ESCUELA NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA CICLO COMPLEMENTARIO DIRECTIVOS Rector: Luis Germán Rivera López Coordinador: Mario de Jesús Rodas Duque 1. PROPÓSITO DEL CICLO COMPLEMENTARIO El propósito del ciclo complementario es la formación de un maestro autónomo, con criterios y valores, con una fuerte identidad con su territorio y con una gran capacidad para fomentar la investigación de nuevos paradigmas sociales, educativos y culturales. El ciclo complementario acreditará al maestro egresado para el ejercicio de la docencia en los niveles de preescolar y básica primaria.
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ESCUELA NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA
CICLO COMPLEMENTARIO
DIRECTIVOS
Rector:
Luis Germán Rivera López
Coordinador:
Mario de Jesús Rodas Duque
1. PROPÓSITO DEL CICLO COMPLEMENTARIOEl propósito del ciclo complementario es la formación de un maestro autónomo, con criterios y valores, con una fuerte identidad con su territorio y con una gran capacidad para fomentar la investigación de nuevos paradigmas sociales, educativos y culturales. El ciclo complementario acreditará al maestro egresado para el ejercicio de la docencia en los niveles de preescolar y básica primaria.
2. JUSTIFICACIÓNEl ciclo complementario tiene muchas razones que lo justifican. La primera razón es por que así lo determinó la ley, según el Decreto 2903 de 1994, por medio de la cual se adoptaron disposiciones para la reestructuración de las NORMALES. El espíritu de la ley, al ampliar en dos años el tiempo de formación de maestros y convocar a las universidades a trabajar con las NORMALES, debe interpretarse como una estrategia para cualificar los procesos de formación docente. Para el caso concreto de la ESCUELA
NORMAL DE BARRANQUILLA así quedó establecido en el momento que se firmó con la UNIVERSIDAD DEL VALLE.
3. PERFIL ACADEMICO DEL ESTUDIANTELa aspiración de la comunidad académica de la ESCUELA NORMAL es la de crear todas las condiciones para que el estudiante del ciclo complementario pueda desarrollar capacidades y actitudes como:
Gestor de procesos de formación en los campos del conocimiento y de los saberes correspondientes a los niveles de preescolar y primaria. Estos campos son; la expresión corporal, el manejo del lenguaje, la expresión artística (danza, títeres, teatro, pintura, etc.), el desarrollo de la lógica y el desarrollo de las ciencias básicas. Un conocedor del contexto social y cultural del niño. Un investigador de los procesos pedagógicos a través de los cuales el niño accede a los conocimientos y actitudes específicos de su nivel escolar. Un orientador de la educación para la democracia, la solidaridad y la convivencia social. Un gestor de procesos de autoformación.
4. MOLDE CONCEPTUAL
4.1 CONCEPCION DE LA EDUCACIÓN EN LA NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA
Se aclara que en la NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA, interpretando las orientaciones de los documentos de política educativa de organismos nacionales e internacionales, intenta darle respuesta a tres aspectos que considera “claves” para la transformación educativa:1
Transversalidad El Contexto La participación
Tres conceptos que se condensan el conjunto de cambios que son reconocidos en casi todos los ámbitos administrativos e intelectuales que se preocupan por lo educativo y lo pedagógico.
(a) LA TRAVERSALIDAD: expresa la intención de abrir el espacio escolar a otras posibilidades discursivas, a otras perspectivas interrogativas y sobre todo a otros universos interpretativos. En este sentido las prácticas transdisciplinares, los saberes cotidianos, las relaciones informales, se valoran como aspectos positivos que podrían ayudar a dar cabida en la escuela a 1ROJAS VALENCIA, Jorge. Educación Ambiental y Pedagogía: pliegues, remolinos y fronteras. Grupo de Diseño y Educación Ambiental, Documento Borrador.
prácticas y conceptos que contribuyan a formar nuevas generaciones de colombianos que valoren la vida de semejantes y extraños, que estén interesados en contribuir a los cambios sociales y culturales,...etc.2 (Un etc., desarrollado ampliamente en la Misión de Ciencia y Tecnología, los Lineamientos Curriculares del Mineducación, entre otros).
(b) LA PARTICIPACIÓN: El Mineducación lo enuncia con toda claridad: “para repensar la institución educativa y algunos conceptos fundamentales de la educación y para asumir los retos que nos plantean las políticas educativas actuales, se hace indispensable la creación de ambientes participativos que permitan construcciones colectivas en el ejercicio de la autonomía institucional”
(c) EL CONTEXTO: la nueva educación no puede ser pensada sin asumir las realidades que pretende transformar. En ese sentido están orientadas las políticas educativas cuando señalan que cada Centro Educativo deberá definir sus contenidos de aprendizaje, sus estrategias pedagógicas, etc., de acuerdo a sus realidades de contexto (Decreto 1860/94).
4.2 CONCEPTO DE CÁTEDRA: LA TRAMA DEL APRENDIZAJE
El concepto de cátedra en la NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA es una adaptación del concepto institucional de la Universidad del Valle, Resolución 1.379 de Octubre/93, que establece este espacio / tiempo para la consolidación de la escuelas de pensamiento y como una manera de elevar la calidad académica. La NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA retoma las cátedras como unidades para el desarrollo de actividades académicas que privilegian la investigación, la interdisciplinaridad y la promoción de variedad de actividades como Talleres, Laboratorios, Conversa torios, Seminarios, Pasantías, Tutorías, etc.
Las cátedras más allá de un cursoNo se quiere pensar la formación de los jóvenes maestros, como prisioneros de esa práctica que supone que los conocimientos se pueden seleccionar, jerarquizar y administrar en dosis. Se quiere componer un espacio / tiempo en el que el ritmo y la melodía de su quehacer tengan como referencia principal UNA ESTRATEGIA GLOBAL DE LARGO PLAZO antes que una lógica previa y puntual definida por cualquier tipo de autoridad (providencial, política o administrativa). Las cátedras suponen todo lo contrario: que alrededor de unas grandes temáticas confluyen múltiples conocimientos, experiencias y perspectivas, reconociendo que los jóvenes poseen destrezas e intereses diversos para aproximarse a esas temáticas. A diferencia de un curso que 2 ROJAS VALENCIA, Jorge.Op.Cit
propone el desarrollo en forma lineal y sobre todo teniendo de antemano una ruta, una información pertinente y unos horarios, la cátedra explora espacios, crea herramientas y abre horizontes que entusiasmen y apasionen para acercarse al objeto del conocimiento.
L cátedra más allá de un profesorHasta ahora se ha creído y aceptado que la mejor manera, quizá la única de enseñar / aprender, es especializar a un maestro para que dosifique la entrega / asimilación de los conocimientos y en ello centra gran parte de los esfuerzos las administraciones educativas. Hoy las nuevas concepciones del saber y de la Pedagogía ponen en duda tal estrategia. Las cátedras, en la NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA, suponen que un grupo de docentes de diferentes disciplinas y sobre todo con diferencias experiencias y concepciones de vida, pueden, mucho mejor que uno solo, orientar el trabajo colectivo que se va a generar a partir de las temáticas acordadas.Por otra parte estas cátedras aceptan la necesidad de vincular otros actores en el escenario escolar: profesionales, personalidades de la vida cultural y científica, etc., así como abrirse a la posibilidad nada despreciable del aporte de los jóvenes estudiantes.
Las cátedras más allá de un salón de clasesUn salón de clases desprovisto de antecedentes, es lo más parecido a una cárcel. Es un espacio cerrado, donde apareciera que el tiempo empezara y terminara con la campana y sólo tuviera como referencia su propia práctica y la del saber institucional que pretende enseñar. La cátedra no empieza ni termina en un salón de clases, lo asume como un momento cuya calidad depende de lo que haya sucedido antes y vaya a suceder después en relación con la complejidad de la vida de los actores que allí participan. De tal manera las cátedras en la, NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA tienen implicaciones de organización del tiempo de “la clase”, ahora realizada y realizable en momentos planeados o no, organizados a partir de acuerdos previos y abiertos a la posibilidad de recaudaciones dependiendo del proceso mismo. En principio esto se expresará en jornadas completas de trabajo que permitan la concentración de los actores del proceso educativo en el trabajo acordado.
4.3 LOS PROYECTOS: URDIMBRE DEL APRENDIZAJE
Queda claro que al interior de cada cátedra hay espacios y tiempos que
facilitan el trabajo de integración de los equipos de profesores y estudiantes.
Para dimensionar esta práctica entre las cátedras, es decir continuar con el
tejido de la práctica educativa, se ha propuesto un mecanismo para que este
propósito integrador se cumpla. El mecanismo es la estrategia de Proyectos.
El compromiso es que podamos desde todas las cátedras diseñar proyectos y
actividades que involucren una o más cátedras.
Se prevé que en algún momento del desarrollo del ciclo podamos tener como
resultado, un mapa de proyectos y actividades que conformen la urdimbre
(conjunto de relaciones interactivas) del Programa de Formación.
4.4 LA INVESTIGACIÓN: RESOLVIENDO LA COTIDIANIDAD
La investigación está presente en todos los momentos y actividades del
Programa de formación. Está presente en la cátedra, con algunas
formalidades, como por ejemplo, diseñar un proyecto pedagógico; y está
presente como estrategia general para producir miradas frescas y creativas al
mundo de los niños. Creemos que es mucho más formativo, incluso mucho
más “inteligente” aprender resolviendo los problemas de la experiencia, desde
la vida, en tanto preguntas legítimas que involucran a los actores del proceso
educativo. De allí que en últimas el simulacro del acto educativo lo que estaría
buscando es producir cotidianidades en tantos vivencias, en tanto realidades
virtuales que se metan con los que allí participan, pues hasta el momento lo
que han primado son respuestas para los cuales nadie tenía preguntas. Al fin
y al cabo resultan siendo problemas vitales sólo aquellos que hacen parte de
nuestra vida. Los demás son y serán sólo problemas secundarios.
Paradigmas referentes:- a Curso.- a Profesor.- a Salón de clase. - a Estudiante.
TRANSVERSAL
CONTEXTO
PARTICIPATIVA
Duración
Dueño de
Maneja
Que cualifica
Que satisface
Que cumple
Que genere
Que transforma
Que sea Dentro del Que sea
Que maneje
Más allá de
PROYECTO ACADÉMICO DEL PROGRAMA CICLO COMPLEMENTARIO
1.1. Presentación
La educación actual está enmarcada por una serie de factores que obligan a considerar reajustes urgentes. Los cambios mundiales en los terrenos económicos, cultural y geopolítico nos muestran un mundo donde la competencia, la multiplicación del comercio, la reorganización de la división del trabajo, la globalización de la cultura, el gran poder de los medios de comunicación, la proliferación de corrientes de pensamientos en torno a la ciencia, mantienen a los seres humanos en una constante incertidumbre.
En ese contexto, el educador tiene un papel nuevo que cumplir. Las Normales Superiores no pueden mantenerse ajenas al entorno y sus necesidades; sus tareas van desde la plena concepción de la identidad cultural del mismo y sus distintas manifestaciones; hasta la apertura de un espacio en que tenga cabida la investigación, el hacer pedagógico en todas sus dimensiones y la formación de núcleos de saberes específicos que den respuesta a problemas reales.
Para la formación de este nuevo educador se formulan algunas expectativas: las exigencias que la comunidad le plantea teniendo en cuenta los adelantos y transformaciones del mundo; la efectiva gestión social del maestro con respecto a necesidades concretas. La formación pedagógica que conduzca a una enseñanza eficaz, a tono con los requerimientos del ser humano y del entorno con respecto al conocimiento, a los valores y cotidianidad cultural. La plena convicción en términos éticos, de su función como educador en la sociedad.
Hacer realidad el anhelo de un nuevo ser humano, es tarea de la sociedad en general, de las instituciones, de la escuela y en esta última debe primar el quehacer pedagógico que implica una enseñanza potencializadora, problematizadora, dialógica, axiológica y por ende democrática. Es por ello que se hace tarea emergente, hacer reajustes constantemente en las instituciones educativas formadoras d e maestros y maestras.
Se aspira a implementar de manera innovadora y fundamentada en la realidad específica de la educación, la formación de un educador competente. La realidad nos muestra la necesidad de intensificar el saber específico de ciencias naturales y educación ambiental, ajustado al pensun de la Universidad del Valle, en el programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, institución universitaria con la que la Escuela Normal Superior La Hacienda tiene convenio. Con esto se busca que los egresados del Ciclo Complementario accedan a la Licenciatura de esa alma mater, sin dificultades académicas, homologando los cuatro semestres cursados en el Ciclo.
1.2. Diseño de la Propuesta.
El reeplanteamiento de la unidad académica es el resultado de un proceso que conjuga las políticas nacionales sobre los cambios que la revolución del conocimiento exige, además de los necesarios reajustes institucionales, decididos a partir de un análisis de la vida académica del Ciclo. Los aspectos más relevantes son.1. Reeplanteamiento de la razón de ser del Ciclo Complementario.2. La valoración de la pedagogía como disciplina fundante de la
profesión de educador.3. La investigación alrededor de la pedagogía dando sentido al hacer
del maestro.
4. La ubicación de la Escuela Normal en su entorno, considerando al educador en formación partícipe de transformaciones.
En el primer aspecto, se considera que la unidad académica debe tener como objetivo fundamental la formación de un educador de preescolar y básica primaria con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, sin perder de vista la etapa de desarrollo en que se encuentran sus estudiantes, sin forzar procesos, ni acelerarlos pretendiendo maduraciones precoces, que se reflejarán a futuro de manera negativa y convencidos de que la primaria es fundamentalmente lúdica y no académica; consciente de su responsabilidad en la construcción de una cultura que desde la ciencia valore al ser humano en sus dimensiones, promoviendo el desarrollo de aptitudes acordes con el proyecto histórico nacional.
También la razón de ser del Ciclo tiene que ver con el espacio - entorno. En él se proyecta cultural, política y socialmente el ser humano, que es la célula de la educación: no es posible una propuesta educativa que no atienda los intereses vitales de una comunidad. El nuevo sentido de la educación obliga también a una mirada hacia la generación de un nuevo tipo de comunicación, de nuevas relaciones acordes con los cambios que el momento exige; la formación de núcleos de investigación, la discusión no solo de problemas sentidos al interior del Ciclo, sino referentes al entorno, a la ciencia, a la pedagogía, entre otros, que irán generando un nuevo derrotero para los educadores y estudiantes maestros en formación.
En cuanto al segundo aspecto, la valoración de la pedagogía como disciplina fundante en la vida académica, requiere la existencia de un departamento que se ocupe de los problemas más representativos que tiene que ver con este saber, además de los lineamientos investigativos referidos al quehacer del educador en su labor diaria y a
sus entorno. Éste aspecto se considera importante, porque concibe la investigación pedagógica desde la participación del docente en una cultura que le pertenece, a la que promueve, estimula y reactiva con su mismo hacer.
La investigación, se concibe de manera viva, aunada a la cotidianidad, no solo de la escuela, sino del espacio donde se proyecta la escuela que es un espacio cultural, social, antropológico... una complejidad en la que el educador se desenvuelve y a la que pertenece con sus estudiantes. El reto de la investigación así concebida radica en que se hace evidente la pedagogía en el ámbito cultural y se descubre como una disciplina profundamente humana. La labor investigativa se complejiza, ya que no solo tiene que ver con los desafíos de dar respuesta a la ciencia y la tecnología sino a los principios, valores, tradiciones y convicciones inmersos en lo cotidiano, convirtiendo el hacer investigativo en hacer pedagógico.
La consideración de la pertenencia a un espacio que nos es dado culturalmente, lleva también a la reflexión del mantenimiento de ese espacio, desde el punto de vista biofísico, redescubriendo su valía con respecto a su riqueza natural que amerita una visión también nueva de su enseñabilidad, con el sentido de pertenencia que define comportamiento y acciones diferentes. El reto de la unidad académica se considera a sí mismo, como un proceso en el que la participación es un requisito indispensable. Con base en la práctica constante y en el enriquecimiento teórico, en las dimensiones permanentes es donde radica el éxito de esta propuesta.
Visión.
Misión.
Principios
Los principios del programa Ciclo Complementario con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental son la razón de ser y el horizonte de sentido del proceso de formar maestros:
1. La identidad cultural se constituye en el marco real de la unidad académica. Se manifiesta desde la vivencia diaria donde se engendran principios, valores, tradiciones que se convierten en acontecimientos que marcan el sistema educativo.
2. La asunción de la identidad cultural desde la docencia, la investigación, la extensión y la internacionalización como ejes que dinamizan el proceso del reconocimiento.
3. El asumir los problemas del aula de clases y los relacionados con la enseñabilidad y la aprehendibilidad como problemas de la investigación educativa - pedagógica en función de sentidos y necesidades, con el fin de que la educación se constituya en la caja de herramientas para el logro de un proceso de formación integral en la pluridiversidad humana.
4. La formación y consolidación de una ética ciudadana desde la fundamentación práctica del accionar, estableciendo relación dialéctica entre derechos y deberes para alcanzar la mayoría de edad.
5. El establecimiento de un clima organizacional desde los parámetros de la participación y de las decisiones colegiadas, donde el debate se asume como principio de autonomía y de respeto por el otro y la otra que conduzca al repensar constantemente en las prácticas al interior del programa.
Metas.
Son metas del Ciclo Complementario de la Escuela Normal Superior La Hacienda de Barranquilla, las siguientes:
1. Contribuir al proceso de formación integral de los ciudadanos desde una concepción pedagógica que ayude a la construcción de una cultura democrática en valores, promovidos en la Constitución Política de Colombia.
2. Formar docentes con sentido de lo local, regional y nacional, para construir una identidad nacional que pueda desempeñarse en los niveles de preescolar y básica primaria del sistema educativo Colombiano.
3. Generar conocimientos, interpretar, argumentar y proponer desde los contextos culturales en los cuales estará inmerso el futuro maestro.
4. Recrear los saberes disciplinarios y pedagógicos mediante propuestas de extensión comunitaria a nivel local, regional, nacional e internacional.
5. Promover la aprehendibilidad de teorías disciplinares y pedagógicas con el fin de que puedan ser utilizados para interpretar y transformar la educación y sus contextos.
6. Proponer políticas y estrategias educativas para el proceso de formación y cualificación de maestros.
7. Contribuir al establecimiento de un orden social justo y digno, en donde prevalezca la preocupación por consolidar procesos de participación en procura de que la educación sea el sustento de mejores niveles de vida.
8. Lograr que la acción educativa sea pertinente para el desempeño como ciudadano con deberes y derechos mediante el fomento de la autonomía.
9. Desarrollar programas de prestación de servicios, asesorías y consultorías que le permitan al Ciclo y por ende a la Escuela Normal, contribuir a la solución de problemas educativos locales, regionales y nacionales.
10. Consolidar la funcionalidad del Departamento de Pedagogía como ente propiciador del debate de la enseñabilidad, la educabilidad y la aprehendibilidad de los saberes.
11. Fortalecer la identidad profesional del maestro en formación, con el fin de que asuma con una visión crítica y ética, su proceso de formación permanente.
12. Desarrollar la investigación educativa – pedagógica a través de proyectos pedagógicos que le den sentido al quehacer curricular y encuentre una articulación con los sentidos.
Objetivos.
Propender por la formación de un maestro y una maestra crítico e inductor del cambio sociocultural mediante el acceso al conocimiento pedagógico – investigativo y científico en práctica permanente.
Formar docentes poseedores de una flexibilidad pedagógica, con la cual, a partir de la profundidad de su formación disciplinar y pedagógica, sean capaces de construir nuevas propuestas educativas.
Formar docentes que contribuyan con su práctica a la construcción de la democracia y de la paz.
Preparar docentes dotados con las herramientas necesarias para abordar los problemas del mundo relativos a la conservación del medio ambiente, a la cultura de la preservación de la tierra y sus recursos.
1.3. Perfil profesional.
El Normalista Superior con énfasis en Ciencias Naturales, egresado de la Escuela Normal Superior La Hacienda de Barranquilla, será un maestro(a) formado básicamente en educación para el ejercicio del magisterio. Su campo disciplinar atenderá a las Ciencias Naturales y Educación Ambiental. las cuales manejará en forma lúdica, consciente de que los primeros años de Escuela no son académicos, sino eminentemente lúdicos, donde se destaca la formación de los sentidos, la armonía cuerpo-mente , aprestamiento y desarrollo, situación en el tiempo y el espacio. Su acción investigativa está encaminada a la trascendencia pedagógica y social en el aula.
El nuevo educador será consciente que es un ser en proyecto constante y que su razón de ser como Normalista Superior es la docencia, hecho que lo mantendrá en expectativa de formación permanente.
1.4Perfil Ocupacional.El Normalista Superior egresado de la Escuela Normal Superior La Hacienda de Barranquilla, será un maestro(a) con una competencia específica en el campo de la educación y con una formación disciplinar en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, las cuales manejará en forma lúdica, consciente de que los primeros años de Escuela no son académicos, sino eminentemente lúdicos, donde se destaca la formación de los sentidos, la armonía cuerpo-mente , aprestamiento y desarrollo, situación en el tiempo y el espacio. Ésta competencia como docente lo capacita para ejercer su profesión en Preescolar y en Básica primaria.
2. Currículo.2.1. Definición.“El currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”.*
El programa Ciclo Complementario ha sido pensado a partir de las necesidades en materia educativa y expresa un espacio que se pretende construir de una manera diferente con base en los requerimientos del ser humano actual en su proceso de formación para la docencia. El currículo es un eje que articula, entre otras las * Ley 115 de 1994 Cap. II Art. 76
actividades académicas que en su construcción y organización, aspira a responder a las expectativas del educador del futuro, por ello es un eje en formación permanente. Su dinamismo radica en la apertura hacia las diferentes propuestas paradigmáticas que hoy se postulan para la ciencia y la investigación.
La alternativa curricular propuesta, la concepción interdisciplinar, es pensada desde la pedagogía como una reflexión en el marco cultural e histórico, acerca de los múltiples problemas de la enseñanza y el aprendizaje, donde los ejes temáticos de integración disciplinar y proyectos pedagógicos rompan la atomización con miras a una construcción socializada de saberes. La interdisciplinaridad como carácter especifico va a permitir a profesores y estudiantes, crear espacios de interacción comunicativa, generando concepciones y prácticas fundadas en la tolerancia, la democracia y el compromiso compartido. La concurrencia sucesiva y simultanea de los saberes sobre una misma situación problemática genera, en el encuentro de conocimientos científicos, pedagógicos y general, la formación integral del futuro maestro y maestra.
2.2. Descripción.
La propuesta curricular está estructurada sobre las bases pedagógicas e investigativas; estas bases sustentan el proceso de formación permanente del futuro educador, al mismo tiempo que sirven de núcleos a los saberes disciplinares, en nuestro caso las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental. Todo ello en interdisciplinaridad a partir del entorno, el conocimiento cotidiano, la cultura local, regional y nacional. Se pretende con esta propuesta, insistir en la necesidad de fortalecimiento conceptual y teórico del proceso curricular.
Se proponen dos núcleos problémicos que harán surgir núcleos temáticos problemáticos, vistos desde los diferentes saberes: 1. Núcleo Problémico número uno:
Ser humano – pensamientoEs un núcleo formativo para primero y segundo semestre diurno.
2. Núcleo Problémico número dos:Ser humano – pensamiento – sociedad
Es un núcleo de profundización para tercero y cuarto semestre diurno.
PRIMER NÚCLEO PROBLÉMICOSER HUMANO – PENSAMIENTO
Núcleo formativo. I y II Semestre Diurno.
