Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 1, No. 1, 23-38 ISSN: 2215-8421 16

El rol del maestro frente al desarrollo de habilidades de pensamiento superior en la enseñanza del inglés María Fernanda Castillo

Colegio Anglo Colombiano, Colombia (mafecastillos@gmail.com)

INTRODUCCIÓN

Dada la dificultad que implica para el maestro de una lengua extranjera llevar al

estudiante de tareas poco demandantes que requieren del desarrollo de habilidades

superficiales, como las de entender y hablar, a tareas cognitivamente más demandantes, como

la lectura comprensiva de un texto o la escritura de un ensayo, el presente artículo propone

una discusión sobre el desarrollo de las habilidades de pensamiento superior. Respondiendo la

pregunta ¿cómo son llevados los estudiantes desde situaciones provistas de contexto —poco

demandantes cognitivamente— hasta situaciones desprovistas de contexto —demandantes

cognitivamente, durante el proceso de enseñanza del inglés? y basado en las investigaciones

más recientes, el artículo presenta evidencia desde el contexto colombiano de la manera como

los maestros llevan a los estudiantes a desarrollar dichas habilidades. Finalmente, el estudio

aporta estrategias pedagógicas para la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Lo

anterior, teniendo en cuenta que las tareas cognitivamente demandantes conllevan al ulterior

desarrollo de las habilidades de pensamiento superior y que, en ocasiones, el maestro da un

salto desde unas hasta las otras, sin pasar por situaciones contextualizadas, más demandantes

a nivel cognitivo, las cuales, según Cummins (2000a), son las más importantes para quienes

aprenden una lengua extranjera.

De esta manera, busco describir las prácticas pedagógicas ejercidas por una maestra en

su clase de inglés y con ello aportar elementos para que en la enseñanza de esta lengua exista

una transición desde lo cognitivamente poco demandante hasta lo altamente demandante,

evitando enfrentar a los estudiantes a tareas cognitivamente poco demandantes pero

desprovistas de contexto, en las que lo significativo pierde relevancia.

Preguntas como ¿dónde queda el desarrollo de habilidades como las relacionadas con el

nivel inferencial de la lectura? —nivel en el cual se pide que el estudiante comprenda a grandes

rasgos lo que sucede en una historia, y que tenga además la habilidad de deducir significados

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los ocultos en el texto, las intenciones del autor y unos usos específicos de la lengua— o ¿quién se

responsabiliza por tejer relaciones texto-vida-texto? —de manera que el libro no sea sólo una

excusa para tener mayor exposición al idioma, sino un elemento que haga del desarrollo de

habilidades una instancia significativa— sirvieron de marco para guiar la recolección de datos.

Como se verá a continuación, dichas prácticas no solo se refieren al quehacer del maestro en el

aula, sino que además involucran decisiones institucionales frente a la estructura y las

funciones de la escuela.

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

La teoría del cuadrante de Cummins (2000b) ilumina en gran medida la pregunta de

investigación. El autor muestra cómo la enseñanza de un contenido —por ejemplo, ciencias

naturales o ciencias sociales— en otro idioma requiere desarrollar suficiencia en la lengua y un

adecuado funcionamiento cognitivo, de manera que los sistemas de comunicación adquiridos

por el estudiante se organicen dentro de las prácticas sociales en las que está inmerso.

Además, Cummins enmarca el lenguaje académico dentro de las habilidades superiores de

pensamiento y lo define como la suma de construcciones semántico-gramaticales y de

funciones lingüísticas en las cuales los estudiantes deben demostrar dominio durante sus años

escolares (Cummins 2000b). El autor opina que esto incluye trabajar con aquellos textos que se

espera lean y discutan los estudiantes, tanto de manera oral como escrita. Pero dar cuenta de

las habilidades de pensamiento superior no es posible sin hacer referencia a Benjamin Bloom. El

autor desarrolló una taxonomía cuyo aporte es definir de manera cuidadosa el ámbito

cognitivo a través de seis categorías: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar

(Bloom, citado por Krathwohl, 2002). Tal como lo explica Krathwohl (2002), dichas habilidades

fueron organizadas por Bloom y su equipo en este orden partiendo de las simples y concretas,

hasta llegar a las más complejas y abstractas. Las categorías fueron a su vez desglosadas en

sub-categorías que las explican y dan cuenta de las actividades, los desempeños o las acciones

que un estudiante debe realizar para demostrar que se ha apropiado del conocimiento.

Siendo la evaluación y planeación curricular uno de los usos más comunes de la

taxonomía de Bloom, esta funcionó como base para las discusiones pedagógicas y fueron

fundamento de la planeación de las políticas educativas y de evaluación en su momento en los

Estados Unidos. Krathwohl explica el énfasis de los programas educativos estadounidenses en

los objetivos académicos, los cuales requieren primordialmente del desarrollo de las

habilidades de reconocer o recordar información, objetivos que caen bajo la categoría de

“conocer”. Pero, paradójicamente, añade el autor, son los objetivos que involucran

comprensión y uso del conocimiento los que estarían clasificados en las categorías que van

desde “comprender” hasta “sintetizar”, que usualmente se consideran como las metas más

importantes en la educación.

La taxonomía de Bloom ha sido revisada en numerosas ocasiones. Definir nuevas

habilidades como “pensamiento”, “conocimiento metacognitivo” o “pensamiento creativo”;

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los cambiar el nombre de las habilidades, como haber atribuido el nombre de “crear” a la categoría

de “Evaluar”, y la reorganización de los desempeños que componen cada sub-categoría han

sido algunas de las acciones que han resultado de los procesos de revisión. Sin embargo, las

seis categorías originales siempre están en la base de las nuevas versiones.

