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Diplomado Herramientas Metodológicas para la Formación Basada en
Competencias
Actividad 12
Nombre: José Martin Soleda Méndez
Escuela en la que labora: Sec. Gral. “Amado Nervo”
Nivel educativo en el que labora: Educación Básica
Ciudad y estado: Ixtlán del Río, Nayarit
Nombre del tutor: Ada Alicia Martínez Saldivar.
Instrucciones:
Llena los espacios en blanco que se te piden a continuación:
a) plan de trabajo de evaluación:
Al establecer un plan de evaluación respecto a las competencias que reflejan los alumnos frente a
ciertos propósitos educativos, es de vital importancia considerar una serie de criterios que
permitan valorar el desempeño de la participación frente a la actividad propuesta.
De hecho, aunque se plantean rubricas o criterios de nivel alcanzado o clasificación metacognitiva
sobre la expectativa de desarrollo a alcanzar; donde se culmina con ciertos estándares de
desempeño o de alcance por los alumnos. Pero que la evaluación no comienza ahí, la evaluación
se debe de considerar desde el inicio del planteamiento del tema, pues, desde ese momento se
puede valorar ya la actitud que asume alumno, frente a los planteamientos presentados y la
iniciativa que manifieste para comenzar a entrar en acción junto con la participación coactiva
frente a los planteamientos que se le propongan. Esto es, al ser considerada la evaluación
como un proceso formativo, debe de ser valorada desde el inicio de un planteamiento, pues es
un hecho que el desarrollo cognitivo se clasifica por niveles y que los alumnos, según sea la
interacción que se genere entre ellos y la temática de desarrollo; con su respectiva referencia ira
pasando de un nivel a otro, según sea su desarrollo emocional o maduración psicológica.
Al hablar de evaluación en competencias, ésta, lógicamente se debe de considerar desde el
arranque de la actividad hasta la conclusión de la misma, puesto que, debe de ser un proceso
procedimental, lógico y digerido mentalmente, para construir significados al respecto;
encontrados estos de manera implícita, en el contexto inmediato y natural.
De hecho el producto integrador, aunque establece una especie de propósitos evaluativos a
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manera de habilidades practicas, este no especifica, actividades de inicio, desarrollo y finales, sin
embargo, están incluidas en otros rasgos como lo es el caso de el planteamiento y resolución de
problemas, o la argumentación; las cuales son actividades permanentes que demuestran
razonamiento y práctica real.
Como se puede observar en el modulo de trabajo, al finalizar la unidad los alumnos presentaran
un collage explicativo con participaciones de conocimientos que cada uno de ellos fue acuñando
mediante el análisis y desarrollo del presente modulo; en donde reflejaran las habilidades y
competencias, que de acuerdo al tema, fueron desarrollando ellos mismos.
Como se puede ver, en dicho apartado el propósito de la evaluación final es práctico y se puede
realizar desde el arranque de la temática a aprender, es aquí precisamente desde donde se
genera el desempeño práctico de cada individuo, y surgen las ideas para argumentar los nuevos
planteamientos propuestos de manera práctica. De esta forma, como parte de la rúbrica de
evaluación se verificará que el alumno:
1.- Aplica la semejanza en la construcción de figuras homotéticas justificando las propiedades
de la homotecia.
2.- Aplica la semejanza de la homotecia en la resolución de problemas, contextuales, planteados e
investigados.
3.-Plantea y maneja reseñas sobre:
a). Interpretación personal sobre la semejanza y la homotecia.
b). Aplica de manera práctica la semejanza en la construcción de figuras homotéticas.
Así pues, como se ha mencionado ya, que la evaluación de competencias inicia desde el arranque
de la actividad o competencia a lograr, por lo que nuevamente se hace énfasis a que se debe
tener previsto un formato de registro por alumno, donde se levanten los pormenores de su actitud
frente al planteamiento de consignas, tendientes a lograr un modulo de trabajo didáctico
académico formativo.
Módulo Elegido:
Materia: Matemáticas.
Nombre del modulo: Resolución de problemas geométricos mediante el reconocimiento y
aplicación de la semejanza en la construcción de figuras homotéticas.
Propósitos:
Cognitivo: Se espera que el alumno desarrolle la habilidad para resolver problemas
geométricos, aplicando la semejanza, en la construcción de figuras homotéticas. Misma que
deducirá de las actividades que realice durante el desarrollo del presente modulo de trabajo;
donde sintetizará que: la homotecia es una transformación geométrica que ayuda a trazar
figuras semejantes y también simétricas. (Este apartado establece de manera general el
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aprendizaje esperado, el cual, si se logra por el alumno, se estaría alcanzando el propósito
general. (Aquí seria pertinente manejar hasta un 100% respecto al criterio cognitivo, o bien
establecer estándares o niveles alcanzados).
Valorar: Se espera que el alumno, al asimilar en qué consiste la homotecia, de manera
práctica, lo aplique en la solución de diversos problemas geométricos así como en la resolución
de situaciones problemáticas relacionadas con el contexto escolar y social. (Al igual que el
apartado anterior, aquí se maneja también el propósito general, que si es alcanzado se reflejara
de manera práctica la habilidad alcanzada).
Curricular: Este modulo tiene una estrecha relación con la asignatura de Español, puesto que
se recurre a la lectura de comprensión y de reflexión, al tratar de deducir, identificar, definir,
establecer, razonar y resolver problemas y planteamientos geométricos, mediante la aplicación
de la semejanza en la construcción de figuras homotéticas.
Competencia General: Determinar, justificar y aplicar la semejanza al construir figuras
homotéticas para con este nuevo conocimiento resolver problemas geométricos, comunicar
información matemática, Validar procedimientos y resultados manifestando habilidad y
aptitudes para manejar técnicas eficientemente.
Competencias específicas:
(Sin duda estas se evalúan en el desempeño práctico real de cada alumno con índices de:
Muy Bien, Bien y Regular).
Identificar y definir, que la homotecia es una transformación geométrica que ayuda a trazar
figuras semejantes y también simétricas.
