de su historia personal, en un proceso dialéctico de acomodación y
asimilación, en los sucesivos intercambios con el medio” (PÉREZ GÓMEZ:
1998, pág. 188).
Se impone la idea de que la actuación del profesor se encuentra en gran
medida condicionada por su pensamiento y que éste no es en ningún caso, el
reflejo de un conjunto de instrucciones o ideas provenientes de los resultados
de la investigación científica. El elemento esencial en la práctica docente, y por
lo tanto al que deberemos atender, fundamentalmente, en los procesos
formativos, es la reflexión, como estrategia de “ reconstrucción de la propia
experiencia y del propio pensamiento al indagar las condiciones materiales,
sociales políticas y personales que configuran el desarrollo de la concreta
situación educativa en la que participa el docente” (PÉREZ GÓMEZ: 1998, pág.
190).
IX.3. LOS SEXENIOS
Los sexenios, tema controvertido por excelencia, vienen a significar la
concreción más clara de la política incentivadora, con la que la Administración
ha pretendido impulsar la participación del profesorado en las actividades de
formación. Para muchos ha supuesto un intento camuflado de “obligar” al
profesorado a formarse, puesto que la obtención de las certificaciones de los
sexenios está relacionada con el aumento de unas retribuciones apreciadas
como insuficientes por la mayoría.
“...no tenemos una formación totalmente voluntaria, tenemos una
formación digamos semivoluntaria... la verdad es que los sexenios por cada
100 horas de formación durante seis años, cobra un complemento. Yo no
conozco ningún compañero de la comarca de (...), ni de ningún sitio que haya
renunciado a cobrar el sexenio, con lo cual quiere decir que ha presentado
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 237
justificación de que ha hecho formación durante seis años, cien horas por lo
menos.” (Doc. 2)
Aunque no es así como lo ven algunos de los representantes de la
Administración en estos grupos de discusión, que sostienen que esta política
incentivadora nada tiene que ver con el debate de obligatoriedad o
voluntariedad de la formación.
“Los sexenios cómo sabéis han sido muy controvertidos... hay
personas que lo critican abiertamente que dicen que lo único que han servido
es para crear una cultura del certificado, de la titulitis, de las horas, etcétera.
Yo quiero decir una cosa, cuando un profesor dice en un curso, yo estoy aquí
obligado por la Administración, no. No, los sexenios son voluntarios, eh, y
conozco, con nombres y apellidos, profesores que se niegan a ir a cursos y por
lo tanto renuncian a cobrar estos complementos económicos, ¡ojo! , la
Administración no obliga a nadie a hacer cursos, no obliga a nadie a que haga
sexenios, lo que pasa es que les coge la presión de los sexenios, que también
como bien sabéis esto fue fruto de una negociación con las organizaciones
sindicales en el año, creo que fue en el 91...” (Doc. 1)
Las ventajas que algunos participantes le ven a esta medida
administrativa se sintetizan en dos: la promoción retributiva y el acercamiento a
la cultura de la formación del profesorado más reticente. Y así lo explica un
representante de la Administración:
“Ventajas que ha tenido, pues ha tenido, yo creo que dos ventajas
clarísimas los sexenios, uno, y no lo olvidemos, que nosotros, y todos los que
estamos aquí, somos trabajadores, y del 91, desde que se firma el acuerdo de
sexenios o de promoción retributiva... que para acá los sueldos se han
congelado......No se ha perdido poder adquisitivo, sino que en muchos casos
se ha ganado, y si no yo os digo una cosa, pensar ahora mismo, cada uno de
vosotros, en vuestras nóminas actuales, las que vais a recibir dentro de unos
días, del mes de Abril. Si los sexenios no hubieran existido, descontadles lo
que vais a cobrar de sexenios... Y el dinero, ¡ojo! hay que tenerlo en cuenta
aunque a lo mejor al grupo de investigación el tema económico le da un poco
igual, pero aquí somos trabajadores todos...
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 238
Bien, ha tenido otra ventaja, y ya sí voy al tema de la formación, y es
que a la gente la ha metido, ha ayudado a meterla en la cultura de la
formación. Muchos, es verdad, que han ido, y lo sabéis los que habéis
trabajado en formación, han ido, no obligados, porque digo que los sexenios
no son obligatorios, pero han ido porque, claro dicen, joder macho, yo apunto
cien horas y me dan al mes siete mil pelas, o nueve mil, diez mil pesetas más,
pues claro macho, pues sí yo tengo que darle de comer a mis niños. Es lógico,
estoy hablando un poco de cosas más populares. Pero, eh, muchos de esos que
fueron de una manera escéptica a los cursos de formación, buscando sólo el
certificado de las horas, muchos se han enganchado. Y eso no lo puede negar
nadie, muchos se han enganchado, porque tienen el incentivo económico, pero
a la vez han observado que gracias a los grupos de trabajo, gracias a los
seminarios permanentes, o gracias a las actividades, a las distintas actividades
que han organizado los CEP, pues profundizan en temas que antes les
parecían de menos interés” (Doc. 1)
Una asesora y un ex-coordinador de CEP, respectivamente, insisten en
la bondad de esta medida para acercar a profesoras y profesores esquivos.
“Creo que estamos hablando muy mal de los sexenios, y yo misma he
hablado siempre mal de ellos, pero creo que se puede apuntar una cosa
positiva al tema de los sexenios, y es que gente que, que nunca había pisado
un CEP o que nunca había leído un libro de Pedagogía Didáctica o nunca
había asistido a ningún curso de formación tras acabar la carrera y podían ser
cinco o diez o veinte o treinta años, pues por el hecho de los sexenios ha
necesitado ir a un sitio donde más o menos se le ha puesto en cuestión aquello
que durante todos los días puede estar haciendo, o se la he dado información
o tal.” (Doc. 5)
“... el sexenio para lo poco que ha servido, si es que ha servido para
algo, es para que el que no venía nunca aquí, pues por esa necesidad de cobrar
algo pues viniera...” (Doc. 9)
Mientras que los aspectos negativos hacen referencia,
fundamentalmente, a una desvirtuación del propio concepto de formación, a un
deterioro de la calidad de las actividades formativas, y a la burocratización de
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 239
una institución como el CEP que ha impedido que cumpla la función de ser un
auténtico animador en este campo.
“...la política de los sexenios pues se ha cargado el movimiento
incipiente que había hace diez años de formación.” (Doc. 3)
“Lo más que he conocido han sido grupos de trabajo de estos... en la
línea del tema de horas, de sexenios y demás, más que en la línea de buscar un
tipo de perfeccionamiento” (Doc. 3)
“... a mí personalmente tampoco me gusta la situación de formación
ahora de los sexenios quizás tampoco sería tan tajante en afirmar que, hombre
que ha destrozado la formación pero sí que la ha perjudicado bastante.” (Doc.
3)
“daría mi opinión sobre lo que pienso del CEP y creo que lo comparte
un sector importante del profesorado... Que es un organismo bastante
burocrático al estar asociado al tema de los sexenios, porque claro, todo el
mundo los necesitamos o queremos, ¿no?” (Doc. 5)
Sin embargo, también ha habido opiniones defendiendo el nulo o
escaso efecto de esta política de incentivación en el funcionamiento de los CEP.
Así lo plantean un asesor y un ex-coordinador respectivamente:
“Ese dato, incluso aquí, lo tenemos estudiado de forma científica y es
que lo hemos calculado. Lo estuvimos viendo hace un par de años el número
de profesores y de grupos de trabajo que había en la comarca de (...) antes de
los sexenios y después de los sexenios. Y la verdad, es que a nivel numérico
prácticamente no ha influido. Habrá influido el tema de los sexenios,
evidentemente, pero más que la cantidad de profesores, a lo mejor, el interés.
Lo que decía María, de que puede que alguien fuera antes a una actividad
solamente por la actividad per se, y ahora además, de camino, unos puntos
para los sexenios, unos puntos para el concurso de traslado ¿no?” (Doc. 2)
“Yo sobre el tema de los sexenios que había hablado también Luis, yo
ahí, no coincido tanto con Luis por una razón, se tiende a pensar que el tema
de los sexenios, pervirtió o ha pervertido de alguna manera, sí, pero no en la
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 240
medida en la que se entiende. Por ejemplo, en este CEP, antes de ponerse en
marcha el tema de los sexenios, había del orden de tres mil quinientas, tres mil
seiscientas solicitudes. Al año siguiente de la puesta en marcha, no llegaban a
cinco mil, se habían incrementado en mil y pico, incremento que se produce
en un sector del profesorado muy claro ¿no?, y otro que recula, pero no tiene
un efecto cuantitativamente tan importante...” (Doc. 9)
Algunos representantes de la Administración nos plantearon los
nuevos matices que, al parecer, se van a introducir en la próxima
reglamentación de los sexenios27. Comentaron la posibilidad de que fuese un
número menor de horas las necesarias para la obtención del sexenio, y también
que éstas podrían ser homologadas por un amplio abanico de alternativas,
como las de ser tutor de prácticos o realizar actividades extraescolares. En este
sentido sólo hubieron valoraciones positivas, subrayándose el alivio que podría
suponer para el funcionamiento de los CEP la disminución de la demanda y,
por lo tanto, su incidencia en el aumento de la calidad de la oferta.
“Los sexenios como van a quedar, en la normativa que va a salir
próximamente, un profesor va a tener muchísimas posibilidades de aplicación
de sexenios, que no va a ser exclusivamente la participación en un curso,
puede ser la participación en la Semana Cultural, actividades con alumnos,
actividades extraescolares, actividades deportivas, excursiones guiadas,
etcétera. Por no citar muchas cosas más que ahora no me acuerdo, pero hay
una lista enorme, en la cual el apartado de cursos es un apartado más, le sigue
valiendo para los sexenios, pero le valen muchas más cosas. Luego pienso que
el tema de curso a domicilio... o el tema, digamos, de hacer formación
interesada, no por la formación sino por los certificados exclusivamente, se va
a reducir un montón, evidentemente, porque qué profesor no participa en una
semana cultural de un centro... y si me dan unas horas...” (Doc. 1)
“... entonces el tema de sexenios va a cambiar, con lo cual la
obligatoriedad, que era algo que también era una especie de presión que
tenían los CEP, en el sentido de tener que organizar cursos, no tanto para el
centro, sino porque la gente tiene que hacer sexenios. Y esa presión, por
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 241
ejemplo, va a disminuir y va a posibilitar que los recursos tanto de tipo
económico, como de tipo de asesores, puedan dirigirse más a la formación de
centros...” (Doc. 1)
IX.4. RESUMEN Y CONCLUSIONES
Son variados los argumentos que aparecen en los grupos de discusión
con los que se trata de defender la obligatoriedad de la formación, la mayoría
coincidentes con una determinada forma de entender el hecho educativo y su
relación con la sociedad.
Si la Administración es la entidad que conoce y expresa, con
exclusividad, las necesidades y los deseos de la comunidad, debería
reglamentar la Educación, como actividad extraordinariamente importante para
la sociedad, y también, por lo tanto, la formación del profesorado, sobre la que
además ejercerá funciones de control. En esta línea se expresan algunos de los
profesores y profesoras participantes, y la mayoría de los que tienen
responsabilidades en la Administración o son Directores de CEP, haciendo
alusión a una exigencia de formación institucional y obligatoria, y dejando
abierta la posibilidad de que existan otras formas o ámbitos de formación que
atiendan a necesidades particulares y por lo tanto voluntarias. De nuevo, en el
uso de una lógica administrativa, parece querer confundirse la acreditación con
capacitación.
Desde esta perspectiva, los procesos de cambio, de reforma, se
entienden como situaciones coyunturales, en las que es necesario establecer, con
más precisión si cabe, cuales son las prioridades formativas y desarrollarlas en
programas institucionales obligatorios.
27 Orden de 5 de marzo de 1998, en BOJA nº 50, de 5 de mayo de 1998.
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 242
Otro elemento de análisis es el de cómo se manifiesta la obligatoriedad.
Esta parece expresarse, en opinión de algunos de los participantes, de manera
indirecta a través de incentivos en forma de acreditaciones o certificaciones, que
el profesorado necesita para sobrevivir profesionalmente en el actual sistema
educativo en particular, y en el sistema credencialista y meritocrático de la
sociedad en general. Se establece, en la opinión de algunos, una pseudo-
obligatoriedad basada en la obtención de credenciales que sirven para satisfacer
necesidades de los docentes, como la estabilidad en el puesto de trabajo, la
posibilidad de elección de centro, o el acceso a otras opciones académicas o
laborales.
Algunos profesores participantes defendieron que la controversia
obligatoriedad-voluntariedad no sólo era estéril, sino que hurtaba la posibilidad
de un auténtico debate de interés sobre formación. Este debate, a juicio de
algunos informantes, debería centrarse sobre la cuestión de la calidad, y
también, sobre cómo presentar las ofertas formativas, de forma que
convenciese, de su utilidad y validez, al profesorado, asumiendo la inherencia
de la voluntariedad en el propio concepto de formación. Manifestaban, que ésta
sería la forma de empezar a cambiar la percepción que la mayoría del
profesorado tiene sobre la realidad formativa, siendo esta una condición
indispensable para que, efectivamente, esta realidad termine teniendo alguna
relación con la calidad educativa de los centros.
En la búsqueda de las claves que hiciesen posible ese cambio de
percepción del profesor sobre la formación, sobresalían las que apuntaban hacia
estrategias formativas que ayudasen a los profesores a identificar sus
necesidades y que al mismo tiempo se mostrasen como herramientas útiles para
abordarlas. De esta manera la formación estaría ligada a necesidades reales del
desempeño de la función docente y no a incentivos relacionados con la
satisfacción de necesidades ajenas a la práctica educativa.
Pero sin ninguna duda, en lo que todos los defensores de la
voluntariedad coincidían sin reparos, era en diferenciar, con absoluta claridad,
la asistencia a actividades de formación de las situaciones de auténtica
Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 243
formación. Todos planteaban que se puede obligar a los profesores y profesoras
a asistir a cursos o a jornadas pero no a formarse, entendiendo que la voluntad
no se doblega por decreto y que es ésta la única llave de la formación.
Los sexenios vienen a significar la concreción más clara de la política
incentivadora, con la que la Administración ha pretendido impulsar la
participación del profesorado en las actividades de formación. Para muchos ha
supuesto un intento camuflado de “obligar” al profesorado a formarse, puesto
que la obtención de las certificaciones de los sexenios está relacionada con el
aumento de unas retribuciones apreciadas como insuficientes por la mayoría.
Aunque no es así como lo ven algunos de los representantes de la
Administración en estos grupos de discusión, que sostienen que esta política
incentivadora nada tiene que ver con el debate de obligatoriedad o
voluntariedad de la formación.
Las ventajas que algunos participantes le ven a esta medida
administrativa se sintetizan en dos: la promoción retributiva y el acercamiento a
la cultura de la formación del profesorado más reticente.
Los aspectos negativos hacen referencia, fundamentalmente, a una
desvirtuación del propio concepto de formación, a un deterioro de la calidad de
las actividades formativas, y a la burocratización de una institución como el
CEP, que ha impedido que cumpla la función de ser un auténtico animador en
este campo.
Observávamos como un sector del profesorado veía en las estrategias
de identificación de sus propias necesidades como docentes, una de las claves
para reconducir la formación del profesor, asociándolas a la búsqueda de
herramientas útiles para abordarlas, entendiendo que los procesos de desarrollo
profesional debían estar ligados a la reflexión sobre los problemas reales con los
que se enfrenta cada día en el aula. Esta valoración alumbra la importancia del
tema que nos disponemos a abordar en el siguiente capitulo: las necesidades y
las demandas de la formación docente.