Cummings, citado por Baker (1996), hace un esfuerzo por plasmar las diferencias

existentes entre una fluidez superficial y las habilidades de lenguaje más evolucionadas

requeridas para que el estudiante se beneficie del proceso educativo cuando aprende una

lengua extranjera. Baker (1996) hace referencia a esta distinción entre fluidez y habilidades

mediante el modelo BICS/CALP (habilidades básicas de comunicación o basic

intercommunicative skills/ suficiencia lingüística cognitivo-académica o cognitive academic

language proficiency)1. En términos de Cummins, las BICS corresponden a las habilidades

visibles, la punta de un iceberg, es decir, habilidades como la comprensión (escucha) y el habla.

Involucran con ello la pronunciación y el uso de la gramática y del vocabulario, entre otros. El

aspecto CALP es el fragmento no visible de este mismo iceberg; involucra las estructuras

ocultas bajo la superficie, como las habilidades de análisis y de síntesis, y demás habilidades de

pensamiento superior.

Dado que las BICS parecen ocurrir en situaciones provistas de contexto, donde se da

apoyo al acto de habla para asegurar la comprensión, y el aspecto CALP implica una maestría en

el dominio de las habilidades lingüísticas suficiente para que el individuo enfrente una

comunicación directa con otros, estas dos dimensiones (“suficiencia” y demanda cognitiva)

puestas en acción en situaciones de mayor o menor contexto, fueron descritas por Cummins a

través de un cuadrante (ver figura 1).

El cuadrante da espacio para que las situaciones de clase, las estrategias utilizadas y los

contenidos mediante los cuales una persona es llevada a adquirir una lengua extranjera sean

ubicados dependiendo de la medida en que estén provistos de contexto y del grado de

demanda cognitiva que impliquen para el aprendiz. Idealmente, plantea Baker (1996), el

estudiante debe ser llevado gradualmente del cuadrante 1 (Q1) al cuadrante 4 (Q4).

Allen (citado por Chamot y O’Malley, 1987), también ha resaltado la manera como las

actividades de las clases de inglés como lengua extranjera generalmente caracterizan el

cuadrante 1 y rápidamente pasan al cuadrante 4. Las actividades se refieren, entre otras, a

aquellas que requieren manipulación y referentes concretos, como, por ejemplo, el aprendizaje

de vocabulario por medio de la utilización de flashcards o tarjetas que muestren las palabras y

su imagen correspondiente. Lo realmente preocupante en este caso es que, si bien el autor

señala la necesidad de dar contexto a las actividades realizadas en clase en la medida en que

dicho contexto fomenta la comprensión, los maestros pretendemos que al enseñarles el

vocabulario necesario los estudiantes pueden, por ejemplo, responder a una pregunta

compleja que involucre comprensión. Además, Allen explica la manera como las áreas de

contenido generalmente requieren de la adquisición de una excelente habilidad lectora. Sin

embargo, opina que los maestros deben también enfocarse en las habilidades de escucha,

1 Traducciones de la autora.

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los habla y escritura asociadas a la materia de contenido, brindando a los estudiantes numerosas

actividades que apunten al desarrollo de aquellas.

Figura 1. Cuadrante de Cummins

Por otra parte, el modelo CALLA (enfoque cognitivo-académico de aprendizaje de lengua

o cognitive academic language learning approach) , formulado por Chamot y O’Malley (1994),

propone una manera de enfrentar al estudiante a actividades transitorias desde actividades

ricas en contexto —cognitivamente poco demandantes— hasta actividades desprovistas de

contexto —cognitivamente demandantes. El enfoque CALLA resalta la importancia de brindar

al alumno oportunidades de práctica en el uso de las habilidades lingüísticas necesarias en el

contexto de la clase, tales como la escucha de explicaciones, la lectura de información, la

participación en discusiones académicas y la escritura de informes. Según Allen (1985, citado

por Chamot y O’Malley, 1987), integrar este tipo de actividades a través de contenidos

apropiados a cada edad puede dar a los estudiantes la oportunidad de desarrollar habilidades

conceptuales, obtener conocimientos y adquirir las habilidades lingüísticas necesarias para

cumplir con los retos de la clase de manera exitosa.

Hamers y Blanc (2000) buscan argumentos frente a los ejemplos que esgrime Cummins

(citado por Hamers y Blanc, 2000), refiriéndose a situaciones en las que el desarrollo bilingüe

no conlleva ventajas cognitivas. Los autores muestran que es probable que la experiencia

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los bilingüe promueva el control cognitivo de los niños que han tenido experiencia y han cumplido

con los pre-requisitos en lectura y escritura, hasta el punto de ser capaces de resolver

problemas metalingüísticos (Bialystok y Ryan, citados por Hamers y Blanc, 2000). Sin embargo,

explican que, en el caso contrario, la falta de destreza de los estudiantes puede deberse, entre

otras razones, a que no han desarrollado las habilidades mentales necesarias para dominar la

lectura y la escritura. De esta manera, dado que la mayoría de las demandas lingüísticas

escolares están basadas en tareas descontextualizadas, altamente demandantes a nivel

cognitivo, los estudiantes están enfrentados a la necesidad de desarrollar la “suficiencia”

lingüística subyacente, requerida para cumplir con sus objetivos académicos.