Reconocer y Definir que si al realizar trazos geométricos hay puntos alineados, en las figuras
resultantes, también lo estarán y por lo tanto se conservan también las medidas de los ángulos:
no crecen ni decrecen.
Determinar a la homotecia mediante el análisis de las relaciones entre segmentos.
Aplicación de la semejanza en la construcción de figuras homotéticas en diversos problemas
geométricos.
RED CONCEPTUAL
Homotecia.
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Transformación Geométrica.
Figuras Semejantes
Figuras Simétricas
Las figuras homotéticas tienen un factor de homotecia que determina las distancias a
cada vértice y el tamaño final de la figura semejante resultante; dicho factor puede ser
negativo o positivo, lo cual determina hacia donde se formara la nueva figura respecto al
centro de homotecia.
PRODUCTO INTEGRADOR (A manera de Rúbrica).
Al finalizar la unidad los alumnos presentaran un collage explicativo con participaciones de
conocimientos que cada uno de ellos fue labrando mediante el análisis y desarrollo del presente
modulo; en donde reflejaran también las habilidades y competencias, que de acuerdo al tema,
se fueron desarrollando por ellos mismos.
1.- Aplica la semejanza en la construcción de figuras homotéticas justificando las propiedades
de la homotecia.
2.- Aplica la semejanza de la homotecia en la resolución de problemas, contextuales,
investigados y planteados.
3.- Una reseña personal sobre:
a). Interpretación personal sobre la semejanza y la homotecia.
b). Aplicación práctica de la semejanza en la construcción de figuras homotéticas.
UNIDADES DE APRENDIZAJE.
Unidad 1 Unidad 2
Objetivos: Al finalizar esta unidad de
aprendizaje los alumnos serán capaces de:
Objetivos: Al finalizar esta unidad de
aprendizaje los alumnos serán capaces de:
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1.- Identificar las características y
consideraciones que se toman en cuenta
para definir la construcción de figuras
homotéticas.
2.- Deducir las conclusiones que comprende
dichas semejanzas al construir figuras
homotéticas.
3.- Discriminar entre ideas principales y
secundarias
Contenidos:
1.- Formas geométricas, semejanzas y
proporcionalidad criterios de congruencia y
semejanza de formas geométricas.
2.- Caracterización de la semejanza en la
construcción de figuras homotéticas.
3.- definir por sus características, la
proporcionalidad de figuras homotéticas.
Actividades:
1.-Mediante construcciones de figuras
homotéticas, determinar la semejanza y
aplicarla en diversos problemas geométricos.
2.- Análisis de información bibliográfica y
teórica sobre la semejanza en la
construcción de figuras homotéticas.
3.- Participación del alumno, previas
conjeturas al respecto.
4.- Identificar ideas principales y secundarias.
5.- Análisis de planteamientos.
6.- Exposición de dudas y planteamientos.
7.- Interacción grupal, argumentación y
debate de ideas.
Medios/recursos:
1.- Libro de texto.
2.- Planes de clase en base a la propuesta
de reforma 2011
3.- Bibliografía complementaria. Art.
Matemáticos sobre el tema y bibliografía
cibernética.
Evaluación/producto integrador: En esta
unidad el alumno debe iniciar con la
comprensión de las consignas que se le
1.- Resolver y deducir problemas y
planteamientos geométricos mediante la
aplicación de la semejanza en la
construcción de figuras homotéticas.
2.- Aplicar los criterios de congruencia y de
semejanza de formas geométricas.
3.- Emitir su propio juicio sobre la
caracterización de las formas geométricas y
la aplicación de la semejanza al construir
figuras homotéticas.
Contenidos:
1.- Expresiones para referirse a los hechos y
planteamientos.
2.- Interpretación de la temática mediante un
lenguaje coherente y práctico.
3.- Reflexiones sobre la aplicación de los
conocimientos teóricos a situaciones reales.
Actividades:
1.- Identificar y plantear situaciones en donde
se utilice la semejanza en la construcción y
trazo de figuras homotéticas.
2.- Escribir opiniones propias sobre el
significado de las similitudes y diferencias
encontradas.
3.- Resolución y planteamiento de
situaciones reales.
4.-Uso adecuado de la nueva información.
5.-.Interaccion e intercambio de ideas
prácticas.
6.- Planteamientos de situaciones entre
iguales.
Medios/recursos:
1.- Fuentes de información bibliográfica o
utilización de las tics.
2.- Situaciones reales.
Evaluación/producto integrador: En esta
unidad el alumno debe identificar las
similitudes y diferencias entre figuras
geométricas al construir figuras homotéticas
aplicando la semejanza, así como producir
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plantean a manera de situaciones
problemáticas a resolver; posteriormente
buscar información, como por ejemplo en el
libro de texto para el alumno y aplicar lo que
explica dicho texto respecto al tema. Se
evaluara los resultados de la identificación de
la acción a desarrollar, identificación de
partes, ideas principales y secundarias.
por escrito sus ideas sobre lo que él piensa
respecto a los criterios de semejanza,
aplicándolos a formas geométricas ya
establecidas mediante un punto de
homotecia.
Se evaluaran los resultados prácticos de
participación al respecto.
Como se puede observar, la secuencia de actividades planteadas, pretenden
acercar a los participantes a poner en juego sus experiencias previas, así como sus
habilidades, para fomentar nuevas competencias, manifestadas posterior al proceso
formativo; solo se tendrá que establecer los niveles alcanzados por los
participantes entre Muy Bien, Bien y Regular, lo que podría considerarse como un
100%. 66.6% o 33.3% como también establecer rangos intermedios, esto claro es,
serian criterios negociados entre alumnos, docentes y sociedad en general.
b) Propuesta de secuencia didáctica y justificaciones
Identificación de la habilidad a desarrollar o reforzar
Saber aplicar la semejanza en la construcción de figuras homotéticas; conocimiento y
aplicación práctica.
Tiempo y lugar en el que se llevará a cabo la clase.
La presente secuencia didáctica se desarrollará en el grupo de 3er grado de educación
secundaria del nivel básico, en la Escuela Sec. General, “Amado Nervo” de Ixtlán del Río,
Nay. Durante la semana del 20 al 24 Febrero de 2012.