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 244
CAPÍTULO X
NECESIDADES Y DEMANDAS DE FORMACIÓN
¿Debe entenderse la formación docente como el proceso mediante el
que el profesorado consigue dar respuesta a sus necesidades profesionales? ¿Se
pueden priorizar las necesidades atendiendo a su relevancia? ¿Cuáles son las
necesidades más relevantes? ¿Quién determina la relevancia? ¿Es conveniente
que las necesidades se expresen de forma colectiva? ¿Qué papel debe jugar la
institución del CEP en este conflicto de necesidades y demandas? ¿Y la
Administración?
Estas son algunas de las preguntas que bien podrían enmarcar los
debates que se produjeron en nuestros grupos de discusión acerca de esta
temática.
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 245
La mayoría de los participantes entendían que, efectivamente, la
formación del profesorado debía organizarse en torno a la necesidades de los
docentes. La polémica surgía cuando se trataba de acordar cuáles eran aquellas
necesidades, que por su importancia, debían originar procesos de formación,
quién las definía y de qué forma.
Por un lado estaban los que mantenían que la Administración, parcial o
totalmente, debía definir cuáles eran las necesidades prioritarias y disponer los
medios, en el ámbito de los CEP, para que los profesores pudieran instruirse,
atendiendo a los intereses generales de la sociedad. Así opinan un
representante de la Administración y un Director de CEP respectivamente:
“... hay necesidades que hay que cumplir, aunque no se demanden,
que se va a implantar un nuevo ciclo formativo en F.P. o se va a hacer un tipo
de implantación de reforma, a ese profesorado hay que formarlo. Es una
obligación de una empresa, igual que formaría telefónica a sus empleados en
un nuevo sistema que va a implantar, evidentemente.” (Doc. 1)
“... yo tengo que decir eso, tengo que decir también que la detección
de necesidades no solamente se detecta en los centros, sino que la propia
Administración, y además es lo lógico, tiene sus propias necesidades, la
puesta en marcha y funcionamiento del nuevo sistema educativo, con lo cual
la Administración es lógico que, impongan de alguna forma desde arriba
determinada formación, porque es lógico, en cualquier empresa sus operarios
deben de estar formados par el trabajo diario, ¿no?. La detección de
necesidades va en esas dos líneas preferentemente, la de la Administración y
la detección de necesidades del profesorado, y enlazar también con esas
necesidades de formación que los propios asesores de la red de formación a lo
largo del curso académico han detectado, así como la de los grupos de
trabajo.” (Doc.1)
No entraremos de nuevo en el análisis de esta controversia ya abordada
en capítulos anteriores, y sí nos detendremos en el espacio de debate que nos
permiten unos programas institucionales que, como expone el director de CEP,
no abarcan toda la formación. Analicemos, pues, las opiniones vertidas sobre
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 246
esa formación que se puede organizar, y de hecho se organiza, con el referente
de las “necesidades del profesorado”.
La primera de las polémicas, en este espacio de debate que acabamos de
definir, podría ser la relativa a la relevancia de las necesidades, y por lo tanto a
la idoneidad de organizar, o no, actividades de formación en torno a ellas, con
el uso de recursos públicos que ello contempla.
“Yo creo que es que hemos respondido demasiado a las expectativas
de una cierta mayoría sociológica del profesorado, entonces es incompatible la
crítica a organizar cursos de manualidades con la crítica de que los CEP no
satisfacen las necesidades del profesorado. Es decir, no se pueden criticar
ambas cosas al mismo tiempo y tener razón, desde esa perspectiva lógica ¿no?
porque justamente la mayor parte de la demanda de formación que se realiza
están en curso, digamos de esta línea. Por tanto, quizás a los CEP se le puede
aplicar la crítica de que efectivamente hay determinadas necesidades de los
grupos más avanzados del profesorado, etc. que no son plenamente
satisfechos. Que se podía aceptar porque quizás puede ser cierto, pero insisto,
las necesidades de la mayoría del profesorado no van por ahí.” (Doc. 3)
Esta intervención de un Director de CEP sintetiza muy bien el debate al
que nos referíamos: ¿Deben ponerse los medios a disposición de las necesidades
formuladas por los profesores, por el mero hecho de haber sido demandadas
por un amplio número, aunque éstas no tengan una relevancia manifiesta en
relación a la mejora de la calidad educativa?
Por otra parte estaría la cuestión de si las necesidades son expresadas
de manera individual o colectiva, y si esto, igualmente, debe tener conexión con
la prioridad en la organización de actividades formativas.
Quienes defienden la expresión colectiva, entienden que ésta sería una
forma de mejorar la calidad de las necesidades y por lo tanto deberían tener
preferencia. Los representantes de la Administración en estos grupos, se
muestran absolutamente partidarios de esta manera de formular las
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 247
necesidades. Así lo expresan un responsable del área de formación y otro del
área de orientación.
“Todos conocemos las famosas memorias del centro, diciendo, bueno
qué queréis, en qué queremos formarnos el próximo año, que era una suma en
la cual cada profesor o profesora, decía lo que a él, individualmente, le parecía
que le gustaría formarse, a veces a voleo, a veces por cumplir el papel e
incluso en ocasiones, bueno pues, con cosas contradictorias, ¿no?. Y metiendo
incluso pues lo que serian, intereses personales. Por ejemplo el tema de
informática es un fiel reflejo de eso. Muchísima de la gente que ha estado
haciendo nuestros cursos de informática, o un alto porcentaje por lo menos,
era un interés personal, yo quiero ponerme al día en esta nueva técnica, etc.
Entonces de hecho ya, desde hace tiempo se está intentando, un poco,
canalizar eso. Ha habido experiencias de los distintos CEP que intentaban
hacer una impresión de necesidades, de demandas del profesorado que fueran
más hacia los centros. Y ahora de hecho, yo sí os puedo decir que poco se va
yendo hacia ese camino, es decir, cuando un centro presenta una demanda de
formación, es argumentada en lo que es su propia dinámica ¡eh” (Doc. 1)
“... pienso que el plan de formación tampoco se podría elaborar, ni se
elabora, a gusto de cada uno de los consumidores, entender como
consumidores cada profesor individualmente, es decir, cualquier profesor que
tuviese una inquietud por un tema, a nivel formativo me refiero, porque
además él piensa que es un tema que responde a problemas vivos de su aula,
no es un tema que se le ocurre que esté de moda, sino que efectivamente es un
problema que surge y se inquieta, y se encuentra con una dificultad real en su
aula. Digamos que en la medida en que esa preocupación no trascienda del
aula al centro, al resto de profesores, pues no deja de ser... Yo diría que incluso
aunque se respondiera desde la formación en particular a ese profesor
particular o a dos profesores, la eficacia de ese trabajo siempre va a ser menos
permanente y menos exitoso que cuando, digamos, la inquietud es más
compartida. ¿Qué quiero decir con esto?. Pues que igual que en orientación,
que no puedes basarte en, en necesidades particulares, ni en preocupaciones
individuales, sino en la reflexión conjunta del propio claustro y del propio
centro educativo y que directamente trascienda del aula, de necesidades reales
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 248
del aula, pero que trascienda del propio aula a lo que es la institución escolar.”
(Doc. 1)
¿Cómo definir las necesidades realmente importantes, y organizar, en
consecuencia, los medios y las actividades que ayuden a resolverlas? Esta es la
pregunta que se le plantea al CEP como institución encargada de promover la
formación del profesorado. Y las respuestas, como resultado de comprender de
forma diferente la naturaleza del problema, muestran distintos caminos.
Por un lado estaría la perspectiva a la que podríamos llamar de
“detección de necesidades” y que consistiría, fundamentalmente, en entender el
problema como el desvelamiento de las auténticas necesidades, mediante el uso
de distintos instrumentos desarrollados por expertos.
En esta línea encontraríamos todo el trabajo de encuestas, cuestionarios,
o documentos en general, que el profesorado debe cumplimentar, expresando
sus necesidades, para que éstas puedan ser analizadas y tabuladas por los
responsables de formación. Y en este sentido la explicación de un Director de
CEP:
“... se ha dicho a los jefes de estudio, un poco ayudándole a los
centros a que se redacte ese documento y como hacerlo, en base a qué y por
qué. Entonces, iba en tres ámbitos, recuerdo, esa indicación: a nivel del tutor
qué necesidades de formación tiene, a nivel de equipo, llámese de equipo, de
ciclo o departamento, y a nivel de claustro o de consejo, ¿no?, como órganos
colegiados. Entonces en base a esa descripción de necesidades se baremaron y
se obtuvieron una serie de necesidades muy claras, y en base a esas
necesidades la oferta de formación de este año se ha priorizado, en base a esas
necesidades que se están analizando” (Doc. 1)
También dentro de esta perspectiva, en la que el experto ayuda a
interpretar cuáles son las necesidades del profesorado, estarían las evaluaciones
externas de la Inspección. Este proceso es entendido por algunos como un
procedimiento excelente para la detección de esas necesidades. En la defensa de
esta estrategia recogemos la opinión de un representante de la Administración:
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 249
“... sabéis que desde hace unos años, pocos, por parte de la Consejería
hay que poner en marcha anualmente unos planes de evaluación de centros.
Estos planes de evaluación de centros al final, pues como todos sabéis se
tabulan, se estudian, se sacan unas conclusiones. Hace unas semanas llegó una
carta de la Directora General de Evaluación Educativa, que fue la que encargó
al servicio de inspección un estudio en toda Andalucía, y esa carta de dos
folios decía lo siguiente, y digo sólo lo referente a la formación de acuerdo con
la evaluación del 96/97, se sacan las siguientes conclusiones: primera los
servicios de ordenación educativa a través de los CEP, que está aquí el
Director de los CEP, y a través de los Equipos de Orientación Educativa, y está
aquí la Coordinadora provincial, han dado respuesta adecuada a lo que sale
de la evaluación educativa. Qué mejor detección de necesidades que ese plan
de evaluación que estudia el centro de cabo a rabo, desde el equipamiento
hasta lo que los maestros piensan de la formación. Es decir, a los centros,
desde que existen los planes estos de evaluación educativa, se les atiende en
función de lo que los inspectores detectan y los profesores manifiestan como
necesidades. Una detección de necesidades más real que ésta, imposible, y
tenemos constancia por parte de la Directora General que los CEP han actuado
correctamente o de manera adecuada, que es la expresión textual.” (Doc. 1)
En definitiva, pertenecerían a esta perspectiva todas aquellas
actuaciones diseñadas y organizadas por expertos (asesores, inspectores,
orientadores, ...) que tratan de definir las necesidades objetivas de los docentes,
en un trabajo de reinterpretación de la demanda. De esta forma una de las
funciones prioritarias del CEP debería ser la de organizar y desarrollar tales
actuaciones. En este sentido parece expresarse un Ex-coordinador de CEP.
“Nosotros aquí en el CEP en un tiempo empezamos a distinguir entre
lo que eran necesidades y demandas de formación, la demanda era aquello
que venía directamente solicitado por el centro pero que no siempre responde
a necesidades objetivas, y del centro,... y ahí está la clave, como dice María, de
un equipo externo que sea capaz de reconducir la situación hacia un proceso
de reflexión cuando llega a un centro para delimitar cuáles son realmente sus
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 250
necesidades y no las que quieren unos determinados profesores del centro...
no?” (Doc. 9)
Por otro lado estaría la perspectiva que entiende que el trabajo del CEP
no tendría que ser tanto el del sondeo, análisis y reinterpretación de la demanda
del profesorado, como el de crear condiciones y espacios, de reflexión y
deliberación, para que el mismo profesorado pueda profundizar sobre sus
necesidades, entendiendo que quizás sea esté el elemento más instructivo en un
proceso de formación.
¿Qué es una necesidad relevante? ¿Cómo definirla para que la
búsqueda de repuestas sea realmente interesante en relación a la mejora
práctica educativa? ¿Qué es mejorar la práctica educativa? No serían preguntas,
desde esta perspectiva, previas a los procesos formativos, sino que sus
planteamientos y contestaciones pertenecerían de lleno al desarrollo de la
formación docente. Desde este punto de vista un profesor de Primaria pone en
tela de juicio el enfoque habitual del trabajo de los CEP en este sentido:
“.. una de las obligaciones o uno de los cometidos, o funciones, que
tienen que tener los CEP, sería la de satisfacer las inquietudes o las demandas
de las personas que están inquietas. Y yo, hombre, en la experiencia, yo sólo
puedo hablar de la poca que tengo, a mí lo que me ha preocupado siempre es
justo lo contrario. Es inquietar a los que están satisfechos. No satisfacer a los
que están inquietos sino inquietar a los satisfechos.” (Doc. 3)
Un buen número de profesores plantean la responsabilidad que los
CEP deberían asumir en relación a impulsar procesos de reflexión del
profesorado sobre la definición de sus propias necesidades y sobre el hecho
mismo de la formación, entendiendo que este colectivo ha estado
tradicionalmente apartado de la toma de decisiones sobre estas cuestiones. Este
alejamiento de la toma de posturas en cuestiones esenciales de su formación, ha
podido ser, según ellos, el responsable de la pasividad y de la no asunción de
compromisos, impidiendo, de esta manera, cualquier proceso formativo de
interés.
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 251
“Y habría que analizar el perfil del profesorado, lo que decía al
principio, cuáles son sus problemas. Y había uno de los motivos claves es que
lo primero, es que ni se cuestiona la necesidad de perfeccionamiento y desde
el momento que no nos cuestionemos que necesitemos perfeccionarnos pues
todo lo demás sobra. Y si, ahora mismo, hacemos un porcentaje de los
profesores que están conformes con lo que hacen y que no creen necesario
perfeccionarse, pues, a lo mejor, nos sale un porcentaje demasiado alto. Por
ese motivo, pues, si me apunto a alguna actividad es por conseguir horas o,
pues para coger alguna destreza con los trabajos manuales, que a mi me
llamaba la atención que la demanda fundamental de los profesores es de los
trabajos manuales.” (Doc. 3)
“... puede ocurrir lo que dice Pedro, es decir, que uno tiene las
necesidades que tiene, y puede ocurrir perfectamente que las necesidades de
un centro sean que los niños cuando entren, lo hagan en filas más derechitas
que las del año pasado, es decir, que las necesidades hay que crearlas, y puede
ocurrir que todas las necesidades que tenemos, como ser más agudos en la
explicación de contenidos científicos, y no sean otras las necesidades que
tengamos, ¿no?” (Doc.9)
Desde estas opiniones se plantea el problema de un profesorado al que
se le debe ayudar a que recobre un protagonismo y una responsabilidad
perdida, a través de la valoración misma de sus necesidades, de sus problemas.
En este sentido podríamos recordar la propuesta que nos hace ELLIOTT (1990)
cuando nos plantea el modelo formativo de la Investigación en la Acción,
centrado en el análisis de “los problemas prácticos cotidianos experimentados
por los profesores, en vez de con los 'problemas teóricos' definidos por los
investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber” (pág. 24). El
propósito de este modelo es el de impulsar la comprensión del profesor sobre
sus problemas y por lo tanto plantea una actitud exploratoria frente a cualquier
definición inicial de sus necesidades. Esta estrategia de formación y de mejora
de la realidad educativa trata de interpretar lo que ocurre desde el punto de
vista de quienes actúan en la situación problemática, oponiéndose frontalmente
al abandono de esta responsabilidad en manos de expertos.