El primer núcleo Ser Humano – Pensamiento se centra en la educabilidad de hombres y mujeres y se distribuye en los núcleos temáticos de los saberes de: la pedagogía, las ciencias naturales y conocimientos generales. El conocimiento del ser humano ubicado desde la visión de las teorías de la pedagogía como saber protagónico del educador que considera al conocimiento de manera compleja y
Saber pedagógicoCurrículo
Didáctica: Mat. y Nat.Lengua materna
Ed. EspecialPráctica
Centro de Interés
Investigación
Epistem
ología. E
tnografía.E
nsayo etnográfico.
C
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Bio
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Ser Humano - Pensamiento
LúdicaMúsica
Recreación Títeres
OptativasTaller de Leng.
Castellana
multilateral; desde la epistemología como construcción del conocimiento especifico a través del tiempo, desde las ciencias naturales, que son el reflejo de la organización del pensamiento y desde la etnografía que facilita la observación, descripción, análisis y cambios de contexto micro.
PRIMER NÚCLEO PROBLÉMICOSER HUMANO – PENSAMIENTO
I Semestre
Cátedras Horas semanalesPráctica docente..................................................Actividades pedagógicas.....................................Educación especial y talento...............................Didáctica de las matemáticas..............................Música ................................................................Química General I ..............................................Biología General .................................................Taller del Idioma .................................................Epistemología y etnografía .................................
Total
II Semestre
Práctica docente y Centro de interés..................Lengua materna ..................................................Currículo ..............................................................Talento.................................................................
Didáctica de las ciencias naturales .....................Lúdica (música, recreación o títeres y plástica) ..Química General II ..............................................Botánica General .................................................Matemática fundamental ......................................Ensayo etnográfico ..............................................
Total
SEGUNDO NÚCLEO PROBLÉMICOSER HUMANO – PENSAMIENTO – SOCIEDAD
Núcleo de profundización. III y IV Semestre Diurno.
Saber pedagógico
Didáctica de las Nat.Didácticas Contemporáneas.
Gestión y evaluaciónLengua materna
Centro de InterésPráctica
Investigación
Ensayo etnográfico.
C
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Cál
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b. Q
uím
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Gra
l.
Ser Humano – Pensamientoy sociedad
LúdicaEscuelas:
Títeres y plásticasMúsica y Recreación
OptativasInglés
Computación
El segundo núcleo , Ser humano – pensamiento – Sociedad, se gesta en el núcleo número uno; alrededor del proceso Ser Humano – Pensamiento, surge el desarrollo humano social, que concibe al individuo como agente activo, creativo y constructor del quehacer de la vida, del acontecer de su entorno, características alcanzadas a través de los procesos de interacción comunicativa con los otros seres vivos. El saber, visto como producto social en construcción permanente, se concibe desde la pedagogía, las ciencias naturales, las problemáticas del aula de clase objeto de investigación, en relación con la transformación de los mismos saberes en contenidos y estrategias formativas aplicables a situaciones reales o cotidianas, la indignación sobre métodos, medios y procesos de enseñanza, la ubicación del educador en la sociedad, su calidad profesional. Todo en un imaginario colectivo problematizador, complejo, como la misma realidad.
El núcleo final define la inversión del nuevo educador en la práctica docente en un procesos evaluador frente a los problemas cotidianos del aula. Así mismo, culminará su tarea de investigación formativa, ejercicio, que implica la demostración ética de un trabajo realizado a conciencia.
Éste núcleo recoge los criterios de enseñabilidad y aprendibilidad desde los diferentes saberes.
SEGUNDO NÚCLEO PROBLÉMICOSER HUMANO – PENSAMIENTO – SOCIEDAD
III Semestre
Práctica docente y Centro de interés..................Lengua materna II ..............................................
Gestión y evaluación ..........................................Didáctica de las Ciencias Naturales ...................Didácticas contemporáneas ...............................Lúdica (música, recreación o títeres y plástica)..Cálculo General .................................................Laboratorio químico general ..............................Inglés .................................................................Ensayo etnográfico ............................................
Total
IV Semestre
Práctica docente y Centro de interés..................Gestión y evaluación ..........................................Didáctica de las Ciencias Naturales ...................Lúdica (música, recreación o títeres y plástica) ..Biología celular ...................................................Física general .....................................................Computación .......................................................Ensayo etnográfico .............................................
Total
Metodología.
Los procedimientos para desarrollar las distintas cátedras en términos generales, responderán a la didáctica conceptual, con la que se pretenderá desarrollar los proceso precategoriales y categoriales en los estudiantes. Se tendrán en cuenta las características del grupo y la iniciativa del docente que pueda darle un toque de variabilidad, apoyándose en criterios tales como: la participación de los estudiantes en el desarrollo de las cátedras; el ejercicio pedagógico de la práctica
investigativa formativa; dominio de una cultura científica básica en orden general disciplinario. En este sentido se orientarán los seminarios, talleres, laboratorios didácticos, discusiones, trabajo en grupo e individual y clases magistrales.
2.3. Evaluación.
La calidad de la formación de los Normalistas Superiores de la Escuela Normal Superior La Hacienda de Barranquilla, estará determinada por una vigilancia epistemológica enfocada hacia el manejo apropiado de los estudiantes del acervo cultural pedagógico, científico y didáctico de cada cátedra y el programa académico en su totalidad. Con relación a la evaluación del programa, se seguirán los lineamientos del proceso de acreditación, teniendo en cuenta las líneas de investigación en las cuales se inscribe el programa, el desarrollo curricular de la unidad académica, de acuerdo a los criterios curriculares con los cuales se estableció, los recursos pedagógicos que el programa exige para su desarrollo, tales como talentos humanos, espacios físicos, bibliográficos.
Condiciones de admisión al programa.Horario Diurno: Podrán ingresar al programa todos aquellos y todas aquellas personas que cumplan los siguientes requisitos:
1. Presentar resultados de las pruebas de Estado ICFES.2. Presentar el título de bachiller.3. Presentar acta de grado de bachiller original.4. Haber culminado satisfactoriamente el bachillerato con énfasis en
pedagogía.5. Constancia de buena conducta y disciplina (si proviene de otras
Normales).
6. Constancia de Práctica Docente y Pedagógica sobresaliente (Aspirantes de otras Normales),
7. Certificados de 6º a 11º.8. Registro civil original.9. Tres fotos tamaño cédula.10. Inscripción ante el Coordinador de Ciclo Complementario de la
Escuela.11. Examen y entrevista en el programa.
La selección de los candidatos y candidatas al programa será con base en la reglamentación previamente elaborada y aprobada por el comité del programa académico. Tal reglamento hará una evaluación previa de las condiciones exigidas para la admisión según los requerimientos de la demanda y oferta existente y sobre la base de los criterios y las ponderaciones entre los diferentes requisitos y otras condiciones no estipuladas aquí pero que juzgue pertinente.
2.4. Requisitos de grado.
Para optar por el titulo de Normalista Superior con Énfasis en Ciencia Naturales y Educación Ambiental, en el Ciclo Complementario de la Escuela Normal Superior La Hacienda del Distrito de Barranquilla, se requiere cumplir con los siguientes requisitos:
1. Haber aprobado satisfactoriamente todos los requisitos académicos y administrativos del programa.
2. Presentar un ensayo etnográfico sobre un problema educativo de acuerdo a la reglamentación elaborada para los trabajos de grado por el comité del programa académico.
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA EN EL CICLO COMPLEMENTARIO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR LA
HACIENDA.
TENDENCIAS INVESTIGATIVAS ACTUALES.
Las nuevas tendencias investigativas en el Ciclo a través de las
escuelas de formación como la música, la recreación, los títeres y las
artes plásticas, han generado en los estudiantes una reflexión
permanente sobre la praxis pedagógica frente a los procesos del
Enseñar y del Aprehender, acción que ha hecho necesario un cambio
de actitud docente frente a las múltiples facetas de las cuales se nutren
los distintos campos y disciplinas que producen estrategias lúdicas
para resolver los problemas de aprendizaje en el diario vivir del
estudiante y del docente.
En la E. N. S. H. , especialmente en Ciclo se han definido las Escuelas
de Formación como el espacio pedagógico donde se desarrollan las
habilidades y destrezas individuales propias de cada saber según la
música, los títeres, la recreación y las artes pláticas. Estas escuelas se
transforman en colectivos para dar paso a trabajos investigativos,
donde los estudiantes expresan sus aciertos y debilidades en cada
paso que comparten con los respectivos docentes.
En este sentido se funden la teoría y la práctica mediante actividades
concretas, procesos, ideas, principios etc., que demuestran,
comprueban y verifican los conocimientos pedagógicos producto de la
reflexión individual y colectiva, done el HACER y el SABER se
conjugan para explicar y construir relaciones significativas.
La experiencia es la fuente del conocimiento más corriente y conocida,
pues a partir de ella se encuentran muchas respuestas a preguntas e
hipótesis que se plantean1. Es la experiencia la que permite interpretar
en forma coherente y pertinente los resultados buscando sentido a lo
que se hace de una manera lógica no sólo, describiendo sino también
prediciendo y controlando.
En el Ciclo Complementario además de las investigaciones que se
gestan en las escuelas de formación pedagógica se realizan
indagaciones desde las Ciencias Naturales, desde las Matemáticas y
desde la Educación Especial de manera que cada colectivo de
estudiante interpreta los comportamientos que sirven para explicar,
predecir y controlar los eventos y situaciones educativas que se
generan desde cada espacio académico, resolviendo situaciones
concretas para que los educadores puedan encontrar en sus
actividades cotidianas mecanismos, o estrategias concretas con las
cuales trabajar y así producir conclusiones acordes con la relación
teoría- práctica.
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN CICLO COMPLEMENTARIO.
1. IANFRANCESCO, Giovanny. La investigación en educación y pedagogía. Fundamentos y técnicas. Escuelas transformadoras. Magisterio 2003. p.20
2.-Ver folleto sobre el Centro de Investigación de la escuela. CINH.
El grupo de investigación a través del Centro de Investigaciones CINH
a definido como línea de investigación aquellos campos problémicos o
área específica en las cuales los planteamientos se desarrollan a
través de proyectos que se asumen como una solución al problema de
las prácticas pedagógicas para transformar la realidad escolar2. En las
líneas se inscriben proyectos que se clasifican o agrupan según el nivel
de análisis o la metodología sin olvidar el énfasis de la Normal Las
siguientes líneas o campos problémicos son:
A. La enseñanza lúdica y el aprendizaje de las ciencias. Con esta
línea se pretende fortalecer procesos de Aprehensión de
conocimientos en las diferentes áreas del saber los cuales, permiten
disfrutar, recrear y divertir estos saberes, mediante estrategias
didácticas que conduzcan a profundizar conceptos apoyados en la
experiencia de los actores educativos. Además, se pueden plantear
argumentos claros donde la observación y la comprobación son
medios fundamentales para estructurar el conocimiento en los
diferentes proyectos que se desarrollan en los colectivos. El
responsable de esta línea son los docentes comprometidos en cada
saber.
B. Relación del niño con necesidades educativas especiales y su entorno. Desde esta línea los colectivos de investigación buscan
indagar sobre las distintas formas de aprendizaje de los estudiantes
con necesidades educativas ( autismo, limitados auditivos, síndrome
de Dawn y retardo mental), para construir propuestas curriculares
que contemplen las necesidades educativas especiales y las
capacidades excepcionales como resultado de un proceso de
reflexión, observación y confrontación de la teoría y la práctica que
lleven al mejoramiento de la educación de las personas en situación
de discapacidad y talento. Se busca con los proyectos formar un
maestro democrático, respetuoso de las diferencias que conozca y
maneje las limitaciones de tipo físico, psíquico y sensorial que s
presentan en algunos seres humanos. El responsable de esta línea
es el orientador de la cátedra de educación especial.
C. La lengua materna y su relación con el contexto social. Esta
línea se propone estudiar como el ser humano aprehende y
desarrolla las habilidades comunicativas tales como escuchar-
hablar-leer y escribir. Habilidades que le sirven para adquirir el
acervo cultural de manera que pueda relacionarse con sus
semejantes y pueda conocer la realidad circundante. En las
primeras edades se hace necesario implementar mecanismos que
permitan que ese desarrollo sea en forma óptima por lo que se
constituye en un objeto de estudio para ser abordado a través de
colectivos dispuestos a plantear proyectos que ayuden a presentar
alternativas pedagógicas propias para su solución.
SOBRE LA PRACTICA DOCENTE
INTRODUCCIÓN
La reflexión que se ha realizado en las áreas de formación, permite plantear unos lineamientos básicos para mejorar estratégicamente la operatividad de los procesos referidos a la práctica en una Normal Superior.
En la Escuela Normal Superior la Hacienda, esta práctica debe permear todas las áreas definidas en el plan de estudios generando una retroalimentación permanente, que propicie la transformación de la experiencia que se construye día a día. Esta práctica debe ser la parte culminante del proceso de formación pedagógica que caracteriza a la Escuela como Normal Superior, que va desde el dominio conceptual de las áreas hasta la gestión de procesos investigativos, elementos trascendentales en la formación del nuevo maestro que necesita el país.
La práctica pedagógica debe potenciar todos los valores de los estudiantes y de la escuela, posibilitando el desarrollo y el desempeño humano e institucional respectivamente.
Es por ello, que los protagonistas estudiantes y educadores, explorarán posibilidades al interior de las áreas y de los centros de interés,
La práctica pedagógica la concebimos como un proceso que parte del estadio más simple constituido por la sensibilización, exploración y observación, y avanza en la medida que el estudiante se va fortaleciendo en áreas como la didáctica, sicología, filosofía, sociología, antropología, lúdica y gestión administrativa, hasta escalar los estadios más complejos que comprenden la investigación educativa y la innovación pedagógica.
1.-LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL ESCENARIO EDUCATIVO.
1.1. DEFINICIÓN.
La práctica pedagógica en la Escuela Normal Superior la Hacienda, se concibe como el medio para familiarizar al estudiante con su quehacer pedagógico, ubicándolo frente a la realidad profesional.
Para la Normal Superior la Hacienda la práctica pedagógica es concebida como el medio en donde el estudiante maestro se familiariza con su quehacer pedagógico, se ubica frente a su realidad profesional
y determina lo que hay que hacer, a partir de la reflexión de su cotidianidad, con un firme propósito; el de lograr desarrollo en la educación que imparte
Es secuencial y progresiva, ésta se inicia en sexto grado, y se fortalece en Décimo grado, en donde se desarrollan temas fundamentales en el área de formación pedagógica, posibilitando la confrontación entre teoría y práctica, a partir del manejo conceptual de la pedagogía y de sus elementos didácticos.
Además, realizan observaciones del contexto escolar desde los espacios de formación en preescolar y los procesos pedagógicos desde las diferentes áreas en la básica; conocen y ejercitan los momentos de la clase, todo éste proceso de formación se registra en el Diario Pedagógico.
En Once grado el equipo responsable de la práctica pedagógica orienta la Docencia Experimental Supervisada en compañía de los Especialistas de la diferentes áreas. La Docencia Experimental supervisada es una variación de la Microenseñanza,donde los estudiantes de grado 11 y I semestre de Ciclo desarrollan las clases frente a los compañeros, con el objeto de recibir las orientaciones sobre su desempeño. El estudiante ponente queda obligado a mejorar, los aspectos observados deficientes durante su clase práctica.LA DOCENCIA EXPERIMENTAL SUPERVISADA SE BASA FUNDAMENTALMENTE EN DETECTAR FALLAS, EN CONSECUENCIA EL coordinador debe prestar especial atención a la corrección de ellas , al pasar de una práctica a la otra.
El alumno maestro de grado 11 y primer semestre de Ciclo Complementario, al preparar el tema tendrá en cuenta:
a) El dato objetivo: ¿Qué es lo que voy a enseñar?. Los datos que voy a entregar deben ser precisos y científicos. Para asegurarse de ello, es necesario que el practicante comparta este contenido con los profesores del área correspondiente.
b) El dato pertinente: Lo que se va a comunicar a los niños debe ser adaptado a su edad y valioso para su vida, esto lo puede saber
dialogando con su maestro consejero, profesor de ese curso al cual le fue asignado su trabajo de práctica.
c) El dato metodológico:¿Cual será la mejor forma, que esté a mi alcance, para entregar el contenido con máxima fidelidad. ¿ Cual es el mejor método que permita a los niños meterse en el tema como actores.
La práctica pierde su esencia si se entrega patrones prefabricados al estudiante maestro; es valioso para la Escuela Normal que el maestro practicante desarrolle su creatividad; por este motivo, se insiste mucho en la reflexión sobre la mejor motivación, sobre la mejor manera como pueden desarrollar el tema con los niños, de suerte que entren desde el principio a jugar su papel de autores y constructores de la clase.
En Ciclo Complementario la Práctica Pedagógica se reconoce y se privilegia como componente integrante en la formación del maestro superior; se asume como la guía para que el estudiante maestro potencie sus saberes pedagógicos, desarrolle habilidades y destrezas investigativas, que lo lleven a descubrir las distintas formas de enseñar, y se atreva a introducir innovaciones pedagógicas. Igualmente, apunta a los fines de la educación, determina lo que debe ser ésta, orienta hacia el porvenir, establece principios en la conducta de los nuevos maestros, con un firme propósito: el de elevar el estatus intelectual, público y social del maestro superior egresado de nuestra Normal.
Esto debe verse reflejado en posturas actitudes, ademanes, gestos, que lleven a la formación de hábitos hacia la optimización de la calidad humana, los cuales se ponen en marcha en el proceso de la Práctica Pedagógica.
Fundamentada en las formas como el ser humano construye el conocimiento, desde procesos:
a) Cognitivos en lo referente al cómo el estudiante en el preescolar y la básica primaria asimila, organiza y procesa lo que conoce, y lo que conocerá.
b) Afectivos: En lo referentes a los cambios en sus valores, interese, motivaciones, actitudes, hacia las temáticas o
contenidos u objetos del conocimiento. Igualmente con las relaciones entre personas grupos e instituciones, que tengan que ver con el objeto del conocimiento.
c) Expresivos: Referentes a las acciones de índole muscular e interpersonal.
FRENTES DE LA PRÁCTICA EN CICLO COMPLEMENTARIO La Práctica Pedagógica en Ciclo complementario busca ser variada, puesta que ésta como escenario para el desarrollo de competencias básicas, pedagógicas e investigativas y como medio para lograr la comunicación y la relación empática entre docente y estudiantes, tiene en cuenta los intereses de los estudiantes, respeta sus individualidades, con el fin de que logre su desarrollo personal y profesional.
Es así como se trabaja desde lo que se denomina: Práctica Frontal generalizada:Entendemos por práctica frontal, la que se hace rutinariamente , el maestro frente al grupo de estudiantes exponiendo su tema y utilizando los saberes pedagógicos para que se haga real aquello de la enseñanza-aprendizaje. Como posibilitadora de conocimiento de los métodos y técnicas que se vienen desarrollando actualmente en las escuelas; se realiza en el Preescolar y la Básica primaria.
CENTROS DE INTERÉS: Son espacios para la realización de actividades de carácter pedagógico de libre elección que pretenden la satisfacción de intereses específicos de los estudiantes de la educación básica. Están destinados a propiciar el crecimiento intelectual, físico, síquico y artístico de los estudiantes mediante el desarrollo de actividades orientadas por un especialista en la materia.
Estos centros de interés obedecen a necesidades e inquietudes de los estudiantes y generalmente se dan en forma espontánea aunque, en algunos casos son inducidos y si reciben una aceptación general se consolidan y arraigan en la vida institucional. Algunos tienen características muy especiales que los hacen altamente selectivo, tal es el caso de los equipos deportivos, grupos de danza y música entre
otros que requieren de condiciones especializadas por lo cual, los orientadores usan mecanismos apropiados para identificar los estudiantes con actitudes y aptitudes que les aseguren un alto rendimiento y mayor posibilidad de éxito en sus trabajos.Los centros de interés despliegan su actividad en horarios extra clases generalmente después de 4:30 p.m. hora en que finaliza la mayoría de las actividades académica de la escuela en el nivel de educación preescolar y educación básica. Los centros pueden funcionar libremente los días sábados, domingos y/o feriados según acuerdos entre asesores y estudiantes. En otros casos se seleccionan horarios especiales según el tiempo libre de los interesados.
El grado de perfeccionamiento de habilidades y conocimiento que se alcanza hace que se conviertan en punto central de la institución, motivo por el cual traspasan los muros de la escuela para proyectar a la sociedad las vivencias desarrolladas al interior del plantel, a través de las muestras pedagógicas, presentaciones especiales, conciertos, retretas, participación en campeonatos, festivales y concursos de variadas características.
En la actualidad la Escuela Normal en el nivel de educación básica, cuenta con algunos centros de interés ya consolidados mientras que otros empiezan a surgir como producto de las necesidades e inquietudes de los alumnos. Entre ellos tenemos: Yupana dinámica, escultismo, danza, modelado, origami, centro literario, centro científico, teatro de títeres, lecto – escritura, bilingüismo, teatro, banda marcial, tradiciones lúdicas y pasatiempo, recreación, fonoaudiología, áreas de interés académicos.LOS CENTROS DE interés que normalmente atendemos en la escuela son:YUPANA DINÁMICA: Es el aprendizaje lúdico de las matemáticas, mediante el uso efectivo del ábaco de los chinos, los japoneses y los incas. Los estudiantes de Ciclo que siguen esta actividad aplican sus conocimientos en la Escuela Anexa, trabajando una serie de actividades tendientes facilitar el entendimiento del Sistema de Numeración y la habilidad en el cálculo mental en los niños de Básica Primaria. Dentro de esta actividad los integrantes del colectivo (estudiantes de Ciclo), han ideado y siguen ideando juegos que facilitan aprender las matemáticas de una forma lúdica que no destruye el interés del niño por la lógica.
ESCULTISMO: Es un grupo selecto de estudiantes de ciclo quienes con los niños de la anexa desarrollan actividades para la formación del carácter y la disciplina, siguiendo la inclinación a la curiosidad y actividades al aire libre que exhiben lo jóvenes. Los estudiantes de ciclo que siguen esta actividad fundan la tropa de lobatos.
CENTRO LITERARIO: Esta actividad pedagógica permite el cultivo de los valores personales en el campo de las letras. Es un grupo selecto de jóvenes del ciclo que aprenden a planificar y organizar un centro literario, para luego aplicarlo a la escuela primaria.
CENTRO CIENTÍFICO: Esta actividad pedagógica tiene como objetivo atender los intereses e inclinaciones hacia las ciencias naturales. La misión es fundar centros científicos en la escuela, para la orientación de la curiosidad natural de los niños y el amor al medio ambiente.
PLEGADO, ORIGAMI, RECORTADO: Se busca entrenar a los estudiantes de ciclo en las habilidades estética, en la decoración y en las habilidades del manejo del papel, como figuras, recortado, coloreado, doblado y decoración. Esto es importantísimo en la ambientación del aula y la escuela.
ENTRENADORES: Se trata con esta actividad que los jóvenes adquieran conocimientos básicos en volleyball, basketball y ajedrez con miras en formar entrenadores en deportes para la escuela. Estos muchachos son guiados u orientados por los profesores entrenadores de la normal.
ORQUESTA Y CORO: Es un espacio que busca formar profesores en el campo musical con el objeto de organizar el coro infantil, cuya orquesta infantil, en las escuelas donde le corresponda trabajar, los jóvenes que hacen parte de esta actividad tienen nociones básicas en este campo lo que ayuda a mejorar su competencia.
EDUCACIÓN ESPECIAL(sombra): El propósito de esta actividad es aprender metodologías y estrategias de atención a los niños con necesidades educativas especiales que se presentan es nuestra escuela, por ejemplo autismo, retardo moderado, hiperactivo, dificultades motrices, disgrafías, dislalias, etc. Esta actividad es orientada por un especialista en educación especial.
RECREACIÓN: Tiene como finalidad el descanso dirigido en las escuelas desarrollando juegos con los niños para que este sea organizado y gratificante.