Sub tarea que se desprende de la tarea integradora que se trabajará en esta clase (si
aplica)
Previamente solicitar a los alumnos información respecto a: qué es la homotecia y como
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se aplica o en donde se utiliza, buscar ejemplos, en diversas fuentes de consulta.
Habilidades que se pretenden desarrollar en esta sesión:
Saber Identificar, Saber Definir, Saber Reconocer, Saber Determinar y saber Aplicar
conocimientos matemáticos, como lo es el caso de la Semejanza en la construcción de
figuras homotéticas, para la resolución de problemas de figuras geométricas.
Temas que se utilizarán para desarrollar la habilidad.
Temas anteriormente aprendidos: Teorema de Pitágoras, Criterios de
congruencia y semejanza de triángulos y paralelogramos, Teorema de Tales.
Temas nuevos: Aplicación de la semejanza en la construcción de figuras
homotéticas.
Impartición de la clase
Inicio: .- Análisis y resolución de planteamientos respecto al tema; mediante consignas.
Sugerencia de referencias sobre el tema: Libro de Texto para el alumno,
diversas fuentes de información.
Actividad modelada:
-Mediante aplicación de semejanzas, construir diversas figuras homotéticas, con
segmentos, determinar las semejanzas entre figuras y trazos geométricos y aplicarlo en
diversos problemas geométricos.
- Análisis de información bibliográfica y teórica sobre la semejanza en la construcción de
figuras homotéticas.
- Participación del alumno, previas conjeturas al respecto.
- Identificar ideas principales y secundarias.
- Análisis de planteamientos.
- Exposición de dudas y planteamientos.
- Interacción grupal, argumentación y debate de ideas.
Desarrollo:
Práctica guiada:
- Identificar y plantear situaciones en donde se construyan figuras homotéticas utilizando
la semejanza para dicha actividad.
-Escribir opiniones propias sobre el significado de las similitudes y diferencias
encontradas.
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Actividad independiente:
- Resolución y planteamiento de situaciones reales.
-Uso adecuado de la nueva información.
-Interacción e intercambio de ideas prácticas.
- Planteamientos de situaciones entre iguales.
Cierre:
Introducción: ¿Qué relación vamos a sostener entre contexto nuevo y contenido
inicial?
En esta unidad el alumno debe iniciar con la comprensión de las consignas que
se le plantean a manera de situaciones problemáticas a resolver, posteriormente
buscar información, como por ejemplo en el libro de texto para el alumno y aplicar
lo que explica dicho texto respecto al tema.
Se evaluara los resultados de la identificación de la acción a desarrollar,
identificación de partes, ideas principales y secundarias.
Dominio logrado
En esta unidad el alumno debe identificar las similitudes y diferencias entre las
figuras geométricas construidas utilizando la semejanza para la homotecia, así
como producir por escrito sus ideas sobre lo que él piensa respecto al tema, y
aplicándolo a formas geométricas ya establecidas.
Se evaluaran los resultados prácticos e interactivos de participación al respecto.
Conocimiento del nuevo material (¿qué tanto lo aprendieron?)
Al momento de poner en práctica el nuevo material, es decir, al tratar de
resolver situaciones problemáticas con figuras geométricas, utilizando los
criterios de semejanza para la construcción de figuras homotéticas, entonces se
reflejara de manera práctica hasta que punto lo sintetizaron en su cúmulo
inmediato de conocimientos.
Planear la tarea y diseñarla
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¿Qué habilidades se deben desarrollar en esta unidad? Saber Identificar, Saber
Definir, Saber Reconocer, Saber Determinar y saber Aplicar conocimientos
matemáticos, como lo es el caso de la semejanza en la construcción de figuras
homotéticas, en la resolución de problemas de figuras geométricas.
¿Qué situación problemática y en qué contexto puede favorecer el desarrollo de
estas habilidades?
El planteamiento de consignas a realizar por el alumno, donde denoten un
planteamiento problemático y se utilicen los criterios para la deducción de figuras
homotéticas, sin duda acercara a los alumnos al desarrollo de las habilidades
correspondientes.
¿A qué nivel de pensamiento debo llevar a mis alumnos para favorecer el desarrollo
de la habilidad y más adelante el uso autónomo de estos conocimientos?
El llevar a los alumnos a un nivel concreto y práctico, sin duda generara interés en
ellos, aunque estos, sean comúnmente muy dados a disimular si aquello es
importante o no, aunque, recuérdese que la practica constante genera habilidad y la
habilidad es un buen conducto para lograr una competencia.
¿Se debe pensar en sub-tareas para dosificar la tarea integradora? Si es así,
¿cuántas?
En toda actividad integradora es probable el pensar en sub tareas puesto que esto
nos permitirá sin duda, el establecimiento de niveles para identificar a los alumnos en
que concepción se encuentran, así implícitamente se cuenta por parte del docente
con un concepto de gradualidad de maduración del alumno; aunque nunca se sabe
en qué momento el alumno puede tener un despertar espontaneo ante diversas
situaciones.
¿Qué contenidos (temas) voy a aprovechar para desarrollar estas habilidades?
Por principio de cuentas en este tercer bimestre desde el inicio se comenzó
trabajando con la solución de ecuaciones cuadráticas o de segundo grado utilizando
la formula general, como se puede saber es un tema de álgebra en la que son
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cuestiones básicas el uso constante de incógnitas, (x,y,z,) donde el alumno detecta
que es algún dato a encontrar, aunque sin duda trata de generar una respuesta
aritmética, finalmente reconocen que sabiendo utilizar el algebra se les facilitaran
muchos cálculos reconociendo así el planteamiento de incógnitas a las que hay que
encontrar una respuesta, de esta manera el siguiente tema fue sobre el teorema de
Pitágoras donde se plantearon despeje de razones para encontrar valores
desconocidos o incógnitas, luego vino el tema sobre los criterios de congruencia y
semejanza en los triángulos, temas que facilitaron el planteamiento de trazos de
segmentos para deducir el teorema de tales, es decir, se ha ido considerando lo
previamente analizado de tal manera que la proyección y construcción de figuras
homotéticas será solamente u seguimiento a lo previamente analizado y
reconstruido.