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 252
Un matiz distinto a esta perspectiva de formación y de transformación
de la realidad del aula, sería la que nos plantean KEMMIS y McTAGGART
(1988). Ellos coinciden con ELLIOTT (1990) en el reconocimiento de la
comprensión del profesor sobre sus problemas, como la cuestión esencial del
desarrollo formativo, sin embargo, entienden que la evolución de esa
comprensión no es posible a partir, exclusivamente, de los elementos de la
problemática escolar, sino que el docente debe partir de una reflexión socio-
histórica sobre su papel y el de la escuela, en su comunidad. Profundizar sobre
la manera en que su trabajo está moldeado y justificado por determinadas
teorías educativas; entender cómo encaja la labor educativa en el contexto más
amplio de la escolarización y de la sociedad; la comprensión de su propia
autobiografía educativa y de la manera en que se forman sus ideas sobre la
educación; son algunas de las cuestiones que, necesariamente, el profesor
tendría que plantearse en un intento serio de desarrollar la comprensión de sus
problemas, asumiendo el protagonismo que le corresponde.
¿Cuáles son, entonces, las necesidades relevantes, y cuáles las
superficiales? Distinguir entre unas y otras, salvo en casos extremos, parece,
desde esta perspectiva, no sólo un trabajo difícil sino desacertado, en cuanto se
entiende como una tarea previa al propio proceso formativo y no como un
análisis necesariamente incardinado al mismo. Quizás la solución se encuentre
en el marco del propio funcionamiento democrático y participativo de las
instituciones encargadas de la formación, en el sentido de implicar al
profesorado en una reflexión sobre este aspecto. Y es que, posiblemente, no
pueda ni deba separase el contenido de las actividades de perfeccionamiento,
de la forma en las que son concebidas, analizadas y evaluadas. La participación
del profesorado parece obligada, en el análisis de la coherencia de sus propias
actividades de formación, aunque esto no excluya la responsabilidad del CEP,
como instancia al servicio de la formación permanente, de profundizar sobre la
calidad, sentido y adecuación de las actividades que coordina.
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 253
X.1. AMBITOS PRIORITARIOS DE FORMACIÓN
Algunos de los participantes de nuestros grupos de discusión
expusieron cuáles eran, en estos momentos, los ámbitos reconocidos como más
problemáticos y, por lo tanto, los que debían ser especialmente tenidos en
cuenta en la planificación de programas formativos.
Estos ámbitos, tal y como se expresaron, se podrían resumir en tres
grandes bloques.
El primero de ellos hace referencia a la problemática por excelencia en
la generalización de la Reforma: el acceso a la etapa Secundaria Obligatoria del
alumnado con “niveles educativos” muy diferentes. De esta forma lo expresa
un profesor novel de primer ciclo de Secundaria:
“Yo noto un cabreo permanente de los compañeros, un cabreo
permanente y hoy no quiero salir de aquí sin comentar otro tema muy
relacionado con el perfeccionamiento, el relacionado con el paso de la
Primaria a la Secundaria, incluso con el primer ciclo de Secundaria al segundo
ciclo de Secundaria, que es el tema del problema que se les avecina a ustedes,
profesores de segundo ciclo de Secundaria. Con el tema de la promoción de
alumnos sin preparar de ninguna manera que se van a enfrentar de golpe y
porrazo... De golpe y porrazo se van a encontrar con un problema que, ya
nosotros lo hemos comentado en varias ocasiones, lo estamos notando... que
cada vez el nivel es más bajo, porque se sabe que han promocionado y la
promoción por ciclos es muy discutible.” (Doc. 4)
El segundo de estos bloques estaría centrado en torno a los problemas
relacionados con el trabajo cooperativo docente. Este asunto es otro de los
expresados como especialmente problemático, por un profesorado que dice no
haber participado nunca de esa cultura de la deliberación y la negociación, y
por lo tanto no se encuentra preparado para involucrarse en ese trabajo de
equipo, que hoy se les exige desde todos los ámbitos y desde todas las
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 254
perspectivas. Así lo manifiesta un profesor de Secundaria perteneciente a un
M.R.P.
“... creo que habría también que abordar unas temáticas que hasta
ahora no se han abordado, y es todo el tema relacionado con el trabajo en
equipo, la participación colegiada, la discusión, esas habilidades o destrezas
básicas. Porque se habla de que el docente debe trabajar en equipo, y tal.
Bueno, es que eso hay que aprender a hacerlo y hay que enseñárselo a hacer.”
Y el tercero, fundamentalmente defendido por los representantes de la
Administración en estos grupos, sería el que se refiere a “la educación en
valores” o, como lo expresan otros, a la “transversalidad”. Este aspecto es
valorado como un elemento esencial en la implantación de la reforma
educativa, y a la vez es visto como especialmente problemático en relación a su
comprensión por el profesorado y, por supuesto, en relación a su puesta en
práctica. A continuación citamos las valoraciones que sobre esta cuestión hacen
un Ex-Coordinador y un Director CEP, y un representante de la
Administración, respectivamente.
“... al tener la sociedad una demanda de una educación pues, para la
salud, para la coeducación, es decir, todo lo que llamamos transversalidad...
son temas que el profesorado no sabe trabajar o bien la gente que lo
trabajamos es un poco a base de intuición, entonces evidentemente cualquier
aportación que nos hagan desde fuera, de gente que ya ha trabajado con
experiencias concretas, pueden servir para aglutinar formación en centros. Yo
pienso que los temas prioritarios, las áreas prioritarias en la Secundaria
obligatoria son justamente esos temas, porque los de la formación científica
pues cada uno nos buscamos la vida.” (Doc. 7)
“... las áreas prioritarias, es decir, van cambiando según las
circunstancias pero hay una que ha mencionado Paula y en la que hay que
insistir, incidir y potenciar, que es precisamente la transversalidad, porque es
un tronco, podíamos decir, que va uniendo en la formación del profesorado a
todas las demás áreas.” (Doc. 7)
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 255
“… el tema de las áreas prioritarias. Quizá no quisiera irme de aquí
sin decir algo y es que por lo menos yo tengo la percepción, y creo que la
tenemos muchos profesionales, de que en la Educación con la transversalidad
tenemos una asignatura pendiente dentro del sistema y somos consciente de
ello. Yo creo que no hemos sabido hincarle el diente... la educación en valores
tiene que ir encarrilada en lo que es toda nuestra labor educativa y formar
parte de todas las áreas pero claro viene la pregunta inmediata ¿Pero eso
cómo se hace? y yo creo que nosotros, las personas que en este momento
estamos quizás más responsabilizadas de lo que es la formación del
profesorado pues sinceramente, y con humildad, tenemos que decir que no
sabemos hincarle el diente.” (Doc. 7)
X. 2. RESUMEN Y CONCLUSIONES
¿Cómo definir las necesidades realmente importantes, y organizar, en
consecuencia, los medios y las actividades que ayuden a resolverlas? Esta
pregunta podría enmarcar perfectamente los debates que se produjeron en
nuestros grupos de discusión acerca de esta temática.
Por un lado se manifestaban los defensores de la perspectiva a la que
podríamos llamar de “detección de necesidades”, que entendían el problema como
el desvelamiento de las auténticas necesidades, mediante el uso de distintos
instrumentos desarrollados por expertos. En esta línea encontramos la defensa
de todo el trabajo de encuestas, cuestionarios, o documentos en general, que el
profesorado debe cumplimentar, expresando sus necesidades, para que estas
puedan ser analizadas y tabuladas por los responsables de formación. Se trata
de definir las necesidades objetivas de los docentes, en un trabajo de
reinterpretación de la demanda. De esta forma una de las funciones prioritarias
del CEP debería ser la de organizar y desarrollar tales actuaciones.
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 256
Otro sector de los participantes compartía la perspectiva de que el
trabajo del CEP no tendría que ser tanto el del sondeo, análisis y
reinterpretación de la demanda del docente, como el de crear condiciones y
espacios, de reflexión y deliberación, para que el mismo profesorado pueda
profundizar sobre sus necesidades, entendiendo que quizás sea éste el elemento
más instructivo en un proceso de formación.
¿Qué es una necesidad relevante? ¿Cómo definirla para que la
búsqueda de respuestas sea realmente interesante en relación con la mejora de
la práctica educativa? ¿Qué es mejorar la práctica educativa? No serían
preguntas, desde esta perspectiva, previas a los procesos formativos, sino que
sus planteamientos y contestaciones pertenecerían de lleno al desarrollo de la
formación docente. La participación del profesorado se veía como obligatoria,
en el análisis de la coherencia de sus propias actividades de formación, aunque
esto no debía excluir la responsabilidad del CEP, como instancia al servicio de
la formación permanente, de profundizar sobre la calidad, sentido y adecuación
de las actividades que coordina.
Sobre los temas reconocidos, en estos momentos, como más
problemáticos y, por lo tanto, los que debían ser especialmente tenidos en
cuenta en la planificación de programas formativos, aparecieron un listado
bastante limitado que bien podemos resumir en tres grandes bloques.
El primero de ellos hace referencia a la problemática más enunciada en
todos los grupos de discusión: el acceso a la etapa Secundaria Obligatoria del
alumnado con “niveles educativos” muy diferentes.
El segundo de estos bloques estaría centrado en torno a los problemas
relacionados con el trabajo cooperativo docente. Este asunto es otro de los
expresados como especialmente problemático, por un profesorado que dice no
haber participado nunca de esa cultura de la deliberación y la negociación, y
por lo tanto no se encuentra preparado para involucrarse en ese trabajo de
equipo, que hoy se les exige.
Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 257
Y el tercero, fundamentalmente defendido por los representantes de la
Administración en estos grupos, sería el que se refiere a “la educación en
valores” o, como lo expresan otros, a la “transversalidad”. Este aspecto es
valorado como un elemento esencial en la implantación de la reforma
educativa, y a la vez es visto como especialmente problemático en relación a su
comprensión por el profesorado y, por supuesto, en relación a su puesta en
práctica.
Todo el análisis expresado hasta este momento en torno a la formación
permanente del profesorado y al funcionamiento de los CEP andaluces en el
marco de la Reforma Educativa, quedaría obviamente incompleto si no le
dedicásemos un capítulo a los profesionales que trabajan en esta institución
dedicados a diseñar y desarrollar los planes de formación permanente: los
asesores. Ellos deben ser, por lo tanto, el objeto de estudio de nuestro próximo
capítulo.
Capítulo XI. El asesoramiento 258
CAPÍTULO XI
EL ASESORAMIENTO
Necesariamente teníamos que dedicar un espacio en este informe al
asesor, como una de las figuras claves en el desarrollo de la formación
permanente del profesorado. En este capítulo trataremos de analizar cuestiones
tales como, el significado que se le otorga al rol del asesor, cómo es valorada la
función que ejerce, qué tipo de relación mantiene con el profesorado, cuáles son
los principales problemas en el ejercicio de su actividad, en un intento de
abordar los asuntos que, en nuestros grupos de discusión, se manifestaron
como más relevantes en relación a esta figura.
Capítulo XI. El asesoramiento 259
XI.1. FUNCIÓN Y FORMACIÓN
Son diversas las perspectivas que se manifiestan en los grupos de
debate, acerca de cuáles son, o debieran ser, las funciones del asesor. Una de
ellas estaría representada por la que RODRÍGUEZ ROMERO (1996) denomina
modelo de déficit, que explica la necesidad de la formación y, asimismo, del
asesor, a partir de la ineficacia del docente o del desfase de su conocimiento
profesional. Desde este punto de vista se enfatiza un contenido
predeterminado, en forma de principios teóricos y técnicas, que debe ser
impartido por formadores claramente etiquetados como expertos.
Un profesor de Secundaria expone:
“lo que hablábamos de la figura del asesor y lo que algunos incluso
reclaman, ¿no? Porque yo conozco a muchos compañeros que ese es el modelo
que quieren ¿no?. Lo que hay que reclamar es la formación en este sentido,
que el experto a ser posible del máximo nivel, de arriba a abajo me diga lo que
tengo que hacer y lo que tengo que aplicar ¿no?... . El de arriba ¿no?, el del
departamento universitario, el del ICE...” (Doc. 4)
Desde esta perspectiva se discute, con claridad, el que las funciones de
asesoramiento deban realizarlas docentes de Primaria o Secundaria, al no
poseer el rango de experto, que fundamentalmente es otorgado por la afiliación
a la Academia. No existe auténtica formación si no se puede constatar la
presencia del externo, con un conocimiento superior, que guíe, avale y
certifique el proceso instructivo. En este sentido un profesor de Secundaria
afirma:
“La formación no puede ser el intercambio entre un compañero y
otro solamente,... tiene que haber un mediador que en determinado momento
sepa evaluar la calidad y la relevancia o no de esas experiencias y ése es el
papel del asesor.” (Doc. 6)
Capítulo XI. El asesoramiento 260
Algunos de los participantes, en relación a esta cuestión, señalaban la
contradicción de la selección de un perfil del asesor, que permitía pensar en el
desarrollo de unas funciones entre iguales, y que posteriormente ha terminado
realizando un trabajo de experto, muchas veces en situación de cursos y fuera
del contexto habitual del trabajo docente.
Un profesor de Secundaria plantea:
“.. no sé si se ha cambiado el papel, es decir, lo diseñaron como
colaborador y en un momento dado lo ponen como experto a transmitir unos
cursos.” (Doc. 4)
Por otro lado estaría una perspectiva que, aunque plagada de matices
diferentes, entiende que la formación debe centrarse en el análisis, la
comprensión y la solución de los problemas docentes. Este planteamiento
concede al asesor un papel simétrico respecto al profesorado, y enfatiza su
función como facilitador de acciones colaborativas junto a éste. La investigación
en la acción (ELLIOTT, 1990. CARR y KEMMIS, 1988) como estrategia de
formación que implica obligadamente a los profesores en la autorreflexión
sobre su situación educativa, ilustra perfectamente esta perspectiva, a la que
correspondería el modelo de asesoramiento que RODRÍGUEZ ROMERO (1996)
denomina Comunitario, definiéndolo como “una tendencia que, sobre la base del
ejercicio de la responsabilidad de los asesorados, busca potenciar la capacidad
de éstos para influir en sus vidas y en su entorno” (pág. 97)
En el marco de estos planteamiento podemos anclar la mayoría de las
opiniones que nuestros informantes vierten sobre esta temática.
En este sentido uno de los papeles que algunas intervenciones le
conceden a los asesores es el de estimulador, de dinamizador, e incluso de
introductor de nuevos intereses, o nuevas necesidades.
Dos profesores de Primaria expresan:
Capítulo XI. El asesoramiento 261
“... si viniese alguien de fuera no sé muy bien cual debería de ser su
papel, mas bien el de estimular, el de provocar la necesidad en el centro, de
formación, porque lo poco que he visto hasta ahora, noto en el profesorado
mucho cansancio... quizá el papel del asesor sea ese, el de estimular, el de
provocar que surjan determinadas situaciones. Tampoco sé como.” (Doc. 8)
“yo creo que unas figuras claves, van a ser las figuras de los asesores
y asesoras, y tiene que ser un personal que dinamice, lo que llamamos el
formador de formadores, yo creo que esta figura en ese tipo de formación en
centros, no sólo en formación en centros, sino para introducir nuevas
necesidades, que a priori nadie va a pedir que se formen en la no violencia o
en la coeducación.” (Doc. 9)
Sobre esta función CARR y KEMMIS (1988) advierten del riesgo de que
los facilitadores coopten a los practicantes para que trabajen sobre cuestiones
formuladas externamente, no basadas, finalmente, en las preocupaciones
prácticas de los enseñantes. En este caso las estrategias de reflexión sobre la
práctica, se convierten en una simple “dinámica de grupo para crear y sostener
la investigación de cuestiones suscitadas por el agente externo y que con
frecuencia se ocupa exclusivamente de la eficacia y el rendimiento de las
prácticas” (pág. 213) y no del proceso educativo y su calidad.