A pesar de esto, es común encontrar que implique grandes dificultades para los maestros

aplicar los principios del enfoque comunicativo, teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo al

mismo tiempo. Según Gahin y Myhill (2001) la explicación más clara para este comportamiento

es el poco conocimiento de los profesores acerca de la filosofía subyacente del enfoque, y su

tendencia constante de excusar la inconsistencia de sus prácticas. Los autores muestran en su

estudio cómo los maestros atribuyen dicha inconsistencia a limitaciones externas, como la falta

de presupuesto para adquirir materiales, la ausencia de apertura por parte de la población

frente al bilingüismo y la influencia de sus pares en sus prácticas.

En este orden de ideas, Cummins (2000a) define la institución educativa como la entidad

que establece las reglas que permiten poner los actos comunicativos en contexto. A través de

esta definición, la “suficiencia” lingüística académica es un término que se enriquece, pues

completar tareas académicas implica también tener acceso a la habilidad comprensiva a través

del uso de un lenguaje específicamente empleado en contextos educativos (Cummins, 2000a).

Aportando a los principios de la competencia comunicativa, los cuales proponen asumir

una concepción funcional del lenguaje, Genesee (2004) describe en detalle cómo se propicia el

avance en la competencia lingüística del estudiante, si este está inmerso en un ambiente en

donde el uso de la L2 es significativo. El ambiente descrito por el autor es aquel en el que el

aprendizaje de L2 es auténtico, puesto que se constituye en un medio de comunicación para el

estudiante. El autor, basado en estudios propios y de autores como Harley, Allen, Cummins y

Swain, aclara que existe evidencia que sugiere la necesidad de abordar la enseñanza de la

lengua desde las necesidades comunicativas del estudiante, lo que Genesee (2004) denomina

como una “pedagogía con enfoque en el significado” (p.7). Sin embargo, resalta la importancia

de ligar dichas necesidades a una enseñanza explícita de las formas lingüísticas necesarias en la

comunicación académica y escolar.

Gibbons (citado por Cummins, 2000a) describe prácticas de enseñanza de las ciencias y

encuentra una estrategia compuesta por tres pasos que responde a la enseñanza explícita del

lenguaje, al mismo tiempo que enseña el contenido. La estrategia es un ejemplo de iniciar

desde una situación cognitivamente poco demandante, provista de contexto, y terminar en

una situación reducida en contexto, altamente demandante a nivel cognitivo. Comienza con un

trabajo en pequeños grupos, luego pide al estudiante un reporte escrito de manera individual

guiado por el maestro y termina en la escritura de un diario, que da la oportunidad a cada

estudiante de mostrar su dominio sobre el tema y los conceptos vistos.

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los Existen otros puntos de vista que dan indicios de las condiciones necesarias para que la

enseñanza inmersa en un contexto significativo sea efectiva. Nicholson (1991), entre otros,

revisó el estudio clásico de Goodman realizado en 1965, en el cual encontró que la eficiencia de

la lectura de los niños mejora en cuanto lo que se lee está en contexto (Nicholson, 1991).

Concluyó también que el estudio clásico dio una mirada optimista al contexto, especialmente

en lo concerniente a los buenos lectores. La diferencia entre el estudio de Nicholson y otros

estudios sobre el tema reside en que se pudo evidenciar que quienes obtienen ganancias con

este tipo de enfoque son los niños de 6 y 7 años con habilidades lectoras pobres (Nicholson,

1991).

Desde una perspectiva comunicativa, la dificultad en el ejercicio de prácticas coherentes

con el desarrollo de habilidades comunicativas se evidencia cuando el lenguaje se

descontextualiza; es decir, cuando la oración y la palabra se toman como la unidad mínima del

lenguaje para su uso y análisis. Halliday (citado por Goodman, 1989), concluye que aprendemos

no solo a usar la lengua, sino a entender cómo funciona ésta y a utilizarla como vehículo del

conocimiento. Un currículo que responde al enfoque global profundiza sobre esta conclusión:

[…] el currículo es dual; toda actividad, experiencia o unidad es una oportunidad

tanto para el desarrollo lingüístico como para el cognitivo. El lenguaje y el pensamiento se

desarrollan al mismo tiempo que se desarrolla el conocimiento y que se construyen los

conceptos y esquemas mentales. (Goodman, 1989, p.210)

Así, proveer al estudiante de suficientes oportunidades de producción significativa sigue

siendo un pilar en la enseñanza de una lengua extranjera. Implica con ello la importancia de

hacer del salón de clase una comunidad en la que los alumnos usen el lenguaje en la medida en

que interactúan unos con otros mientras aprenden (Williams & Capizzi Snipper, 1990).

METODOLOGÍA CONTEXTO

El colegio en el que se realizó el estudio es privado, bilingüe, mixto, de estratos 5 y 6, y

está localizado en la zona nororiental de Bogotá. Tiene una población de alrededor de 560

estudiantes de los grados pre-jardín a once y cuenta con cerca de 60 profesores. Ambas

poblaciones están conformadas en su mayoría por colombianos, cuya lengua materna es el

español. El proyecto educativo institucional (PEI) del colegio y su política de bilingüismo

reconocen al inglés no solo como una herramienta de comunicación, sino como vehículo para la

construcción del conocimiento (Colegio Tilatá, 2009).