¿Qué finalidad persiguen la tarea principal y las sub-tareas?
Sin duda la tarea principal al generar sub-tareas, es con el propósito de prever
algunos insumos que se requieren para alcanzar los aprendizajes esperados, como el
caso por ejemplo de prever que el alumno investigue primero respecto al tema en
cuestión y también valorar su actitud, participación y desempeño activo de manera
qué se formalice y se realice la evaluación permanente y formativa.
¿Cómo me voy a asegurar que sea ..
Compleja.- Desde el momento que realizo planteamientos que el alumno no
vincula con el nuevo tema, pero que, con lo que ya maneja, plantea hipótesis
respecto a las posibles soluciones del nuevo tema.
Finalizada.- Desde que el alumno descubre la relación del nuevo
conocimiento con la solución de problemas planteados.
Interactiva.- Cuando identifico alumnos que no encuentran la puntilla del hilo
que desenredará la madeja, en ese momento formo equipos para que entre
los iguales compartan saberes, mientras que yo recorro los equipos
planteando cuestionamientos que acerquen a los muchachos a deducir
razonamientos lógicos.
Abierta. —Cuando desde el inicio de la actividad, no se ofrece al alumno
procedimiento de resolución alguno y se les pide tratar de encontrar
soluciones e información.
Inédita.- Se parte de los conocimientos que el grupo ofrece, genera, maneja y
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plantea.
Construida.- Maneja propósitos y aprendizajes esperados.
¿Cómo voy a lograr..
Motivarlos.- Normalmente el alumno en el área de matemáticas está presto y
sabe que en esta materia se trata de resolver problemas o situaciones donde
hay que aplicar conocimientos concretos y la lógica razonada para
resolverlos; por lo que normalmente están atentos a tratar de resolver
acertijos, mayormente cuando se les ofrecen ciertas pistas previamente
demostradas. Desde el momento de reconocerles grupalmente su trabajo en
la investigación previa dejada como tarea resulta una actividad motivarte
además de que dicho reconocimiento genera confianza y seguridad en ellos.
Que logren la transferencia (conocimiento previo+ conocimiento nuevo)
Esta se alcanza no excediendo la carga de conocimientos nuevos, siempre
debe ser mayor el porcentaje de conocimientos previos, para que los nuevos
sean digeridos con más facilidad, es más fácil acomodar algo pequeño en algo
grande que algo grande en algo pequeño.
Reflexionar sobre lo que han desarrollado y para qué lo han desarrollado
Esto se alcanza en el momento de que encuentra en donde aplicar de manera
real y practica los nuevos conocimientos procesados, pues aquí embona el
qué y para qué con sentido.
Evaluar la tarea diseñada
Está vinculada al desarrollo curricular
Desde el momento en que la tarea se desprende de una área de estudio oficial,
lógicamente que ésta, está vinculada al desarrollo curricular; por ejemplo en algún
apartado se expreso que dicha tarea forzosamente tiene que echar mano de la
lectura de comprensión para deducir sin duda, los conocimientos que vienen
implícitos en los libros de texto del alumno, esto como un medio de motivar y
proyectar al estudiante a la investigación cotidiana; como medida para solucionar la
problemática que la vida social le va planteando a toda persona; la cual tiene el
compromiso de desarrollar sus competencias, de tal forma que se convierta en una
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persona autónoma consciente de su contexto social inmediato, y lógicamente como
miembro activo de él.
Sostiene una calidad narrativa óptima.- El planteamiento de la tarea pretende
enarbolar una serie de actividades, donde se involucre a los participantes a
coadyuvar a participar como seres activos de la construcción de su propio
aprendizaje, donde se busca establecer en forma vertical una serie de actividades
que conlleven a los participantes a lograr ciertos aprendizajes esperados, sin
embargo se apela también a la buena disposición de los participantes, (en este caso
de los alumnos), para lograr el objetivo esperado.
Legibilidad.- Se trata de ser coherente con los verbos a realizar y a desarrollar
Provoca emociones. En los alumnos al momento de verificar sus hipótesis y
comprobar sus resultados e investigaciones.
Genera dilemas cognitivos. Los dilemas se generan en los alumnos al momento de
encontrarse con diferentes razonamientos grupales, pero que finalmente aunque con
diferentes palabras todos redundan o giran alrededor de los con cocimientos
esperados.
En el docente, cuando hay alumnos que manejan procedimientos que llevan mucho
razonamiento pero que finalmente pierden la dirección.
b) Fundamentación:
Una vez comprendidos tanto los principios teóricos como las acciones a considerar en una
secuencia didáctica y tarea integradora, el siguiente paso es tener en cuenta que, el proceso de
aprender a aprender no sólo se refiere a las actividades que corresponden al contenido básico e
instrumental (saber), como normalmente se considera en la educación tradicionalista, sino a la
integración de los saberes (saber hacer, saber ser, saber convivir), como lo pretende ahora la
formación basada en competencias.
En la evaluación se debe de partir de las ideas generada por los alumnos en torno a las
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actividades o temas planteados, así como de las actitudes asumidas por ellos mismos, respecto a
las consignas propuestas, o quizes (tareas del libro), además de los exámenes, y los ejercicios
obtenidos de algunas otras fuentes de consulta o de información, como el Internet por ejemplo;
como recursos comunes utilizados por el alumno para reforzar su proceso de aprendizaje y por el
maestro para medir los alcances del aprendizaje.
Se puede entender que pensar de esa forma, limita los alcances de la medición y corroboración
que se quieren lograr bajo el modelo de Formación Basada en Competencias. Sin embargo esto
es más personalizado, pues se debe evaluar al alumno sobre su propio yo.
Se ha discutido ya, sobre el tratamiento de la competencia, y en realidad no es novedoso. Más
bien la innovación, radica en la evaluación. Esta es la que ha requerido de “fuertes sacudidas”
para que se reoriente hacia el camino que le permita un impacto positivo, que lleve a decisiones
para contribuir a mejorar la calidad de la educación.