EDUCACIÓN INFANTIL: En esta actividad están los jóvenes del ciclo que muestran mayor disposición en el manejo de los niños pequeños, es una actividad orientada por un especialista en educación infantil con el propósito de que las actividades que se realizan en el nivel preescolar sean lúdicas y acerque más la familia a la institución.
LECTOESCRITURA: El objeto de esta actividad es preparar a los alumnos maestros en estrategias de lectura y escritura a nivel de educación primaria. Aunque hay una cátedra que desarrolle esta temática hay un grupo de estudiante que desean un conocimiento más a fondo sobre el tema.
PRENSA ESCUELA: Tiene por objeto lograr un aprovechamiento máximo de los medios de comunicación, especialmente los escritos. Partiendo de la prensa o periódico, se mejora el aspecto lecto escritor y se obtiene un aprendizaje adicional.
DANZA: Promueve la actividad artística musical, desde la expresión corporal, como interpretación coreográfica del sentir popular. Los estudiantes que pertenecen a esta actividad tienen sus clases de danza y su grupo folclórico organizado para participar en actividades cívicas. La finalidad es mantener los lazos raizales característicos de la región expresados a través de la danza.
PERIÓDICO ESCOLAR: Forma los jóvenes maestros en actividades relacionadas con periódico escolar tanto mural como tabloide. Ellos organizan el periódico de la escuela y hacen una pequeña escuela de periodismo. Además, estos estudiantes se dedican a la preparación de una revista con circulación cada dos meses.
TEATRO DE TÍTERES: Los jóvenes aprenden a utilizar los títeres no solo como medio de distracción sino como una estrategia para enseñarles muchas cosas de gran profundidad.
PRÁCTICA DIVERSIFICADA
Como el espacio para que el estudiante maestro se familiarice con las modalidades de enseñanza, investigando sobre las distintas formas como se abordan los aprehendizajes, y como éstos inciden en la educación.
Esta Práctica se realiza desde la Enseñanza Personalizada, Enseñanza Preescolar, Educación para niños en situación de Discapacidad y Talentos.
PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE LA ENSEÑANZA PREESCOLAR.
Espacio para que los estudiantes practicantes puedan ejercitar la docencia en Preescolar, centrando su interés la naturalezas del niño, desarrollando en él espíritu científico acode con las exigencias de la sociedad, sin olvidar que la educación Preescolar corresponded la ofrecida del niño para su desarrollo integral, en los aspectos biológicos, cognoscitivos, sicomotríz, socioafectivo y espiritual; a través de procesos de socialización, pedagógicos y recreativos.
Para atender las necesidades del niño el estudiante de Ciclo, está preparado para afrontar éste reto, y esto lo logra cuando en la práctica pedagógica se tiene un contacto directo con los niños, sin dejar a un lado los aportes teóricos de la psicología infantil.
PROPÓSITOS:
Formar un estudiante que estimule al niño en sus aptitudes artísticas, motrices e intelectuales.
Formar un estudiante maestro que posibilite desarrollo infantil acorde con su edad y necesidades.
Proporcionar experiencias socializadoras que permitan al niño fortalecer la construcción de valores individuales y sociales.
Desde la práctica de Educación Preescolar, los estudiantes interesados en la educación infantil, profundizan las actividades desde su trabajo de grado, teniendo en cuenta la propuesta investigativa: “el niño un
ser en relación consigo mismo, con los demás, con Dios y con la naturaleza”.
PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE LA ENSEÑANZA PERSONALIZADA.
La Práctica Pedagógica desde la Educación Personalizada es asumida como la oportunidad para que los estudiantes centre su atención en algo que va más allá de los contenidos curriculares, para centrarse en la persona del alumno y ayudarlo a prepararse para la sociedad que necesita y en la que crece.
Esta práctica, permite que el estudiante maestro asuma su labor como un facilitador, como tutor, un orientador del proceso de formación y aprendizaje del alumno, un pedagogo que lo guía y lo acompaña a su realización personal.
PROPÓSITOS:
Formar un maestro que respete a la persona y a su ser personal.
Formar un maestro respetuoso de los ritmos de aprendizajes y los estilo de trabajo de cada estudiante.
Formar un maestro posibilitador de desarrollo de comunidades con sentido de servicio.
Los estudiantes maestros que se inclinen por éste tipo de educación tendrán la oportunidad de realizar su Práctica Pedagógica en Instituciones donde se imparta educación Personalizada.
Tendrán igualmente la oportunidad de desarrollar su Trabajo de Grado a partir de una situación relacionada con la educación de éste tipo de niños; en donde proponga alternativas de mejoramiento en el contexto escolar.
PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE LA DUCACIÓN DE NIÑOS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD Y TALENTOS:
Entendida como el espacio para potencializar el desarrollo de habilidades y destrezas relacionadas con el conocimiento de las
personas en situación de Discapacidad y Talentos, las formas como éstas personan aprenden y como su situación influye o incide en los aprehendizajes.
Se pretende que el estudiante maestro, que manifiesten gusto por este tipo de educación, reafirme valores éticos, morales y espirituales, a través de actividades investigativas y prácticas.
PROPÓSITOS
Formar un maestros equitativo en la oferta educativa, en donde tengan cabida todo tipo de niños, niñas y jóvenes, dejando a un lado los obstáculos antepuestos a éstos, permitiéndoseles de esta forma participar activamente en los ambientes escolares.
Formar un maestro que desde su quehacer pedagógico investigue permanentemente sobre las personas en situación de Discapacidad y Talentos, encontrando coherencia entre la teoría y la práctica, pudiendo en esta así adaptar las formas de enseñar a las necesidades educativas especiales de los estudiantes que las presenten.
Los estudiantes maestros que se inclinen por éste tipo de educación tendrán la oportunidad de realizar su Práctica Pedagógica en Instituciones donde se imparta educación a niños con limitaciones físicas, psíquicas, sensoriales y talentos, ya sea desde escuelas especiales o desde escuelas inclusivas.
Así mismo tendrán la oportunidad de desarrollar su Trabajo de Grado a partir de una situación relacionada con la educación de éste tipo de niños; en donde proponga alternativas de mejoramiento en la atención educativa de los estudiantes en situación de Discapacidad y Talentos.
En ésta práctica el estudiante maestro deberá asumir una actitud de constante búsqueda del conocimiento, para ponerlos al servicio de los niños con los que interactúa.
PRÁCTICA DESDE LAS MATEMÁTICA:
Concebida como el espacio para que los estudiantes maestros posibiliten a los estudiantes de preescolar y básica primaria las formas
de abordar el aprendizaje de las matemáticas de forma divertida y amena.
PROPÓSITOS:
Formar un maestro que incorpore los juegos matemáticos al currículo de las matemáticas del Preescolar y la Primaria.
Formar un maestro capaz de enseñar y evaluar los procesos matemáticos desde los juegos matemáticos.
Formar un maestro que diseñe y aplique juegos matemáticos que modelen, simulen y ejerciten cualquier noción, conceptos o principios trabajados en preescolar y básica primaria.
Los estudiantes maestros que realice su práctica desde las matemáticas deberán adaptar las distintas fases de la clase para despertar en los niños de Preescolar y Básica Primaria el sentido, el interés y expectativas, frente al aprendizaje de las matemáticas.
Su planeamiento se basa en la pedagogía conceptual, pero su trabajo dentro y fuera del aula es meramente lúdico.
Igualmente los estudiantes maestros que realicen sus prácticas desde las matemáticas podrán realizar su trabajo de grado, en donde diseñarán y aplicarán estrategias lúdicas que conduzcan a aprendizajes matemáticos jugando y divirtiéndose.
ESCUELAS DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA:
Estos frentes para la Práctica Pedagógica, son concebidos como espacios para la realización de actividades pedagógicas, que lleven a fortalecer el crecimiento integral de la persona del maestro, para que le encuentre sentido a la docencia y sepa orientarse positivamente en la competitividad profesional del maestro.
Por ello las Escuelas de Formación toman importancia en la medida en que el estudiante logra plantear proyectos de Investigación desde: la música, la recreación, títeres y artes plástica; en ellas los estudiantes estarán en capacidad de proponer alternativas que lleven a mejorar la
oferta educativa; lo que es lo mismo, a utilizar el conocimiento y ponerlo al servicio de la educación a través de la Práctica Pedagógica desde:
ESCUELA DE FORMACIÓN LÚDICA Y ACTIVIDADES DE RECREACIÓN,El juego, como también las expresiones artísticas más comunes ( pintura, danza, música, etc. ), hacen parte del mundo infantil y de su quehacer cotidiano; se constituyen en fuentes de riqueza para el aprendizaje cognitivo, motriz y afectivo en el niño; en él descubre y se descubre, experimenta y recrea sus propias experiencias, transforma de una manera más amplia el acto de crecer y de constituirse como persona a partir de un proceso eminentemente creativo.
Así mismo la lúdica permite la formación de un ser creativo, tolerante, autónomo, responsable, crítico, solidario y con un alto poder de autoestima, contribuyendo así a mejorar las relaciones con su entorno social.
Por ello la escuela de formación desde la Lúdica y las Actividades Recreativas se asume como el espacio posibilitador de la formación de un maestro con capacidad para asimilar los cambios que se produzcan en la educación y entender la individualidad de cada ser humano, fomentando la alegría y el placer por el aprehender, en un ambiente de investigación permanente para mejorar la construcción del conocimiento.
PROPÓSITOS:
A partir de la Escuela de formación Pedagógica desde la Lúdica y Actividades Recreativas pretendemos:
Formar un maestro alegre y dinámico con capacidad de involucrar el componente lúdico en toda actividad pedagógica.
Fomentar la investigación permanente encaminada a sistematizar las experiencias lúdicas colectivas e individuales.
Propender por la formación de un maestro con gran sensibilidad humana y artística.
Lo anterior le debe permitir al estudiante maestro que se incline por dicha escuela de formación, realizar su proceso de Práctica Pedagógica, y desde ella adelante su trabajo de grado.
Estos trabajos estarían relacionados con:
Los juegos tradicionales en Barranquilla.Los juegos como estrategia pedagógica para el desarrollo del contenido en otras áreas.Los juegos más comunes que realizan los niños en los recreos d la Escuela Normal Superior la Hacienda.
ESCUELA DE FORMACIÓN DESDE LA M ÚSICA:
Se concibe como el espacio netamente pedagógico que le brinda a los estudiantes la oportunidad de adquirir una formación musical básica, desarrollando habilidades destrezas conceptuales, aditivas, rítmicas, instrumentales y afectivas; fcilitándoles la participación en grupos musicales y en otras actividades de carácter musical y pedagógicas.
Así mismo desde ésta escuela los estudiantes maestros adquieren el conocimiento y manejo de la Didáctica de la música para ser aplicadas en los centros de interés y la Práctica Pedagógica.
PROPÓSITOS:
Formar un masto superior que conozca, y aplique las metodologías musicales en la enseñanza.
Formar un masto superior con habilidades y destrezas musicales, conceptuales, auditivas rítmicas e instrumental.
Formar un maestro superior con competencias investigativas en el campo musical.
Contribuir en el desarrollo humano integral de los maestros en formación.
Propiciar espacios para la vivencia y formación musical.
Desde ésta práctica Pedagógica los estudiantes maestros podrán desarrollar su trabajo de grado, encaminado al diseño, adecuación y uso de materiales, que faciliten el aprendizaje musical, en el nivel Preescolar.
ESCUELA DE FORMACIÓN DESDE LOS TÍTERES Y ARTES PLASTICA:
Es el espacio para que los estudiantes desarrollen una serie de prácticas, situaciones, técnicas y conocimiento sobre el Teatro de Títeres y las Artes Plástica, útiles y validas para el buen ejercicio de la docencia.
PROPÓSITOS:
Formar un maestro interesado por aprender técnicas sobre la utilización del Teatro de Títeres y Artes Plástica, como herramienta lúdicas en su labor docente.
Formar un maestro capas de hacer uso en su quehacer pedagógico del legado cultura y académico que la humanidad ha desarrollado sobre la lúdica y el teatro de títeres.
Formar un maestro que sepa utilizar las técnicas del teatro de títeres y la lúdica como herramienta en sus Práctica Pedagógica.
Los estudiantes que se interesen por ésta Escuela de Formación, realizarán su Práctica Pedagógica desde ella, e igualmente desarrollar su trabajo de grado.
En éstos trabajos se aplicarán los conocimientos y herramientas adquiridos desde el Teatro de Títeres y Artes plástica; desde el diseño de propuestas de actividades lúdicas, para que de una forma amena, alegre, divertida y académica los estudiantes aprendan.
PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA:
La evaluación se asume como un proceso, continuo y permanente; basada en criterios cualitativos y fundamentada en la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, de los procesos que el estudiante manifieste en su desempeño, como referente de los logros e indicadores de logros establecidos para cada nivel y grado respectivamente.
LOGROS GENERALES DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA E INVESTIGATIVA
Desarrollar Competencias básicas y pedagógicas que permitan cada vez más, ejercer la docencia con calidad Humana y Excelencia Educativa, demostrando coherencia en el saber y el hacer del maestro.
Manifestar sentido de responsabilidad, equidad, solidaridad, ética profesional, y amor a la docencia en todo momento de la vida, que permitan proyectar con eficacia la formación del Normalista Superior, en los distintos ámbitos de la sociedad.
Demostrar sensibilidad, responsabilidad y compromiso ante la población de niños con Necesidades Educativas Especiales, por su condición de Discapacidad motora, emocional, cognitiva, sensorial, autismo, déficit de atención, hiperactividad, Talentos y otras situaciones.
Utilizar la Observación y la Investigación Pedagógica como herramienta fundamental, para ir transformando la realidad escolar, a partir de situaciones problemáticas y fuentes bibliográficas propias de las distintas disciplinas y saberes, que permitan plantear soluciones e innovaciones en el quehacer pedagógico.
CATEDRA EDUCACION ESPECIAL
CATEDRA EDUCACIÓN PARA NIÑOS EN SITUACIÓN DE
DISCAPACIDAD Y TALENTOS
INTRODUCCIÓN – VISION GENERAL DE LA CATEDRA
Uno de los propósitos del ciclo complementario de la Escuela Normal
Superior la Hacienda es: “Formar un maestro autónomo, con criterios y
valores”. Esto debe permitir al estudiante maestro reflexionar sobre su
quehacer, fomentar en la escuela la cultura del respeto y aceptación de
la diferencia, teniendo como postulado que “la diferencia es propia a
todos los individuos y no solamente a la población considerada como
‘especiales’”3.
Toda persona y de hecho todos los niños son diferentes esto los hace
susceptibles a tener en algún momento necesidades educativas
especiales, por lo tanto el alumno maestro debe formarse y ser
competente para que pueda darle respuestas adecuadas a las
necesidades educativas especiales de sus estudiantes; haciendo
cumplir aquello de que la escuela es una y para todos.
La Cátedra tiene también como propósito la formación de un estudiante
maestro democrático, que pueda hacer uso de elementos de su
cultura, que le permitan propiciar aprendizajes significativos y para la
vida en estudiantes con limitaciones; un maestro capaz de construir
propuestas curriculares que contemple las necesidades educativas
especiales y las capacidades excepcionales; un docente que propicie
3 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, Dirección general de educación de Grupos poblacionales. División de educación de población especiales. Integración Educativa. Santafé de Bogotá, 1993. p. 4.
el conocimiento, que respete la diferencia, que conozca procesos de
desarrollo en sus estudiantes.
PROPOSITOS
Contribuir en la formación de:- Un maestro que sea capaz de dar respuestas a las necesidades educativas especiales en forma adecuada oportuna y permanente
- Un maestro que posibilite el desarrollo integral en sus estudiantes
para que quiera y defienda la democracia y la paz, respetando la
libertad y las diferencias individuales.
- Un maestro que participe activamente en la construcción de un
currículo flexible y abierto, que permita la construcción del Un
conocimiento y contemple la diversidad.
- Un maestro con capacidad de crear espacio de problematización
que lleven al mejoramiento de la educación de las personas en
situación de Discapacidad y Talentos.
- Un maestro que posibilite el desarrollo de la autoestima en sus
estudiantes.
- Un maestro que sea democrático, respetuoso de las diferencias,
que conozca y maneje las alteraciones en el desarrollo de tipo
físico, psíquico, sensorial, que se presentan en algunos seres
humanos y que lo remiten a presentar Necesidades Educativas
Especiales.
PRINCIPIOS IDEOLOGICOS
Apoyados el artículo 1 de la Ley General de Educación sobre el tipo de
educación que se debe ofrecer plantea: “es aquel que permite el pleno
desarrollo de la personalidad, que involucra al ser humano desde lo
La cátedra concibe la educación como proceso social el cual es
inherente al desarrollo humano, pues le permite apropiarse de la
cultura, igualmente le permite conocer, valorar y aprender otras
culturas, permitiéndole consolidar una sociedad democrática que
respete las diferencias; esto le permite enriquecerse como persona
crítica y reflexiva; mediado todo ello por la comunicación posibilitando
la transformación de nuestra realidad social a partir de la escuela.
Una escuela entendida como el espacio en donde se facilita y
potencializa el desarrollo humano que respeta la singularidad, una
escuela abierta y flexible en donde tenga cabida la diversidad de
estudiante con diferentes intereses, motivaciones y capacidades para
aprender; que contribuya a la formación de un hombre social, cultural e
histórico, con valores éticos, morales y espirituales, equitativo en el
ofrecimiento de oportunidades para todos, coherente con el tipo de
cultura y sociedad que se sugiere.
Entendemos entonces sociedad como el grupo de personas o pueblo
que comparten estructuras, religión, políticas, artes, etc. La escuela
por lo tanto debe prepararse y dar al estudiante herramientas que le
posibiliten participar en sociedad la cual le debe permitir un proceso de
crecimiento como persona para que construya su identidad personal y
el logro del desarrollo de sus potencialidades desde su cultura.
Asumimos cultura como la suma de los productos de las diversas
prácticas del hombre frente a la realidad a lo largo de la historia.
El ser humano mediante el proceso de educación que se inicia con el
nacimiento hasta la muerte, en ese proceso el hombre se apropia de
los elementos culturales como los saberes, la ciencia, el arte, las
organizaciones económicas, sociales e institucionales, las creencias y
las normas.
Luego si la cultura es el objeto de la educación, ésta debe ser el centro
en el proceso de formación de las personas para que puedan
desarrollarse dentro de esa cultura.
Gadamer, citado por Campo4 , entiende la formación como el proceso
por el cual se adquiere cultura; por lo tanto el ser humano tiene
diversos modos de apropiarse de aquello en lo cual uno se forma.
Nadie enseña a nadie, cada quien se forma de acuerdo a su propia
interpretación.
Esta formación debe contemplar una fundamentación investigativa para
que convierta su cotidianidad pedagógica en objeto de investigación,
4 CAMPO, R. y RESTREPO, M. La educación en el desarrollo humano: modelo de seminario para el estudio de postgrado, Santa fe de Bogotá, 1993.
igualmente una fundamentación pedagógica en lo que tiene que ver
con teorías y metodologías generadas por ellos como pedagogos y una
fundamentación específica en lo que tiene que ver con el manejo de las
limitaciones y las necesidades educativas especiales.
Al hablar de necesidades educativas especiales nos referimos a una
nueva terminología y una nueva concepción.
Los alumnos con necesidades educativas especiales son entonces
aquellos que requieren de un currículo adaptado o modificado, una
adaptación del contexto en el cual está inmerso y una dotación
especial, como son recursos y materiales especiales.
El término necesidades educativas especiales intenta evitar, en parte,
el amplio conjunto de efectos negativos que ha tenido y tiene el uso de
las categorías diagnósticas en la educación de estos alumnos con
limitaciones físicas, psíquicas o sensoriales.
Las necesidades educativas de los estudiantes pasan a ser especiales
cuando presentan dificultades mayores que el resto de los estudiantes
para acceder al aprendizaje de acuerdo al currículo que le competen
por su edad, bien por causas internas, por dificultades o carencias en
el entorno sociocultural o por una historia de aprendizajes desajustados
que le remiten a que dichas dificultades se compensen.
PRINCIPIOS EPISTEMOLOGICOS
La construcción del conocimiento aplicado a la educación especial mira el desarrollo de la inteligencia y del conocimiento como un medio para conseguir una mejor adaptación de las personas con deficiencias al ambiente social.
Esto deja a un lado las teorías psicológicas que conciben el aprender
como un entrenamiento en habilidades o un fortalecimiento de la
información de manera condicionada que ve a la enseñanza-
aprendizaje como un proceso único.
Para Piaget enseñar y aprender son dos procesos diferentes ya que lo
enseñado no es siempre lo que se aprende, ni lo aprendido es lo que
se enseña; luego lo que se enseña sólo es aprendido en cuanto es
transformado por el estudiante.
Para Piaget la construcción del conocimiento es el resultado de la
interacción entre la experiencia sensorial y la razón.
En la educación del niño con necesidades educativas especiales se
hace necesario que la construcción del conocimiento se vea desde una
forma holística, integral, en donde sean tenidas en cuenta las
percepciones, la acción motora y lo afectivo, por lo tanto, no se pueden
admitir por separado, ya que “para aprender los seres humanos
colocan en interacción su organismo individual heredado, su cuerpo
construido espinalmente, sin inteligencia construida e interacción con
otros seres humanos y su deseo que está siempre relacionado al
deseo de otro ser humano”5.
Por ello en el trabajo con estudiantes con necesidades educativas
especiales se debe tener como objetivo el desarrollo de la identidad
positiva de la auto imagen y de la auto confianza, de esta forma el
estudiante es capaz de esforzarse y lograr sus metas.
El estudiantes con necesidades educativas especiales es un ser
pensante y deseante, lo que quiere decir que es capaz de sentir, de
pensar y de aprender siempre y cuando se le de una respuesta
adecuada y oportuna a sus necesidades, desde una dinámica
pedagógica diferente ya que el maestro debe adaptar todas las
acciones en el aula para que estos estudiantes logren descubrir por sí
mismos el conocimiento.
Asimismo el papel del maestro tiene que ser diferente, en donde sea
un motivador para que sus estudiantes exploren, intercambien ideas
con sus compañeros, dibujen, conversen, dramaticen, escriban,
perneado todo por la afectividad asegurando una mejor adaptación a la
sociedad.
PRINCIPIOS LEGALES
Teniendo en cuenta que uno de los propósitos en la escuela Normal
Superior la Hacienda es la formación de un maestro autónomo con 5 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Complicaciones de lecturas. Volumen No. 2. Santa fe de Bogotá, 1993.
criterio y valores, acreditándolo para el ejercicio de la docencia en
niveles de preescolar y básica primaria; la cátedra se propone además,
contribuir en la formación de un maestro que esté preparado para
atender a estudiantes con necesidades educativas especiales; para
ello nos apoyamos en el preámbulo de la Constitución Política de
Colombia en donde se plantea asegurar la igualdad, la justicia, para
todas las personas, quedando garantizado lo anterior en sus artículos
13, 44, 67, 68.
ARTICULO 13 Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de
los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación...
Asimismo plantea:
El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y
efectiva...
Por otro lado dice el mismo artículo, que el Estado protegerá
especialmente a aquellas personas que por su condición económica,
física o mental, se encuentren en circunstancias de debilidad
manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellos se
cometan.
ARTICULO 44 Plantea los derechos del niño, salud, seguridad, educación y cultura.
ARTICULO 67 La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social...
ARTICULO 68 El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación, cátedra.
Por otro lado plantea que la enseñanza estará a cargo de personas de
reconocida idoneidad, ética y pedagógica...
Por otra parte nos apoyaremos en la Ley General de Educación en sus
artículos 1, 46 al 49.
ARTICULO 1 La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una concepción
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
ARTICULO 46 La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades
o talentos excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo...
Igualmente nos apoyamos en el Decreto 2082 del 18 de Noviembre de
1996 que reglamenta la atención educativa para personas con
limitaciones, la Resolución 2565 de 2003.