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los De acuerdo con el marco conceptual que estructura el programa bilingüe del colegio, el

enfoque comunicativo rige las estrategias pedagógicas que han de ser utilizadas en el salón de

clase. Las habilidades a ser desarrolladas son cuatro: escucha, habla, lectura y escritura.

Durante las observaciones, la maestra trabajó una unidad llamada “If the World Were a

Village”. El objetivo de la unidad fue aprender sobre la familia, el hogar y la ciudad. El tópico

generativo de la unidad es “My family, my home, my town... I´m going global!”, el cual, según el

modelo pedagógico que sigue el colegio, liga los contenidos vistos a través de un tema, para

hacerlos significativos y para que den espacio a la aplicación de las competencias desarrolladas

por los alumnos.

PARTICIPANTES

La profesora participante tiene más de seis años de experiencia, es administradora de

empresas y aprendió el inglés durante su escolaridad en un colegio bilingüe en Bogotá. Cursa

estudios de especialización en enseñanza del inglés como lengua extranjera. Los niños a

quienes enseña cursan segundo de primaria y tienen entre 7 y 8 años de edad.

MÉTODO DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

La investigación es de carácter cualitativo. Usando los criterios descritos por Yin (citado

por Sharkey y Layzer (2000), se realizó un estudio de caso para responder la pregunta

propuesta. Se observaron las clases en un promedio de tres horas semanales durante siete

semanas en el último trimestre del año 2008. Durante las observaciones se usaron registros de

observación diseñados específicamente para responder la pregunta de investigación y las

preguntas de apoyo planteadas en la introducción. El foco estuvo en la observación de las

prácticas utilizadas por la maestra, sus indicaciones, instrucciones y objetivos. Sin embargo, y

para no perder de vista otros acontecimientos en la clase, se realizó una grabación de todas las

sesiones observadas, de la que también se tomaron datos para el análisis.

Acto seguido, se profundizó sobre los datos recogidos con entrevistas semi-

estructuradas, específicamente, aclarando los objetivos que la maestra tenía en mente al

realizar las actividades de clase, de manera que fuera posible elucidar el porqué de cada

actividad y evitar conclusiones erradas sobre la naturaleza contextualizada, o no, y

cognitivamente demandante, o no, de cada estrategia pedagógica implementada. En este

punto, ganaron relevancia el análisis de los productos finales de los alumnos y la manera como

la maestra proporcionó el contexto necesario para lograr que ellos los realizaran, y se hizo

importante la forma como los productos reflejaron o no los objetivos pedagógicos propuestos

por la maestra.

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los Así, se estableció una relación directa entre las estrategias utilizadas por la maestra y la

teoría del cuadrante de Cummins, enfocando la observación a sus cuatro componentes y

clasificando las actividades según las siguientes categorías (ver figura 1):

1. Actividades tipo 1: actividades contextualizadas —cognitivamente poco demandantes.

2. Actividades tipo 2: actividades contextualizadas —cognitivamente demandantes.

3. Actividades tipo 3: actividades descontextualizadas —cognitivamente poco

demandantes.

4. Actividades tipo 4: actividades descontextualizadas —cognitivamente demandantes.

(Cabe anotar que las estrategias no se dieron cronológicamente iniciando desde el

cuadrante 1 y llegando hasta el 4).

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

El paso de situaciones provistas de contexto —cognitivamente poco demandantes, a

situaciones desprovistas de contexto —cognitivamente demandantes no es lineal. La transición

de cuadrante a cuadrante depende de la manera como se apliquen las estrategias pedagógicas.

Una actividad sobre el vocabulario puede ser descontextualizada —poco demandante al

repetirla varias veces. Sin embargo, la misma actividad puede ser contextualizada y

demandante si el maestro logra retar a sus estudiantes a usar lo aprendido en diferentes

contextos para producir significado.

Un ejemplo de esto es la aplicación del método PWIM (picture word inductive

method/método inductivo de imagen y palabras) 2. Este fue utilizado por la maestra observada

como base para la enseñanza del vocabulario al iniciar la clase en casi en todas las sesiones. La

estrategia consiste en mostrar a los estudiantes un afiche con ilustraciones sobre la unidad

temática vista. La maestra señala la imagen iniciando desde el centro en la parte superior, y les

pide a los estudiantes que nombren lo que ven haciendo uso del vocabulario que ya conocen.

Después, ella escribe la palabra que un estudiante dicta en la pared sobre una cinta ubicada

alrededor del afiche, y continúa con el ejercicio recorriéndolo en el sentido de las manecillas del

reloj. A medida que la unidad avanza, los niños añaden las palabras que han aprendido y la

profesora las registra sobre las cintas. Más adelante, la maestra pide a los niños mencionar

palabras relacionadas con las ya expuestas. Es aquí cuando esta actividad, inicialmente

descontextualizada y repetitiva, se convierte en una actividad contextualizada y demandante,

pues una vez los niños han aprendido sobre la unidad, pueden relacionar las palabras vistas

entre sí. De esta forma, el ejercicio pasó de ser uno de denominación a uno de clasificación, la

cual es una habilidad de pensamiento superior. Los niños nombraron cosas y acciones

2 Traducción de la autora.

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los asociadas a las imágenes que vieron. Por ejemplo, asociadas a la palabra hopscotch dijeron

palabras como hop, jump y throw. De esta manera, la maestra cumplió no solo con el objetivo

de que los estudiantes tuvieran el vocabulario necesario para contar las actividades cotidianas

que realizan y desarrollar las habilidades comunicativas (BICS), sino que a su vez desarrolló en

ellos habilidades de pensamiento superior (CALP).