Como plantea Mauricio Contreras, “para mejorar la calidad de la educación hay que formar
competencias y evaluar resultados de los estudiantes, pero esos resultados no cuentan con un
referente único, por tal motivo se necesitan los estándares” (Contreras, 2004).
Los estándares se plantean en indicadores de nivel de logro, es decir, en evidencias de dichos
logros; ¿qué tanto se ha alcanzado?
Una de las tareas más difíciles que la docencia tiene; es trabajar colectivamente para consensuar
un procedimiento evaluativo que retome las generalidades en torno a la evaluación y luego se les
entrene, en cómo se concibe la evaluación de una competencia.
La función social de la evaluación pretende asegurar que las características de los estudiantes
respondan a las exigencias del sistema; lo que la asocia mucho a la evaluación sumativa. Y que
lamentablemente es la función que priorizan muchos maestros, sin tener en cuenta que si bien la
función social es importante, ella sólo puede cumplirse satisfactoriamente, cuando se desarrolla
un proceso adecuado para que se cumpla la función pedagógica de la evaluación. No se trata de
sumarles calificaciones a los alumnos para informar a la sociedad que no le podemos entregar el
egresado que demanda, porque tienen muchos problemas “de atrás”; se trata de priorizar desde
su entrada al sistema la función pedagógica de la evaluación, para ir regulando y mejorando sus
aprendizajes y así poder lograr al cumplimiento de la función social.
Algunos de los posibles lineamientos para evaluar competencias pueden ser:
1. Modularse en función de los alumnos y el contexto, no simplemente en función del contenido
disciplinar.
2. La evaluación por competencias implica definir las competencias a evaluar, con sus respectivas
dimensiones (cognitiva, afectiva y de acción) y atendiendo a referentes internos y externos; creo
que aquí se estaría hablando ya de lo que son las rúbricas de evaluación.
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3. La evaluación basada en competencias debe concebirse buscando mayores niveles de
congruencia entre la evaluación masiva y la evaluación a nivel de aula, con énfasis en la
evaluación para aprender.
4. La evaluación para aprender debe entrenar a los alumnos en el proceso de autoevaluación,
para lo cual la rúbrica se convierte en una herramienta útil.
5. La aplicación del método para evaluar competencias debe atender a referentes teóricos y
metodológicos concretos.
6. El método de evaluación por competencias debe atender al objeto de evaluación; objeto dado
en la articulación de conocimientos, saber hacer y competencia articulados en tareas que pueden
presentarse de manera escindida, integrada o semintegradas.
7. Las tareas que se propondrán para la evaluación deben responder a las características
siguientes: ser nuevas, complejas, didácticas, porque el alumno es el que debe tomar decisiones
para usar los recursos que necesita para enfrentar la tarea, y por último, la tarea ha de obedecer a
ciertos criterios de evaluación.
8. Los criterios deben ser pertinentes, jerarquizados, independientes y pocos, pues de lo contrario
harían inviable cualquier propuesta; además, esos criterios han de ser especificados a través de
indicadores.
9. Los criterios e indicadores deben permitir objetivar el nivel de dominio alcanzado por el alumno
y los niveles de la competencia en cuestión.
Dichos niveles se han de establecer de forma convencional, pero de una forma u otra van
transitando de niveles de novato hacia el logro de niveles de experticia.
10. La fase de resumen debe guiarse por la interpretación e integración en función de comunicar
los resultados y favorecer la toma de decisiones propias de la evaluación para acreditar o
promover y la evaluación para certificar.
Por otra parte la normativa permite modelar el proceder en determinados niveles del currículum,
en la articulación vertical y horizontal a la que hay que atender en las secuencias didácticas y en
el modelo teórico que guía la comprensión de la evaluación basada en competencias y los códigos
normativos para la aplicación de los procedimientos evolutivos.
De esta manera, la evaluación, (se debe recordar), no debe realizarse sólo en función del
contenido.
Para seguir profundizando en el tema de evaluación para la FBC, es importante comprender los
rasgos esenciales de cada uno de sus procesos, por lo cual se hace importante precisar las
relaciones entre competencia y evaluación del desempeño, visto el desempeño como los recursos
que pone en juego un individuo para actuar, recursos que son cognitivos, afectivos y
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procedimentales.
En varias ocasiones se ha afirmado ya, que la competencia está centrada en el desempeño y que
es contextual de manera específica, por lo tanto se está pensando que la evaluación no puede
seguir pensándose como un sistema para valorar si una persona es competente o no, si es que no
lo hace evaluando los desempeños de esa persona de acuerdo a una determinada competencia y
desde las expectativas o criterios creados en torno a determinado tipo de producto o tarea
integradora.
En el modelo de evaluación para la FBC el proceso, y toma de decisiones para llevar a cabo la
evaluación se debe caracterizar por tres rasgos.
La evaluación como proceso continúo.
Cuando se habla del proceso continuo de la evaluación, se está refiriendo a una “recolección
permanente de información”, lo cual se refiere a darle seguimiento al desempeño durante todo el
año escolar, pensando impulsar el mejoramiento continuo, lo cual sólo es posible si hay reflexión
permanente del proceso de enseñanza aprendizaje y seguimiento al desempeño.
La continuidad en el proceso permite igualmente recolectar información representativa de los
evaluados, y no solamente observaciones aisladas y puntuales para emitir valoraciones ajustadas
al desempeño real.
Esas aproximaciones sucesivas ponen el carácter continuo del proceso y obligan a que dicho
proceso de recuperación de evidencias entre a desempeñar papeles protagónicos dentro de la
evaluación.
Hay que cuidar siempre, que este proceso de recolección de datos de manera continua no se
limite solamente a la integración inerte de información.
Recoger evidencias de lo que los alumnos realizan en su desempeño cotidiano, representa un
cambio de postura en el proceso de evaluación, porque si la finalidad es lograr una actuación
competente esta información nos permite planear estrategias dirigidas y luego búsquedas más
autónomas, dándole seguimiento a la forma en que los alumnos van haciendo aportaciones,
(recolectando y presentando evidencias).