Otra de las formas de definir las funciones del asesor es la que se refiere
a la demanda de intervenciones concretas, muy acotadas en el tiempo, en las
que se solicita un intervención externa, no contaminada, no insensibilizada por
la cotidianidad y la “vorágine” del trabajo diario del docente. Esta serviría para
“desatascar” un conflicto en concreto, para que los docentes se oyesen a ellos
mismos explicando sus problemas, con más precisión, a un externo, o incluso
como “paño de lágrimas”, en la que el asesor asumiría una labor, casi, de
terapeuta, dándole a los profesores y profesoras la oportunidad de que se
desahoguen contando sus problemas. Esto es lo que exponen dos profesores de
Secundaria:
“Pues los asesores los veo... como unos mediadores que tienen la
posibilidad, en un momento dado, cuando un grupo de trabajo está atascado o
Capítulo XI. El asesoramiento 262
cuando necesitan una formación específica, buscar la persona que, que nos
pueda orientar y guiar.” (Doc. 1)
“En mi departamento con el grupo de trabajo que llevamos hace
tiempo... se necesita un apoyo externo que es el que yo vengo reclamando
desde hace muchísimo tiempo. Porque tú estás metido en una vorágine
constante, tu subes al aula todos los días, tienes que preparar tus clases, buscar
materiales, discutir con no sé quien, y eso te acaba fagocitando ¿eh?. Siempre
necesitas a alguien desde fuera, aunque sea el simple espacio físico, yo que sé,
eso es una cuestión casi psicológica ¿no? Venir aquí, poder hablar con una
persona que puede ver un poco las cosas desde fuera ¿eh?, que te puede
resolver ciertos problemas o que un día te sirve de paño de lágrimas o mañana
tiene una idea o una sugerencia que, que puede pasar casi desapercibida pero
que a los dos días te ronda la cabeza y de ahí puedes ir sacando otro hilo y
puedes ir trabajando. Y eso es lo que nos falta.” (Doc. 4)
CARR y KEMMIS (1988) expresan, desde estos mismos planteamientos
de intervención acotada en el tiempo, la posibilidad de que un agente externo
asuma el papel de facilitador de un proceso de reflexión sobre la práctica,
ayudando a los practicantes a identificar y desarrollar sus autoentendimientos,
pero, asimismo acuerdan que “toda situación de dominio prolongado de un
‘moderador’ sería destructiva para la responsabilidad colaborativa del grupo y
para su autorreflexión” (pág. 216)
Un ex-asesor expresa su papel como el de un facilitador socrático que
actúa como caja de resonancia con la que los docentes pueden averiguar más
acerca de sus razones y de su propia acción. Es una forma de ayudarles, a través
de una relación cooperativa, a articular sus propias preocupaciones, a detectar
sus problemas y a planear la acción estratégica para el cambio.
“Yo estoy convencido de que se necesita alguien de fuera, es decir,
que alguien vaya, no para impartir doctrinas y contar cómo hay que hacer las
cosas, sino de lo que se trata es de que esta persona que interviene
internamente dentro de un grupo pues colabore en el sentido de hacer
manifiesto todas las contradicciones que se dan entre lo que se piensa y
realmente lo que se hace. ¿Qué filosofía subyace, de la práctica didáctica
Capítulo XI. El asesoramiento 263
debajo de cada una de las intervenciones, etc, ?¿para qué ?, pues para
propiciar que se dé ese cambio.” (Doc. 8)
El elemento de la facilitación de la comunicación y de la colaboración
entre el profesorado, es otra de las piezas claves a la que se hace alusión cuando
se trata de definir la labor del asesor. Así lo explica un profesor de Secundaria:
“la base de la formación sea ésta tal y como yo la entiendo, el
intercambio de experiencias .... Muchas veces y eso lo sabemos todos, hay casi
un recelo entre nosotros, un miedo a la incomprensión, o al rechazo o a la
polémica o al no sé cuanto... la barrera está puesta... Entonces, quizás ésa sea
también una de las tareas para las que, no sé, me parece a mí, los asesores
estarían especialmente indicados ¿no?, romper esa barrera ¿Cómo se
intercambian experiencias? ¿Qué es lo que implica, al final, un trabajo en
común de más gente sobre un planteamiento concreto que se ha discutido, que
se ha debatido?... ¿Cómo se hace eso?” (Doc. 4)
Otra cuestión de máximo interés, que también surgió en nuestros
grupos de debate en relación a las funciones del asesor, fue la de que, si bien,
su papel parecía definirse en función de las necesidades y exigencias del
profesor, el asesor no debía aceptar cualquier tipo de demanda o de relación
entre ambos, apareciendo la negociación como herramienta imprescindible, y
requisito previo, en el desarrollo de su trabajo. En este sentido exponemos la
explicación de un representante de la Administración con responsabilidades en
formación:
“El objetivo, a nivel discriminante, comparto la necesidad de que
haya una persona que dinamice, que apoye y que oriente, eh, eso sí. Pero en
una cultura de negociación... Es decir, en el sentido de que las demandas del
profesorado no siempre son asumibles por los asesores... no solamente por
tiempo, sino porque a lo mejor están mal ejecutadas. Es decir, si yo recibo una
demanda que lo que piden es que le de una lección a los alumnos de un tema,
yo a lo mejor a esta petición dices no... entonces hay que llegar a esa
negociación y verlo. Y esa cultura no está muy instaurada, a veces, ni nosotros
mismos que participamos en formación, ni el profesorado. El profesorado va
a, como se ha dicho aquí, pedir la receta. Tengo un problema con este niño o
Capítulo XI. El asesoramiento 264
con esta tutoría o con este tema y yo quiero que venga usted y me dé unas
fichas que yo las pongo en práctica y ya está, o bien una persona que me
habla con el niño o con los niños y me resuelve el tema. Entonces esa cultura
hay que irla cambiando (Doc. 1)
Y frente a la complejidad de estas funciones, algunos de los asesores
participantes en estos grupos y un ex-coordinador de CEP, denuncian la falta
de formación específica para abordar con ciertas garantías su trabajo. Avisan de
la ausencia de espacios, medios y recursos para su formación, y hacen
responsable de esta situación a una Administración, más preocupada, según
ellos, en aspectos administrativos y burocráticos, que en mejorar la calidad de la
intervención de los asesores.
“Los primeros asesores, pues, recibieron una formación en los años
ochenta y tantos, cuando empiezan los primeros CEP. Bueno, pues los
asesores recibieron un curso de formación que bueno.. que se criticó ese curso
en cuanto a los contenidos, etc. Pero al menos, hubo un curso. Eso ya no
existe, es decir, los asesores acceden a la función asesora, sin recibir una
formación previa. Y acceden a la función asesora sin tener eso, unas garantías
de cómo van a llevar a cabo su trabajo.” (Doc. 3)
“... la propia Administración ha descuidado muchísimo esta cuestión,
se ha dejado llevar más por aspectos administrativos, aspectos burocráticos,
que si tiene que cumplir el horario, que si no sé qué, si no se cuánto. Todo está
muy bien, pero no ha sido capaz de intentar crear también una cultura de que
la persona que va a trabajar en poner en marcha o en colaborar con proyectos,
con los departamentos, con los grupos de trabajo, debe disponer de unos
tiempos, de unos espacios, de unos apoyos que permitan, pues, aportar
información y orientar si es que así se le va demandando en el proceso de
trabajo.” (Doc. 4)
Capítulo XI. El asesoramiento 265
XI.2. LA RELACIÓN CON EL PROFESORADO
Prácticamente la totalidad de las opiniones de asesores, ex-asesores, o
profesores que han tenido responsabilidad en el CEP, coinciden en que el gran
problema a solventar por el asesor, la auténtica llave para poder desempeñar su
labor, es el “ser aceptado” por los profesores con los que tiene que trabajar. En
este sentido reproducimos las palabras de un asesor y un ex-coordinador de
CEP:
“... hay que ganarse al profesorado. Por supuesto hay que, más que
ganarse, hacerse el hueco. Hacerse uno el sitio en el equipo. Yo he tenido la
experiencia de compartir asesoría con compañeros, con una compañera, y ha
dado la circunstancia de que había grupos en los que yo era aceptado y ella
no. Y había otros grupos en los que yo no era aceptado y ella, sí, por múltiples
causas.” (Doc. 4)
“Pero en cualquier caso, lo que sí se tendría que haber hecho es entrar
en un proceso de decantar cuál es o cómo conseguir que el asesor pueda
desempeñar su papel, es decir, sea aceptado por los compañeros, eh, al mismo
tiempo, sea aceptado como un colaborador, como una persona igual en el
proceso de mejora, en el proceso de cambio, como alguien que viene a
ayudarte, como alguien, como antes decía Paco, pues que puede servirte para
aportarte material. Tú decías en algunos casos, como apoyo moral incluso, que
te echabas a llorar en el hombro de alguien” (Doc. 4)
Y es que la posición del asesor es realmente difícil, su papel se ubica en
complicados escenarios sociales, como diría RODRÍGUEZ ROMERO (1996),
involucrados en una red de expectativas contrapuestas, sostenidas por grupos
diversos. Su rol se encuentra a medio camino, entre los intereses y necesidades
de la Administración, quien patrocina su actuación, y el apoyo y el desarrollo
del profesorado y la escuela. Un profesorado que en muchos casos parece ver al
asesor, no sólo como un igual “desclasado” que “ha abandonado la tiza”, sino
como una amenaza real en la realización de su trabajo, entendiendo que es
alguien que va a fiscalizar. También en este sentido hay una gran coincidencia
Capítulo XI. El asesoramiento 266
entre las opiniones de asesores, profesores, y Administración, afirmando que
ése es el sentir general. Aunque pueden observarse matices distintos e
importantes, al entender unos que siendo ésta la percepción mayoritaria no se
corresponde con los planteamientos y actuaciones de los asesores, mientras que
otros sostienen que sí existe cierta relación entre esa percepción y la realidad del
asesoramiento.
Los asesores reconocen esta dificultad y se sienten, en líneas generales,
poco apreciados, percibiendo en muchas ocasiones que son tachados como
profesionales que han desarrollado su labor, fundamentalmente, en beneficio
propio, como trampolín para alcanzar lugares de privilegio.
“... en la experiencia que he tenido durante un año de asesor, por el
recorrido que he hecho por diferentes centros de Secundaria, allí se piensa,
que el CEP ha sido un trampolín para catapultarse hacia otros lugares:
Universidades, Inspección, etcétera.” (Doc. 1)
“Yo pienso que el problema del asesor está en que sea aceptado por el
profesorado, y posiblemente el problema es que no somos aceptados. .... aquí
llega un asesor de fuera, que viene a ayudarnos. Yo pienso que esa figura no
va a ser aceptada bajo ningún concepto. Es decir, yo pienso que un seminario
de Secundaria, no va a aceptar bajo ningún concepto a un asesor que venga
desde fuera sin que nadie lo haya llamado.” (Doc. 4)
Los profesores comparten este análisis de los asesores, y en algunas de
las explicaciones aparecen argumentos que tratan de demostrar que no son
infundadas esas percepciones. Así se expresan, un profesor de Secundaria,
manifestando el sentir generalizado del docente respecto a la figura del asesor,
y una profesora también de Secundaria, exponiendo las posibles causas de esta
situación:
“... de la figura del asesor... hombre, a ser posible que no sea el
compañero, porque el compañero es como yo y es un escapado de la tiza, ése
es, vamos, ése es un tragaminas, ése no es nadie... si resulta que el que está en
la cúspide de la pirámide es uno como yo, que donde debería estar es
conmigo, desconfío de él y entonces lo único que reclamo es que para que ante
Capítulo XI. El asesoramiento 267
mis ojos gane credibilidad pues que se ponga con la tiza como yo tantas horas
y además el plus.” (Doc. 4)
“Y eso lo quiero relacionar un poco con el estatus... estamos sufriendo
mucho el tema de que no tenemos prestigio social, no estamos considerados
socialmente. Entonces hay que buscarlo, una forma de buscarlo es ser gestores
de algo. No estoy diciendo que sea el caso pero que es como una especie de
‘oye que yo maestra, y aparte de maestra soy asesora en este momento, estoy
coordinando, soy generala de... Bueno.... Y, yo pienso, que tampoco se nos
puede olvidar en qué mundo vivimos” (Doc. 4)
Otro de los elementos que aparece en nuestros grupos, en relación a
esta problemática, y que merece la pena ser tenido en cuenta, es el que hace
alusión a que la mayoría de los asesores procedían de Primaria, y que esto
supuso un aumento de la conflictividad entre ellos y los profesores de
Secundaria. Así lo explica un profesor de esta etapa:
“... en los cursos de LOGSE, una cosa que no admitía la gente es que
un señor catedrático lo formara un maestro de lengua de este centro de
profesores ...” (Doc. 4)
Por último, también los representantes de la Administración, hacen una
lectura muy parecida. En algunas de las intervenciones parecen asumir la
veracidad de parte de las críticas contra la figura del asesor y explican los
esfuerzos que están realizando para conseguir modificar esta situación:
“Nos encontramos, por ejemplo, con que se afirma en aquellos
estudios, que se comentaban antes de (...), se veía que el asesor, se pensaba,
que era un enchufado, alguien que no se sabía muy bien con que cualificación
había entrado como asesor, bajo la sospecha de que era una persona que la
Administración había puesto ‘por la cara’, por así decirlo.” (Doc. 1)
“... los CEP se han creado una imagen ...han sido una especie de
lanzaderas para que los asesores saquen licenciaturas, hagan tesis doctorales,
consigan plazas universitarias, etcétera. Una imagen negativa del asesor.”
(Doc. 1)
Capítulo XI. El asesoramiento 268
“... hay que decirlo, y es que ahora estamos intentando, con muchos
esfuerzos y con muchas ‘fatiguitas’, demostrar que los asesores lo que vienen
es a prestar un servicio a los maestros, a las maestras, a los profesores y a las
profesoras, y no a prestarse un servicio en beneficio de su propio curriculum.”
(Doc. 1)
XI.3. SITUACIÓN LABORAL
En nuestros grupos de discusión surge el debate acerca de cuál sería la
situación laboral idónea del asesor en relación con su aceptación por el
profesorado. Una de las alternativas apuntaba que éste no debería abandonar,
completamente, las labores de docencia. Un grupo de informantes entienden
que ese “no abandono de la tiza” sería una cuestión esencial en la mejora de las
relaciones:
“yo creo que podría haberse hecho que el profesor que asesora, tenga
que seguir dando clases, esa es mi opinión. Y pienso que es un error enorme.
Así, estaba previsto, un profesor, un maestro, creo yo, que tiene que seguir en
su aula y creo que el profesorado lo entendería mejor.” (Doc. 4)
Por el otro lado están los argumentos que sostienen que no se pueden
hacer bien ambas cosas a la vez, y que esa situación conllevaría las desventajas
de no sentirse integrado, plenamente, en ningún lugar, sin ninguna ventaja
como contrapartida.