Teniendo en esto cuenta, es posible afirmar que el desarrollo de habilidades de

pensamiento superior está presente en todos los cuadrantes, aunque en unos más que otros.

Así, el maestro debe ser consciente de las habilidades que está propiciando durante su clase, ya

sean estas simples o complejas, contrario a lo que plantea Cummins (2000b), quien afirma que

las actividades clasificadas dentro del cuadrante 4 son las que exclusivamente promueven el

desarrollo del pensamiento superior. Para lograrlo, el maestro debe también conocer de

antemano las habilidades con las que cuentan sus alumnos, identificar la brecha que existe

entre éstas y las que tienen por alcanzar, y trazar el camino para que en cada etapa del proceso

de enseñanza el estudiante pueda enfrentarse a los retos impuestos por el contexto escolar, en

pocas palabras, realizar un andamiaje o scaffolding adecuado (Berk y Winsler, 1995).

En este orden de ideas, a través de las observaciones, fue posible ver que las actividades

tipo 1 fueron utilizadas por la maestra para introducir a sus estudiantes en la unidad vista,

enseñar vocabulario y generar comprensión. Trabajar sobre este tipo de actividades brindó

elementos que permitieron a los alumnos sentirse familiarizados con los contenidos vistos y

apropiarse del vocabulario aprendido de manera que más adelante pudieran poner en práctica

habilidades como inferir, deducir significados por contexto y predecir. La maestra lo describe

así al preguntarle sobre el objetivo de su ejercicio:

[…] siempre les estás haciendo preguntas [a los estudiantes] acerca de lo que

hicieron en vacaciones o durante el fin de semana, y ellos no eran capaces de hacerlo

[responderlas] con el vocabulario necesario. [Trabajar en las unidades de familia, la casa y el

mundo] les da la seguridad que necesitan para ser capaces de hablar acerca de ellos

mismos sin tener que preguntar “¿cómo se dice…?” o “¿cómo se escribe…?” cuando

necesitan expresar sus ideas acerca de estos temas. Siento que cuando ellos comienzan a

sentirse cómodos al hablar acerca de sus vidas en inglés, se sienten cómodos al aprender el

idioma. Les da la oportunidad de usar la lengua de manera natural, no sólo porque sus

profesores o padres se lo piden.

Tal como ella dice, hacerlo también bajó el “filtro afectivo” (Krashen, citado por Arnau et

al., 1992) de los estudiantes y les permitió asumir los retos de aprendizaje con seguridad y

motivación.

Referidas al cuadrante 2, se implementaron estrategias que responden al enfoque global

de lectura (Goodman, 1989) y al desarrollo explícito de habilidades académicas, es decir,

actividades balanceadas entre la forma y el significado. La maestra se aseguró de brindar a los

estudiantes oportunidades de producción lingüística dirigidas a fines académicos;

oportunidades que no se dan fuera del contexto escolar, tales como resumir, describir,

clasificar y exponer (Krathwohl, 2002), al aproximarse a un texto o al abordar los temas de

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los clase. Recordando a Krashen (citado por Schwarzer, 2001), en situaciones de aprendizaje

realmente auténticas los estudiantes predicen el significado de las palabras con base en su

propia comprensión del contexto. De esta forma, Krashen describe de manera exacta lo que la

profesora logró en la siguiente actividad:

La maestra les pidió a los estudiantes leer un libro relacionado con la unidad temática

vista (diversión y juegos), titulado Playing Games, como tarea para la casa. La maestra les dio la

instrucción de registrar en sus cuadernos las palabras desconocidas para ellos y, a manera de

diccionario, escribir una posible definición de cada palabra, basados en lo creían podía

significar. Durante la observación, la maestra inició la clase con la revisión del cuento desde la

portada. Ella fue guiando a los niños página por página, y ellos iban dictándole las palabras

encontradas. La maestra las copiaba en el tablero y una vez los niños llegaban a la definición

correcta a través de inferencias, ella registraba la definición también en el tablero.

Pensar en un ejercicio de esta naturaleza con niños de la edad en cuestión (7 a 8 años) es

un gran reto y es, en definitiva, una tarea altamente demandante a nivel cognitivo. Tal como lo

proponen Widdowson (1978) y Romaine (1999), la maestra usó el contexto como una fuente de

aprendizaje en la instrucción de la lengua extranjera. Con ello, la clase y la maestra se

convirtieron en espacios e insumos que probablemente asegurarán el desarrollo de habilidades

de pensamiento superior.

Si se tiene en cuenta que es del todo de donde sacamos los significados, y siendo la

comprensión el fin último de la lectura, es indispensable que el maestro desarrolle en sus

alumnos la capacidad de leer desde un enfoque global. Según Widdowson (1978), la mayoría de

los profesores planean su enseñanza con base en competencias que denotan dominio

gramatical de la lengua, en oposición a cursos donde la producción del lenguaje esté centrada

en objetivos comunicativos. Romaine (1999) complementa esta idea señalando que la visión del

lenguaje escindido en partes que lo componen hace que este pierda sentido, en la medida que

las letras y las palabras por sí solas no constituyen actos discursivos. De esta manera, el tiempo

de contacto con los maestros y el tiempo de desempeño en la clase son momentos que deben

aprovecharse al máximo, pues son estos los que permitirán a los estudiantes desenvolverse

frente a tareas académicas en el futuro.