CONTENIDO CURRICULAR
SEMESTRE 11.1. Marco legal.1.1.1. Constitución Política de Colombia.
1.1.2. Ley General de Educación.
1.1.3. Decreto 2082.
1.1.4. RESOLUCIÓN 2565.
3.2 Currículo y las personas en situación de Discapacidad y Talentos.
3.2.1 Diseño curricular.
3.2.2 Currículo abierto y currículo cerrado.
3.2.3 Niveles de concreción del currículo.
3.2.4 El maestro y el currículo.
3.2.5 Adaptaciones curriculares.
3.2.6 Adaptaciones de acceso al currículo.
3.2.7 Adaptaciones no significativas.
3.2.8 Adaptaciones significativas.
3.2. Las diferentes limitaciones.3.3.1 Limitación Auditiva: Qué es, clases y causas, diagnóstico y su
incidencia en lo Educativo Pedagógico.
3.3.2 Limitación Visual: Qué es, clases y causas, diagnóstico y su
incidencia en lo Educativo Pedagógico.
3.3.3 Síndrome de Down. Qué es, causas y su incidencia en lo
Educativo Pedagógico.
3.3.4 Autismo. Qué es, causas y su incidencia en lo Educativo
Pedagógico.
3.3. Las personas en situación de Discapacidad y Educación sexual..
3.4.1 Cómo abordar la Educación Sexual en las personas en Situación
de Discapacidad.
3.4.2 Cómo orientar a la familia sobre la sexualidad del estudiante en
Situación de Discapacidad.
LOGROS
- Sensibilizar al estudiante maestro con respecto a la necesidad de
respetar y hacer respetar el derecho de igualdad de oportunidades
educativas que tienen los estudiantes con limitaciones físicas,
psíquicas y/o sensoriales.
- Interesar al estudiante maestro de la necesidad que tiene como
estudiante maestro de formarse para que pueda dar respuestas
educativas adecuadas y oportunas a los estudiantes que presentan
limitaciones físicas, psíquicas y sensoriales.
- Conocer y manejar las distintas limitaciones físicas, psíquicas y sensoriales.
- Identificar características e implicaciones de las limitaciones físicas, psíquicas y sensoriales en la educación de los estudiantes que la presenten.
- Conocer y utilizar las herramientas adecuadas para el manejo de dichas limitaciones en el aula de clases.
- Reflexionar sobre las bases de la construcción del currículo como fundamento para la formación del estudiante maestro.
- Revisar las distintas formas para la construcción del currículo.
- Orientar a los estudiantes maestros sobre la forma de diseñar el currículo.
- Brindar lineamientos para adelantar las adaptaciones curriculares.
METODOLOGIASLa metodología el seminario taller, ya que con él se facilita la discusión
dialéctica sobre los diferentes contenidos, temas o tópicos a tratar
durante el transcurso de la clase, como escenario propicio para el
debate de ideas, la construcción de conocimientos; en busqueda de
formar maestros con conocimientos de las limitaciones físicas,
psíquicas, sensoriales y talentos.
ACTIVIDADES
Escritos, Lectura y análisis de documentos, Conversatorios, Plenarias en clase para debatir las ideas, trabajos en grupo, exposiciones, ensayos.
RECURSOS
Tablero, exposiciones, dinámica grupal, acetatos, entre otros.
EVALUACION
Será continua y permanente. Se tendrá en cuenta la participación activa de los estudiantes en la clase. Se dará un proceso de auto evaluación y cohevaluación en donde los estudiantes expresen su proceso de crecimiento frente a los temas tratados en clases.
Al finalizar el semestre los estudiantes deberán presentar un ensayo
sobre el módulo trabajado.
BIBLIOGRAFIA
AMAYA, Diana; FONTANILLA, Marbel; NIEBLES Amalia, PATIÑO Mauren. Estrategias de mejoramiento para la formación del docente que da respuestas a las necesidades educativas especiales de los estudiantes en el aula regular. Trabajo de tesis de grado. 1997.
CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA.
DE ZUBIRIA SAMPER, Julián. Los modelos pedagógicos. 1997.
DECRETO 2072 DE 1996.
LA INTEGRACION DE LOS NIÑOS DISCAPACITADOS A LA EDUCACION COMUN. Santiago de Chile, 1992.
LEY GENERAL DE EDUCACION.
DECRETO 2082 DE 1.998. RESOLUCIÓN 2565.
MANFRED MAX-NEEF. Desarrollo a escala humana.
NOT, Louis. La pedagogía del conocimiento. Fondo de cultura y economía. 1979.
MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIAS. Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, alumnos con necesidades educativas y adaptaciones curriculares.
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Compilaciones de lecturas # 1 y 2. Santa fe de Bogotá, 1993.
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Trastornos neurológicos,
Santa fe de Bogotá, 1993.
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACION ESPECIAL. Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. Tema dos.
MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIAS. Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. 1992.
PROYECTO DE FÍSICA
Ciencia: conocimiento para todos
PRESENTACIÓN
Ciencia: conocimiento para todos es un proyecto que responde
plenamente a los intereses de la comunidad educativa del ciclo
complementario de la escuela normal superior la “Hacienda” y a las
necesidades de investigación requeridas hoy por las instituciones
educativas, pues de hecho se convierte en un laboratorio permanente
en el que los procesos se ponen a prueba, los alumnos(as) y maestros
los replantean, verifican o descartan según se ajusten o no a los planes
previstos por los diferentes grupos de trabajo.
Con el trabajo pedagógico que requiere este proyecto espero dar un
paso apreciable en el proceso de formación de alumnos integrales,
pues es relativamente más fácil establecer puentes de contacto
interpersonales con este procedimiento, que con el mecanismo de aula
tradicional. Además, dado que el trabajo en grupo es permanente, es
posible ganar espacios en la convivencia, fraternidad, respeto mutuo y
solidaridad entre otros valores humanos tan necesarios en el estado
actual de nuestra sociedad.
las deficiencias de orden técnico y económico son
un serio inconveniente en esta clase de propuestas
y que el factor humano, en cuanto a su arraigo y
permanente identidad con modelos ya conocidos,
son a su vez elementos determinantes en el éxito
de este tipo de empresas. Sin embargo, también
soy lo suficientemente optimista para esperar
apoyo institucional y de hecho buenos resultados,
dado el grado de compromiso que de momento
tengo con este proyecto.
ORDENAMIENTO LEGAL
PEI CICLO COMPLEMENTARIO
PLAN DE ÁREA
PLAN DE AULA POR GRADO (PAG)
ESCUELA NORMAL SUPERIOR LA “HACIENDA”
Para entrar en materia, comenzaré concibiendo la ciencia de la siguiente manera:
CIENCIA
OBJETO ESTRUCTURAMÉTODO
EL OBJETO
El objeto de estudio de las Ciencias Naturales son los hechos del mundo. De este hecho se desprende que su esfuerzo se encamina a:
1. Describir y explicar los hechos.2. Establecer generalidades que permitan describir, explicar y
predecir los hechos.
LA ESTRUCTURA
CIENCIA EXPERIMENTAL
Se establece una diferencia entre ciencia empírica y ciencia experimental. La primera está basada en la observación la segunda en la experimentación.
LO EXPERIMENTAL
No parecen existir experimentos totalmente independientes de interpretaciones teóricas. Algunas características de la experimentación son:
1. Todo experimento científico requiere de un plan para realizarlo.2. En principio, todo experimento debe tener el carácter de
repetibilidad aun si las condiciones pueden cambiar.
CIENCIA
TEÓRICA EXPERIMENTAL
3. Un experimento puede tener diversidad interpretativa a la luz de teorías específicas.
4. El experimentador debe precisar en cada caso la relación entre resultados obtenidos y las teorías para obtenerlos.
El experimento es un método para interrogar a la naturaleza. Puede decirse que el lenguaje de la naturaleza son los hechos y que al experimentar, preguntamos por hechos y la naturaleza responde con otros hechos.
Las preguntas deben utilizar ideas que interpreten los fenómenos que se provocan a través de la búsqueda de constantes y variables pero debe quedar claro que el experimento no garantiza la verdad de las hipótesis planteadas. Casos específicos son: el origen del universo o del hombre.
EXPERIMENTO Y EXPERIENCIA
La experiencia está ligada al conocimiento sensible, al contacto directo sujeto-realidad a las percepciones sensibles. Estas vivencias personales enriquecen nuestro conocimiento.
El experimento es de carácter científico, supone la intervención en los procesos naturales con el objeto de obtener respuestas a preguntas formuladas hipotéticamente y de acuerdo con un plan establecido que permita observar qué sucede en condiciones específicas y controladas.
LAS TEORIAS
Las construcciones teóricas suelen ser el tema central de las reflexiones epistemológicas. En las teorías se hacen demostraciones lógicas tomando como base algunos principios fundamentales de manera que pueda encaminarse hacia las generalizaciones. Puede decirse que se obtiene una teoría cuando se dispone y explican leyes generales.
Existen discusiones extensas que van desde la plena distinción entre
leyes experimentales y teorías hasta la postura de lo indistinguible
entre ellas. Uno de dichos planteamientos puede encontrarse en E.
Nagel quien distingue leyes experimentales de teorías afirmando que
no es posible someter una teoría a una prueba experimental directa,
cosa que es posible en las leyes experimentales, que estas últimas son
generalizaciones inductivas mientras las primeras no lo son y que sin
excepción, una ley experimental se formula a través de un solo
enunciado mientras la teoría es un conjunto de enunciados
relacionados entre sí. Tres componentes fundamentales propone
Nagel que deben hallarse en una teoría las cuales compartimos:
1. El cálculo abstracto o componente lógico que define
implícitamente las nociones básicas del sistema explicativo y se
convierte en el esqueleto o estructura de la teoría.
2. Un conjunto de reglas de correspondencia que asigna un
contenido empírico al cálculo abstracto relacionándolo con los
materiales concretos de la observación y la experimentación. En
otras palabras, para que una teoría pueda ser usada como
instrumento de explicación y predicción se la debe vincular con
hechos observables
3. Una interpretación o modelo del cálculo abstracto que suministra
materiales de orden conceptual al componente lógico. Para el
caso puede estudiarse el modelo de Bohr. Los modelos no
sustituyen a las reglas de correspondencia y elegir un modelo
para una teoría de modo que todos sus términos descriptivos
reciban una interpretación no es suficiente para deducir de la
teoría una ley experimental.
JUSTIFICACIÓN
Un plan es un diseño que permite hacer seguimiento a las diversas actividades previstas en un proyecto y contribuye a orientar y reorientar procesos enmarcados por un ambiente propicio, unos principios, unos medios y unos propósitos muy claros.
Un plan de aula escolar se supone supeditado a un plan de área y éste, a unas políticas gubernamentales. Sin embargo, la filosofía, la misión, la visión y la mirada pedagógica institucional no pueden desconocerse so pena de convertir la educación en un mero plan de objetivos de orden externo.
Dentro de las razones que motivaron el Proyecto “ciencia: conocimiento para todos” podemos contar, entre otras, con el
LA CIENCIA Y SU RELACIÓN CON OTRAS AREAS DEL
CONOCIMIENTO
FILOSOFÍA HISTORIA PEDAGOGÍAMATEMÁTICA
CONOCIMIENTOUBICACIÓN
ESPACIOTEMPORALFORMULACIONES CUANTITATIVAS
MÉTODO
permanente deseo de la comunidad normalista por ofrecer una verdadera educación integral, en la que las ciencias puras ocupen un lugar importante en la formación de sus alumnos y de otro lado con su apoyo permanente a tendencias vanguardistas en el campo educativo.
Un aspecto más tiene que ver con la preocupación suscitada dentro del departamento de ciencias, por las continuas observaciones realizadas por las instituciones de educación superior, en el sentido de que los alumnos no llegan con una formación adecuada para enfrentar la responsabilidad académica de sus futuras carreras profesionales. Con este proyecto, se aspira dar solución al problema y evitar así el trauma de adaptabilidad ocasionado por el ingreso a la universidad.
Tenemos claro que la simple transición de datos realizada a través de las clases tradicionales, no garantiza un verdadero conocimiento del mundo, pues a lo sumo lo que el alumno logra es una memorización vulgar del entorno que le rodea, lo que le permite entrar a resolver problemas cotidianos por pequeños que ellos sean. Con el proyecto “ciencia: conocimiento para todos” se elimina por completo la clase tradicional evitando la monotonía, la mecanización y permitiendo al maestro ocupar su verdadero lugar como acompañante del proceso compartido, que ha de desarrollarse dentro y fuera de la institución si fuere necesario.
El proyecto “ciencia: conocimiento para todos” también permite abrir puertas a una verdadera y nueva estrategia en el conocimiento de las ciencias, permitiendo que alumnos y profesores adquieran conocimientos nuevos y duraderos, mediante el desarrollo de proyectos de investigación surgidos de los propios intereses de los estudiantes.
Son muchas las ventajas que el proyecto de ciencias trae consigo para la formación integral de la comunidad educativa:
1. Los alumnos ganan espacios de participación democrática reales al poder compartir plenamente las decisiones que se toman al planear los derroteros educativos. Se genera en los estudiantes responsabilidad, seriedad, liderazgo. Autonomía, solidaridad y autogestión.
2. Ganan los maestros al tener la más clara oportunidad de convertirse en investigadores pedagógicos, configurando grupos de interés que les permita actualizarse constantemente.
3. Ganan las directivas del plantel, que tiene en este proyecto una estrategia que permitirá a través de la propia experiencia, encaminarse hacia un futuro mejor.
Unas razones finales que justifican el desarrollo del proyecto “ciencia: conocimiento para todos” , lo constituyen el hecho de acabar con el concepto de currículo basado en contenidos de textos, temas por unidades y simples laboratorios, por otro fundamentado en proyectos de investigación, en el que se maneje un currículo abierto, con la expectativa de configurarlo acorde con circunstancias propias y necesidades particulares y siempre como producto de una investigación en la que participe toda la comunidad educativa. Además, el proyecto de ciencias finiquita de una vez por todas las escalas numéricas de calificación, permitiendo la evaluación continua y permanente de maestros y alumnos.
EL AMBIENTE DEL AULA
“El ambiente es un factor importante para el alumno en la búsqueda de identificación con su grupo familiar o social y puede ser definitivamente un elemento de inadaptabilidad escolar”. Aimée Filloud.
Tres aspectos diferentes pero complementarios son importantes dentro del aula: el ambiente físico, el ambiente social y el ambiente psicológico. El primero, contempla factores relacionados con la diversidad de aspectos espacio-temporales como son: temperatura, luz, ruido, ventilación, etc. Dentro del segundo, surgen aspectos relacionados con el “clima” en el aula de clase: autoritario, democrático, participativo, abierto, transmisivo, investigativo, etc. Los cuales, influyen claramente en la calidad de trabajo realizado en el aula. Y en el tercero, se debe tener en cuenta que las diferentes relaciones dentro del aula, generan vínculos de orden afectivo entre los
participantes que contribuyen a la formación de identidad en los mismos.
Una vez que lo físico, lo social y lo psicológico entran en juego, de manera natural empieza la transversalidad del conjunto de valores aceptados consciente o inconscientemente por el grupo en el aula.
También influyen en el ambiente del aula otros aspectos no menos importantes como son: la actitud de Maestros y Alumnos frente a los métodos de enseñanza-aprendizaje, sus posiciones epistémicas frente a la Ciencia, el manejo didáctico del profesor en sus diversas intervenciones, la posición de los directivos frente al quehacer pedagógico, el conocimiento que tenga el maestro de sus niños y la consolidación del manejo grupal entre otros.
LOS PRINCIPIOS
Al elaborar el plan, es importante que los maestros tengamos en cuenta que toda actividad involucrada en el campo de lo educativo, debe partir de unos principios que den seguridad y orientación a los diversos procesos en el aula.
Alumnos y docentes debemos concertar principios que permitan la convivencia y la permanente formación de los participantes en el acto pedagógico. No deja de ser importante reconocer que los principios determinan: la Visión, la Misión, los Objetivos, los Medios y los Fines establecidos en cualquier proyecto.
Por lo tanto debemos reconocer que un principio debe caracterizarse por:
► Ser idea rectora, punto de partida o regla fundamental de conducta, teniendo en cuenta que no todo punto de partida es un principio.
► No poderse reducir a otro de su misma especie.► No ser negociable mientras la mayoría lo acepte.► Exigir la aceptación de ciertos valores de carácter sociocultural.► Contener una intención (tendencia voluntaria) y una intensión
(conocimiento y comprensión).
Los siguientes son los principios que dan contexto al quehacer pedagógico de la enseñanza de la física en el ciclo complementario maestros y alumnos comparten con la misma responsabilidad los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula. ► La Ciencia es una actividad cognoscitiva cuyos contenidos
teóricos se relacionan de manera lógica y coherente con datos controlables obtenidos mediante la experimentación.
► Las personas pueden construir significados a cualquier edad a partir de su experiencia y del conocimiento que tienen del mundo. Sus preconceptos se validan como punto de partida y no como errores a partir de supuestas verdades defendidas por los maestros y la comunidad científica.
► El aula es un lugar de intercambio de conocimientos, hábitos, habilidades, destrezas y comportamientos, donde prima la libertad de expresión, el debate, la discusión sana y el ejercicio placentero del estudio de la ciencia como medio para fomentar la formación integral del individuo.
► Las teorías científicas se consideran cambiantes, inacabadas, insuficientes, revisables y en continuo desarrollo, por lo que la verdad absoluta no puede ser reclamada por quienes compartimos el quehacer pedagógico en el estudio de las Ciencias Naturales.
► La ética, la moral y los derechos humanos son fundamento del diario vivir intra y extra institucional.
LOS PROPÓSITOS
SON LOS PROPÓSITOS Y LOS VALORES LOS QUE CONVIERTEN UN PROCESO EN EDUCATIVO. NO LOS RESULTADOS”. L. Stenhouse.
Generar espacios en los que estudiantes y maestros adquieran la disciplina de trabajo y métodos de investigación propios de la ciencia desde lo teórico y lo práctico.Establecer medios que permitan el aprender a aprender mediante el desarrollo de procesos de comunicación eficientes que garanticen la socialización del conocimiento en todas sus formas dentro y fuera del aula.
Promover la continua creación de estrategias, métodos, técnicas y procedimientos que permitan al estudiante generar un estilo de pensamiento confiable y verificable frente a la realidad. Velar por la adquisición de la sensibilidad, el conocimiento ambiental desde lo escolar y lo extraescolar.Mantener el interés por la ciencia, el manejo de contenidos y el cuidado en el uso del conocimiento para fortalecer en los alumnos principios éticos que mejoren su convivencia escolar, familiar y social. Fomentar la indagación y la investigación en alumnos y docentes como medio para generar un aprendizaje significativo. Reconocer y aplicar las diversas teorías y leyes existentes en las ciencias naturales, en la solución de situaciones problémicas que capaciten a los alumnos para desenvolverse en la vida cotidiana mediante la construcción de redes conceptuales coherentes.contribuir con la generación de hábitos encaminados a respetar y vivenciar las normas del manual de convivencia y las que conduzcan a la formación de excelentes ciudadanos, conciudadanos y buenos cristianos.
LOS MEDIOS
• Los medios son entendidos como el conjunto de acciones pertinentes desencadenadas a nivel escolar, con el propósito de acceder desde los principios a los propósitos previstos en la acción educativa. En otras palabras los medios son EL CURRÍCULO EN SÍ.
• Dentro de los medios para alcanzar el éxito educativo con los niños, he encontrado importante mencionar los siguientes aspectos: metodología, didáctica, ayudas educativas, evaluación, actividades y manejo de estándares.
METODOLOGÍA
Por metodología entendemos el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula en relación con: los papeles a desempeñar por profesores y estudiantes. (Eduardo García – Aprender investigando).
En un mundo que cambia vertiginosamente, hay que tener claro un ideal y una firme escala de valores para poder resolver situaciones nuevas que se presentaran día a día y tomar las correctas decisiones cuando se planteen problemas.
Es importante enseñar la resolución de problemas dentro de las asignaturas correspondientes a las Ciencias Naturales, crear espacios para la investigación y promover situaciones de conflictos a resolver de la vida cotidiana. Se deben dar múltiples y variadas oportunidades para que el alumno se enfrente a la realidad y tome posición acorde con sus valores. Se debe involucrar al alumno con el aprendizaje, para lo que se deben propiciar actividades que lo comprometan en un aprendizaje activo, a través de experiencias directas y en interacción con los demás. De esta manera, el alumno podrá darle sentido a lo que aprende, logrando así que su aprendizaje sea significativo.
La metodología del proyecto “Ciencia Conocimiento para todos”, Permite desarrollar una serie de habilidades y destrezas de pensamiento logrando que el estudiante aprenda a aprender para desarrollar en él un pensamiento crítico y favorecer un pensamiento auto correctivo, capaz de reflexionar sobre su propia experiencia y de formular sus propias explicaciones e hipótesis sobre lo que esta experiencia le presenta. No se trata de que el docente aporte las respuestas específicas a temas específicos. Se trata de que los educandos puedan transformar en preguntas y aspectos que le son relevantes en su vida cotidiana, y que al escuchar diferentes puntos de vista sobre cualquier situación puedan asumir una postura propia. Una manera rápida de observar el fin de la estrategia metodológica se da en el siguiente diagrama:
MÉTODO
SANO ESCEPTICISMO
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN EL
DOMINIOCONVALIDACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL
DOMINIO
La metodología utilizada se encuentra enmarcada dentro de La pedagogía para la comprensión y el constructivismo moderado, en el que se aceptan todas las posiciones que contribuyan a la construcción comprensiva del conocimiento de la ciencia. Los tres criterios asumidos dentro de esta postura son: reconocer el estado de conocimiento inicial de los alumnos, generar crisis frente al conocimiento existente y lograr el cambio conceptual en los niños.Dentro de la estrategia o línea expuesta, se recurre a una metodología de aula que se traduce en actividades que dan cuenta de los tres aspectos ya tratados.
La metodología que propongo está conformada por tres etapas fundamentales: una consulta acompañada, una parte experimental (Multitaller) y una fase de comprobación del aprendizaje.
- Fase de consulta acompañada: en la que los estudiantes expresan sus ideas previas, aprenden a recoger y procesar información de diferentes fuentes, manejan lectura comprensiva y construyen redes conceptuales, que conducen a la conformación de textos propios.
- Fase de multitaller: es la parte en la que los estudiantes generan y contestan sus preguntas relativas a un tema en específico. En esta etapa los estudiantes tienen la posibilidad de conjeturar y poner a prueba toda su capacidad de imaginación para confirmar o descartar dichas conjeturas.
- Fase de comprobación del aprendizaje: en la que mediante diversos mecanismos, buscamos verificar los posibles cambios conceptuales obtenidos en los alumnos después del proceso.
AYUDAS EDUCATIVAS
LA LEY 115 Y EL BIBLIOBANCO
En su artículo 138 habla de disponer de medios educativos.
El artículo 141 dice que los establecimientos educativos deben contar con una biblioteca especializada para el desarrollo de las actividades académicas.
EL DECRETO 1860, Y EL BILIOBANCO
Los textos escolares deben ser adquiridos por el establecimiento educativo, de acuerdo con el proyecto educativo institucional
Ofrecer al estudiante una información relevante sobre una signatura o proyecto
Deben cumplir la función de complemento del trabajo pedagógico y guiar o encauzar al estudiante en la práctica de la experimentación y de la observación, apartándolo de la simple repetición memorística
El uso de textos escolares preescritos por el plan de estudios, se hará mediante el sistema de bibliobancos
El bibliobanco se dispondrá en el aula de clases o en un lugar adecuado
El bibliobanco se conformará con los textos escolares y libros de consulta como: diccionarios especializados, enciclopedias, revistas, libros, materiales audiovisuales, informáticos y similares.