“Yo no creo en ese modelo, el que va un día y al otro día ya tiene allí
al profesor sustituto. Ese no está implicado realmente en la vida del centro, ni
tampoco vive muy de cerca esas cuestiones....Yo creo que la cuestión está en la
seriedad y el compromiso con el trabajo sea en clase con los alumnos o sea en
las tareas de asesoramiento y hay de todo en cada caso ¿no?. Sobre la
conveniencia, o no, de seguir en contacto simultáneo con el aula, pues mira, yo
lo he experimentado, José Luis también. Nuestra experiencia es distinta, creo
aunque no lo hemos hablado en detalle pero te cuento la mía, yo lo he
Capítulo XI. El asesoramiento 269
intentado, lo he hecho en años, estar en clase un tiempo y estar de asesor, o
sea, en la misma semana había un día dedicado a mi trabajo en un centro y
después fuera. Yo en el centro no era considerado un maestro del centro, no
podía participar en toda la vida del centro, porque no, porque claro, no
puedes estar totalmente a disposición del centro, tienes que organizarte,
planificarte. Se me escapaban claustros, se me escapaban problemáticas, se me
escapaban múltiples cosas y a la vez, me dificultaba el poder implicarme o
meterme en otras, en actividades de formación porque ya el tiempo, porque
bueno, son unas horas de trabajo y hemos echado más de la cuenta pero
tampoco puedes echar más, más de la cuenta. Entonces yo que tengo
experiencia, porque pensaba como tú y lo he querido hacer, yo ahora pienso
que no.” (Doc. 4)
Aunque desde esta perspectiva, siempre se defendió el que la función
de asesor no debe entenderse como una situación laboral permanente, sino
eventual. En este sentido la explicación de un profesor de Secundaria, también
ex-asesor:
“Lo que sí pienso es que no puede ser un puesto eterno, vitalicio el de
asesor, sino un tiempo equis, es decir, de años. Y eso también lo he
experimentado, yo llevo, entré en estas cuestiones pues hará diez años o más,
cuando comenzó, y he tenido períodos que he estado en el aula dos años, o he
estado un año, me he vuelto a asesor y he estado un año o dos años, me he
vuelto al aula, y he estado yendo y viniendo. Y bueno, eso sí he notado que
me ha enriquecido. Cuando he llegado al aula, he notado que la perspectiva
mía ya era otra, he tenido recursos, me he encontrado con los problemas de
querer hacer lo que yo decía que había que hacer y encontrarme con que
bueno no era tan así. Y eso después me ha servido cuando he vuelto de asesor
para entender otras cosas, eso me ha servido más que la experiencia que he
hecho de, a la vez estar unas horas en el CEP y unas horas en el centro.”
(Doc.4)
También en esta polémica cabría citar la propuesta de uno de los
representantes de la Administración que planteaba un modelo de
asesoramiento ocasional, sin necesidad de abandonar la docencia. Éste
consistiría en recurrir al profesorado en activo, en virtud de sus conocimientos
Capítulo XI. El asesoramiento 270
o experiencias, para que de forma muy concreta, interveniese como asesor o
asesora.
“Es decir, el centro X dice, yo quiero hacer un programa de
lectoescritura, no tiene por qué ir el asesor de Primaria a resolver el programa
de lectoescritura, a lo mejor la profesora X de tal centro tiene un método, tiene
unos conocimientos que me vienen bien y que pueden aportar. O sea, crear un
canal para facilitar eso. Porque además, estas personas que normalmente están
formándose mucho, ya pasan de certificados. Lo que quieren un poco es ese
reconocimiento, es decir, que yo tengo una experiencia muy bonita y yo
quiero empezar a ser ponente, a publicar algo, a comunicar, a asesorar a los
compañeros, etcétera.” (Doc. 1).
XI.4. LA PRECARIEDAD DEL ASESORAMIENTO
La difícil situación del asesor por las propias características de su labor,
como ya comentábamos en un apartado anterior, se ve agravada por una
situación valorada, por la totalidad de los que opinaron, como de precaria, en
relación a los recursos materiales y sobre todo a los humanos. Así definen la
situación un asesor y un ex-coordinador de CEP respectivamente:
“Tu decías que no has visto un asesor en tu centro, probablemente
como esto no cambie bastante, tardarás en verlo, eh, tardarás en verlo. Pues
mira te voy a contar la situación actual ahora mismo en el CEP de (...), dos mil
profesores para atender, cien grupos de trabajo, una demarcación que va
desde (...) hasta (...) y desde ahí nos movemos hasta (...), o sea, amplísima.
Cuántos asesores tenemos para atender a esos dos mil profesores en el CEP de
(...), dos asesores. De esos dos asesores, uno soy yo, además soy subdirector y
eso significa que tengo que asumir toda la gestión económica que se genera en
el CEP de (...), que, por cierto, es bastante grande, es bastante grande y
bastante prolija. Además como aún no tenemos conserje, además no tenemos
administrativo, entonces cuando yo llego a las nueve de la mañana y suena el
Capítulo XI. El asesoramiento 271
teléfono pues lo cojo yo y si suena la puerta, o sea, si, si el timbre de la puerta
ha sonado, pues la abro yo, y si alguien viene a hacer una inscripción, vamos
digo yo o la persona que esté en ese momento, Luis o el otro compañero.
Entonces una vez que tú empiezas a restar tiempo de, bueno, de atención al
público, que se consume muchísimo, de temas burocráticos, de temas de
gestión económica, de temas de organización de cursos. ¿Cuánto tiempo
realmente puedo dedicar yo a contactar con mis compañeros, mis colegas de
lengua y literatura, yo soy asesor de lengua y literatura?” (Doc. 3)
“Los CEP necesitaban bastantes más asesores de los que había si
queremos estar compartiendo tareas, si se quiere estar compartiendo tarea con
el profesor, pero en condiciones... Si aquí en este CEP, en vez de haber ocho
asesores que hacíamos de conserjes, de porteros, de administrativos, y
hacíamos de todo lo habido y por haber, pues realmente pudiéramos disponer
de tiempo para estar en los centros... es una de las cuestiones sobre las que
quería incidir” (Doc. 4)
Profesores y asesores perciben esta problemática con una significación
especial, en este momento en el que parece que la Administración apuesta
decididamente por la idea de formación en centros. Un profesor de Primaria y
dos asesores, respectivamente, se quejan de esta situación
“Pero claro si la formación en centro va a ser que se forma un grupo
de trabajo, que se escribe en dos folios lo que queremos conseguir, que no hay
un asesor que aparezca en todo el año por esos grupos de trabajo, que
coordine, que diga, a no ser que se solicite su presencia en un punto tal, que
estemos totalmente perdidos, que después de eso se envíe al CEP una
memoria, que no se comenta, ni se evalúa desde el CEP. ¿Qué clase de
formación en centros tenemos?” (Doc. 1)
“... ahora cuando se introduce el término de formación en centros es
cuando menos se dan las condiciones. Esto es porque, bueno, la formación ha
dejado de estar centrada en las comarcas, se ha ido centralizando, depende
muy directamente de la Administración, hasta el punto de que los CEP vienen
a ser un apéndice más de las delegaciones provinciales, y fundamentalmente
Capítulo XI. El asesoramiento 272
no hay asesores, si vemos la situación actual, el número de asesores que hay
no permite ... yo calculo una media de cien centros por asesor.” (Doc. 8)
“Yo que soy una asesora de Primaria. Tendría que atender alrededor
de setenta centros, en Primaria, ¿no?, en un radio de más de cincuenta
kilómetros y la verdad es que es una cosa totalmente insuficiente.” (Doc. 5)
Esta precariedad, también es reconocida por los representantes de la
Administración:
“Porque si hay una prioridad en el trabajo de los asesores es atender...
a todos los profesores y a todos los grupos de trabajo que lo demanden. Lo
que pasa es que con nueve personas en la provincia no se puede hacer...”
(Doc. 1)
XI.5. RESULTADOS DE LA ULTIMA CONVOCATORIA
Por último, es necesario hacer referencia a las intervenciones que
subrayaron los malos resultados de la última convocatoria para la constitución
de las plantillas de asesores. Los motivos que se argumentaron fueron un
compendio de la problemática que hemos abordado en este capítulo. Un
representante de la Administración y un asesor, respectivamente, exponen
algunos:
“... para colmo, ahora cuando sale la convocatoria de asesores... nos
encontramos con que la gente no participa, ¿por qué no participa?... La
plantilla de asesores está incompleta por muchas razones en la actualidad, una
de ella es quizás la mala imagen que han tenido los asesores.” (Doc. 1)
“... todas las plazas de asesores que han salido, la mitad se han
quedado vacías. Y eso, bueno, o hay un cambio de rumbo o progresivamente,
bueno, o se irán quedando vacías. Es decir, vez hay más gente que ha llegado
por aquí, que bueno, que viene con unas ilusiones, ve lo que es esto, no
Capítulo XI. El asesoramiento 273
responde a las expectativas y entonces, bueno me voy a mi colegio, me voy a
mi instituto que, al menos, por mal que esté o por los problemas que haya o
por las condiciones en las que esté, por lo menos es más satisfactorio.” (Doc. 3)
Terminaremos este capítulo, con los deseos de algunos de los
participantes de que se profundice en esta problemática, avanzándose en la
solución de dificultades y en la concreción de propuestas innovadoras, a partir
del análisis de la amplia experiencia que ya existe en este campo.
“ Yo pienso que eso es lo que ha ido faltando en todo el proceso este
de formación y en todo el proceso de la institución CEP. Realmente se han
tenido nueve, diez años de Centros de Profesores en Andalucía y no hay
conclusiones reales que permitan decir si ese modelo de asesor por el que se
apostó, es el mejor o no.” (Doc. 4)
“Pero lo que pienso es que actualmente, se ha ido pasando el tiempo
y no hay ningún estudio serio de ningún sitio hecho al respecto.... Creo que
tampoco se ha ahondado en las cuestiones de dedicación del asesor que han
salido aquí. Yo no creo que ahora mismo nadie disponga, claramente, de
información de cómo. Yo puedo dar mi opinión como la habéis dado vosotros,
y conjeturar a raíz de mi experiencia. Pero es que ni siquiera las experiencias
se han puesto sobre los papeles. Esa sería la mejor investigación que se podría
haber hecho de los CEP, diez años de trabajo de un mogollón de gente,
haberla ido decantando, poco a poco, a través de un proceso sistemático de
trabajo dentro de los mismos equipos. ¿Por qué no se ha hecho? En parte
porque los que hemos estado dentro, sí que lo hemos intentado, porque ...
hemos trabajado en condiciones muy malas...” (Doc. 4)
XI.6. RESUMEN Y CONCLUSIONES
Nos encontramos frente a diversas perspectivas acerca de cuáles son, o
debieran ser, las funciones del asesor. Una de ellas estaría representada por la
Capítulo XI. El asesoramiento 274
que explica la necesidad de la formación y, asimismo, del asesor, a partir de la
ineficacia del docente o del desfase de su conocimiento profesional. Desde este
punto de vista se enfatiza un contenido predeterminado, en forma de principios
teóricos y técnicas, que debe ser impartido por formadores claramente
etiquetados como expertos.
En esta perspectiva se discute, con claridad, el que las funciones de
asesoramiento deban realizarlas docentes de Primaria o Secundaria, al no
poseer el rango de experto, que fundamentalmente es otorgado por la afiliación
a la Academia. No existe auténtica formación si no se puede constatar la
presencia de externo, con un conocimiento superior, que guíe, avale y certifique
el proceso instructivo.
Por otro lado estaría una perspectiva que, aunque plagada de matices
diferentes, entiende que la formación debe centrarse en el análisis, la
comprensión y la solución de los problemas docentes. Este planteamiento
concede al asesor un papel simétrico respecto al profesorado, y enfatiza su
función como facilitador de acciones colaborativas junto a éste.
Frente a la complejidad de las funciones que en cualquier caso debían
asumir, algunos de los asesores participantes en estos grupos, denunciaban la
falta de formación específica para abordar con ciertas garantías su trabajo.
Avisaban de la ausencia de espacios, medios y recursos para su formación, y
hacían responsable de esta situación a una Administración, más preocupada,
según ellos, en aspectos administrativos y burocráticos, que en mejorar la
calidad de la intervención de los asesores.
En otro orden de cosas, y contando con, casi, la totalidad de las
opiniones de asesores, ex-asesores, o profesores que han tenido responsabilidad
en el CEP, se subraya que el gran problema a solventar por el asesor, la
autentica llave para poder desempeñar su labor, es el “ser aceptado” por los
profesores con los que tiene que trabajar. Se entiende que la posición del asesor
es realmente difícil, su papel se ubica en complicados escenarios sociales,
involucrados en una red de expectativas contrapuestas. Su rol se encuentra a
Capítulo XI. El asesoramiento 275
medio camino, entre los intereses y necesidades de la Administración, quien
patrocina su actuación, y el apoyo y el desarrollo del profesorado y la escuela.
El profesorado en muchos casos parece ver al asesor, no sólo como un
igual “desclasado” que “ha abandonado la tiza”, sino como una amenaza real
en la realización de su trabajo, entendiendo que es alguien que va a fiscalizar.
En este sentido hay una gran coincidencia entre las opiniones de asesores,
profesores y Administración, aunque pueden observarse matices distintos e
importantes, al entender unos que siendo esta la percepción mayoritaria no se
corresponde con los planteamientos y actuaciones de los asesores, mientras que
otros sostienen que sí existe cierta relación entre esa percepción y la realidad del
asesoramiento.
Los asesores se sienten poco apreciados, percibiendo en muchas
ocasiones que son tachados como profesionales que han desarrollado su labor,
fundamentalmente, en beneficio propio, como trampolín para alcanzar lugares
de privilegio.
Los profesores comparten este análisis de los asesores, y en algunas de
las explicaciones ofrecen argumentos que tratan de demostrar que no son
infundadas esas percepciones.
También los representantes de la Administración, hacen una lectura
muy parecida. En algunas de las intervenciones parecen asumir la veracidad de
parte de las criticas contra la figura del asesor y explican los esfuerzos que están
realizando para conseguir modificar esta situación.
En cuanto a su situación laboral también asistimos a un debate donde
se cruzan distintas perspectivas. Una de las alternativas apuntaba que los
asesores no deberían abandonar, completamente, las labores de docencia. Un
grupo de informantes entienden que ese “no abandono de la tiza” sería una
cuestión esencial en la mejora de las relaciones. Por otro lado se ofrecen
argumentos que sostienen que no se puede hacer bien a la vez la función
docente y de asesoramiento, y que esa situación conllevaría las desventajas de
Capítulo XI. El asesoramiento 276
no sentirse integrado, plenamente, en ningún lugar, sin ninguna ventaja como
contrapartida. Aunque desde esta perspectiva, siempre se defendió el que la
función de asesoramiento no debía entenderse como una situación laboral
permanente, sino eventual.
También en esta polémica cabría citar la propuesta de uno de los
representantes de la Administración que planteaba un modelo de
asesoramiento ocasional, sin necesidad de abandonar la docencia. Éste
consistiría en recurrir al profesorado en activo, en virtud de sus conocimientos
o experiencias, para que de forma muy concreta, interviniese como asesor o
asesora.
Tercera parte: consideraciones finales
Capítulo XII. Consideraciones finales 278
CAPÍTULO XII
CONSIDERACIONES FINALES
Una Reforma tecnológica
El análisis de la Ley Orgánica que establece desde 1990 la nueva
ordenación general del Sistema Educativo, de los decretos por los que se
establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria y a la
Secundaria Obligatoria, y más específicamente de la evolución de la legislación
que regula el funcionamiento de los CEP desde su origen en 1984, de las
disposiciones administrativas que durante el proceso de Reforma han
pretendido organizar la formación permanente del profesorado, y de los
debates que hemos promovido en cada una de las provincias de nuestra
comunidad en torno a la formación del profesorado, nos permite sostener que
una vez más asistimos a una Reforma con fuerte acento tecnológico.