Aunque no existen elementos suficientes que me lleven a afirmar el grado de impacto de

las actividades contextualizadas —cognitivamente demandantes sobre la aplicación de

contenidos gramaticales en los textos producidos, puedo decir que el nivel de éxito que

alcanzaron los estudiantes en su proyecto final se debe en gran parte a la seguridad que

adquirieron para enfrentarse a la tarea y a la claridad sobre la instrucción dada, lo cual sí fue

evidente a través de las observaciones. Además, la maestra tenía el objetivo de asegurarse de

que quienes son menos extrovertidos y seguros pudieran producir, y por esto decidió hacer

que sus alumnos trabajaran en grupo. Esto pudo haber sido totalmente opuesto si los

estudiantes no contaran con las habilidades necesarias para aportar a sus compañeros, es

decir, si no conocieran el vocabulario y no pudieran escribir una oración. La maestra abordó las

estructuras gramaticales durante el proceso de enseñanza y fue explícita al pedirles a los niños

utilizar dichas estructuras en su escrito final.

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los Así, no fue fortuito que las habilidades relacionadas, por ejemplo, con el nivel inferencial

de la lectura y la conciencia sobre el papel de las estructuras gramaticales dentro del texto

fueran desarrolladas dentro del ámbito escolar. La maestra fue responsable de tejer las

relaciones texto-vida-texto, de manera que el libro se constituyera en un elemento que hace de

la escuela y la clase un espacio significativo. El maestro se convierte con ello en parte del

contexto y se transforma en texto mismo dentro de la clase.

No obstante, se hace necesario que exista un balance entre los contenidos y las

habilidades, tanto a nivel comunicativo como a nivel de los aspectos de la lengua referidos a la

forma. Si bien la maestra apuntó a la forma en su nivel gramatical, no fue así desde el punto de

vista estructural. De esta manera, hubo éxito en la aplicación de reglas gramaticales, pero no en

el nivel sintáctico, lo cual fue evidente en los párrafos producidos por los niños, como será

analizado más adelante.

En este orden de ideas, tener en cuenta los posibles productos a enseñar en el momento

de diseñar una tarea, como la de escribir un párrafo, debe ser parte del proceso de planeación,

de manera que dicho producto no sea una sorpresa para los estudiantes, o para el maestro

mismo. Más aún, es necesario que el maestro inicie su proceso de planeación preguntándose

qué quiere que sus estudiantes aprendan y cómo quiere que estos demuestren que han

aprendido, y planear de manera inversa: partiendo de la meta que desea alcanzar, pasando por

la manera como será evaluado el estudiante, y planeando las estrategias de enseñanza que le

permitirán lograr los objetivos trazados. No hacerlo así tiene un costo para los alumnos, ya sea

cuando les genera frustración, pues deben producir algo que desconocen, o cuando no se

desarrolla en ellos una “suficiencia” cognitivo-académica que les permita tener un buen

desempeño.

Es precisamente esto lo que define las actividades tipo 4: actividades

descontextualizadas — cognitivamente demandantes. Ser capaces de referirse a un tema en

particular y poder expresarse sobre él no necesariamente implica poder hacerlo a través de

cualquier medio. Por tal razón, la naturaleza, el estilo y la estructura de la tarea a realizar

también deben ser abordados de manera explícita durante el proceso de enseñanza, quizás

dentro de actividades enmarcadas en los cuadrantes 2 y 3.

Por otra parte, se pudo observar que las actividades tipo 3, actividades

descontextualizadas —cognitivamente poco demandantes, no predominaron como estrategia,

como lo sugieren algunos autores. La maestra acudió a este tipo de actividades en gran parte

para afianzar conceptos, generar mayor recordación en sus estudiantes y, con ello, mecanizar

algunas habilidades abordadas a través de otro tipo de ejercicios y tareas. Durante una de las

sesiones observadas, la maestra inició con un juego en el que los niños nombraban las letras en

orden alfabético, por turnos. Más adelante, se les pidió decir palabras en orden alfabético

también. En otra sesión, el juego se realizó de nuevo, pero esta vez sobre un tablero

magnético. La maestra dispuso un afiche sobre el tablero; éste estaba rodeado de letras

magnéticas, en orden alfabético, en el sentido de las manecillas del reloj. Los niños debían decir

palabras que vieran o estuvieran relacionadas con la imagen, que comenzaran por la letra de

turno. El día de la observación, iniciaron con la letra H, pues en sesiones anteriores habían

trabajado de la letra A a la G.

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los Este ejercicio puede interpretarse como un ejercicio repetitivo y descontextualizado, en

el que el grado de construcción de sentido por parte de los niños es bajo y en el que los

estudiantes no cuentan con un soporte comunicativo. Puede definirse además como una

actividad en la que el desarrollo de habilidades de pensamiento superior no es muy

demandante, pues requiere de la habilidad de “conocer”, en este caso bajo la sub-categoría de

nominar, lo cual depende en gran medida de la amplitud de vocabulario que tenga el

estudiante. El grado de dificultad se desprende precisamente de este factor, y no de la

complejidad de las habilidades de pensamiento requeridas. Por esta razón, se pudo observar

que algunos niños no pudieron aportar palabras en su turno.