Los establecimientos educativos no estatales que adopten este sistema están autorizados para cobrar derechos académicos adicionales por el uso de los textos
Los establecimientos están autorizados para cobrar a los responsables de daños causados, distinto del deterioro natural, según lo reglamentado
El número de textos serán suficientes, especialmente seleccionados y renovados periódicamente
El propósito es favorecer el hábito y una apropiación de la lectura.
EL BIBLIOBANCO PARA ENSEÑAR CIENCIA EN EL CICLO
¿Cómo debe ser?
Un conjunto de textos escolares especializados, temáticos, revistas científicas y enciclopedias
Deben estar dispuestos y organizados en un mueble que esté en un lugar de fácil acceso en el aula
¿Cómo debe funcionar?
El bibliobanco debe ser administrado por los profesores del área Los textos deben ser solicitados con la presentación de un carnet
estudiantil o con un formato
¿Para qué debe servir?
Para el uso de los estudiantes durante las clases Para mejorar la consulta, orientar investigaciones y ampliar
bibliografía Para realizar talleres que permitan resolver temáticas
curriculares relacionadas con los niveles académicos Para facilitar la obtención de las ideas centrales de las
unidades correspondientes Para reforzar los conceptos mediante ejercicios tales como:a) solución de preguntas problemasb) planteamiento y solución de crucigramas y sopas de letrac) organización de redes conceptualesd) diseñar experimentos para resolver preguntas propias de los
alumnose) plantear laboratorios en el aspecto temáticof) diseñar experimentos en sus proyectos de investigacióng) consultar y plantear artículos científicos diversosh) recuperación de indicadores de logros no superadosi) trasporte de información dentro y fuera del aula j) para ampliar los servicios a los profesores de las diferentes
áreask) para establecer puentes cognitivos con otras áreas del
conocimiento
LOS FINES
Se entiende como un fin:
Un ideal anticipado de un resultado esperado, dentro de un proceso afectado por el medio circundante.
El motivo consciente que regula todo tipo de acción educativa dentro del aula.
Aquello a que se dirige un proceso hasta quedar terminado. A partir de esto, los fines de la enseñanza-aprendizaje de las
Ciencias Naturales en el ciclo complementario de la escuela normal superior la “Hacienda” son los que propone el M.E.N.
Artículo 5°. Fines de la Educación.De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación es desarrolla atendiendo a los siguientes fines:
El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como el ejercicio de la tolerancia y la libertad.
La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.
La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, la cultura nacional, a la historia Colombiana y a los símbolos patrios.
La adquisición y la generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la aprobación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
El estudio y la comprensión crítica de la cultural nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su diversidad.
El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones.
La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe.
El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.
La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nación.
La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo, como fundamento del desarrollo individual y social.
La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre.
La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos del desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.
DE LA EVALUACIÓN
Un aspecto más a tener en cuenta es el de la evaluación. Para ello se sugiere que dentro del plan de aula se establezca claramente la forma en que se ha de hacer el seguimiento del trabajo de los alumnos (a través de las cartillas que amerita este proyecto).Para ello ofrecemos la posibilidad de anexar al plan de aula diseños semejantes a los que mostramos a continuación porque pueden servir para dar un mayor orden al proceso de evaluación dentro del aula. Ellos son: Observaciones del docente, informe de encuentros docente-estudiante, , compromisos adquiridos por el estudiante (valor de la responsabilidad) y valoración del proceso de aprendizaje del estudiante.
A. Observaciones del docente________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
B. Informe de encuentros: Docente – estudiante____________________________________________________________________________________________________________
Como puede observarse, estas hojas permiten al alumno dar cuenta de sus avances y generar una cultura de autoevaluación que como sabemos, es tan difícil de conseguir.
Desde la perspectiva que hemos planteado a través de un ambiente de aula en el que se tengan en cuenta principios, medios y fines, creemos posible un entramado de relaciones que permite mantener a los educandos en una actitud de búsqueda inagotable: de conocimientos, de exploración y de aproximación al mundo que le rodea. y a los maestros, ocupándose del papel que le corresponde como educador: el de acompañar al alumno en su formación integral.
El tema de la evaluación lejos de poder resolverse, invita cada día a su estudio, a la práctica de diversos enfoques, al diseño de instrumentos, al acople entre evaluación y metodología de aula y en general a la discusión epistémica y filosófica de la misma.La propuesta evaluativa se encamina a flexibilizar el proceso de evaluación a través de lo que llamamos puntos de contacto en el aula, que son registrados en las hojas de seguimiento insertadas en las cartillas, las cuales se convierten en el mecanismo que vehicula el proceso de enseñanza y aprendizaje en el proyecto “Ciencia: conocimiento para todos”.La evaluacion se contempla desde: el hacer, el saber, el ser y el saber llegar a ser. Ello, nos ha llevado a buscar un hilo conductor que permita la relación de estos aspectos: el camino hacia la comprensión. Una persona que comprende, es por lo general muy competente.
NIVELES DE COMPETENCIA ESPERADOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA FISICA
NIVELES DE COMPETENCIA EN CONTENIDO Y COMUNICACIÓN
Muestra manejo fragmentario de la información obtenida en el proceso de consulta.
La información recogida es representada de manera textual en forma de resúmenes o memorizaciones sin reconocimiento alguno.
Establece relaciones simples entre conceptos. Establece relaciones simples entre conceptos reconociendo
algunos ejemplos y analogías. Establece diferentes tipos de relaciones entre conceptos
estableciendo ejemplos y generalizaciones. Escribe textos contextualizados a partir de relaciones, ejemplos y
generalizaciones en explicaciones de orden disciplinar.
NIVELES DE COMPETENCIA FASE MULTITALLER (EN MÉTODO)
Los criterios de convalidación teórico-prácticos están ausentes. Se le dificulta defender ideas dentro de un ámbito disciplinar.
Los criterios de convalidación del saber se presentan de manera contradictoria e incuestionable.
Reconoce la necesidad de convalidar su conocimiento usando el método de ensayo y error generalmente de manera mecánica.
Comprende que el conocimiento va más allá del aula escolar y utiliza diferentes métodos para convalidarlo, sin embargo, requiere de ayuda para reconocer ejemplos y generalizaciones.
Convalida su conocimiento a través de métodos, ejemplificaciones contextualizadas y generalizaciones aplicadas de tipo disciplinar y cotidiano.
NIVELES DE COMPETENCIA FASE DE COMPROBACIÓN DEL APRENDIZAJE:
(LOS PROPÓSITOS)
Lo que aprende sólo le sirve para desarrollar tareas sin contexto alguno.
Lo aprendido no le es suficiente para resolver preguntas y problemas propios o ajenos.
Reconoce algunos aspectos esenciales en el dominio de la ciencia, sin vincular dichos aspectos al orden investigativo, para ir más allá del entorno escolar. Con orientación puede discernir sobre posiciones asumidas por diversos actores.
Da importancia a elementos personales de la construcción del conocimiento: objetivos, métodos e intereses. Con ayuda, usa lo que aprende para resolver preguntas y problemas. Sin embargo, su saber no tiene en cuenta el de los demás y lo propositivo es una mezcla confusa de hacer y saber.
Se apropia de elementos de la investigación y usa su conocimiento de manera flexible para resolver preguntas y problemas en contexto. Reconoce que el conocimiento es una construcción social y a la vez, una herramienta para proponer acciones tendientes a controlar la naturaleza y el entorno.
PROYECTO DE AULA POR GRADO (PAG)
1. PRESENTACIÓN.
Este proyecto de aula por grado está dirigido a estudiantes del ciclo complementario quienes se encuentran, según los estándares curriculares para ciencias naturales y educación ambiental, en el nivel disciplinar. En este nivel los estudiantes reconocen las disciplinas científicas como formas de conocer y de aproximarse a diferentes problemas; asimismo identifican las relaciones y particularidades de cada una de ellas, entienden los planteamientos centrales y axiomas de cada campo teórico y se familiarizan con los procedimientos particulares de la experimentación y los ponen en práctica en diferentes situaciones. El esquema de formalización en este nivel es de mayor complejidad, el cual se expresa en la rigurosidad y la profundidad de las herramientas conceptuales, los procedimientos involucrados y el lenguaje utilizado para expresar su conocimiento de orden teórico y experimental.
El proyecto está basado en los referentes temáticos exigidos por el ICFES y el cual está distribuido de la siguiente forma:
Cuarto semestre: Mecánica clásica y termodinámica. Eventos ondulatorios y eventos electromagnéticos.
2. JUSTIFICACION.
a- Legal.
El proyecto de aula por grado responde a las exigencias contempladas en: la ley 115 / 94 (articulo 1: La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes), decreto 1860 / 94, el decreto 230 / 2002 y los estándares curriculares para ciencias naturales y educación ambiental tomados del proyecto 2061 y los sugeridos por el MEN.
b- Pedagógico.
El PAG de física para cuarto semestre está fundamentado en el
proyecto “Ciencia: conocimiento para todos” ya que éste, acaba con el
concepto de currículo basado en contenidos de textos, temas por
unidades y simples laboratorios, por otro fundamentado en proyectos
de investigación; en el que se maneje un currículo abierto, con la
expectativa de configurarlo acorde con circunstancias propias y
necesidades particulares y siempre como producto de una
investigación en la que participe toda la comunidad educativa. Todos
los procesos se encuentran transversalizados por una propuesta de
enseñanza aprendizaje para la comprensión que puede verse en el
siguiente diagrama:
2. PROPOSITOS.
Los propósitos establecidos se han pensado para dirigir los procesos
hacia la enseñanza aprendizaje para la comprensión. Presento a
continuación la estructura planteada en el proyecto Zero de los Estados
Unidos del cual me hago partícipe.
Un diagrama ayuda a comprender mejor el planteamiento:
DIMENSIONES DE LA COMPRENSIÓN
CONTENIDO MÉTODO PROPÓSITOFORMAS DE
COMUNICACIÓN
PROPÓSITOS
CONCIENCIA DE OBJETIVOS DEL CONOCIMIENTO
USOS Y CONSECUENCIAS DEL CONOCIMIENTO
DOMINIO Y AUTONOMÍA
Un elemento que parece traslaparse dentro de toda la estrategia para la comprensión es la de la forma de comunicar el saber propio y ajeno. Por ello muestro en el siguiente diagrama la manera como se diligencia la parte de la comunicación en el aula.
3. CONTENIDO
El estudio de la Física en el cuarto semestre, persigue preparar al estudiante para la educación superior y formar integralmente al individuo y esto conlleva usar lo que sabe de ciencias para comprender e interactuar con el mundo que lo rodea. El contenido se ha referenciado tal como se muestra en el siguiente diagrama:
FORMAS DE COMUNICACION
DOMINIO DE LOS GENEROS DE DESEMPEÑO
COMUNICATIVO
USO EFECTIVO DE SISTEMAS DE
SÍMBOLOS
A. MECÁNICA
Desde la antigüedad el hombre ha tratado de explicar y comprender el mundo. Las fuentes que dieron origen a la ciencia física apuntan hacia la península balcánica, habitada por el pueblo que ahora llamamos los “antiguos griegos”. Como se sabe, mientras otras naciones antiguas, como Babilonia y Egipto, contribuyeron en gran medida al temprano desarrollo de las matemáticas y la astronomía, fueron completamente estériles respecto al desarrollo de la física. La explicación posible de esta deficiencia, en comparación con la ciencia griega, es que los dioses de Babilonia Y Egipto vivían arriba, entre las estrellas, mientras los dioses de los antiguos griegos vivían en una elevación de sólo unos 10.000 pies, en la cima del monte Olimpo y, por tanto, mucho más cerca de los problemas terrenales.
El estudio de la física se remonta hacia mediados del siglo VI, antes de Cristo, cuando Pitágoras crea la ley pitagórica de las cuerdas, y en ella sugiere que, como el movimiento de los planetas “debe ser armonioso”, sus distancias de la Tierra deben estar en las mismas relaciones que la longitud de las cuerdas (bajo la misma tensión) que producen las siete notas fundamentales de la lira, el instrumento musical nacional de los griegos. Esta idea ha sido probablemente el primer ejemplo de lo que ahora se llama a menudo “teoría física patológica”.
Mención especial debemos hacer a Demócrito, el atomista (400 a. C), quien concibió la idea de que todos los cuerpos materiales son “agregados” de innumerables partículas tan pequeñas que no son
CONTENIDO
CREENCIAS INTUITIVAS
REDES CONCEPTUALES
visibles por los ojos humanos. Llamó a estas partículas átomos o indivisibles.
La deficiencia de la filosofía aristotélica en el estudio de los fenómenos físicos debe ser atribuida al hecho de que la gran inteligencia de Aristóteles no estaba orientada matemáticamente.
Arquímedes es otro nombre a recordar, por su ley de las palancas en la que se formulan las leyes fundamentales de la estática. Sin embargo, el descubrimiento más conocido de Arquímedes es su ley sobre la pérdida de peso que sufren los cuerpos sumergidos en un líquido.
De otro lado debemos hablar de Johannes Kepler (1596), descubridor de las leyes fundamentales del movimiento planetario.
Caso aparte es el de Galileo Galilei (1564) uno de los primeros físicos experimentales y teóricos. Las siguientes son las conclusiones elaboradas por Galileo debido a sus experimentos:
Si una piedra ligera y otra pesada, atada a una cuerda, emplean el mismo tiempo en alcanzar la posición más baja, entonces ambas piedras deben emplear el mismo tiempo en caer al suelo cuando se las suelta de la misma altura.
La distancia total recorrida durante cierto periodo de tiempo es proporcional al cuadrado de este tiempo.
Ley del movimiento uniformemente acelerado. El movimiento compuesto. Independencia de los movimiento, tanto
en el eje X como en el eje Y. Sus aportes en la Astronomía, abriendo a la humanidad ilimitadas
perspectivas del universo circundante.
Si Galileo es el experimentador por naturaleza, Isaac Newton (1647) lo es por la forma de estructurar formalmente las teorías. Después de definir las nociones de masa, momento, inercia y fuerza, procede a la formulación de las leyes básicas del movimiento. Importantes aportes de orden epistémico frente a estos sabios pueden leerse en: alexandre Koyré, L. Geymonat, C. Truesdell, Ortega y Gasset y José Granes entre otros.
Los aportes de Galileo y Newton sobre las leyes del movimiento permitieron un acelerado avance de la física el cual permitió los
trabajos de Faraday y Maxwell sobre los fenómenos electromagnéticos, terminándose la construcción de la llamada física clásica.
B- TERMODINAMICA.
Los primeros estudios del fenómeno del calor fueron realizados por el hombre prehistórico de las cavernas que descubrió como hacer fuego para estar caliente durante los periodos en que el Sol no le proporcionaba calor suficiente. Su intima colaboradora, la mujer, hizo un importante descubrimiento mas: las diferentes sustancias alimenticias mantenidas durante cierto tiempo sobre la llama o en agua hirviendo sabían mucho mejor y eran mas digeribles. Las nociones de “caliente” y “frío” son innatas en el hombre lo mismo que en todos los demás seres vivientes, y la temperatura del ambiente se registra y señala en el cerebro por millones de nervios que terminan en la superficie de la piel. Pero la respuesta fisiológica a la temperatura se engaña a menudo y un hombre con los ojos vendados no puede decir si su mano ha sido quemada por un hierro al rojo o congelada por un trozo de hielo seco.
El primer instrumento verdaderamente científico para medir temperatura fue inventado en 1592 por Galileo que empleaba con este propósito un frasco de cristal de cuello muy largo y estrecho medio lleno de agua coloreada y colocado al revés en un tazón de agua coloreada.
En el año 1635, el duque Fernando de Toscana, construyo un termómetro empleando alcohol con el tubo cerrado por su parte superior para que el alcohol no pudiera evaporarse.
Mientras Newton estaba en Cambridge estudiando la luz y la gravedad, otro ingles, Robert Boyle trabajaba en Oxford sobre las propiedades mecánicas y la compresibilidad del aire y otros gases. Al conocer la invención de la plomada de aire por Otto Von Guericke, Boyle perfecciono su propósito y comenzó una serie de experimentos para medir el volumen del aire a distintas presiones, altas y bajas.
Cien años después un francés, Joseph Gay – Lussac, estudiando la expansión de los gases cuando se les calienta, encontró otra ley muy importante, según la cual la presión de un gas contenido en un volumen dado aumenta en u n 1/273 de su valor inicial por cada grado
centígrado de temperatura. Así, si se comienza con 0 centígrados y enfriemos el gas a 273 bajo cero, se puede esperar que la presión del gas se reduzca a cero y el gas estará contraído al volumen cero. El punto en el cual ocurre esto se conoce como el cero absoluto.
Aunque se habla del calor desde tiempo inmemorial, el primer hombre que habló del calor como una definida entidad física, cuya cantidad puede medirse como se mide la cantidad de agua, fue James Black (1728 – 1799). Consideraba el calor como un cierto fluido imponderable que llamó “calórico” que podía interpenetrar todos los cuerpos materiales aumentando la temperatura.
La analogía entre el calor y un fluido fue desarrollada aún más por Sadi Crnot, quien comparaba la máquina de vapor, en la cual el trabajo mecánico está producido por el calor fluyendo de una caldera caliente, con una rueda hidráulica, en la cual el trabajo está producido por agua que cae desde un alto nivel.
La idea de que el calor es una especie de movimiento interior del cuerpo material, y no una sustancia especial como creyeron Black y otros, se le ocurrió por primera vez a Benjamín Thompson. La razón de sus dudas era el hecho de que el calor se produce “de la nada” mediante la fricción que evidentemente no tiene nada que ver con la transformación química.
El honor de medir exactamente el equivalente mecánico del calor corresponde al inglés James Prescott Joule.
Cuando quedó firmemente establecida la equivalencia del calor y de la energía mecánica, llegó el momento de extender la obra de Sadi Carnot referente a las leyes de transformación de una forma de energía en otra. El trabajo en esta dirección fue realizado por el físico alemán Rudolph Clausius y el físico inglés Lord Kelvin. Por la experiencia se sabe que el calor siempre fluye desde los cuerpos calientes a los fríos y nunca en la dirección contraria.
Durante el último cuarto del siglo antepasado fue desarrollada aún más la teoría del calor y la correlación de la ley fundamental de la termodinámica con la idea de que el calor es la energía del movimiento de las pequeñas partículas, principalmente por Ludwing Boltzmann en
Alemania, James Clerk Maxwell en Inglaterra y Josiah Gibbs en los Estados Unidos
Es muy conocido que todos los cuerpos materiales se hacen luminosos cuando se les calienta a una temperatura suficientemente alta. Así fue producida la luz por la llama de los mecheros de gas, así es como la luz es producida por los filamentos calientes de las modernas bombillas eléctricas, en la escala cósmica, el Sol y las estrellas emiten luz a causa de que sus superficies están muy calientes.
La emisión de la luz por cuerpos calientes está sujeta a dos importantes leyes: La ley de Wien (Wilhelm Wien 1864 – 1928) y la ley de Stefan – Boltzmann (Ludwing Boltzmann)
Los átomos y moléculas emiten una selección de longitudes de ondas luminosas, típicas para cada uno de ellos. Los gases, átomos o moléculas, vuelan libremente por el espacio chocando unos contra otros constantemente. A cada colisión son “excitados” y vuelan, vibrando y emitiendo ondas de luz características para ellos.
C.-ONDAS.
El viento que pasa sobre un campo de trigo determina un movimiento en forma de onda, que se difunde a lo largo de toda una extensión. Se puede distinguir en este caso dos movimientos, el de propagación de la onda y el movimiento de cada una de las espigas, las cuales ejecutan sólo pequeños desplazamientos de vaivén; es decir, pequeñas oscilaciones.
De acuerdo con el ejemplo anterior, se introducen dos conceptos generales e importantes para la caracterización de las ondas: que depende del medio y longitud de onda.
El concepto de onda resultó muy fecundo en la física. Es decididamente un concepto mecánico. El fenómeno se reduce al movimiento de partículas que, de acuerdo con la teoría cinética, son las constituyen la materia.
Como se deduce del párrafo anterior, existen dos clases de ondas: las que necesitan de un medio (ondas mecánicas) y las que no necesitan un medio (ondas electromagnéticas). En cuanto a este último aspecto,
el primero en tratar de medir la velocidad de una onda electromagnética ( la luz) fue Galileo Galilei, Posteriormente Newton realizó contribuciones, las cuales consistieron en los estudios sobre los colores y la prueba fundamental de que la luz blanca es de hecho una mezcla de rayos de diferentes colores, desde el rojo al violeta.
Otro descubrimiento de Newton fue los llamados “anillos de Newton” que aparecen en torno al punto de contacto cuando una lente convexa se coloca sobre una superficie plana de cristal.
Newton considera la naturaleza de la luz como rayos de partículas que se mueven rápidamente, en contraposición de su contemporáneo, Christian Huygens quien considera la luz como ondas que se propagan a través de algún medio universal que llena el espacio.
Thomas Young explica el fenómeno de los anillo de Newton sobre la base de la naturaleza ondulatoria de la luz y describe su propio experimento con el cual se puede demostrar del modo más elemental la interferencia de dos rayos de luz.
Otro problema tratado pero no resuelto por Newton y Huygens fue el de la polarización de la luz. En 1669, el filósofo danés Erasmus Bartholin descubrió que los cristales de un material transparente llamado espato de Islandia tiene la peculiar propiedad de dividir los rayos que pasan a su través en una cierta dirección en dos rayos separados. Si el cristal gira en torno a la dirección del rayo incidente, uno de los dos rayos que resultan, llamado el rayo ordinario, queda estacionario, mientras que el otro, el rayo extraordinario, se mueve en torno cuando gira el cristal.
Gracias a los trabajos del físico francés Etienne Malus (1775 – 1812), se determinó que la luz no es más que propagación de ondas a través del espacio, pero las vibraciones del medio no se produce en la dirección de la propagación, sino perpendicularmente a ella.
Las vibraciones transversales sólo pueden existir en cuerpos sólidos que resisten al corte y al doblamiento. Esto significa que el éter cósmico, el hipotético vehículo de la luz, no era un gas muy rarificado, sino ¡un cuerpo sólido!. Si se supone que el éter cósmico es una materia sólida muy ligera y fácilmente comprimible, el movimiento de los cuerpos celestes horadaría en él tantos canales que perdería pronto su propiedad de transportar las ondas luminosas a largas
distancias. El enigma estuvo abrumando a los físicos durante muchas generaciones hasta que finalmente le resolvió Albert Eisntein, descartando el concepto de éter.
D. ELECTROMAGNETISMO
Los fenómenos de la electricidad y el magnetismo fueron conocidos por los antiguos griegos y probablemente por todo el resto del mundo antiguo. Sin embargo, los primeros estudios sistemáticos fueron emprendidos al comienzo del Renacimiento de las ciencias y las artes. Sir William Gilbert, llevó a cabo cuidadosos estudios de las interacciones magnéticas y publicó sus resultados en un libro, De Magnete, que contiene una descripción de todas las esenciales propiedades cualitativas de los imanes.
Durante la segunda mitad del siglo XVII, los físicos se dedicaron en muchos países a estudios cuantitativos de las fuerzas electromagnéticas. Uno de sus descubrimientos más importantes en esta línea fue el realizado por el francés Charles Augustin de Coulomb, que desarrolló la llamada “balanza de torsión” para medir fuerzas muy débiles.
Hacia la misma época vivía en Inglaterra un personaje realmente solitario, llamado Henry Cavendish. Descubrió todas las leyes de las interacciones eléctricas y magnéticas al mismo tiempo que Coulomb y sus trabajos en química desafían a los de Lavoisier. Además aplicó una balanza para el estudio de las fuerzas gravitatorias sumamente débiles entre los pequeños objetos y, sobre la base de estos experimentos, llegó a fijar el valor exacto de la masa de la Tierra.