Capítulo XII. Consideraciones finales 279
De nuevo nos encontramos ante un proceso de cambio institucional del
sistema educativo que apuesta por un marco curricular absolutamente definido
por una acabada estructura repleta de clasificaciones y procedimientos de
elaboración. Nos encontramos frente a una reforma que responde con claridad
a los propósitos de un paradigma eficientista que podemos reconocer en el
sistema de objetivos que nos presenta, perfectamente ordenados en una
taxonomía piramidal. No enfrentamos a una reforma que exige principalmente
al profesorado el dominio de complejos modelos de programación que ocultan,
o al menos obstaculizan, el significado de la labor docente para el propio
profesorado. Se opta en ella por un modelo de profesional técnico a través de
una meticulosa descripción de las tareas que éste debe desarrollar y cómo debe
ejecutarlas. Se trata de controlar la actividad del profesorado sometiéndola a la
racionalidad de una administración convencida de que la eficacia y la calidad
de la intervención educativa tienen que ver con la burocratización de las
estructuras del sistema educativo, con el control del trabajo docente,
apareciendo el concepto de “gestión” como el elemento clave del proceso
reformador. La enseñanza, desde esta perspectiva que sostiene nuestra reforma,
debe estar perfectamente especificada de antemano para ser efectivamente
controlada con respecto a la eficiencia, a la relación costo-eficacia y a la
responsabilidad de los docentes.
Una formación tecnicista
Este enfoque de la mejora del sistema educativo, de la significación de
la calidad y la eficacia, del papel del profesor, se correlaciona con la idea de una
formación permanente necesariamente ligada a la identificación de estrategias
que permitan al profesorado acceder a los métodos de enseñanza, a los
materiales curriculares, a las técnicas de organización, a los instrumentos de
evaluación, que los expertos designados por la administración han elaborado
para el consumo de aquél. La formación permanente del profesorado al servicio
de esta perspectiva de “cambio” se organiza en torno a la identificación de los
medios más valiosos para desarrollar un conjunto de loables finalidades que
tienen que ver con la defensa de la libertad, de la igualdad, de la democracia,
Capítulo XII. Consideraciones finales 280
con el máximo desarrollo de las potencialidades de las nuevas generaciones,
con la preparación para el trabajo y la competitividad internacional de nuestro
tejido productivo, sin que ninguno de esos medios esté orientado a facilitar la
reflexión del profesorado sobre estas finalidades. Estaríamos frente a una
situación que bien podríamos denominar de “obediencia debida”, en la que se
les asegura a los docentes, y a la sociedad en general, que para alcanzar las
importantes finalidades, a las que antes nos referíamos, el profesorado sólo
tendrá que seguir, fielmente, los protocolos de actuación enunciados por los
teóricos de la reforma. La única reflexión que en este contexto debería
desarrollar el profesorado sería la de si sus actuaciones se ajustan o no a las
directrices marcadas, pero en ningún caso a si el seguimiento del protocolo
dispuesto les acerca o les aleja, y en qué medida, de los propósitos educativos.
Se solicita al docente un acto de confianza ciega: desarrollar los grandes
principios de la educación supone ejecutar con fidelidad las instrucciones de
los expertos.
Los CEP: instancias de gestión y control de la formación
La organización de la formación permanente del profesorado, en estas
circunstancias de cambio, corresponde, desde esta perspectiva, a una
Administración que se reconoce como la única instancia competente en la
misión de definir y controlar las actividades formativas de los docentes. Es la
Administración la que debe dictar, en exclusividad y con precisión, la dirección
del cambio, cuáles son las prioridades formativas, y desarrollarlas en
programas institucionales cuasiobligatorios. Se excluye la idea de que el
problema de la mejora de la calidad de la educación, es un problema social y
por lo tanto necesariamente caracterizado por la pluralidad de perspectivas y
soluciones, por la conflictividad de los intereses que se ponen en juego. Se
asume que “lo válido y verdadero” deberá venir expresado, sin ningún tipo de
ambigüedad, por los poderes públicos oficialmente constituidos y avalado por
una ciencia objetiva y neutral que reduce la opción política a la decisión de
experto.
Capítulo XII. Consideraciones finales 281
Es el CEP la institucion administrativa que, desde 1986 en Andalucía,
debe gestionar el perfeccionamiento del profesorado, y es por lo tanto en su
desarrollo y funcionamiento donde se concretan las líneas generales de la
formación para el cambio. La aparición de los CEP supone el comienzo de un
proceso paulatino que termina con una fuerte regulación de la política de
formación permanente del profesorado andaluz. Para muchos, un proceso que
acaba con la pujanza de los Movimientos de Renovación Pedagógica, que en ese
momento impulsaban interesantes actividades de formación, y que aglutinaban
a un importante número de profesores en una línea de trabajo claramente
alternativa a la oficialista. Los CEP fagocitan a estos colectivos apoderándose de
su discurso y posteriormente vaciándolo de contenido a través de la
burocratización de las estructuras y el funcionamiento de los propios CEP.
La publicación de la LOGSE en 1990 marca el punto de inflexión más
importante del proceso que estamos comentando. Es el momento en que se
radicaliza, para hacerse absolutamente evidente, la subordinación instrumental
requerida por una política educativa en la que esa razón instrumental se ha
convertido en el discurso del poder. El problema de la formación del
profesorado queda perfectamente definido en la identificación de los medios
más apropiados para la consecución de los fines establecidos en la Reforma. La
Administración asume que la transmutación del profesorado, del antiguo al apto
para el desarrollo de la Reforma, dependerá de en qué medida los CEP
consigan incrementar la eficacia y la coordinación de los programas de
perfeccionamiento, olvidándose absolutamente de los propios protagonistas,
obviando el que la formación está inextricablemente unida a un acto de
voluntad en el que la reflexividad del que se forma juega un papel decisivo. El
funcionamiento de los CEP, a partir de este momento, se orienta hacia la
planificación de actividades de formación para dar respuesta a las necesidadaes
que plantea la aplicación de la LOGSE, y se arbitran mecanismos que obligan al
profesorado a participar en estos programas de reconversión, en los que se
subordinan sus intereses e iniciativas a las supuestas necesidades del nuevo
sistema educativo. Esta tecnificación de las decisiones a la hora de regular la
formación para el cambio reprimen el debate y por lo tanto el control
Capítulo XII. Consideraciones finales 282
democrático de la institución escolar, es el medio que incapacita materialmente
a los profesores para que discutan ética y políticamente sobre el destino de la
escuela y en términos más generales sobre el destino de la sociedad donde ésta
se inserta.
Un discurso y una acción contradictorios
Paradójicamente, este modelo de formación para el cambio no sólo
viene acreditado por el conocimiento “válido” y absolutamente fiable obtenido
en la investigación científica y convertido en tecnología para definir la práctica
docente, sino que, además, viene arropado por un discurso que enarbola como
bandera del proceso reformista la defensa de la autonomía docente y de la de
los propios centros. Se subraya la idea de que sólo es posible una reforma
educativa si se cuenta con la implicación de un profesorado que asume y
desarrolla su autonomía profesional. El docente deberá experimentar, discutir y
enjuiciar la selección y organización del conocimiento curricular en el marco de
su centro, que se define de esta forma como el ámbito mas importante para la
deliberación, la reflexión, y el debate. Los proyectos curriculares serían la
concreción de ese proceso de descentralización y de desarrollo de la autonomía.
Y para apoyar esa reconquista de la autonomía perdida nace el CEP, que se
presenta como una instancia comprometida con la democratización de la
formación del profesorado, debiendo impulsar la participación de éste en la
organización y desarrollo de su perfeccionamiento.El discurso que le otorgaba
cobertura a esta instancia insistía en las características de horizontalidad,
participación y comarcalización como las cualidades de funcionamiento que sin
duda impulsaría la autonomía de la propia instancia y por ende la del
profesorado en su formación. La autonomía, la libertad y la democracia
aparecen como las señas de identidad del proceso reformista, y naturalmente,
como cabría esperar, de la política de formación del profesorado, preocupada
por cómo reconvertir al viejo profesor para insertarlo en el nuevo modelo.
En este marco de declaración de intenciones se desarrolla, en relación al
ordenamiento y funcionamiento de los CEP, un discurso centrado en la
desregulación y la descentralización, como señas inequívocas del proceso
Capítulo XII. Consideraciones finales 283
democratizador aludido, mientras lo que se fomenta son instituciones
periféricas, agentes pasivos de poder, que vigilan el cumplimiento de las
directrices legislativas centrales.
Nos enfrentamos, como podemos observar, a una situación muy
confusa: se pretende transformar al antiguo profesor en un nuevo profesional
intelectual, crítico, participativo, investigador y autónomo, a través de un
proceso formativo absolutamente diseñado, dirigido y controlado desde afuera.
Se le propone que piense y desarrolle en colaboración propuestas curriculares
ajustadas a su centro en el marco de un curriculum nacional abierto y flexible, a
través de un procedimiento tecnológico en el que se detalla cada uno de los
pasos que habrá que seguir. La formación del profesorado se dirige hacia la
capacitación para la elaboración de los proyectos que conforman el P.E.C.,
(Proyecto Educativo de Centro) justificándose desde la necesidad de crear una
cultura de colaboración entre los docentes, con el propósito de impulsar una
educación más coordinada, participativa y democrática, mientras observamos
una imposición administrativa que desencadena una colaboración meramente
burocrática con el único propósito de rellenar papeles sin la menor incidencia
en la modificación de la práctica. La formación docente ligada a la elaboración
de propuestas curriculares idiosincráticas no genera la revisión y el
cuestionamiento de los contenidos tradicionales de aquélla, sino que adquiere la
forma de una nueva tecnología de vanguardia en la que la administración
determina en qué deben formarse los profesores, cuándo, por qué y para qué, a
través de un mecanismo perfectamente definido, olvidándose de facilitar las
condiciones que posibilitarían una colaboración espontánea y real. No se
observa ninguna transformación estructural de alcance en las condiciones de
trabajo de los profesores, que nos pudiera hacer pensar que la demanda de la
acción colaborativa persigue impulsar la iniciativa de los profesores, su
creatividad e imaginación, su reflexión y análisis, en definitiva la emoción de
transformar.
Capítulo XII. Consideraciones finales 284
El enmascaramiento de la contradicción
Esta confusa situación, claramente paradójica, se oculta a través de la
propia racionalidad de la acción tecnológica, con la que el discurso instrumental
reformador reorganiza las controvertidas cuestiones educativas, culturales,
sociales, en tareas de procedimiento y administrativas. Los cambios se justifican
porque son los únicos posibles dadas unas condiciones y unos recursos
científico-técnicos y económicos determinados. El conocimiento objetivo, válido
y fiable obtenido en la investigación científica y trasladado tecnológicamente a
la práctica debe regir la organización y el funcionamiento del sistema educativo
y, por supuesto, la formación permanente del profesorado que ese sistema
necesita. Se proclama la búsqueda de la eficiencia, la calidad, la viabilidad y el
control, y se asegura que sólo hay un camino: el que nos ofrece el saber neutral
e incuestionado de la Ciencia. El problema de la Reforma es planteado y
resuelto como un problema de gestión, situando en lugar preferente a la
racionalidad y acogiéndose a una “ideología neutral”. Esto permite enmascarar
lo que en realidad constituye una “tecnología política”, que es aquella capaz de
sacar los problemas del cambio educativo del ámbito político, de donde son
propios, trasladándolos al lenguaje “neutral” del saber científico.
Por otro lado, participando también decisivamente en estas labores de
enmascaramiento encontramos una reelaboración y restricción del concepto de
democracia, asociado a los procedimientos reformadores que pretendidamente
persiguen el incremento de la autonomía y la participación de toda la
comunidad escolar y de la sociedad en general. La Administración del Estado
de una sociedad democrática necesita justificar su intervención en el marco de
un compromiso decidido con los valores de la libertad y la igualdad, necesita
explicar los proyectos sociales, que diseña e impulsa, desde la defensa de una
ciudadanía autónoma, racional, capaz de pensar por sí misma y tomar
decisiones. Es este discurso, sintetizado en la idea de democracia, quien otorga
al Estado reconocimiento, legitimación y aprobación.
Pero bajo el paraguas de la Democracia, lejos de observar en los
procesos reformadores una actuación de la administración que facilite la
Capítulo XII. Consideraciones finales 285
intervención directa, local e inmediata del profesorado, del alumnado, de las
familias y la sociedad en general, definiendo conjuntamente las finalidades del
sistema educativo, tratando de conjugar los intereses particulares con los
generales, compartiendo decisiones en condiciones de igualdad política,
participando en definitiva de la definición pública del servicio social que debe
ser la escuela; nos encontramos con una acción política que entiende que la
sociedad se expresa exclusiva y unitariamente a través de los poderes
oficialmente constituidos. La democracia se transforma de esta manera en mera
acción administrativa, obsesionada por vigilar y controlar las directrices del
cambio educativo que nacen de un supuesto “sentir social” que no es múltiple,
ni plural, ni conflictivo, sino absolutamente monolítico, recogido a través de los
cauces de la representatividad parlamentaria. Definidos los propósitos del
sistema educativo del Estado, que son la evocación de ese sentir uniforme,
ahora corresponde al conocimiento experto y neutral organizarlo y conducirlo,
y a la Admninistración “democrática” velar por el cumplimiento de lo que han
decidido los expertos. La democracia se transfigura así en mera gestión técnica
de la Administración.
Respondiendo a esta perspectiva de democracia y de reforma
tecnológica los CEP no asumen el papel de instituciones locales e intermedias
con sensibilidad local, implicadas en favorecer el encuentro, el debate, la
deliberación del profesorado con el objeto de diseñar y desarrollar proyectos de
formación, de innovación, de investigación, sensibles a las demandas y
necesidades reales de los contextos donde se enclavan; sino que adquieren la
forma de instituciones periféricas, agentes pasivos de poder, con el propósito
fundamental de transmitir con claridad al profesorado cuáles son las directrices
de la Reforma, de entrenarlos y adiestrarlos en sus nuevas funciones y en el uso
de las nuevas técnicas y procedimientos. Los CEP se convierten así en instancias
con la misión de vigilar el cumplimiento de las pautas legislativas centrales,
ocupadas y preocupadas por la homogeneización y el control del proceso
reformador tal como fue concebido por los expertos.
Capítulo XII. Consideraciones finales 286
Justificación del enmascaramiento
Las contradicciones a las que hemos hecho referencia deben entenderse
a la luz de cómo opera la educación como instrumento ideológico al servicio de
la reproducción del orden social y como inhibidor del cambio. Sólo cobra
sentido esta situación paradójica si reconocemos a la educación como el
instrumento que ayuda a producir, justifica y legitima el orden social
establecido, evitando el desvelamiento de las contradicciones que aparecen
entre los valores educativos liberales, que son los utilizados tradicionalmente
para justificar las reformas, y las demandas socio-económicas que las escuelas
deben reproducir, atentas a las exigencias del libre mercado, el auténtico motor
y organizador de nuestra sociedad.
La pervivencia de los modernos Estados occidentales, pasa por la
necesidad de asegurar unas óptimas condiciones para el funcionamiento del
mercado, al tiempo que puede legitimarse como el garante de la libertad, de la
justicia social y del resto de valores que definen a las sociedades democráticas.