Sin embargo, aunque no hay evidencia suficiente dentro de la investigación que permita

definir si fueron las estrategias tipo 3, repetitivas y descontextualizadas, o las tipo 2 ó 4,

comunicativas, significativas y académicas, las que permitieron que los estudiantes aplicaran

los contenidos gramaticales en el párrafo que construyeron, es posible afirmar que tanto las

actividades tipo 3 como las 2 y 4 responden al enfoque balanceado entre actividades

comunicativas y actividades enfocadas en la forma del lenguaje. Por ende, aunque no se

recomienda centrarse en actividades tipo 3, estas también pueden estar presentes en los

momentos en los que se busca afianzar conceptos y abordar los aspectos formales de la

lengua.

Así, actividades como sacar significados por contexto, relacionadas con el nivel

inferencial de la lectura y clasificadas como contextualizadas —cognitivamente demandantes,

propician un nivel de exigencia cognitiva para el estudiante. Dicha exigencia lo lleva a

desarrollar habilidades de pensamiento superior y asegura que el aprendizaje de una lengua

extranjera no se limite a desarrollar las habilidades comunicativas, sino que además apunte a

mejorar las académicas.

No obstante, el pensamiento dual entre las nociones del enfoque comunicativo

propuesto por Krashen (citado por Larsen-Freeman, 1986) y las prácticas basadas en creencias,

común en quienes enseñamos, también fue evidente mediante la mezcla de las prácticas

implementadas y a través del testimonio de la profesora observada. Los maestros

comúnmente recurren a prácticas más tradicionales para lograr que, ante la repetición, los

niños dominen los conceptos más formales de la lengua, como la gramática y la sintaxis. Un

mayor grado de conocimiento sobre las aplicaciones del enfoque comunicativo, enriquecido

con una visión del aprendizaje de la lengua como aquello que fomenta el desarrollo de

habilidades de pensamiento superior, favorecería el desarrollo cognitivo y académico de los

alumnos y respondería también a sus necesidades frente a currículos que requieren que el

estudiante se enfrente a tareas académicas cada vez más complejas.

De esta manera los maestros debemos ser muy cuidadosos en conocer las implicaciones

de las actividades que ponemos en práctica. Estrategias centradas en los estudiantes, las cuales

proveen oportunidades de repetición e incluso de interacción, no necesariamente implican

mayor motivación y menos ansiedad en ellos. Lograr que el enfoque comunicativo trascienda

las habilidades de comunicar y expresar es posible si existe una retroalimentación permanente

del maestro, y si hay una planeación deliberada del desarrollo de las habilidades de

pensamiento superior que se van a enseñar durante el proceso. Cuando no hay claridad sobre

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los las metas, el cuadrante 4 se queda en el aire, los productos se tornan imprecisos y se puede

llegar a pensar que los estudiantes no tienen lo necesario para hacer la tarea y lograr los

objetivos propuestos, lo cual denotaría una exigencia alta e inalcanzable para ellos. Lo anterior

puede generarles frustración y falta de sentido y apropiación de los conceptos vistos y las

habilidades trabajadas, tal como se encontró en la investigación y se describe a continuación.

Cuando los niños escribían el párrafo como producto final, en el cual debían plasmar lo

aprendido y aplicar las habilidades desarrolladas durante la unidad, les pedí identificar por qué

lo que escribieron era de hecho un párrafo. Casi todos los niños expresaron haber escrito un

párrafo, pues era la suma de muchas frases, como se registró en las observaciones. La

naturaleza descontextualizada de la definición del párrafo, que responde a una visión del

lenguaje escindido en partes que lo componen (es decir muchas frases juntas), aprendida de

manera mecánica, y fácil de repetir para muchos de los estudiantes, no les permite monitorear

su trabajo ni saber si cumplen, o no, con la tarea académica dada por la maestra.

Teniendo en cuenta que la teoría del cuadrante propuesta por Cummins presenta el

desarrollo de habilidades cognitivo-académicas (CALP) como la meta a la cual debe dirigirse la

enseñanza de una segunda lengua, y ante la proliferación de prácticas que desarrollaban

solamente las habilidades más superficiales del lenguaje ,como lo son las comunicativas (BICS),

el autor ideó este modelo, que permite a los estudiantes enfrentarse a los retos que les

presenta el contexto académico. En otro grupo, algunas niñas mostraron no haber

interiorizado incluso el concepto de oración. Al pedirles que las identificaran, ellas podían

señalar con sus dedos hasta dónde llegaba cada una, y explicaban cómo alguna de ellas no era

fácil de identificar, debido a que ocupaba dos renglones, o a que no tenía la puntuación

adecuada. Las niñas mostraron también dificultad en traducir en palabras por qué su escrito era

un párrafo al ser este, en efecto, un grupo de oraciones. En otro grupo, la cohesión es dada por

el conector “and”, el cual une todas las oraciones. El párrafo, en este caso, es una oración larga.

Así, tal como fue presentada, la tarea pierde sentido para los alumnos.

Así, aunque es evidente la necesidad de la maestra de desarrollar habilidades académicas

en sus estudiantes mientras que demostraban haber interiorizado el vocabulario y las

estructuras aprendidas, elaborar el párrafo requería de la aplicación de habilidades aún no

adquiridas por ellos. Al preguntarle por qué eligió un párrafo como producto final, ella

responde: “Pensé que era una buena actividad de introducción y que les daría la oportunidad

de dar un paso más en sus procesos mentales, dado que tienen una muy buena noción de lo

que es una oración”.

De esta manera, haber elegido una estructura desconocida para los estudiantes como

medio para plasmar los conocimientos adquiridos por ellos, y querer introducir un tema

académico a la vez que se cierra una competencia lingüística, generó confusión en los

estudiantes y seguramente en el proceso de evaluación. A pesar de que la investigación no se

dirige a analizar los procesos de evaluación en el aula, me queda la pregunta acerca de la

manera como la maestra utilizará el párrafo como una evidencia del proceso de aprendizaje.