El honor de haber descubierto el puente entre la electricidad y el magnetismo corresponde al físico danés Hans Christian Oersted que, habiendo oído hablar de la obra de Volta, construyó una pila eléctrica y efectuó diversos experimentos con ella. Un día del año 1820, cuando se dirigía a dar su lección en la Universidad de Copenague, Oersted tuvo una idea. Si la electricidad estática no afecta a los imanes de ningún modo, acaso las cosas sean distintas si se hace la prueba con electricidad que se mueva a lo largo de un alambre que conecta los dos polos de la pila de Volta. Oersted colocó en la mesa su pila Volta, conectó los dos extremos opuestos con un alambre de platino y situó una aguja de brújula a poca distancia. La aguja, que se suponía que
siempre se orientaba en la dirección Norte – Sur giró y se quedó quieta en la dirección perpendicular al alambre.
Cuando llegó a París la noticia del descubrimiento de Oerted atrajo la atención del físico y matemático francés André Marie Ampère que, encontró que no sólo una corriente eléctrica actúa sobre una aguja magnética, sino que también dos corrientes actúan una sobre otra, produciéndose una atracción entre dos alambres paralelos que transportan corrientes eléctricas en el caso de que las corrientes vayan en la misma dirección y una repulsión si las direcciones de las dos corrientes son contrarias. Demostró también que una espiral de alambre de cobre que puede girar libremente en torno de un eje vertical se orienta en la dirección Norte – Sur si la corriente sigue la misma dirección que la aguja de la brújula y que dos espirales o bobinas interactúan una sobre otra de la misma manera que dos varillas imanadas.
Mientras Ampère se interesaba casi exclusivamente en los efectos magnéticos asociados con las corrientes eléctricas, el físico alemán George Simon Ohm, trataba de ver en qué medida la fuerza de la corriente eléctrica depende del material del alambre por donde corre y el potencial eléctrico que la mantiene corriendo.
Michael Faraday (1791 – 1855), llevó los estudios clásicos sobre los fenómenos eléctricos y magnéticos a su cima y abrió una nueva era que ahora se llama “física moderna”. Descubrió la descomposición química por medio de la corriente eléctrica o electrólisis y la inducción electromagnética. Intentó también establecer una relación entre las fuerzas electromagnéticas y las fuerzas de la gravitación newtoniana.
El trabajo de dar a las ideas de Faraday una formulación matemática cuantitativa fue realizado por James Clerk Maxwell (1831 - 1879). Su exitosa interpretación del campo electromagnético produjo las ecuaciones de campo que llevan su nombre. Una formidable habilidad matemática, combinada con su gran intuición, le permitió encabezar el camino en el estudio del electromagnetismo y la teoría cinética.
Desde la perspectiva que he planteado a través de un ambiente de aula en el que se tengan en cuenta principios, medios y fines, creo posible un entramado de relaciones que permite mantener a los
educandos en una actitud de búsqueda inagotable: de conocimientos, de exploración y de aproximación al mundo que le rodea.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES - APUNTANDO HACIA EL NUEVO PROGRAMA
INTRODUCCIÓN Y PROPÓSITOSEl principal propósito de esta cátedra es prepara a los estudiantes del ciclo complementario para el uso del enfoque de descubrimiento, en la enseñanza escolar de la ciencia en el nivel elemental.Piagett, Bruner,vigotsky y otros, han demostrado que los niños tienen un natural espíritu investigador y que cuando se los hace intervenir en el proceso de descubrimiento se movilizan más fácilmente que mediante el aprendizaje común. Además, los nuevos proyectos de planes de estudio referentes a la ciencia moderna en el nivel de la básica primaria, están orientados hacia el descubrimiento.La manera como trabaja un científico , se acomoda muy bien con nuestro empeño por el descubrimiento. La ciencia es investigación y descubrimiento. El modo de lograr que un niño asimile lo que es la ciencia y la manera como se revela el conocimiento científico, consiste en ofrecerle la oportunidad para actuar como un científico.
ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA
Iniciamos nuestro recorrido didáctico, haciendo un trabajo suficientemente amplio sobre los sentidos y su importancia en la investigación de las Ciencias Naturales.Muchos años de experiencia en la enseñanza de las ciencias naturales nos ha permitido
concluir que el poco cuidado por el desarrollo de los sentidos en función de la investigación,
nos ha conducido a los pobres resultados en la profundización de las ciencias naturales.
Muy poco se hace en las Escuelas y Colegios por Animar la investigación en las Ciencias
Naturales y muchas veces lo que se hace no tiene método. Recuperar el valor de los
sentidos en función de la ciencia es un propósito de esta cátedra , por eso el trabajo de
este primer semestre se centra en aprender a Observar . Hallar con los estudiantes un
método de observación que reúna todos los sentidos y que permita , además, ¡ Pillar el
Detalle! , ese es nuestro empeño.
Para el Segundo semestre ofrecemos estudiar el marco filosófico e histórico en que se
desarrolla la enseñanza de la ciencia. Las más recientes investigaciones y los métodos
didácticos de eficacia comprobada aplicados a problemas fundamentales como los
siguientes:
Qué es la ciencia?
Cuales la naturaleza del descubrimiento en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia?
Qué innovaciones, experimentaciones y reformas, han caracterizado a la ciencia en
la escuela elemental a lo largo de los últimos años?
En el tema ¡! La naturaleza del descubrimiento en la enseñanza-aprendizaje de la
ciencia!! Se dedica un considerable espacio a examinar las obras de Jean Piaget,
Jerome Brunner, Robert Karpluz y otros, de modo que los nuevos maestros puedan
entender mejor, por qué hay que hacer participar activamente a los niños en las
actividades de descubrimiento.
En el Tercer semestre se dedica especial atención as los aspectos prácticos de la
enseñanza de la ciencia- Se insiste en las técnicas que un maestro debe desarrollar
para facilitar el descubrimiento. Para ser un maestro cuya enseñanza esté centrada en el
descubrimiento, es fundamental aprender a formular y responder las preguntas de los
niños.
En el tema ¡! Técnicas de interrogación que suscitan el descubrimiento!! Se dan
instrucciones específicas sobre la manera de desarrollar esta capacidad.
Para el Cuarto Semestre, ofrecemos especial atención a los problemas de integración de
la ciencia y la matemática, a la individualización de la enseñanza científica y a la forma
de estimular la creatividad y prestar especial atención a los factores en favor y en contra
de los objetivos didácticos referidos a la conducta. Se incluyen, además instrumentos de
evaluación relacionados con los aspectos cognitivos, afectivo y sicomotor de la
conducta.
PRIMER SEMESTRE.
LA OBSERVACION CIENTIFICA.
"Las primeras facultades que en nosotros se forman y se perfeccionan, son los sentidos, por lo tanto son los primeros que deberán cultivarse y los únicos que se echan al olvido o que más se descuidan.
La actividad coordinada de los sentidos, constituye la puerta del pensar humano".
TEMAS Y SUBTEMAS.
I ESQUEMA DE LOS SENTIDOS
1. Anatomía de los sentidos.2. Conocimientos Fundamentales.3. Una didáctica para la enseñanza de los sentidos en el 4° y 5° EBP
II DEFECTOS, ERRORES Y ENFERMEDADES DE LOS SENTIDOS
1. ¿En que consiste el error? Causas.2. Modos de corregir los defectos.3. Lo que puede hacer el maestro para mejorar estas limitaciones
III MEJORAMIENTO Y AMPLIACION DE LOS SENTIDOS
1. Tecnología del mejoramiento de los sentidos.2. Ejercicios para el mejoramiento, de los sentidos.
IV FICHAS DE OBSERVACION
SEGUNDO SEMESTRE.
I - ¿QUÉ ES LA CIENCIA MODERNA?
¿Qué es lo que el maestro desea que los alumnos obtengan del
programa de enseñanza científica?
La respuesta a esta pregunta, depende de la idea que el maestro tenga
acerca del verdadero espíritu, estructura y función de la ciencia
moderna.
TEMAS Y SUBTEMAS.
1. Una definición provisional de la Ciencia.
2. Los procesos de la ciencia.
Las actitudes científicas.
La investigación científica.
Las preguntas acertadas.
Estrategias de investigación.
3. Los productos de la Ciencia.
Conjuntos verificados de conocimientos acumulados y
sistematizados.
Los Hechos científicos.
La generalización o el Concepto.
Las teorías: explicaciones amplias de la Ciencia.
4. Conclusiones que pueden extraerse de la investigación Científica
respecto de la enseñanza de la ciencia.
5. Resumen.
6. Autoevaluación y temas para profundizar.
II - LA NATURALEZA DEL DESCUBRIMIENTO EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA CIENCIA.
Cuando un educador profesional adopta decisiones acerca de la
selección, planeamiento y realización de experiencias científicas con
los niños, debe preguntarse si tales experiencias son coherentes con la
manera como los niños aprenden y si sirven para alcanzar los fines de
la enseñanza, de los precesos y productos científicos, en forma
efectiva y eficiente.
Los maestros de ciencias y los estudiantes de ciclo que abordan estas
materias, han tenido contacto anterior con los fundamentos de la
sicología educativa.
1. Cómo aprenden los niños.
La importancia de los perceptos.
Los perceptos configuran conceptos.
La formación de principios científicos.
= Niveles de aprendizaje.
2. Conclusiones prácticas del modo de aprendizaje de los niños, para
el contenido de la enseñanza de la ciencia.
¿Que debemos enseñar?
= Currículo de Ciencia.
¿Que grado de eficacia tiene los currículos basados en esquemas
conceptuales?
Crítica e los esquemas conceptuales.
3. Relaciones entre el modo en que los niños aprenden y la
enseñanza de procesos científicos.
¿Cómo enseñar?
¿Qué es el enfoque del descubrimiento en la enseñanza de las
ciencias?
= Ventajas del aprendizaje por el descubrimiento.
4. Condiciones que estimulan la enseñanza - aprendizaje, por el
descubrimiento.
El hecho discrepante.
La libertad para descubrir.
La necesidad de ampliar el conocimiento.
La práctica del descubrimiento.
5. El rol del maestro en el aprendizaje por el descubrimiento.
6. Resumen.
7. Autoevaluación y temas para profundizar.
III - INNOVACION, EXPERIMENTACION Y REFORMA EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA EN LA ESCUELA PRIMARIA.
1. Perspectiva Histórica de la ciencia en la Escuela Primaria.
Cómo ha sido la enseñanza de la Ciencias en la escuela Primaria a
partir del siglo XX.
Movimientos de reforma Nacional en la Enseñanza de las Ciencias.
2. La experimentación, la innovación y los proyectos de reforma de la
enseñanza de la ciencia en la Escuela Primaria.
Muestras de programas Científicos innovadores.
= Ciencia: Un enfoque basado en procesos.
= POCCE ( programa orientado conceptualmente de ciencia
elemental).
= EEC ( Estudio elemental de la Ciencia).
= EMMC ( Estudio para el mejoramiento del currículo de ciencia).
= Currículos de ciencias estatales y locales.
La revisión de los libros de texto para la enseñanza de la ciencia.
Elementos similares en los proyectos innovadores. Posibles
tendencias.
3. Evaluación y controversia sobre los nuevos programas de ciencias.
Equilibrio entre el proceso y estructuración del contenido.
¿Hasta qué punto deben estar estructurados los ejercicios del
proyecto?
Justeza de la evaluación del proyecto.
Coherencia de los instrumentos evaluativos.
Consecuencias prácticas del proceso evaluativo para los maestros
de ciencia elemental.
4. Resumen.
5. Autoevaluación y temas para profundizar.
TERCER SEMESTRE
COMO ORGANIZAR Y PLANIFICAR LA ENSEÑAÑZA -
APRENDIZAJE DE LA CIANCIA MEDIANTE EL DESCUBRIMIENTO.
I SELECCIÓN Y PLANEAMIENTO DE STUDIO DE CIENCIA BASADO EN EL DESCUBRIMIENTO.
TEMAS Y SUBTEMAS
1. Selección de un programa de ciencias continuo y equilibrado. Alcance del programa de ciencia. Secuencia del contenido. La variedad de actividades. Esquemas conceptuales. Sugerencias didácticas. La selección de los estudios.2. Planificación de los estudios sobre ciencia. El enfoque de la enseñanza de la ciencia mediante unidades
didácticas. Transformación de las unidades de recursos didácticos en unidades
de la enseñanza. Planes de lección diaria.
=¿Porque escribir planes de acción diaria?=¿Que entra en los planes de acción diaria?=Redacción de planes de lección diaria.=Ejemplos de un plan de lección diaria.
Las guías del Maestro de los libros de texto. Sugerencias didácticas. La planificación de las lecciones. ¿Cómo planea la enseñanza por el descubrimiento?3. Resumen.4. Autoevaluación y temas para profundizar.
I TECNICAS DE INTERROGACION QUE SUSCITAN EL DESCUBRIMINETO.
1. Oportunidades que ofrece la ciencia para la interrogación eficaz.2. Planteamiento previo a la interrogación. Saber lo que uno desea enseñar. Saber por qué se formulan preguntas.3. Tipos de preguntas.
Preguntas que surgen en el curso de la clase o son producto de una inspiración repentina: no planeadas.
La pregunta de los niños. Una taxonomía. Piaget y las preguntas de los niños. Preguntas pre-determinadas. Las preguntas convergentes tienden al cierre. Las preguntas divergentes son abiertas. Muestra de actividades en clase: preguntas convergentes y
divergentes. Sepa como responder a las preguntas de los niños. Recompensa y castigo.4. Consecuencias prácticas para el planeamiento de la interrogación
en la enseñanza de la ciencia.5. Técnicas para mejorar la capacidad de interrogación. Cómo elaborar y utilizar la invitación al descubrimiento. Una técnica
de debate. Como seleccionar y utilizar hechos científicos que contradicen la
intuición. Como preparar y utilizar enigmas gráficos.6. Resumen.7. autoevaluación y temas para profundizar.
III COMO DIRIGIR EXPERIENCIAS DE LABORATORIO QUE INDUZCAN AL DESCUBRIMIENTO: EXPERIMENTOS Y
DEMOSTRACIONES.
1. Experimentos y demostraciones. Aclaración de los términos. El papel de las demostraciones en la ciencia elemental. Los experimentos en el dominio de la enseñanza científica. Síntesis de los propósitos de la demostración y el experimento.2. Lecciones de laboratorio orientadas hacia la experimentación y que
inducen al descubrimiento. El énfasis sobre el contenido científico. Lecciones de demostración
que inducen al descubrimiento.=Como reparar y realizar demostraciones de descubrimiento.
El énfasis sobre el proceso-contenido científico. Lecciones de laboratorio basadas en el descubrimiento.
3. Como planear una lección de laboratorio que induzca al descubrimiento.
4. Sugerencias útiles para redactar lecciones de laboratorio tendientes al descubrimiento.
La redacción de preguntas abiertas. =Factores o variables experimentales.=Factores cualitativos.=Factores cuantitativos.
5. Organización y ejecución de las lecciones de laboratorio basadas en el descubrimiento.
Organización y planteamiento de las actividades de laboratorio. Reparación del laboratorio. Realización de las actividades de laboratorio.6. Resumen.7. Auto evaluación y temas para profundizar.
IV OTRAS ACTIVIDADES CIENTIFICAS DE DESCUBRIMIENTO QUE PUEDEN REALIZARSE DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA
1. Actividades de descubrimiento científico dentro de la escuela. Pronostico de la lectura en los programas de descubrimiento
científico. Los textos de ciencia en los programas de descubrimiento.
=Limitaciones de los manuales científicos. Cómo superar las limitaciones de los manuales.
=Como individualizar los materiales de lectura y las actividades de ciencias.
El texto programa y las maquinas de enseñar.=La importancia de los debates en la ciencia mediante el descubrimiento.
Dispositivos audiovisuales y descubrimiento en la enseñanza de la ciencia.=La combinación o el equipo multisensorial.=Tableros murales y exhibiciones.=El microproyector.=El retroproyector.=La radio y la televisión.
2. Las actividades científicas de descubrimiento fuera de la escuela. Los recursos de la localidad: la gente
Los recursos de la localidad: los lugares=Excursiones didácticas.
Experiencias de conservación de los terrenos escolares. Como organizar las excursiones didácticas.
=¿Por qué se propone realizar el paseo?=¿Cómo preparar el paseo?=¿Cómo realizar el paseo?=¿Cómo completará su trabajo después del paseo?
3. Resumen.4. Autoevalucaion y temas para profundizar.
CUARTO SEMESTRE.
ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA CIANCIA MEDIANTE EL
DESCUBRIMIENTO
I COMO INDIVIDUALIZAR EL DESCUBRIMIENTO CIENTIFICO.
TEMAS Y SUBTEMAS
1. Las investigaciones acerca de las diferencias individuales.2. Las técnicas de la individualización. 3. El plan de avance individualizado y el de avance continuo. Ventajas de la educación individualizada. El papel del maestro en la individualización.4. Técnicas generales que pueden utilizarse para la enseñanza
individualizada.5. Los estudiantes especialmente dotados.6. Niños de aprendizaje lento.7. Niños del proyecto Head Start.8. El niño con retardo mental.9. Los ciegos.10. Ejemplos de sistemas escolares que incluyen programas
individualizados de ciencias.11. El reconocimiento estimula el rendimiento individual.
12. Resumen.13. autoevaluación y temas para profundizar.
II COMO ESTIMULAR LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA MEDIANTE EL DESCUBRIMIENTO
1. ¿Que es lo que conforma un curso creador?2. ¿Cuales son las características de las personas dotadas de una
acentuada capacidad creadora?3. Investigaciones sobre creatividad.4. Los niños críticos en el desarrollo del talento creador.5. ¿Cómo estimular y promover la creatividad en la escuela primaria?6. ¿Por qué han descuidado los maestros el desarrollo del potencial
creador? Dos fines opuestos: terminar el programa y aprender.7. Los currículos científicos. Los textos y la creatividad.8. Las técnicas para desarrollar la creatividad.9. Resumen.10. Autoevaluación y temas para profundizar.
III EL PAPEL DE LA MATEMATICA EN EL DESCUBRIMIENTO CIENTIFICO.
1. Interrelaciones entre la ciencia y la matemática en las escuelas.2. Datos dicotómicos y métricos.3. La matemática pone de manifiesto las relaciones.4. Extrapolación e interpolación.5. La matemática y la ciencia se ocupan de la solución de problemas.6. La matemática ayuda a la objetividad científica.7. Los enfoques de la enseñanza de las ciencias y de la matemática
se superponen parcialmente.8. La interrogación de la ciencia y la matemática en la reforma del
currículo.9. Los nuevos proyectos de currículo de ciencia-matematica. "Estudio del enfoque cuantitativo en la Enseñanza de Ciencia en la
Escuela Primaria". "Grupo de estudio de la Enseñanza de Matemáticas en las
Escuelas" (GEEME). El "Estudio de la ciencia Elemental".
Revisiones Internacionales del currículo. "Proyecto Nuffield para la Enseñanza de la Matemáticas". "Proyecto de currículo de Ciencia para las Escuelas", de la
Universidad de Ilinois.10. ¿Para que los maestros propongan el uso de la matemática en
la escuela?11. Resumen.12. autoevaluación y temas para profundizar.
IV LA EVALUACION: OTRA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE MEDIANTE EL DESCUBRIMIENTO.
1. Funciones de la evaluación. La evaluación es continua y acumulativa. La evaluación sirve para el diagnostico. Mediante la evaluación se aprecia el rendimiento y se obtiene
motivación. La evaluación permite la diferenciación entre los alumnos. La evaluación como comunicación de la información.2. Objetos de conducta y su evaluación en la enseñanza de la ciencia. Limitaciones de los objetivos d conducta. Taxonomía de los objetivos educacionales.3. Dominio cognitivo. Verificación del conocimiento científico: Los productos. Los tests estandarizados. Verificación del domino afectivo.4. El dominio psicomotor .5. Sugerencias para los maestros respecto de la evaluación.6. Resumen.7. Autoevaluación y temas para profundizar.
ESCUELA NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA
PROYECTO
“MATEMÁTICAS PARA TODOS”Alternativas Pedagógicas Para la Enseñanza de las Matemáticas a
Través de La Lúdica.
RESPONSABLE : JUAN DAZA GIRALDOEQUIPO DE ESTUDIANTES DEL CICLO COMPLEMENTARIO
Barranquilla
PRESENTACIÓN
La Escuela Normal Superior supone Maestros proponentes, lectores, escritores, investigadores, si se quiere reconocer la institucionalidad formadora de verdaderos maestros diferenciados de simples instructores u operarios de la ciencia fría y sin emociones en el aprendizaje de la misma. Por ello la consideración que el Maestro de nuestra Normal Superior La Hacienda, debe estética y éticamente ser creador de alternativas pedagógicas que posibiliten potenciación de intereses, habilidades, talentos, en nuestros estudiantes.
Hoy, más que nunca, queremos ayudar a formar Maestros innovadores, que cuestionen el estatismo de nuestras instituciones, como de las formas pedagógicas de enseñanza - aprendizaje establecidas por el sistema; en toda sociedad existen factores que cambian vertiginosamente para adaptarse a nuevas sociedades y a nuevas necesidades, sin embargo las formas educativas siguen siendo en alto porcentaje incambiables, empezando por la mentalidad en que fuimos formados la mayoría de educadores, que a veces manifestamos las dificultades mentales para adaptarnos a nuevas formas de educar.
Por fortuna, y a tiempo, la sacudida a nuestras Normales, ha despertado motivaciones y acciones que ojalá transformen de manera significativa los discursos y acciones pedagógicas.
En nuestra Normal Superior La Hacienda nos hemos motivado de muchas maneras; hoy mostramos una parte de esta motivación. Un proyecto en estudio y al mismo tiempo en experimentación, con algunos resultados al juicio de los expertos, MATEMÁTICAS PARA TODOS, una construcción que resulta de la concepción de clubes disciplinares, de centros de interés, de grupos de apoyo; como también de una concepción de potenciación de talentos e inteligencias exitosas.
Este proyecto nos muestra las posibilidades de hacer de las matemáticas un aprendizaje significativo, proponente y lúdico. Aquí entendemos la lúdica como el placer y satisfacción por el aprender, más no como una tortura sistemática de los sistemas educativos, en donde las mediciones valorativas han cometido errores pedagógicos garrafales.
El Maestro y sus estudiantes en este proyecto están demostrando las posibilidades de autoaprendizaje, de constructos colectivos, de ensayos, de acomodaciones y desacomodaciones en las propuestas matemáticas, y porque no de las maneras diversas de aprender o estudiar una ciencia.
98
Nos corresponde aplaudir y motivar a quienes se atreven a repensar los formulismos pedagógicos, pero más que todo a disentir de formas aparentemente inmodificables, como también a no ser estacionarios en el diván de la pereza y anquilosamiento pedagógico en que algunos educadores nos movemos.
Gran satisfacción para toda nuestra Normal por estos aportes, también aplauso para sus pensadores y gestores, y que el camino de la sabiduría siga en ascenso hacia la Calidad Humana y Excelencia EducativaMATEMÁTICAS PARA TODOS“Alternativa Pedagógica para la Enseñanza de la Matemática a
Través de la Lúdica”.
PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN.
El proyecto que se describe a continuación se realiza en la ENS “La
Hacienda”, el cual es para los estudiantes maestros y comunidad normalista
una experiencia bastante significativa y satisfactoria. Para la realización de
este proyecto se ejecutaron una serie de observaciones y análisis de las
situaciones negativas que se vienen dando en los procesos de enseñanza
de los contenidos de matemática; como es el caso de la poca utilización de
recursos didácticos en las clases. También se realizaron entrevistas a
maestros donde se pudo percibir que los procesos son muy tradicionales y
en algunos casos monótonos, con base en esto nos vimos en la necesidad
de crear estrategias metodológicas para fortalecer los procesos de
enseñanza organizada en el área de matemática en una forma lúdica,
99
dinámica e innovadora, de esta manera cambiar en la comunidad estudiantil
la concepción de que la matemática es aburrida, y difícil.