En este sentido las reformas educativas juegan un papel esencial, presentándose
como actuaciones recurrentes del Estado, motivadas por una continua
preocupación por la igualdad de oportunidades, por la formación de los
ciudadanos para una sociedad democrática, y por la competitividad económica
de los mismos absolutamente ligada a la oferta de una mayor calidad de vida
para todos; mientras que lo que podemos reconocer es el perfeccionamiento de
un sistema educativo credencialista que mantiene y legitima un orden basado
en la distribución desigual de los recursos sociales, una estructura educativa
que facilita a los grupos más favorecidos el acceso a los bienes culturales y
económicos, mientras se les dificulta a los menos favorecidos.
De esta manera los argumentos reformistas en relación con la eficiencia
y productividad de los sistemas educativos adquieren el valor de elementos
encubridores de las insuficiencias y desigualdades que el capitalismo plantea.
Cuando éste no consigue aportar la prosperidad u oportunidades que de él se
esperan, es necesario explicar esta situación en términos de fracaso en el seno de
la infraestructura del Estado, desplazando la responsabilidad desde los
Capítulo XII. Consideraciones finales 287
fundamentos del modo de producción, de las injusticias y contradicciones
esenciales del capitalismo, a la gestión del sector público. En el caso que nos
ocupa la responsabilidad recae sobre “las deficiencias” de un sistema educativo
poco solvente en relación a las cualificaciones laborales o a la competitividad
económica en general, y como consecuencia aparecen las exigencias de
Reforma.
Es necesario ocultar, enmascarar, esta realidad. La racionalidad
tecnológica y la redefinición que la sociedad neoliberal hace de la democracia,
ejercen un papel decisivo en la reducción del entendimiento de los problemas
sociales en general, y por supuesto en los educativos. El debate político,
económico, educativo, es sustituido por consideraciones sobre la eficacia o
sobre habilidades técnicas, las consideraciones sobre la justicia de la vida social
se despolitizan, mostrándose como un puzzle neutral que se soluciona
mediante la acumulación de hechos empíricos, el poder ejecutivo del Estado
adquiere cada vez mayor relieve en relación a la formulación y puesta en
práctica de la política educativa, justificándose desde la defensa de una
democracia representativa en la que la Administración es la depositaria del
sentir social, único y uniforme, y la garante de su fiel desarrollo a través del
enunciado de normas y reglas que regulen y controlen el comportamiento de
los ciudadanos.
Los límites de lo pensable
En esta línea, nuestra Reforma se traduce en reglamentos
gubernamentales preocupados por la eficiencia y el control. El debate que
propicia desmonta las relaciones de poder y las transmuta en problemas de
lenguaje naturalizado de la Administración. Las reglas y las normas,
constituyen las formas mediante las que familias, alumnado y profesorado
otorgan significación al espacio reglado y a su propio papel, esa estructura
normativizada facilita la autorregulación y la supervisión, determina en suma
los límites de lo pensable.
Capítulo XII. Consideraciones finales 288
La tecnificación de la vida, en general, y de los procesos reformadores
en el ámbito educativo, en particular, tiene como consecuencia más importante
definir los límites de lo que es lógico, o no, para la mayoría de las personas.
Estamos hablando de la producción de un pensamiento hegemónico que acoge
un conjunto cerrado de significados, valores y experiencias, en cuyo seno es
exclusivamente donde se pueden producir interpretaciones lógicas del mundo
educativo, económico y social.
Esta consideración nos debe ayudar a entender cómo una Reforma
educativa liberal de claro sustrato tecnocrático, como la nuestra, que asegura
estar comprometida con la mejora de la realidad educativa de un país, esté
absolutamente implicada en el encubrimiento de una situación de dominación,
del mantenimiento de la prevalencia de unos grupos sociales sobre otros. Y
para ello no acudimos a la explicación simplista y frágil de suponer una secreta
logia de políticos y académicos claramente implicados en una tarea de falsedad
y engaño, sino a un pensamiento que marca los límites de lo razonable,
atrapando de la misma forma a los agentes de poder que a los subordinados. Se
trata de reglas, normas y estilos de razonamiento por medio de los cuales los
ciudadanos hablan, piensan y actúan para producir la realidad en la que viven,
en nuestro caso la realidad educativa.
De todas formas, es necesario subrayar la idea de que las Reformas
educativas no tienen un valor enmascarador, reproductor y regulador, al
margen de las condiciones de su desarrollo, y que esas condiciones no pueden
ser controladas mecánicamente, a pesar del esfuerzo reglamentador de la
Administración. En el análisis de los debates producidos en los grupos de
discusión no sólo hemos encontrado evidencias de una Reforma tecnológica en
connivencia con el orden estableciendo, que propaga una racionalidad de la que
así mismo es deudora y que sostiene que la realidad educativa puede regirse en
sentido científico neutral, y comprenderse y organizarse según generalizaciones
legales abriendo las puertas de la burocratización del sistema educativo; de una
Reforma que busca incesantemente el control a través de las descripciones de
tareas, de relaciones lineales de gestión y del establecimiento de flujos de
Capítulo XII. Consideraciones finales 289
comunicación; de una Reforma que trata de controlar las tareas de los docentes
sometiéndolas a la lógica de la producción industrial y de la competencia de
mercado, de supeditar su trabajo a la racionalidad administrativa de forma que
vayan perdiendo voz efectiva en la toma de decisiones; sino que también hemos
hallado planteamientos discrepantes que nos permiten reconocer un amplio
ámbito de resistencia que desde luego nos aleja del pesimismo de un
determinismo mecánico al que sin duda quiere abocarnos la ideología
neoliberal.
Grupos de discusión: Planteamientos hegemónicos y resistencias
De los debates de los grupos de discusión hemos acotado los dilemas y
controversias que mejor evidencian las características y propósitos de una
Reforma tecnológica y del modelo asociado de formación permanente, las
contradicciones de la misma, el desarrollo de un discurso que aspira a
convertirse en el único referente del pensamiento educativo y las resistencias de
una parte de los enseñantes que desde planteamientos alternativos critican esta
perspectiva de cambio. A continuación expondremos una síntesis de los
conflictos y polémicas mas relevantes con la intención de localizar los elementos
más sugerentes y explicativos de la compleja realidad que hemos estudiado.
1) Los CEP se convierten en instancias con la misión de vigilar el
cumplimiento de las pautas legislativas centrales, ocupadas y preocupadas por la
homogeneización y el control del proceso reformador tal como fue concebido por los
expertos.
Un buen número de los docentes que participaron en los grupos de
discusión sostenían que el poder político siempre pretendió controlar la
formación del profesorado. Este sector del profesorado argumentaba que
cuando la Administración con la creación de los CEP hace suyo el discurso de
los MRP, que enfatizaba la reflexión sobre la práctica, el componente ético,
social y político de la enseñanza, la importancia de la autonomía de los
profesores y su independencia de teóricos y administradores, lo que estaba
haciendo en realidad era “comprarlo” para vaciarlo de contenido. Con la
Capítulo XII. Consideraciones finales 290
promesa de que los CEP iban a desarrollar la filosofía de los MRP, claramente
alternativa a la oficialista de entonces, pero con los recursos humanos y
materiales que la Administración pondría a su disposición, se adquiría un
discurso que con el tiempo quedaría en eso, en mera declaración de intenciones
que encubría una realidad bien distinta: los CEP se convertían en una nueva
entidad al servicio del aparato burocrático del Estado. Además, se había
conseguido casi paralizar el funcionamiento de los colectivos críticos de
profesores.
Otro sector del profesorado, y casi unánimemente el que representaba a
la Administración, menospreciaba el valor de la actividad de los MRP,
reconociéndolos interesantes pero marginales. La transformación del “viejo”
profesor no podía ser una cuestión de compromiso, de aceptación individual,
de deseo, de tentativas, de líneas distintas de investigación e innovación,
gradual, sino que debía ser generalizada, uniforme, obligada, instantánea, y
para ello era necesario la aparición de los CEP, y necesaria también su
evolución a lo largo de su corta historia, pues sólo la Administración podía y
debía garantizar una formación continuada de estas características. Y éste era el
gran logro, que desde este sector, se le reconoce a los CEP, el haber conseguido
que, de una forma u otra, la formación hubiese pasado a ser un elemento
cotidiano en la vida profesional de los docentes.
Ambos sectores siempre admitieron que, en líneas generales, los CEP
no habían logrado conectar con el profesorado. Los primeros lo justificaban por
la propia esencia burocrática de los mismos, mientras que los segundos lo
achacaban a una mala gestión de los equipos de dirección.
El cambio se justifica porque es el único posible, dadas unas
condiciones y unos recursos científico-técnicos y económicos determinados. El
problema de la Reforma es planteado y resuelto como un problema de gestión,
situando en lugar preferente a la racionalidad y acogiéndose a una “ideología
neutral”. La única reflexión que en este contexto debe desarrollar el profesorado
es la de en qué medida sus actuaciones se ajustan a las directrices marcadas.
Capítulo XII. Consideraciones finales 291
Un importante número de opiniones refrendaban la idea de que el
papel del docente era posible y desde luego deseable definirlo al margen de
posicionamientos ideológicos. Se podía y se debía definir con objetividad y con
garantías de buen funcionamiento las características de la profesión docente, y
para ello era necesario situarse al margen del debate político, Se defendía, en
estos momentos de cambio, de la búsqueda del nuevo profesor para el nuevo
sistema educativo, la necesidad de delimitar con claridad, y para todos, las
funciones, tareas y responsabilidades que permitiesen al docente reconocerse
como parte de un colectivo que se define, sin ambigüedades, en el ejercicio
perfectamente reglado de su profesión, y para ello se debía acudir al
conocimiento profesional científico-técnico, aséptico y desideologizado, que las
Ciencias de la Educación dicen ofrecernos.
Frente a esta idea se manifestaban algunos profesores que no
compartían la noción de que la calidad de los procesos educativos estuviese
relacionada con la prescripción de la actividad profesional y con
procedimientos de control, y sí con el desarrollo de condiciones que permitiesen
comprender al profesorado que debe ser él quien, a través de una deliberación
continua con los otros protagonistas del hecho educativo y en una acción
colaborativa con otros docentes, decida cuáles son los procedimientos,
materiales, actividades, contenidos que mejoran la calidad de su intervención.
Desde esta perspectiva, la autonomía, la participación, la colaboración, se
consideran exigencias laborales y educativas insoslayables, y se valora aquel
conocimiento con cualidad interpretativa, aquél que ayuda al profesorado a
comprender los problemas mas relevantes de su realidad y no aquél que la
prescribe.
2) Se ha creado una ilusión de desarrollo del profesorado, que mantiene, de
manera sutil, la postura dependiente del profesor, con el propósito de que reproduzcan
mejor las prácticas sugeridas por investigaciones de terceros. Se impone una lógica
administrativa, definida por la necesidad de la ordenación jerarquizada de las
actuaciones, de la estructuración fragmentada y parcelada de la realidad sobre la que
trabaja, y de la posesión de evidencias cuantificables que permitan valorar y controlar
Capítulo XII. Consideraciones finales 292
los resultados de las acciones. El énfasis en la elaboración de documentos, parece
responder a esa lógica administrativa más preocupada por el control que por ofrecer
estrategias de interés para el desarrollo de la labor docente. Nos encontramos con el
propósito, acaso, más relevante de cualquier proceso reformador tecnológico: definir los
límites de lo pensable, propagar la creencia de que las claves que transmite el proyecto
reformista constituyen el único espacio donde el profesorado puede definir sus
problemas y encontrar sus respuestas a ellos. El discurso hegemónico debe evitar que la
enseñanza desvele los auténticos mecanismos económicos, sociales, políticos y culturales
que perpetúan y legitiman las situaciones de desigualdad.
En los grupos de discusión se vierten distintas opiniones que ponen en
cuestión la forma en la que los CEP han impulsado la formación del
profesorado. Se critican unas estrategias formativas que nada, dicen , tienen que
ver con el desarrollo de la autonomía y la reflexión del profesorado y sí, casi
exclusivamente, con la difusión de una retórica concreta gestada fuera de la
escuela. Para un importante número de los profesores que participan en los
grupos de debate, los CEP les están ofreciendo una formación
fundamentalmente enfocada al dominio de modelos de programación
complejos, meticulosos y repetitivos, que lejos de ayudarles a profundizar en la
significación de su labor, constituyen un obstáculo más en el desarrollo de su
práctica educativa. A muchos les sorprende la importancia que se le concede a
las formas en detrimento de los propios contenidos, en referencia a la
preocupación de la Administración por la redacción de los documentos y rara
vez por los procesos que deberían evidenciar. Un buen número de opiniones
coinciden en que la elaboración de esos documentos no solamente no supone
una mejora en el funcionamiento de los centros, ni de las realidades de las
aulas, sino que es un obstáculo para que los profesores puedan dedicarse a ello.
La solución en muchos casos, dicen, ha sido copiar los documentos de otros
centros o de los que ofrecen las editoriales. Con este análisis, se demanda una
formación del profesorado sensible y preocupada por el significado profundo
del desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula,
descalificándose aquella que se plantea como mero entrenamiento en rutinas y
habilidades burocráticas.
Capítulo XII. Consideraciones finales 293
3) Se facilita e impulsa un tipo de colaboración que podríamos definir como
burocrática, que no se desarrolla espontáneamente desde la iniciativa de los propios
docentes sino que es una imposición administrativa y que tiene como propósito más
evidente el responder a exigencias burocráticas, sin que tenga ninguna incidencia en la
mejora de la práctica docente. Es por lo tanto obligatoria y suele venir acompañada de
un plan de acción que deja poco espacio a la creatividad de los docentes. El centro define
los límites de los procesos colaborativos, no existen estructuras que faciliten la
comunicación de los profesores de distintos centros, de distintas zonas, de distintas
comarcas, creciendo de esta forma la dificultad para que los centros, aislados, puedan
generar políticas y recursos adecuados para un desarrollo curricular.
La sensación de aislamiento y la necesidad de combatirlo es otro punto
de encuentro de casi la totalidad de nuestros informantes. Los docentes
intervinientes en los grupos de discusión, casi unánimemente, defendieron la
importancia de la comunicación entre ellos en el desarrollo de su proceso
formativo, y también de forma mayoritaria coincidían en que los CEP no han
impulsado, suficientemente, el encuentro, la comunicación y la colaboración
entre el profesorado.
En relación con la Formación en Centros, que se enarbola como la
modalidad formativa prioritaria de la política educativa de nuestra Comunidad
Autónoma, mostrándose como la estrategia ideal para conectar el trabajo
colaborativo docente con la innovación y la mejora de la calidad educativa, la
mayoría de los docentes creen que las condiciones laborales, la propia
estructura de los centros, y un asesoramiento inadecuado e insuficiente no
facilitan el desarrollo de esta idea. Esa falta de condiciones a la que los
profesores aluden, lleva a algunos a hacer la lectura de que no hay un
verdadero interés por desarrollar en profundidad la idea de formación en
centros, sino que tan sólo se pretende el funcionamiento de determinados
procedimientos formales que permitan mantener el eslogan. Muchos profesores
sostenían que, una vez más, esta modalidad formativa no suponía una revisión
de los contenidos y estrategias de la formación, no facilitaba la deliberación y
colaboración, no evitaba el aislamiento, sino que era una forma de trabajo al
Capítulo XII. Consideraciones finales 294
servicio, exclusivamente, de la elaboración burocrática de los proyectos que
conforman el P.E.C.