Al ver esta confusión, se le preguntó a la maestra qué creía que necesitaban sus

estudiantes para cumplir con los objetivos propuestos para la actividad. Ella respondió: “el

objetivo principal era comunicar y expresar, y recordar el vocabulario, traer todo de nuevo (…),

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los quería que los niños se sintieran confiados y seguros y les daba un sentido de ser parte de”. Es

así como la maestra refleja tener los objetivos comunicativos y socio-afectivos muy claros, pero

no los académicos. Para ella, los niños transferirán el concepto de pasar del trabajo individual

de escribir una frase, al grupal de poner varias frases juntas, para llegar al concepto de párrafo

como “un conjunto de oraciones que hablan sobre algo o describen algo”. Desde su punto de

vista, el proceso de andamiaje o scaffolding se hace al transferir un método de trabajo, el

cooperativo, a un concepto, el párrafo.

En este orden de ideas, cabe pensar que el reto cognitivo que impone una tarea

académica como la acá descrita fue abordado de una forma evidente, casi física, pero no a

través del desarrollo de las habilidades de pensamiento necesarias para lograrlo: aplicar y

sintetizar. Se evidencia aquí lo planteado en la revisión bibliográfica: para los maestros, aplicar

los principios del enfoque comunicativo teniendo en cuenta al mismo tiempo el desarrollo

cognitivo implica gran dificultad. En este caso, para la maestra, los objetivos académicos hacen

referencia al uso de estructuras gramaticales y, en esa medida, apunta a ellas como producto

final:

Cuando uno adquiere habilidades comunicativas, uno adquiere suficiente

vocabulario e ideas estructuradas en la cabeza; y para adquirir esa estructura uno necesita

que los niños comprendan las estructuras gramaticales básicas y, al hacer eso, estás

llevando a los estudiantes a alcanzar los objetivos académicos como usar plurales y

singulares, pronombres [y] concordancia. Cuando los haces escribir, también esperas que

tengan buena ortografía y que sepan cómo escribir palabras, oraciones y párrafos.

Entonces cuando hablamos de metas [académicas] específicas diría que vocabulario,

ortografía [y] gramática son parte de ese proceso.

Si bien el estudiante necesita contextos retadores en los que el lenguaje se utilice de

manera auténtica pero demandante, donde el lenguaje académico se convierta también en un

medio de expresión, el costo que tiene en este caso elegir un producto académico y abordarlo

sólo hasta el final de la unidad tiene, por un lado, repercusiones en el momento de la

evaluación y, por otro, en las oportunidades de producción y aplicación de lo aprendido

brindadas a los estudiantes. No obstante, dichas oportunidades pueden potencializarse si el

pensamiento académico se desarrolla a través de un trabajo deliberado (andamiaje o

scaffolding) sobre las habilidades de pensamiento superior que les permiten a los niños

enfrentarse a las tareas académicas.

Lo anterior demuestra nuevamente la importancia de hacer seguimiento a las habilidades

desarrolladas y al nivel de competencia alcanzado por los estudiantes. La planeación de las

actividades por sí misma no asegura el desarrollo del pensamiento, pero el tipo de actividad y el

alcance de la misma, vistos a través del desempeño de los estudiantes en tareas académicas

específicas, sí lo hace. Realizar un andamiaje de aquellos contextos en los que se requiere la

aplicación de las habilidades de pensamiento superior aseguraría el paso de cuadrante a

cuadrante y una transición hacia la suficiencia cognitivo-académica esperada. De no ser así, las

habilidades comunicativas superficiales se convierten en el centro del programa y pueden

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los desviar la atención del maestro sobre los alcances de sus alumnos, llevándolo a pensar que al

poder expresarse de manera fluida los estudiantes han adquirido las habilidades más profundas

y complejas en la lengua extranjera.

Me pregunto entonces ¿hasta qué punto los maestros, en ocasiones, somos conscientes

de los alcances de las actividades que planeamos? Algunas veces creemos que ciertas

actividades resultan repetitivas, pero en realidad están propiciando el desarrollo de habilidades

de pensamiento insospechadas; en ocasiones pensamos que las tareas serán “fáciles” para los

estudiantes, pero dado que no los hemos provisto de las habilidades ni el contexto necesario,

no resulta así. Es necesario, entonces, generar espacios de planeación donde se hagan

evidentes para el maestro las habilidades de pensamiento que pueden desarrollar las

actividades de clase que implementará. Daría con ello la oportunidad de proveer al estudiante

de una educación de calidad, dirigida a su desarrollo cognitivo, y al mismo tiempo una

educación que le brinde la oportunidad de sentirse exitoso ante un mundo que presenta retos

cognoscitivos de manera permanente, como lo es el académico.

En este orden de ideas, siendo la institución educativa la entidad que establece las reglas

que permiten poner los actos comunicativos en contexto, la suficiencia académica es

responsabilidad de dicha institución. Debe ser ella quien brinde al estudiante oportunidades de

aprendizaje del lenguaje específicamente empleado en el contexto escolar, como

requerimiento para completar tareas académicas. Brindar a los maestros los espacios de

capacitación, planeación y reflexión necesarios haría que el desarrollo de habilidades cognitivo-

académicas eventualmente se convirtiera en una práctica consistente y constante a lo largo del

proceso educativo.

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