El desarrollo de este proyecto se comienza a dar en las aulas de clases de
nuestra institución, donde cada uno de los estudiantes tiene la oportunidad
de plantear sus propuestas de cómo enseñar un tema del contenido
matemático a un estudiante, generando en él un conocimiento más amplio,
satisfacción por aprender, una apreciación correcta del significado de sus
acciones, y nociones más concretas de los temas a tratar, haciéndolo de
una manera mas placentera; aprendiendo lúdicamente.
Todo esto se dio pensando en la educación de los estudiantes, empezando
por preescolar y la básica primaria.
JUSTIFICACIÓN
Esta experiencia es significativa porque es capaz de crear situaciones
atractivas de aprendizaje que generan en el estudiante el gusto por la
educación matemática, dejando atrás el temor por la participación en ella.
Cabe resaltar que el material se usa inadecuadamente cuando lo usa
exclusivamente el profesor, aunque se sirva de él para atraer y mantener la
atención del estudiante para facilitar en este la apreciación del significado
de sus propias acciones y actitudes, también ayuda a interiorizar más los
procesos que realiza el niño a través de la manipulación y organización de
100
materiales que le dan la habilidad de relacionar los conocimientos nuevos
que tiene, con los que está experimentando. Esto hace que posibilite un
conocimiento más amplio y vivencial, preparándolo en su recorrido por las
naciones matemáticas funcionales, que le facilite el camino para llegar a los
conceptos y principios. Estos juegos no solamente se centran en las
percepciones cognitivas, sino también en las corporales, como manipulación
de objetos, movimientos del cuerpo y la percepción de imágenes visuales, la
escucha y el manejo de estructuras resaltadas, ya que se tiene en cuenta
que el material didáctico puede servir de base concreta en un momento
determinado, atendiendo a consideraciones prácticas que deberán ser
utilizados como introducción motivadora al desarrollo y proceso parcial de
todos los momentos en la colocación y formación matemática de una aula
de clases, esto permite crear espacios pedagógicos que potencialicen
talentos matemáticos en los centros de interés, énfasis académicos y
práctica pedagógica investigativa, en nuestra escuela.
PROPÓSITOS.
A corto plazo:
Implementar el uso de los juegos didácticos basados en el modelo
pedagógico de la institución, con el propósito de construir ambientes
de aprendizaje con el juego.
101
Adecuar las condiciones físicas para crear una ludoteca donde se
garantice el acceso directo y continuo a los juegos matemáticos.
Mediano plazo:
Generar condiciones de sostenibilidad a nivel institucional que
garanticen la continuidad del proyecto.
Promover el proyecto en las distintas instituciones distritales y
departamentales con el fin de ampliar el número de docentes
responsables de la implementación de la cultura lúdica –matemática.
Largo plazo:
Potencializar en la comprensión del papel del juego y su impacto en el
currículo escolar.
Fortalecer la experiencia y capacitación del grupo de docentes que
serán futuros multiplicadores del proyecto.
Sistematizar estrategias de seguimiento que fortalezcan los núcleos
distritales para sentar las bases de una generalización de las
experiencias, buscando autonomía.
Generar talentos potenciales en el área de matemáticas.
DESCRIPCIÓN.
102
Los aspectos pedagógicos que se desarrollan para el proceso de
construcción de las dimensiones educativas de la experiencia, comenzó a
partir de los primeros cursos de semilleros de talentos o clubes disciplinarios
de matemáticos, y se fue ampliando en la medida que se crearon los
comités o grupos de trabajos por niveles.
Un primer elemento teórico fue el principio de la mediación del juego como
instrumento para el aprendizaje, se plantea que todo conocimiento está
mediado por los instrumentos de los cuales se dispone. En este sentido la
reflexión gira alrededor de los cambios que debe existir en los ambientes de
aprendizaje para disponer de las herramientas lúdicas, que permitan el
dinamismo, interacción y posibilidades de ascender al conocimiento de una
forma agradable, placentera y significativa. En el proceso de interacción
con los juegos y la exploración de las posibilidades de conexión entre los
distintos campos de las matemáticas, se vió otro aspecto importante para
considerar, era el papel de los sistemas de representación, el aprendizaje y
comprensión del conocimiento matemático.
Dado que los juegos son una fuente de diversas representaciones libres y
espontáneas del conocimiento, nos permite estructurar el conocimiento de
los estudiantes desde una perspectiva abierta hacia la comprensión y el
análisis.
Otro elemento que fundamenta la orientación del trabajo con los juegos, es
la reflexión sobre el encuentro con las situaciones problémicas; se crea la
103
necesidad de articular el ambiente de resolución de problemas para lograr
un uso efectivo de los juegos. A partir de estas reflexiones empezamos a
crear juegos en los cuales estuvieran las situaciones problema, como
elementos de aprendizaje que permitan acceder a diversos conceptos, que
dan sentido y significación al conocimiento adquirido por el estudiante.
Pensar en construir ambientes lúdicos conformados por situaciones
problemas, nos condujo también a estudiar a fondo las dinámicas de
exploración como estrategia didáctica para promover el aprendizaje. Con
las situaciones problemas a partir de juegos lúdicos , se han visto como una
oportunidad para reconocer como se aprende colectivamente con la
intermediación del juego.
Estos referentes han sido determinados para centrar la atención en
aspectos fundamentales de la didáctica de las matemáticas y para hacer de
la experiencia un espacio donde se organice conceptualmente nuestro
currículo, apuntándolo hacia un aprendizaje más emocional y significativo
de las matemáticas.
104
Primer Momento:
En primera instancia hubo una selección de grupos que se le asignaron
temáticas de los diferentes grados de preescolar hasta quinto grado de
primaria, luego de esto se identificaron los ejes temáticos con los que se
trabajaría y se utilizaron como base para la elaboración de estos juegos,
también se dieron orientaciones pedagógicas, científicas y lúdicas por parte
del maestro.
Después se comenzó un proceso de consulta orientados a los estándares,
lineamientos, internet, bibliotecas y proyectos de juegos matemáticos ya
existentes. Se comienzan unas primeras propuestas para el diseño de los
juegos que son expuestas y empleadas con el grupo, donde son criticadas
dando sugerencias, aportes lúdicos, pedagógicos, metodológicos y
didácticos.
Segundo momento:
Se muestra nuevamente la propuesta de los juegos con correcciones que
fueron tomadas de la puesta en común que se efectuó anteriormente.
Se puso en práctica la propuesta, se notó el cambio en muchas de estas,
pero todavía les faltaba mejorar en unos pequeños detalles.
Se dio la última muestra de las propuestas corregidas ante el grupo, sus
metodologías estuvieron muy acordes con los niveles de complejidad,
intereses y necesidades de los niños.
Tercer Momento:
105
Se presentó la primera muestra de las propuestas o juegos matemáticos en
el auditorio de la ENSH a estudiantes de esta misma institución ajenos al
grupo, de los grados de octavo, noveno y tercer semestre de ciclo
complementario y algunos profesores de la institución, se les habló de la
metodología, el grado para el que fue diseñado y el fin que se espera del
juego; luego se escucharon las críticas, sugerencias y aportes de éstos, los
cuales se notaron positivos de satisfacción a lo escuchado y observado.
Después se tuvo una nueva práctica experimental con el juego en el aula de
clases, donde se interactuó y se conocieron más a fondo los juegos. Se
llevó a cabo el día viernes 30 de abril del 2004, en el teatro de la ENSH, la
primera feria lúdica de matemáticas la cual fue llamada “Matemáticas Para
Todos”, tuvo la participación de los niños de primaria, profesores de
primaria y bachillerato.
Inicia la presentación de 7:00 a 8:30 de la mañana, iniciando con los
primeros, los niños se mostraron muy sorprendidos e interesados por
participar en cada uno de estos juegos expuestos, algunos niños no se
querían ir porque querían seguir jugando. De 8:30 a 10:00 de la mañana
entraron los niños de segundo, se mostraron muy interesados, les gustaron
los juegos, todos participaron, los manipularon en esta actividad y en cada
juego, para finalizar la mañana de 10:30 a 11:30 a.m. estuvieron
visitándonos los niños de tercer grado, sorprendidos por ver tantos juegos
juntos y llamativos, no sabrían por cuál juego comenzar, se pudo observar
106
que les gustó mucho por participar en esta actividad y en cada juego, de
hecho fue notorio todos sus interrogantes.
Esta misma jornada la continuamos por la tarde con los cuartos grados de
2:00 a 3:00 p.m., les gustó las metodologías de los juegos y decían que
cuándo iban a jugar de nuevo con ellos.
Por último de 3:30 a 5:30 p.m. llegaran los quintos grados, se mostraran
interesados y sorprendidos, al comenzar a jugar se observaron que se
estaban divirtiendo y a la vez aprendiendo.
Los profesores de primaria y bachillerato validaron estas propuestas como
buenas estrategias para la enseñanza-aprendizaje de los niños, por su
hecho innovador.
También opinaron que fue una maravillosa tarea que se les colocó a los
estudiantes de ciclo y educación media, al desarrollar esta estrategia.
Posteriormente se realizó una práctica experimental donde los comités se
individualizaron para llevar a cabo diversas y distintas metodologías y
estrategias, por medio de la cual se determinaría cual es la más pertinente
para llevar a cabo los juegos. Después de haber realizado la práctica
experimental se llevaron a cabo los encuentros pedagógicos de los comités
por niveles, para discutir acerca de las experiencias y hacer aportes sobre
el mejoramiento académico y lúdico de los juegos y pensar en las
proyecciones que los juegos tendrían para ser aplicados en otros nieles
distintos a los iniciales.
107
En la etapa de finalización se le dieron los ajustes de todo el trabajo que se
viene elaborando en el proceso de creación de la propuesta teórica. A partir
de este momento comenzó el proceso de sistematización de las ideas, para
así fundamentar y sustentar teóricamente el proyecto.
A esta experiencia se le dio un carácter cooperativo al trabajo de grupo,
donde se tuvieron en cuenta los intereses y potencialidades, para luego
hacerlas converger hacia unos colectivos, al llegar a este momento se le dio
un carácter teórico-práctico, a medida que avanza la propuesta se va
concatenando las ideas organizativas y la sustentación teórica. Se utilizaron
técnicas etnográficas y acciones participativas, dándole un enfoque
descriptivo y sistemático al proceso de investigación.
Teniendo en cuenta que los conocimientos matemáticos se dejan
aprehender por medio de sus representaciones, un momento muy
importante de la fase preactiva, que debe ser contemplada en las
propuestas; es la previsión de las formas de comunicación o de
representación facilitadoras del aprendizaje.
El estado actual de la experiencia se encuentra en proceso de
consolidación, es decir, las propuestas didácticas que giran en torno al
macroproyecto están elaboradas en un primer inicio, se ha proyectado la
experiencia en la comunidad educativa de la Escuela, sin embargo hace
falta rediseñar algunos juegos, tecnificarlos, volverlos posiblemente
comerciales.
108
La propuesta se ha aplicado en dos ferias internas de la institución, hace
falta la incorporación del proyecto en los currículos de matemáticas de la
Escuela y la aplicación de éste en toda la básica primaria y secundaria.
Nos encontramos ubicados en la fase piloto del proyecto, la cual se basa en
concretar pedagógica, científica y lúdicamente la propuesta.
Las dificultades principales se enmarcaron en la práctica, debido a que los
estudiantes elaboran un juego que realmente amplía el conocimiento pero
en el momento de la aplicación a los niños un solo juego no alcanza para
lleva a cabo la praxis pedagógica. Otra dificultad que se presenta es que los
juegos se encuentran en ensayo tratando de estructurar una base teórica,
también habían unos diseñados para afianzar el conocimiento y no para
aprenderlo ya que estos eran mecanizados y el niño no utilizaba su
razonamiento lógico dado que no era expuesto a situaciones problemas,
sino a operaciones mecánicas. La solución que se le dio a este problema
fue de reestructurar el juego y tener un buen contenido teórico, también se
modificaron los juegos que tenían operaciones mecánicos por situaciones
problemas donde el niño desarrollo el pensamiento lógico.
Otra dificultad que se presentó en el transcurso del proyecto fue la
preocupación de los padres de familia que piensan que los juegos es una
perdida de tiempo y no una buena metodología o estrategia para la
enseñanza-aprendizaje del niño. Este problema se ha solucionando
demostrando la importancia y la efectividad que el juego puede tener ante el
109
niño, ya que no hay que ser monótono al dictar una clase, sino variar
siempre el método para que cada clase tenga un sentido y un valor
significativo, permitiendo así al niño potencializar los procesos matemáticos
como el razonamiento, la resolución, planteamiento del problema, la
comunicación, la modelación, la elaboración, comparación y ejercitación de
procedimientos.
Los problemas que persisten son la falta de redimensionar el proyecto para
que el mismo gestione su sostenibilidad, se requieren de unidades
patrocinantes para acceder a recursos que permitan ejecutabilidad del
proyecto.
Los problemas presentes se ubican en la parte de tecnificación y
sistematización de la propuesta, debido a que nació de un grupo de
talentos y se ha esparcido a otros grupos que también han demostrado
potencialidades en la elaboración de juegos; esto ha hecho que la
propuesta se convierta en un macroproyecto, que recoge las ideas con
talentos psicológicos, científicos y prácticos.
Cuatro aprendizajes importantes producto del desarrollo de este proyecto
son:
1. Se puede hacer didáctica de las matemáticas jugando con los niños
de una manera agradable, significativa, y de por si pedagógica.
2. El juego nos permite, no linealizar el currículo, es decir por medio de
los juegos matemáticos nos podemos olvidar de que para restar hay
110
que sumar; aquí los temas son un solo ente que converge hacia el
placer de aprender jugando.
3. Los docentes por muy determinantes y tradicionalistas que sean no
se cierran al ambiente del juego, dado que es la única acción humana
en la cual somos libres de hacer, aquí los docentes estuvieron a la
expectativa e incluso aportaron sugerencias representativas para el
trabajo en el aula.
4. El juego nos permitió un acercamiento más familiar, seguro y sincero
con los estudiantes, nos internamos en el mundo de los niños, sin las
reglas de los adultos y sin presión del tiempo a nuestras espaldas,
jugamos matemática hasta el cansancio.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS.
Los resultados más manifiestos son: la creación de tres comités de trabajo
lúdico-matemático por nivel A, o sea de octavo grado; B, uno de los
novenos y C un grado de ciclo complementario, cada grupo enfocado bajo
la línea de crear y compartir juegos matemáticos, donde se aprenda sin
saber que se está aprendiendo.
Se elaboraron alrededor de 50 juegos de matemáticas de afianzamiento y
aprendizaje, de ellos 30 son para secundaria con adaptaciones para la
básica primaria y 20 fueron creados única y exclusivamente para los niños
111
de primaria, esto no quita que cualquier persona no pueda jugar con ellos.
Se han organizado ferias lúdicas, matemáticas, talleres experimentales,
encuentros pedagógicos, enriquecimiento de proyectos y la aplicabilidad de
estos. También se abrieron espacios en los horarios de clases para el
trabajo de los comités en los espacios curriculares y extracurriculares,
demostrando así que el proyecto es apoyado y reconocido en la institución.
Se ha considerado el proyecto como un sistema complejo y dinámico, cuyo
mecanismo de evaluación se basa en la autorregulación del mismo, es decir
no solo se da cuenta de los resultados y avances significativos sino que se
hacen aportes que conllevan al desarrollo constante y efectivo de
actividades que no dejan desfallecer el trabajo.
Se ha avanzado en la construcción de programas didácticos para la
enseñanza de las matemáticas a partir del juego, teniendo como referencia
la naturaleza del hombre y los procesos cognitivos que éste desarrolla
cuando esta jugando.
En el transcurso de la experiencia en el aula, los estudiantes han elaborado
y diseñado los juegos, los encuentros pedagógicos y participaciones en
eventos han dado la pauta evolutiva en lo que se refiere a variar
metodologías, estrategias o incluso las maquetas físicas del juego, se han
observado avances significativos en los desempeños de los estudiantes en
los que se refiere a la fluidez argumentativa y expresiva; a la seguridad en el
manejo de auditorios, a los procesos de modelación de situaciones
112
problemáticas, al manejo de la mediación instrumental como estrategia para
construir y enseñar cualquier cosa. En definitiva es válido el transcurrir de lo
que se está haciendo y efectuando en la escuela.
El impacto que ha tenido la experiencia en la institución ha sido positivo y
representativo por parte de área de matemáticas. Se requiere resaltar su
carácter vivo y cambiante presentando en cada niño nuevas estrategias y
propuestas lúdicas para el desarrollo de una matemática emocional y
placentera.
Se destaca la dinámica de crecimiento tanto académica, como los recursos
humanos y físicos; como a partir de una pequeña agenda de trabajo, hayan
surgido 50 propuestas lúdica matemáticas. El desarrollo del proyecto en la
institución implicó articular los ejes y componentes de las matemáticas en la
institución teniendo sugerencias en los avances académicos de los niveles
que hacían parte de la experiencia.
Hoy en día se está realizando el proyecto, tiene un auge, fundamentalmente
en la básica primaria, ciclo complementario y los grados de octavo y
noveno. La escuela ha demostrado que poco a poco la magia del juego se
ha tomado de la mano con las matemáticas, evidenciando que de esta
manera estamos acabando con la violencia simbólica, la apatía y desagrado
que existía hacía la matemática.
CONCLUSIÓN.
113
En síntesis, desarrollar un proyecto de matemáticas lúdicas es un proceso
complejo y lento, que exige una dinámica gradual; para que los juegos
didácticos realmente impacten el currículo y los ambientes de aprendizajes,
es necesario que ésta llegue al aula acompañada de:
a) Un plan de formación docentes en el uso de los juegos y la
fundamentación técnica conceptual y metodológica.
b) La corporación Intra e Inter. Institucional que convoque voluntad en
pro de metas comunes se sustente en el trabajo colectivo.
c) Un alto grado de motivación, compromiso personal y profesional por
parte de los maestros y directivos de la institución que se dispongan
a introducir los juegos.
d) Gestión encaminada a la confección del equipamiento y mejoramiento
de los juegos didácticos.
Por último cabe resaltar que el aprendizaje lúdico y por
descubrimiento es mucho más significativo y valioso para los niños,
hace que los procesos de aula tengan sentido y relevancia, permiten
fortalecer los procesos matemáticos.
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS.
EL NIÑO Y LA ARITMETICA,: Vicente Bermejo Educ. Piados
Educadores, 1990.
114
PROYECTO YUPANA,
JUEGOS MATEMÁTICOS: Vicente Bermejo
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO DE LOS NIÑOS: Artur Barrody,
Educación aprendizaje visor 2000
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LAS MATEMATICAS:
Ministerio de Educación Nacional.
ENCICLOPEDIA AUTODIDÁCTICA IMPERACTIVA, Océano
GÉNESIS DEL NÚMERO EN EL NIÑO: Jean Piaget, Alina Szemiska,
REVISTA EDUCATIVA Y CULTURA No. 40, 1995 Facultad de
Educación Universidad de Antioquia
WWW:GOOGLE.COM
ENCICLOPEDIA ENCARTA
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN., 1994
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA, 1991
WWW YAHOO.COM
MATEMÁTICAS EN ACCIÓN, Modulo Rojo
MATEMÁTICAS CONTEMPORÁNEAS
115
JEAN PEAGET, Formulación del símbolo en el fondo de la cultura
económica, México 1994
BRUNNER JEROME , citado por Jiménez, editorial Magisterio Santa
fé de Bogotá, 1997.
AUSBEL DAVID, Constructivismo y Educación, Educación Arqué
1993
ESTÁNDARES DE CALIDAD DE MATEMÁTICA
CÁTEDRA CURRÍCULO
PRESENTACIÓN
El concepto de currículo en educación ha variado a través del tiempo, acompañado principalmente por transformaciones sociales, culturales, técnicas y educativas. Por lo anterior la cátedra ha dado un giro, presentando actualmente un amplio campo del currículo para una mayor comprensión teórico-práctica de los aspectos fundamentales del mismo, ofreciendo un visión de las dimensiones, características, fundamentos y ejes curriculares que ayuden a entender y aplicar los elementos generales del concepto en todo el campo educativo.
Además se confrontan teorías y enfoques curriculares para que el estudiante-maestro pueda tomar decisiones sobre las estrategias a utilizar en las actividades educativas, a partir del análisis del contexto sociocultural en el que se desenvolverá su labor educativa.
PROPÓSITOS
116
Identificar elementos teórico-prácticos que permitan la apropiación de todos los elementos que conforman el proceso curricular de una institución educativa.
Analizar la forma en que interactúan los elementos del currículo en el desarrollo real de la práctica pedagógica a nivel del aula de clases.
Reconocer los planes de estudio y los proyectos pedagógicos como estrategias que desarrollan intencionalmente el currículo en la educación formal.
Analizar las implicaciones de los diferentes enfoques curriculares, teniendo en cuenta las teorías y modelos que inspiran el currículo.
CONTENIDOS
1. Aproximación al concepto de currículo1.1 Evolución del concepto. Raíces1.2 Diferentes definiciones de currículo 1.3 Algunas concepciones de currículo1.4 Currículo oculto
2. Referentes históricos del proceso curricular
3. Fundamentos del currículo3.1 Fundamentos filosóficos3.2 Fundamentos psicológicos3.3 Fundamentos sociales
4. Elementos del currículo.4.1 Características del currículo 4.2 Dimensiones del currículo
5. Teorías, enfoques y tendencias curriculares
6. Tipos y modelos del currículo
7. El currículo y la legislación
9. Diseño curricular
117
9.1 Factores que condicionan el trabajo curricular
10. Plan de estudio 10.1 Concepto10.2 Asignaturas obligatorias y optativas
11. Proyectos pedagógicos
12. Evaluación curricular.
ESCUELA NORMAL SUPERIOR LA HACIENDACICLO COMPLEMENTARIO
CÁTEDRA TALENTO
PRESENTACIÓN
La cátedra Talento se presenta como una respuesta a la educación para la diversidad, por cuanto la escuela regular debe sumir la educación de estudiantes cuyas necesidades especiales requieren atención específica. Teniendo en cuenta además que todo individuo debe desempeñarse en lo que le gusta para lograr su pleno desarrollo, se hace necesario identificar a tiempo el potencial de aprendizaje o área de talento latente, para que de esta manera puedan afrontar las enormes dificultades que les presenta el futuro, tanto en la vida laboral como en la académica.
En el primer semestre la cátedra aborda fundamentos teóricos que giran alrededor del tema base: Talento; aspectos tales como génesis socio-histórica, conceptos, características, sus diferentes clases, etc., y su implicación en el desarrollo integral del individuo. El segundo semestre apunta a la presentación de herramientas, esto es, ejercicios, guías, trabajos prácticos y metacognitivos para la exploración, identificación,
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fundamentaciòn, formación y profundización de talentos en los estudiantes de preescolar y básica primaria.
PROPÓSITOS
Valorar la importancia de cumplir con las normas referidas a la educación para la democracia.
Analizar elementos teórico - prácticos para identificar, desarrollar y potenciar talentos en los estudiantes del preescolar y básica primaria.
Reconocer el potencial de aprendizaje y sus características, para orientar asertivamente los recursos pedagógicos y didácticos hacia el desarrollo del potencial humano.
Explorar, identificar, fundamentar y profundizar en el potencial de aprendizaje de los estudiantes.
CONTENIDOS
I SEMESTRE
1. Génesis socio histórica de Talento
2. Definiciones: talento, superdotado, creativo
3. Inteligencias múltiples: lingüística, natural, visual y espacial, interpersonal, lógico-matemática, kinestètica, intrapersonal y musical.