Otra de las características del proceso de evaluación está referida al hecho de ser un proceso
basado en evidencias, esto abarca todo lo que se pretende estandarizar (criterios, indicadores,
evidencias propiamente dichas) para contar con referentes básicos a la hora de evaluar.
Los contenidos con los que normalmente trabajamos los maestros, para propiciar aprendizajes en
los alumnos son:
Los contenidos factuales. Son los únicos que en realidad pueden ser evaluados de memoria, pues
están dados por hechos, fechas, fórmulas, etc.; ellos promueven un tipo de aprendizaje repetitivo
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y reproductivo que se apoya en la memorización literal, del tipo todo o nada.
Los instrumentos fundamentales que se emplean para evaluarlos son los reactivos de
apareamiento, de verdadero o falso, de opción múltiple y de completamientos que recaban la
reproducción literal de la información, es decir, el contenido factual tiende a evaluarse con pruebas
objetivas con alto nivel de estructuración.
La utilidad de este tipo de evaluación es servir de base para trabajar otros aprendizajes que
requieren una memorización más constructiva.
Los mapas conceptuales son diagramas o dibujos que muestran las conexiones mentales de los
estudiantes cuando trabajan con los conceptos principales y otros que han aprendido, se trata de
asociaciones con base a un concepto focal.
Dentro de las metas que pueden lograse con esta técnica se encuentran:
1. Desarrollar habilidades para llegar a inferencias razonables a partir de la observación.
2. Desarrollar la habilidad para sintetizar e integrar la formación de ideas.
3. Desarrollar la habilidad para ver de manera holística: ver el todo y también las partes.
4. Desarrollar habilidades para el estudio, estrategias y hábitos.
5. Favorecer la apertura ante las nuevas materias.
6. Favorecer la capacidad de pensar por sí mismo.
El relacionar, junto con la determinación de ideas principales de lecturas o clases, se convierte en
habilidades básicas en todo aprendizaje.
Se puede resumir, señalando que las formas de tratamiento del contenido conceptual en el
proceso de enseñanza deriva en una concepción de evaluación de esos conocimientos que
deriven en evaluar lo siguiente, según propuestas de Díaz Barriga y Hernández Rojas (2003):
1. Comprensión de definiciones
-parafrasear
-explicar
-ejemplificar
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2. Reconocimiento del significado de un concepto entre varios (opción múltiple)
3. Trabajar con ejemplos
4. Relacionar los conceptos (clasificar, organizar, etc.), jerarquizar)
5. Emplear la exposición temática (relacionar conceptos discursivamente).
6. Aplicar a la solución de problemas.
2.- En cuanto a los contenidos procedimentales es importante decir que el saber procedimental se
refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, métodos, etc. es de
tipo práctico porque está basado en la realización de acciones y operaciones.
3. El hecho de que el alumno realice ejercicios en la aplicación conceptual, ello no quiere decir
que se logren habilidades, pues estas se corresponden con otro tipo de aprendizaje que es el
procedimental y hay que enfatizar en que el manejo flexible y seguro del conocimiento se logra
cuando se desarrollan habilidades.
Una habilidad es la utilización de los conocimientos que se poseen y de los hábitos para
seleccionar y realizar los medios de acción correspondientes con el objetivo propuesto, además, el
dominio de un sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para una regulación racional
de la actividad, con la ayuda de los conocimientos y hábitos que la persona posee.
4. El aprendizaje de una habilidad implica:
1) Información sobre la misma, o sea, conocimiento de los pasos.
Sobre el conocimiento actitudinal, se debe de partir por definir que el aprender una actitud significa
mostrar una tendencia consistente y persistente al comportarse de una determinada manera ante
clases, situaciones, objetos, sucesos o personas.
El tratamiento de lo actitudinal requiere de una práctica sistemática y continua, tanto en el aula
como fuera de ella; de ahí que la observación intencional se convierta en una de las vías o
técnicas fundamentales para la obtención de información, unida a la discusión y el diálogo, las
cuales constituyen la plataforma de base tanto para el desarrollo de actitudes, como para su
evaluación, teniendo en cuenta siempre el seguimiento al comportamiento de indicadores internos.
El método para la evaluación de competencias consta de los siguientes elementos:
El cambio hacia una evaluación basada en competencias está sustentado en un modelo triangular
que actúa como referente teórico para guiar las acciones de los maestros a la hora de hacer
propuestas innovadoras en evaluación en las tres fases esenciales de la intervención instructiva
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educativa, a saber: la pre instrucción, la instrucción y la pos instrucción.
Tareas que evidencien el nivel de logro alcanzado como resultado del tránsito gradual por proceso
cognitivos básicos y superiores a través de los cuales se constate que la nueva información sirvió
de base para la adquisición y desarrollo de habilidades y procesos valorativos relacionados con
esa información inicial, no para memorizarla, sino para traducirla en saberes integrados que
contribuyan a saber transferir, ya sea al terreno del saber, del saber hacer o del saber ser.
Tareas que permitan valorar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.
Tareas contextualizadas que permitan precisar que no se es competente para todo, sino en
determinadas condiciones contextuales.
Tareas complejas que permitan arribar a juicios de valor sobre la forma en que el alumno
resuelve, interrelacionando variables interdependientes.
Tareas que eduquen para la construcción, desde un pensamiento integrador que permita tomar
decisiones para enfrentar la incertidumbre.
La creación de tareas evaluativas integradoras, deber ser una acción que permita responder a los
aportes de la cognición, requiere de espacios de interacción entre los docentes con la finalidad de
“imaginar tareas integradoras” Se necesita más trabajo para llevar a la práctica de la evaluación lo
que se sabe sobre la ciencia de la cognición, como también para desarrollar más análisis
cognitivos del conocimiento y la competencia. El hecho de aceptar que la evaluación del
aprendizaje logrado debe dejar de estar centrada en verificar cómo los alumnos restituyen o
memorizan el conocimiento o cómo reproducen procedimientos de aplicación de manera
reproductiva, constituye un paso de avance hacia la esencia de la evaluación basada en
competencias y la forma en que este tipo de evaluación se inspira en los aportes de la ciencia de
la cognición, la cual reconoce aspectos más complejos en los logros de los estudiantes.