4) Nos encontramos con una acción política que entiende que la sociedad se
expresa exclusiva y unitariamente a través de los poderes oficialmente constituidos. La
democracia se transforma de esta manera en mera gestión técnica de la Administración,
obsesionada por vigilar y controlar las directrices del cambio educativo que nacen de
unas supuestas condiciones y necesidades, sociales y educativas, que no son múltiples,
ni plurales, ni conflictivas, sino absolutamente uniformes. Respondiendo a esta
perspectiva de democracia y de reforma tecnológica, los CEP no asumen el papel de
instituciones locales e intermedias con sensibilidad local, implicadas en favorecer el
encuentro, el debate, la deliberación del profesorado, sino que adquieren la forma de
instituciones periféricas, agentes pasivos de poder de la Administración central. Los
CEP renuncian a su papel protagonista en la formación del profesorado para asumir el
de instancia credencialista, con la misión de justificar socialmente la capacitación del
docente a través, fundamentalmente, de la coordinación de programas de
perfeccionamiento dictados desde la Administración, y emitir los justificantes de
asistencia.
La mayoría de los profesores con responsabilidades en la
Administración o Directores de CEP defendían la exigencia de una formación
institucional y obligatoria, dejando abierta la posibilidad de que pudieran
existir otras forma o ámbitos de formación que atendieran a necesidades
particulares y por lo tanto voluntarias. Este sector entendía que los momentos
de cambio, de Reforma Educativa, son situaciones coyunturales, especialmente
importantes, en las que es necesario establecer, y debe hacerlo la
Administración con la mayor precisión posible, cuáles son las prioridades
formativas, y desarrollarlas en programas institucionales obligatorios.
Frente a este posicionamiento, otro sector del profesorado sostenía la
diferenciación entre la asistencia a actividades de formación, incluso con control
sobre el rendimiento, y la autentica formación absolutamente ligada al deseo de
aprender y de mejorar, y por lo tanto a la más absoluta voluntariedad.
Señalaban la confusión entre acreditación y capacitación. Los profesores que así
Capítulo XII. Consideraciones finales 295
se posicionaban afirmaban que la controversia obligatoriedad voluntariedad no
sólo era estéril, sino que hurtaba la posibilidad de un debate de interés sobre
formación, que debería centrarse sobre la cuestión de la calidad educativa y
sobre cómo desarrollar ofertas formativas que convenciesen de su utilidad y
validez al profesorado.
Para la mayoría del profesorado, no lo ven así quienes tienen
responsabilidades en la Administración, los sexenios han venido a significar
una obligatoriedad indirecta y camuflada, basada en la obtención de
credenciales que son necesarias para el aumento de las retribuciones salariales,
para la estabilidad en el puesto de trabajo, para el concurso de elección de
centro, o el acceso a otras opciones profesionales. Y sostienen que las
consecuencias de esta pseudo-obligatoriedad han sido la desvirtuación del
propio concepto de formación, un deterioro de la calidad de las actividades
formativas, y la burocratización más absoluta de los CEP.
5) La definición de las necesidades de formación se entiende como una tarea
previa al propio proceso formativo y no como un análisis necesariamente incardinado al
mismo. Una tarea que deben conducir expertos, que son los facultados para
reinterpretar y seleccionar las necesidades más relevantes en las claves que determina el
nuevo sistema educativo. Se excluye la idea de que la formación del profesorado debe
girar continuamente en torno a la formulación y reformulación que el propio docente
hace de sus necesidades, en un continuo proceso de análisis de los problemas prácticos
cotidianos a la luz de una reflexión socio-histórica sobre su papel y el de la escuela,
tratando de comprender cómo toda actuación docente está moldeada y justificada por
alguna teoría educativa con una fundamentación ideológica insoslayable. La formación
desde esta perspectiva consistiría, fundamentalmente, en desvelar cuáles son los
principios ideológicos y epistemológicos que conducen la actividad educativa, para
posteriormente elegir en libertad, oponiéndose esta tesis, frontalmente, al abandono de
esta responsabilidad en manos de expertos.
Un importante número de profesores, la mayoría entre quienes tenían
responsabilidades en los CEP, entendían que el problema de la definición de las
necesidades formativas prioritarias del profesorado se debía resolver a través
Capítulo XII. Consideraciones finales 296
del uso de instrumentos específicos desarrollados por expertos. En esta línea
encontramos la defensa de todo el trabajo de encuestas, cuestionarios, o
documentos ad hoc, que el profesorado debe cumplimentar, expresando sus
necesidades, para que éstas puedan ser tabuladas, analizadas, reformuladas y
seleccionadas por los responsables de la formación. El problema se entiende,
desde esta perspectiva, como el desvelamiento de las “autenticas necesidades”
a partir de las expresadas por los docentes. Se trata de definir las “necesidades
objetivas” del profesorado a través del trabajo experto de la reinterpretación y
selección de la demanda. Los CEP asumen, desde estos planteamientos y como
función prioritaria, organizar y desarrollar estas actuaciones de detección de
necesidades.
Otras opiniones se alineaban en la defensa de que la función del CEP no
tendría que ser tanto la del sondeo, análisis, reinterpretación, y en muchos casos
reconducción de la demanda del docente, como la de fomentar espacios de
reflexión y deliberación para que el mismo profesorado pudiera profundizar
sobre sus necesidades, entendiendo que quizás fuera éste el elemento más
instructivo en un proceso de formación. ¿Qué es una necesidad relevante?
¿Cómo definirla para que la búsqueda de repuestas sea realmente interesante
en relación a la mejora práctica educativa? ¿Qué es mejorar la práctica
educativa? No serían preguntas, desde esta perspectiva, previas a los procesos
formativos, sino que sus planteamientos y contestaciones pertenecerían de lleno
al desarrollo de la formación docente, y por lo tanto sería una función
prioritaria del CEP la de impulsar estrategias de formación que tuvieran en su
origen y durante todo su desarrollo esta filosofía.
6) Un rol de asesor construido tácitamente desde el modelo de déficit, coherente
con la perspectiva tecnicista de la formación, pero presentado y defendido desde las
posiciones del modelo comunitario, se enfrenta a contradicciones difíciles de superar:
desarrollar labores de experto sin el reconocimiento de este estatus, o impulsar procesos
de colaboración simétrica con el etiquetado de personal de una Administración
fiscalizadora, que ha sido “liberado” de sus funciones de enseñante. La salida natural de
este espacio contradictorio de trabajo, donde además las limitaciones de plantilla, de
Capítulo XII. Consideraciones finales 297
recursos materiales y posibilidades de formación son obvias, es la de convertirse en
gestores de cursos y jornadas, en burócratas de la formación.
Sobre el asesor, figura protagonista en el desarrollo de la formación
permanente del profesorado en el enclave de los CEP, surgen tres debates de
interés absolutamente interconectados, en torno a su función, a cómo es
percibido, y a su situación laboral.
a) Su función.
La perspectiva mayoritaria estaría representada por la que explica la
necesidad de la formación y, asimismo, del asesor, a partir de la ineficacia del
docente o del desfase de su conocimiento profesional. Desde este punto de vista
se enfatiza un contenido predeterminado, en forma de principios teóricos y
técnicas, que debe ser impartido por formadores claramente etiquetados como
expertos. En esta perspectiva se discute, con claridad, el que las funciones de
asesoramiento deban realizarlas docentes de Primaria o Secundaria, al no
poseer el rango de expertos, que fundamentalmente es otorgado por la
afiliación a la Academia. Estos argumentos son esgrimidos con mayor
contundencia por el profesorado de secundaria que no entiende cómo puede
ser asesorado, en muchas ocasiones, por profesorado que proviene de primaria.
No existe auténtica formación si no se puede constatar la presencia de externo,
con un conocimiento superior, que guíe, avale y certifique el proceso
instructivo.
Frente al enfoque mayoritario se alzan voces que sostienen que la
formación debe centrarse en el análisis, la comprensión y la solución de los
problemas docentes. Este planteamiento concedería al asesor un papel simétrico
respecto al profesorado, y enfatiza su función como facilitador de acciones
colaborativas junto a éste.
b) Cómo son percibidos.
Existe una absoluta unanimidad entre los asesores, exasesores y
profesores que han tenido responsabilidad en los CEP a la hora de plantear que
Capítulo XII. Consideraciones finales 298
la autentica llave para poder desempeñar su labor es la de “ser aceptados” por
los profesores con los que tienen que trabajar y es aquí, también, donde sitúan
la principal dificultad de su labor. Subrayan la dificultad de su papel ubicado
en un complicado escenario social, en el que el desempeño de sus funciones se
halla mediatizado por los intereses y necesidades de la Administración, quien
patrocina su actuación, y la participación y el apoyo del profesorado.
El profesorado en muchos casos parece ver al asesor, no sólo como un
igual “desclasado” que “ha abandonado la tiza”, como un profesional que ha
desarrollado su labor buscando fundamentalmente el beneficio propio, como
trampolín para alcanzar lugares de privilegio, sino también como una amenaza
real en la realización de su trabajo, entendiendo que es alguien que va a
fiscalizar. En este sentido hay una gran coincidencia entre las opiniones de
asesores, profesores y Administración, aunque pueden observarse matices
distintos e importantes, al entender unos que siendo ésta la percepción
mayoritaria no se corresponde con los planteamientos y actuaciones de los
asesores, mientras que otros sostienen que sí existe cierta relación entre esa
percepción y la realidad del asesoramiento.
c) Su situación laboral.
La polémica se centra en torno a la idea de si los asesores deberían
abandonar, o no, completamente las labores de docencia. Por un lado se
entiende que ese “no abandono de la tiza” sería una factor esencial en la mejora
de las relaciones profesor-asesor, y por otro lado se ofrecen argumentos que
sostienen que no se puede compaginar la función docente con la asesora y que
tienen que ver con la disminución de calidad en ambas al no sentirse
plenamente integrado en ninguna de las dos y no poderse preparar con la
especificidad y dedicación que ambas requieren.
Una parte importante de los asesores participantes en los grupos de
discusión denuncian la falta de formación específica para abordar con ciertas
garantías su trabajo. Avisaban de la ausencia de espacios, medios y recursos
para su formación, y hacían responsable de esta situación a una
Capítulo XII. Consideraciones finales 299
Administración, más preocupada, según ellos, en aspectos administrativos y
burocráticos, que en mejorar la calidad de la intervención de los asesores.
7) Si la mejora de la calidad educativa tiene que ver más con la calidad del
docente que con las cualidades de cualquier proyecto, método o material; si la formación
del profesorado se encuentra absolutamente ligada a la facilitación de condiciones que
animen al docente a implicarse decididamente en procesos de desarrollo de su
autonomía, de su responsabilidad, de su reflexión, a la mejora de las condiciones
estructurales en la que realiza su trabajo; entonces esta Reforma, tal como es percibida
por el profesorado, no parece que pueda garantizar el cambio por el que dice apostar.
Si ha existido un acuerdo general entre las distintas opiniones expuestas
por los profesores en activo en los grupo de discusión, éste ha sido en relación
al bajo estado de ánimo del docente. Existe la percepción generalizada de una
situación de descontento que tiene que ver, principalmente, con cuatro grupos
de argumentos:
a) El profesorado tiene la sensación de estar enfrentándose a exigencias
que continuamente le desbordan. Desde la Administración educativa se le
plantean formas distintas de organizar su trabajo, nuevas estrategias a poner en
funcionamiento, en definitiva un nuevo rol de profesor, sin que a la vez se le
estén ofreciendo las ayudas necesarias para afrontar esos retos con garantías de
éxito. Las exigencias no sólo se ven excesivas por su dificultad y complejidad,
sino por su cantidad. Un buen número de profesores opinan que han
aumentado considerablemente sus tareas, sobre todo las burocráticas.
b) El profesorado dice sentirse abandonado y menospreciado por la
Administración y por la sociedad en su conjunto. Se hace mención a la lluvia de
críticas que llegan desde todos los estamentos, grupos y tendencias, mientras
que son muy pocas las ocasiones en que ven reconocido su trabajo.
c) Los docentes ven en el conjunto de medidas administrativas
(supresiones, desplazamientos, cambios de zona, …), exigencias del cambio
Capítulo XII. Consideraciones finales 300
estructural de la Reforma, un verdadero atentado contra el gremio del
profesorado.
d) El profesorado observa su trabajo como una actividad profesional sin
promoción posible y con un planteamiento de incentivación reducido e
inadecuado.
Debemos también hacer mención a otro conjunto de argumentos
ligados a la etapa educativa donde el docente desarrolla su labor:
a) El profesorado de secundaria piensan que el CEP no ha sabido
atender sus necesidades, y entiende que ésta fue siempre una institución al
servicio, casi exclusivo, del profesorado de primaria.
b) Al profesorado de secundaria le desbordan, especialmente, los
problemas que tienen que ver con la atención a la diversidad. Dicen que no han
tenido la formación necesaria, ni la experiencia, para afrontar con éxito la
dificultad de trabajar con alumnos de muy diferentes niveles de capacidad y
conocimiento.
c) Los antiguos profesores de EE.MM. y los de E.G.B. señalan que la
etapa de secundaria plantea problemas socio-laborales no resueltos. Los de
EE.MM. se quejan de la bajada de su “estatus”, y los de E.G.B. de un trato
discriminatorio por los propios compañeros que vienen de la Enseñanza Media,
y por la Administración, que a los docentes de la misma etapa educativa asigna
distinta carga lectiva y distinto sueldo.
Últimas consideraciones
De lo expuesto a lo largo de este trabajo y de lo sintetizado en este
capítulo se desprende la fuerte coherencia que existe entre el modelo de
formación permanente del profesorado que se diseña y desarrolla para la
transformación de nuestro Sistema Educativo, la estructura y funcionamiento
de los CEP como instancia responsable de esa formación permanente
institucional, y el perfil de una Reforma Educativa absolutamente
Capítulo XII. Consideraciones finales 301
comprometida con la perspectiva tecnológica del cambio educativo. Esta fuerte
cohesión garantizada por el compartir la misma concepción de Democracia, la
representativa neoliberal, la misma opción epistemológica de Ciencia, la
positivista, y el mismo paradigma de Educación, el tecnicista, ha terminado
provocando lo mismos resultados que Reformas tecnológicas anteriores: la
valoración generalizada, aunque con distintos matices, de fracaso, o al menos,
de no haber satisfecho, una década después, las expectativas con las que nacía,
y con el natural anuncio de una nueva Reforma. Pero por ello no podremos
decir que no ha cumplido sus objetivos, sino todo lo contrario, sostendremos
que, una vez más, el proceso reformador, donde se incardinan las estrategias
formativas institucionales, ha cumplido fielmente con las auténticas
pretensiones que lo impulsan, aunque éstas no se hagan nunca explícitas. Ha
fomentado, desarrollado, y adaptado a las circunstancias de los tiempos que
corren una “ideología tecnológica” que se legitima a sí misma, proporcionando
ilusión de cambio, definiendo los márgenes del pensamiento educativo,
ocultando la verdadera etiología y la auténtica responsabilidad de la injusticia
social en la que vivimos, y permitiendo que la escuela pueda seguir siendo esa
institución credencialista, meritocrática, seleccionadora y segregadora, que no
sólo contribuye, decisivamente, al mantenimiento de ese orden injusto del que
hablamos, sino que lo justifica y lo legitima, ocultando la desigual lucha entre
grupos sociales que termina proporcionando estatus, poder y diferenciación
social.
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