Recordemos que la transferencia implica ayudar a los alumnos a aplicar lo aprendido en contextos
diferentes de aquel en que se introdujo dicho aprendizaje.
Por ello, tanto el docente como las actividades deben ayudar a:
1. Reconocer las claves que indican que es adecuado usar determinada operación mental.
2. Ayudarlos a percibir cualquier cambio sutil en el uso del conocimiento o la aplicación de los
atributos de la competencia, requerido por el nuevo contexto.
3. Ayudarlos a poner en marcha los hábitos de transferencia que se han venido fomentando.
La integración siempre encierra la idea de horizontalidad no de verticalidad, por tanto no se trata
de acciones acumulativas de arriba abajo, lo que tal vez llevaría a ponderar más el final que lo
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primero, o lo intermedio o cualquier otro aspecto que no haya sido analizado en sus
interrelaciones horizontales, para un mayor nivel de interpretación y valoración global.
Sería incongruente pretender que los resultados apunten solamente al análisis de la adquisición
de contenidos, cuando se está argumentando un modelo de aprendizaje para el desarrollo de
competencias.
La integración requiere de adecuadas valoraciones y un instrumento útil para dichas valoraciones
lo constituyen las rúbricas, denominadas también matrices de valoración.
Aunque también se debe considerar que no se puede construir rúbrica para todo pues ellas no
serían pertinentes para evaluar tareas que implican respuestas correctas o incorrectas, esa
polarización no forma parte de su esencia, sino aquella que permite constatar cómo de modo
progresivo, el alumno va transitando de niveles de novato hacia niveles de experticia, por ello las
rúbricas se caracterizan fundamentalmente en aspectos cualitativos, aunque no soslayan la
ponderación hacia puntuaciones numéricas para facilitar la necesaria labor de calificación, sin
perder de vista que la calificación no es su verdadera finalidad, pues no está insertada en la
naturaleza de la rúbrica en sí.
El establecimiento de criterios claros a la hora de elaborar la rúbrica es lo que más puede ayudar
a que ésta adquiera el valor que debe tener tanto para la enseñanza como para la evaluación del
aprendizaje, por sobre todo cuando esos criterios permiten arribar a juicios de valor sobre la forma
en que el alumno actúa e interactúa para resolver problemas complejos., desterrando la inútil
práctica de exponer literalmente la información de los textos, seleccionándola de manera
fragmentada y con serias limitaciones para poder sustentar dicha información.
Las rúbricas deben convertirse en fuente nutricia de los procesos de autoevaluación y en una vía
de atención a la diversidad, pues necesariamente tiene que ser construida, atendiendo a
diferentes niveles de calidad al desempeñarse y ello permite ajustes de las rúbricas de acuerdo a
las características de las clases en cuestión.
Las matrices analíticas o rúbricas analíticas, por su parte, tienen toda la riqueza retro alimentadora
que está en el corazón del compromiso de evaluar formativamente, por ello permiten derivar un
perfil de fortalezas y debilidades del estudiante, y sustentan las propuestas de mejora de una
manera enfocada.
Luego de calificar cada competencia, hay que calcular la calificación total, teniendo en cuenta las
diferentes momentos que en que se ha dado la valoración y considerando las ponderaciones
realizadas para arribar a obtener resultados derivados del análisis de puntajes y ponderaciones en
las diferentes aspectos vinculados a la competencia que se evalúa a través de articular
conocimientos, saber hacer y competencia propiamente dicha.
La observación del proceso de aprendizaje requiere atender al papel relevante de la interacción
que propicia el trabajo cooperativo, así como a la importancia de organizar adecuados procesos
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de autorregulación y metacognición.
La evaluación para aprender exige de la observación sistemática del modelo de aprendizaje en
cuestión, lo que en materia de evaluación basada en competencias implica observar lo siguiente:
El acompañamiento
Requerido para la activación e integración de procesos cognitivos a través de los cuales se
favorece el aprendizaje y cómo ellos determinan la forma en que se use el conocimiento de
manera contextualizada, desde un saber hacer reflexivo.
Si en la evaluación basada en competencias se pretende que el alumno sea capaz de enfrentar o
resolver situaciones complejas, la tarea fundamental del docente no está en “rellenarlo” de
información, sino en enseñar a resolver,
En la evaluación de competencias se evalúan las competencias y los recursos que se activan para
su desarrollo.
Esos recursos están dados por los conocimientos y el logro de un saber hacer reflexivo, con estas
miras, conocimientos, saber hacer y competencias conforman el objeto de evaluación, por
supuesto, sólo si estos elementos son vistos en articulación.
Los recursos a los que se hace referencia incluyen conocimientos, nivel de logro alcanzado,
actitudes ante la tarea, la flexibilidad, el potencial actitudinal y en definitiva cómo realiza las
actividades, o sea cuál es el comportamiento de su saber hacer.
Sería competencia aquella capacidad de un individuo para orquestar y movilizar en el momento
oportuno y de manera más apropiada ciertos saberes (distinguiendo cuáles sí y cuáles no)
necesario para producir una determinada prestación o resultado eficaz en una situación concreta o
en equis situaciones diferentes, desarrollando de alguna manera un sistema constructivo más que
un sistema aplicativo.
la competencia implica la capacidad para orquestar y movilizar de manera oportuna y apropiada
ciertos saberes en situaciones concretas desde una perspectiva de sistema constructivo más que
aplicativo nos remite necesariamente a determinados elementos significativos del aprendizaje
(Rodríguez Moreno, pág. 209) los cuales están directamente comprometidos con que a la hora de
atender a la competencia como objeto de evaluación, tengamos referentes para valorar si en el
arribo a resultados se está actuando más desde un sistema constructivo que desde un sistema
aplicativo.
Una propuesta que puede ser útil, para que los maestros focalicen la atención en los aspectos
relevantes dentro de cada uno de los elementos citados, puede se los siguientes pasos:
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Respuesta:
Criterio
Indicadores
Reflexividad
de calidad para evitar concentrase en criterios superficiales.
jetivos de
aprendizaje individual y con justificaciones en torno a las decisiones que se tomen o ideas que se
expresen.
aislamiento reflexivo.
boración de comentarios reflexivos breves y no superficiales, evitando la
impulsividad para logar un pensamiento más completo.
ica estrategias aprendidas en diferentes condiciones.
de temores al fracaso.
fijación de metas hacia la acción futura.
dizaje, concretando estas acciones en la elaboración de un
plan de acción que define las etapas necesarias para logar sus objetivos.
de revisar continuamente sus actividades intelectuales
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y sus estrategias de aprendizaje, de manera tal que demuestre su capacidad de autorregularse.
sión en la forma en que organiza las habilidades y cómo aplica en
determinadas situaciones el resto de competencias que posee, colaterales a la competencia en
cuestión.
de
observación y de análisis críticos continuados y de ser objetivo al valorar su conocimiento y el
nivel metacognitivo en que se encuentra.
Los criterios e indicadores descritos pueden formar parte del marco interpretativo de lo que es
evaluar competencias a partir de tareas evaluativas integradoras que impliquen el enfrentar
situaciones cada vez más complejas, las cuales permitan rebasar la idea de que evaluar
competencias se reduce a evaluar sus conocimientos.
Los conocimientos o el potencial de una persona por sí solos, no conforman una competencia
porque le falta la posibilidad de prever el éxito profesional de esa persona que está en posesión
de un patrimonio más o menos amplio de saberes, aptitudes, potencialidades e inteligencia.
Por todo ello se afirma que el objeto de evaluación ha de ser la articulación de conocimientos,
saber hacer y competencias, pero hay que tener presente que tal articulación puede ser concebida
de diferentes maneras.
Cuando hablamos de que el objeto de evaluación se puede dar de manera escindida, aunque
dentro de una articulación, nos referimos a las tareas que diseñamos para evaluar por una parte el
conocimiento y las habilidades y por otra la competencia .
Cuando el objeto de evaluación se da de manera integrada la tarea propuesta permite integrar
conocimientos, saber hacer y competencia, mientras que las tareas semi integradas tienen la
misma forma que la integrada, pero particularizan en alguno de los componentes, ya sea referido
al conocimiento o al saber hacer.
Todas estas formas tienen fortalezas y debilidades que bien vale la pena atender en función de
explicaciones tentativas, las cuales vayan conformando el camino en la búsqueda de respuestas.
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En algunos casos se establecen porcentajes.
Un porcentaje para la evaluación de los conocimientos y el saber hacer y otro para la evaluación
de competencias. El arraigo de la cultura del fragmento incide en que a la hora de concebir la
tarea evaluativa los docentes tiendan a asignar tareas que le permitan verificar qué conoce el
alumno, o sea, cómo está su nivel de información en torno a lo enseñado y luego cerrar con la
valoración de una tarea integradora o desempeño.
Para el docente resulta importante saber que si opta por evaluar las competencias desde una
tarea integradora o desempeño como resultado, ello implica establecer consignas lo más claras
posible, en la cual se precise bien qué se pretende que el alumno aporte como evidencia de su
aprendizaje, pues son las consignas claras las que más pueden ayudar a contrarrestar las
limitaciones de las tareas evaluativas ya sea desde una concepción escindida, integrada o
semintegradas.
Los docentes debemos asumir el reto de determinar cuáles son entonces las dimensiones a las
que se ha de atender para realizar la evaluación, inspirados en aportes de las teorías de la
cognición.
La tendencia predominante de la evaluación ha sido enfrentar al alumno a un saber hacer o a que
demuestre hasta dónde domina algunas porciones aisladas de conocimiento, sin embargo, el
modelo que venimos argumentando exige de que las evaluaciones abarquen aspectos más
complejos del logro del estudiante, teniendo en cuenta la propia diversidad de los alumnos, de
manera tal que la evaluación no se restrinja a medir el manejo de una destreza o el recuerdo de
algunos conceptos, más que su comprensión real y sus posibilidades de transferencia.
La búsqueda de información para evaluar comprensión real y posibilidades de transferencia
constituye uno de los móviles incidentes en la determinación de las dimensiones de dominio
conceptual y desempeño, aunque ciertamente las dimensiones de la evaluación pueden orientarse
en varias direcciones, toda vez que un desempeño bien concebido conduce a que el alumno
ponga en marcha recursos intelectuales, actitudinales y actuacionales.
El dominio conceptual se refiere a los saberes específicos en determinadas áreas de estudio.
El desempeño muestra el nivel de apropiación y uso de los saberes en el contexto en el cual
hemos propuesto la tarea integradora. Un error que se comete en las propuestas evaluadoras es
asignar tareas para evaluar dominio conceptual, las cuales no tienen que ver con las tareas que
asignamos luego para evaluar desempeños. El reto del docente está en imaginar tares que le
permitan evaluar el desempeño, en el cual se da el uso del conocimiento y el saber hacer, de
manera tal que pueda derivar de ese desempeño el dominio conceptual, con actividades y
preguntas que evidencien que el desempeño no fue casual, sino que está sustentado en un
dominio conceptual que consolida la actuación de manera reflexiva.
No se trata de “inventar” un solo problema para todo (si se pudiera lograr sería mucho mejor) pero
de lo que se trata en realidad es de reconocer que evaluamos con múltiples propósitos y que
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esos propósitos deben abordarse en la evaluación, siempre sobre la base de integración, que es
lo que caracteriza a una actuación competente.
Nadie muestra su competencia respondiendo solamente preguntas aisladas y puntuales, con las
que lo que hace es demostrar cómo restituye o memoriza los contenidos, como formas de saber,
tratado en clases.
Concluyendo, se puede señalar que a la hora de evaluar competencias, se debe prever desde la
instrucción, las dimensiones en que se va a especificar la evaluación que se realizará, teniendo en
cuenta que la evaluación asignada propicie tanto obtener información sobre dominio conceptual
como sobre el desempeño, al nivel previsto.