4. Clases de talento4.1 Talento Tecnológico4.2 Talento Psicológico4.3 Talento conceptual: científico y artístico
5. Personas famosas internacionalmente que se destacan en las diferentes clases de talento
6. Educación de talentos
7. Breve introducción a la Pedagogía Conceptual7.1 Mentefactos: nocionales, proposiciones y conceptuales7.2 Triangulo Humano
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7.3 Hexágono pedagógico7.4 Modelación didáctica7.5.1 Fase afectiva7.5.2 Fase cognitiva7.5.3 Fase expresiva
II SEMESTRE
1. Fundamentaciòn teóricaObjetivosRol docente
2. Fases de detección de talentos
3. Exploración de talento3.1 Competencias psicológicas intrapersonales3.2 Aptitudes
4. Identificación de talento4.1 Autobiografía4.2 Talento Psicológico
5. Fundamentaciòn de talento5.1 Dimensiones del conocimiento
6. Formación de talento6.1 Economía empresarial
7. Profundización de talento7.1 Fundamentaciòn teórica de las disciplinas7.2 Elaboración de proyectos7.3 Fase de diseño
CÁTEDRA TECNOLÓGICA
VISIÓN
Se sustenta a partir de la necesidad del hombre contemporáneo de adquirir, producir y reproducir la múltiple información que se maneja.Se hace necesaria la adquisición de una gran habilidad para manejar la información acumulada durante muchos siglos de elaboración de conocimientos.
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Esta habilidad constituye uno de los ejes de proyección del individuo frente a su contexto social, político o económico.
PROPÓSITOS
1. Generar y elaborar conocimiento a través del uso de nuevas tecnologías.2. Transformar modelos pedagógicos mediante la aplicación de la informática a la educación.3. Crear material didáctico bilingüe y/o computarizado.4. Impulsar proyectos educativos que integren la tecnología y el bilingüismo.5. Reforzar procesos comunicativos
1. INGLÉS
PROBLEMAS Y PROYECTOSCONTENIDOS
1. Adquisición manejo de un vocabulario básico, aproximadamente 400 (cuatrocientas) palabras.
Vocabulario relativo a: cuerpo humano, adjetivos, animales, escuela, familia, comida, frutas, lugares, geografía, profesiones, casa, centro comercial, transporte, deportes, el parque, sentimientos, cuidado y aseo, la calle.
2. Los estudiantes de ciclo, tengan o no un buen nivel de inglés, necesitan revisar algunos aspectos de la gramática inglesa, con el fin de aprovechar mejor los contenidos que se estudiarán en los semestres siguientes.
Presente simple Presente continuo Pasado simple Pasado continuo Presente perfecto Pasado perfecto
Todos en sus formas afirmativa, negativa e interrogativa. Adjetivos.
ACTIVIDADES
Agrupar a los estudiantes para que investiguen el vocabulario relativo a uno de los temas. Deben presentar en una hoja de block los dibujos o el dibujo que facilite la ubicación de las palabras.
Fotocopiar y compartir su investigación. Elaborar un crucigrama, sopa de letras o cualquier actividad, que permita evaluar a
sus compañeros, de manera lúdica, la adquisición y manejo del vocabulario. Formar una carpeta con todos estos trabajos. Explicación, talleres, revisión en grupo.
METODOLOGÍA
Este Proyecto debe realizarse en forma paralela y transversalmente al desarrollo de las otras actividades programadas.
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Se buscará que el estudiante se enfrente al reto de adquirir vocabulario no como una imposición, sino como una actividad lúdica que a la vez que incremente su nivel de inglés, le permita explorar y expresar sus aptitudes, creatividad y el trabajo en equipo.
Los estudiantes recibirán las explicaciones necesarias para que realicen las prácticas pertinentes. Posteriormente se procede a realizar las aclaraciones y explicaciones necesarias.
RECURSOS
Tablero, dinámica grupal, crucigramas, sopas de letras, carpetas y taller.
EVALUACIÓNMemorizar, presentar modelos, analizar, leer correctamente, aplicar y traducir.
2. INFORMÁTICA
INDICADORES DE EVALUACIÓN
En cuanto a los ejercicios realizados con base en las guías, se valorará la comprensión que el alumno alcance, del tema presentado. Si el trabajo es grupal, se valorará la participación activa y creativa del estudiante.
Argumentación oral donde el profesor puede apreciar la calidad del análisis, la comprensión de conceptos y el uso del lenguaje técnico.
Resolución de problemas en forma óptima. Evaluación de la destreza de cada alumno en el uso del equipo, mediante la observación
detallada, por parte del profesor, durante las prácticas en el computador.
PROBLEMAS O PROYECTOS
CONTENIDOS.
1. Introducción a la informática y telecomunicaciones
Elementos básicos de informática y telecomunicaciones. Conceptos de hardware y software. Herramientas de productividad. Procesador de texto, planillas de cálculo, manejador de
archivos, dibujador y otras herramientas. Herramientas de comunicación: correo electrónico, listas de discusión, Web. Servicios de
información y otros.
2. Implementación de material didáctico a través de la informática.
Se orienta hacia la utilización de recursos de software como material de apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La idea es que al final el estudiante presente diferentes materiales didácticos elaborados utilizando los recursos de la informática.
3. Tecnología en la administración de procesos escolares.
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Importancia de la informática en el trabajo administrativo del profesor y de la escuela. Estudio de técnicas para conocer y analizar tareas y procedimientos que se realizan en la
Escuela, utilizando el software como herramienta de apoyo. Análisis de procesos, tales como: la planilla de notas, boletines, carnets, información de
alumnos, control de matrícula, control de asistencia, fichas.
4. Diseño y evaluación de proyectos educativos que apliquen el inglés a la informática.
Adquisición de destrezas y conocimientos que le permitan integrar y aplicar los conocimientos adquiridos en los semestres anteriores, con el fin de desarrollar un proyecto educativo aplicable a su tarea docente.
METODOLOGÍA
Los conceptos teóricos se presentarán al estudiante mediante guías elaboradas por el profesor. Estas guías incluirán ejercicios de comprensión de lectura y de análisis de conceptos y situaciones.
Se deben realizar prácticas directas en los equipos de computación. El estudiante recibirá un manual de instrucciones, con ejercicios de comprobación, que le
permita aprender a utilizar una determinada aplicación a su propio ritmo. El papel del profesor será de guía y profundización en los casos que sea necesario. Otra forma de trabajo complementaria es la organización de seminarios y talleres, con la
colaboración de los estudiantes, sobre temas de actualidad respecto a la informática, la nueva tecnología y el inglés, con la finalidad de socializar los conceptos, conocimientos y experiencias, además, de aprender a utilizar herramientas muy válidas en nuestro ejercicio docente.
RECURSOS
Los elementos de trabajo: tablero, proyector, retroproyector, equipo de la sala de informática e idiomas y sala de multimedia.
Las clases teóricas serán complementadas por guías, proporcionadas por la Escuela y elaboradas por el profesor.
Material bibliográfico, disponible en la biblioteca o proporcionado a los estudiantes para que ellos lo fotocopien.
CÁTEDRA DE GESTIÓN Y EVALUACIÓN
PROPÓSITOS
Buscamos con la Cátedra de Gestión y Evaluación en el Ciclo Complementario, redimensionar el concepto de gestión y calidad educativa que requiere el nuevo Maestro.
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Posibilitar la concepción de una Escuela con estrategias que posibiliten el desarrollo del potencial humano de nuestra gente.
Preparar un Maestro acorde a los desafíos del milenio que iniciamos, pero con calidad y competencia profesional.
Comprender nuestra misión como Maestros, que seamos posibilitadores del desarrollo de inteligencias, en medio de la diversidad de nuestros estudiantes.
Incrementar un esquema mental en nuestros Maestros, que entendamos la evaluación como un proceso que reanima el desarrollo de competencias intelectuales y el desarrollo aptitudinal de quien se acerca a la Escuela, con intencionalidad de aprender a ser.
Dimensionar una Escuela alterna, que tenga contrastes con el modelo actual, en donde se perciba la diferenciación, pero también inferir los elementos en donde se conceptualiza tanto la capacidad de gestión como la evaluación por competencias.
JUSTIFICACIÓN.
La Gestión Educativa no, puede quedarse en el solo discurso normativo y legislativo del sistema, debe orientarnos hacia la verdadera calidad de los centros educativos, de las personas y de los procesos pedagógicos. La resultante de una excelente gestión tiene como resultado una excelente calidad educativa, nos puede llevar a diseñar unos centros educativos de alta competencia académica, a tener unos educadores altamente calificados, pero también debe dar unos excelentes gerentes educativos, cuya característica esencial es el nivel de liderazgo ante la comunidad educativa.
El Ciclo Complementario debe darse en las coordenadas de investigación y producción pedagógica, dar el paso a una academia de reflexión, confrontación y creación de modelos pedagógicos alternos El Maestro del Ciclo debe dominar los procesos que hasta ahora ha manejado la educación institucional del sistema, pero debe dar salto a la construcción de otras alternativas, que, aunque no dejan de ser ideales, o utopías, merecen construirse durante muchos años para poder comparar procesos y resultados
Nuestra Cátedra de Gestión y Calidad de la Educación, debe producir un nuevo Maestro, que al menos tenga la capacidad crítica del sistema vigente,
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un Maestro capaz de reflexionar el cambio de la estructura escolar, y que sea capaz de diseñar un discurso verdaderamente democrático de la acción educadora.
PROBLEMAS O PROYECTOSCONTENIDOS
1. Formación de futuros educadores- Calidad y competencia de los educadores.- Ética y valores- Personalidad y motivación- Normales superiores.2. Gestión- Nuevas tendencias en gestión- Tendencias administrativas (Empresa Social)- Contradicciones entre administración y gestión educativa.- Liderazgo y capacidad de cambio- Procesos administrativos vs. Desarrollo humano3. Calidad, eficiencia y gestión- Concepto de calidad- Procesos administrativos de calidad.- Calidad como desarrollo humano.4. Evaluación y gestión- Funciones de la evaluación- Autoevaluación- Administración de la evaluación- Evaluación por procesos vs. Evaluación por medición.- Evaluación cualitativa y por competencias.- Sistema educativo – Modelo educativo.
METODOLOGÍA
La construcción conceptual del nuevo Maestro debe versar sobre: La lectura analítica, interpretativa y comparativa
En el estudio de la cátedra de Gestión y Evaluación debe concebirse el aprendizaje como un proceso que cuidadosamente sepa diferenciar la simple administración de normas, para dar el paso a la administración de procesos y competencias.
Los trabajos en donde se plasme la reflexión sobre los temas, deben conllevar a la presentación final de un ensayo investigativo sobre la cátedra.
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Las lecturas que correspondan al contenido descrito deben hacerse anticipadamente a las deliberaciones en los seminarios o talleres.
El Diario Pedagógico se tendrá como un instrumento que permita la construcción conceptual de la administración de la nueva Escuela que requiere el nuevo milenio
RECURSOS
- Textos bibliográficos- Documentos de apoyo- Material impreso- Vídeos
INDICADORES DE EVALUACIÓN
- Demuestra dominio conceptual sobre administración, gestión, evaluación y calidad educativa
- Domina las diferentes tendencias sobre la gestión y el liderazgo- Hace ver en sus trabajos el crecimiento personal como futuro educador- Elabora ensayos por escrito acordes a los requerimientos del programa
planteado- Crea alternativas de gestión, administración y evaluación frente al
modelo educativo actual
CATEDRA DE MODELOS PEDAGÓGICOS.
DE QUE SE TRATA ?Se trata de que el estudiante de ciclo; Aprenda a manejar los mapas conceptuales como instrumento para el análisis en el desarrollo
de su trabajo. ( primer semestre) Se forme un concepto claro de lo que es un modelo pedagógico.( primer semestre) Recoja una serie de criterios básicos que le permitan hacer un análisis general de diferentes
modelos puestos en práctica, a través de la Historia de la Educación.( primer semestre) Emita juicios de valor en torno a los modelos que permanecen a través del tiempo y de los
modelos pedagógicos que tuvieron una permanencia muy reducida. (Primer semestre) Tenga ideas claras en torno al significado de los modelos: instruccionales, activistas, modelos
contemporáneos (Piaget y su propuesta, constructivismo, teoría del aprendizaje significativo, pedagogía conceptual) . (Segundo semestre)
Haga un diagnóstico de los diferentes modelos que se han puesto en marcha en la Normal, desde su fundación. (Incluyendo las unidades anexas a la Normal). (Segundo semestre)
Encuentre el eje vertebral que da unidad a los modelos desarrollados en la Normal en las cuatro etapas de su Historia. (Tercer semestre)
Analice el nuevo modelo que se propone en la actualidad. Encuentre debilidades y fortalezas y formule propuestas que aseguren el adecuado desarrollo del modelo que se propone. (Tercer semestre).
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Haga una propuesta de modelo pedagógico, para una escuela muy concreta, dentro de la Normal o fuera de ella que pueda presentarse como aporte a la calidad educativa. (Cuarto semestre).
CONTENIDOS DEL CURSO.
“PRIMER SEMESTRE” 1. Teoría sobre mapas conceptuales.2. Significado de la palabra “modelo” en distintos contextos. 3. El modelo Pedagógico. Criterios básicos.4. Modelos pedagógicos en la Educación de los pueblos primitivos (Antigua India, China, Israel,
Egipto, Roma, Grecia)5. La Educación Medieval, sus características6. Características y orientación de la educación del Humanismo y del Renacimiento7. Las nuevas doctrinas pedagógicas el Siglo XVII8. Los Grandes Pedagogos de la primera mitad del siglo XIX9. Transformaciones y realizaciones educativas en la segunda mitad del siglo XIX y comienzos del
siglo XX.10. Ideas educativas y finalidades de la acción educadora en Colombia durante el período pre-
Hispánico.11.Desenvolvimiento de las Ideas pedagógicas en Colobia desde la independencia hasta
principios del siglo XX.12.Ovidio decrolý. El gimnasio Moderno y la Pedagogía Colombiana.13.La misión Alemana y la educación Colombiana.14.Modelos propuestos por la Unesco para América Latina.15.Modelos contestatarios: Ivan illich , Herbert Marcuse, Paul Goodman, Marshall McLuhan, Paolo
Freire, Edgard Faure, Víctor García Hoz y Pedro Chico González, Summerhill, Makarenko,
METODOLOGIA DE TRABAJO Taller sobre Mapas Conceptuales. Resolución de los problemas planteados en el Documento. Ejercicios de comprobación. Corrección grupal de los Mapas y presentación definitiva de los mismos.Estudio de Documentos sobre modelos y Modelos Pedagógicos.Sacar las Ideas fuerza presentes en los documentos.Hacerle el mapa conceptual a cada documento.Análisis de algunos Modelos propuestos, siguiendo un derrotero, que podría ser:
Ubicación en el tiempo y espacio geográfico del modelo a analizar. Descripción del modelo resaltando las características sobresalientes del mismo. Resultados de la aplicación del modelo. Crítica al Modelo. Si aún tiene aplicación, señalar en donde y en qué condiciones.
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Influencia del modelo en la educación Colombiana.
SEGUNDO SEMESTRE. 1. Modelos experimentales en Colombia : Colegio Verde de villa de Leyva , Modelo Pedagógico de
Cafam, Bemposta, la Ciudad de los Muchachos, Padre Nicoló; Hogares Juveniles Campesinos; Sutatenza; Modelo Pedagógico de Cafam; Bachillerato por Radio, emisora Nacional y Caja Agraria; Instituto Experimental del Atlántico; Fundación Humboldt; Fundación Alberto Merani.
2. Escuela Nueva y el modelo Activista. Paradigma Pedagógico. Principios del Activismo.3. Los Modelos Pedagógicos contemporáneos y la pedagogía Conceptual. : Propuesta de Piaget;
La Escuela Histórico-Cultural; La teoría del aprendizaje Significativo ; La pedagogía Conceptual.4. Modelo pedagógico desarrollado en la Escuela Normal desde su fundación hasta la llegada de
los Hermanos Españoles.5. Modelo pedagógico de la Normal durante el período de los Hermanos Españoles.6. Modelo pedagógico de la Normal durante el período de los Hermanos Colombianos 1965-19807. Período de los Civiles 1980 hasta nuestros días . Modelos Desarrollados.8. Significado del Internado desde el ángulo Educativo y como servicio al Pueblo Guajiro.9. Significado de la Fundación Humboldt en el Modelo Pedagógico de la Normal.10.Significado de la Creación del Pre-escolar, alrededor del año 1968.11.Significado de la Aceptación del personal Femenino a partir del año 1970 en la Normal.
METODOLOGÍA DEL TRABAJO.
Este trabajo debe hacerse:
Ubicando en el tiempo, el modelo pedagógico promovido.
describiendo el modelo, teniendo en cuenta, los parámetros acogidos como fundamentales en la presentación de un modelo(parámetros estudiados ampliamente en el primer semestre)
Aspectos valiosos del modelo.
Descripción de los resultados del modelo.
Crítica al Modelo.
FUENTES DE CONSULTA.
Tratado de Pedagogía Conceptual. “Los Modelos Pedagógicos”. Julián de Zubiría Samper. Fundación Alberto Merani.
Técnicas de Investigación Social. Ezequiel ander- egg. Humánitas 1983.Hacia Una pedagogía del Conocimiento. Rafaél Florez Ochoa. Mc Graw Hill. 1994
El curriculum Básico. Gordon Kirk. Paidós. 1989
Aprender a Hablar Ciencia. Jay L Lemke . Paidós 1997
Aprender a pensar, pensar en aprender. Stuart Maclure y Peter Davies. Gedisa editorial 1994
Cambiar la escuela. Rafaél Porlán. Edit Magisterio del Rio de la Plata. 1996
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El Proyecto Educativo Institucional. José Antonio Durán Acosta. Magisterio ediciones. 1994
Los Mapas Conceptuales en el Aula. Antonio Ontoria Peña y otros. Edit Magisterio del Rio de la Plata. 1996
Proyectos Curriculares y práctica Docente. Jaume Martínez Bonafé. Diada Editoras.1995Retos para la construcción Curricular. Nelson Ernesto López Jiménez edit magisterio . 1996
Maestros, alumnos y saberes. Eloísa Vasco Montoya. Editorial magisterio. 1996
Epistemología y Pedagogía. Iván Bedoya y Mario Gómez. Editorial Presencia. Bogotá 1989
Modelos de sistematización del proceso enseñanza- Aprendizaje. Antonio Gago Huguet. Trillas . México 1986.
Pedagogía Conceptual. Miguel y Julián de Zubiría. Editorial Presencia. 1986. Bogotá.
Huellas de Educación en Tecnología. Experiencias de Maestros. MEN - Fundación Antonio Restrepo Barco- Fundación Corona- Programa Alegría de enseñar. Editorial Panamericana. Bogotá Dic 20 1997.
OTROS MATERIALES DE APOYO.
Documentos :Modelos Pedagógicos, lectura de julio Ernesto DíazCaracterización de los modelos Pedagógicos, lecturas variasLa experiencia del Colegio COOMEVA, de Julio Ernesto Díaz y otros.Historia de la Pedagogía como Historia de la Cultura . Jaime Jaramillo U La Escuela sin límites. Ponencia de Jorge Rojas
La Democracia es una obra de Arte . Maturana. Educación y Democracia. Estanislao Zuleta.La trampa de la Razón . Luis Carlos Restrepo.El derecho a la Ternura. Luis C Restrepo.El Proyecto Atlántida de las Naciones Unidas.
CÁTEDRA DE ETNOGRAFÍA
PROPÓSITOS
Formar un estudiante investigador que conciba el qué hacer pedagógico como espacio para investigar. Con capacidad para describir, analizar e interpretar fenómenos educativos. Un maestro que propicie investigación en sus estudiantes para lograr transformaciones.
JUSTIFICACIÓN
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En nuestro propósito de auscultar, escudriñar todo lo relacionado a la cultura que envuelve las prácticas pedagógicas en la Escuela Normal Superior “La Hacienda” y de dejar al descubierto los tipos de relaciones, los intereses, los actos cargados de significados en ella, es indispensable que el método de investigación a aplicar permita una aproximación los más fiel posible a ese entretejido de significación, para describirlo, analizarlo e interpretarlo.
El proceso de investigación, se asume desde una perspectiva hermenéutica puesto que posibilita la lectura de procesos humanos, la interpretación de los comportamientos de los distintos actores y la apropiación desde una perspectiva reflexiva sobre los significados que tienen dichos comportamientos en un contexto determinado.
La etnografía considerada como método utilizado por las Ciencias Sociales, sinónimo de investigación cualitativa, será utilizada para adelantar procesos de investigación en la Escuela, con el ánimo de que los estudiantes para maestros entren a comprender el fenómeno educativo, sin recurrir a la manipulación de variables y teniendo presente en todo momento la perspectiva de los actores que en nuestro caso serían los estudiantes y maestros de la Básica Primaria en nuestra Normal.
La observación etnográfica nos permitirá, en buena medida, explorar las prácticas pedagógicas en la Normal para ser descritas e interpretadas y con ello lograr transformaciones en los actores educativos y, por lo tanto, contribuir a mejorar los ambientes escolares, la calidad humana y la excelencia en la Escuela Normal Superior “La Hacienda”
1. OBSERVACIÓN ETNOGRÁFICA
LOGROS E INDICADORES
1. Se ubica críticamente en los antecedentes del método etnográfico.
2. Formula conceptualizaciones sobre la etnografía.
3. Identifica los elementos más relevantes de la etnografía.
4. Identifica características y diferencias en las técnicas utilizadas en la recolección de información.
5. Identifica la utilidad de las técnicas como base fundamental para la recolección de información.
6. Disfruta las lecturas entregadas para ser reflexionadas.
7. Encuentra diferencias entre la observación participante y la no participante.
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8. Posee una actitud favorable hacia la observación participante y no participante.
9. Identifica características y utilidad en la observación participante y no participante.
6. Observación no participante.7. Aplicabilidad en el proceso de recolección de información.
ACTIVIDADES
Entrega anticipada de lecturas sobre etnografía, para ser reflexionadas y discutidas para llegar a conclusiones.
Elaboración de relatorías sobre los contenidos de las lecturas entregadas. Elaboración de mapas conceptuales. Con anticipación se estarán entregando lecturas para ser reflexionadas, debatidas para
llegar a conclusiones sobre las temáticas tratadas en clase. Lectura sobre las temáticas a tratar, las cuales serán entregadas con anticipación para
poder ser reflexionadas críticamente y encontrar la aplicabilidad en su proceso de recolección de información.
Observación de fenómenos educativos.
METODOLOGÍA
La metodología a utilizar es el seminario, ya que posibilita la discusión dialéctica sobre los diferentes contenidos, durante el transcurso de la clase.
El seminario como método que permite la discusión, el debate en doble vía, para la construcción de conocimiento frente a los distintos tópicos tratados en clase.
Igualmente se utilizarán exposiciones como medio para que el estudiante se familiarice en las temáticas.
El seminario como espacio propicio en el que se generen conclusiones sobre la observación participante y no participante, para ser utilizadas en el proceso de recolección de información.
Entrada al escenario educativo para realizar observaciones y describir lo observado.
RECURSOS
Tablero, carteleras, seminario, dinámica grupal, demostración, trabajo de campo,
EVALUACIÓN
Graficar, exponer, analizar, escribir ensayos, dirigir d
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CÁTEDRA: EL NIÑO Y LA LÚDICA
PROPÓSITOS
La lúdica se asume aquí como una dimensión del desarrollo humano, esto es, como una parte constitutiva del hombre, tan importante como otras dimensiones históricamente aceptadas: la cognitiva, la sexual, la comunicativa entre otras.
Pretendemos concebirla no solamente como una necesidad de sentir, expresar, comunicar y producir emociones, sino también como una potencialidad creativa e innovadora. La lúdica posee una cantidad ilimitada de formas, medios o satisfactores, de los cuales el juego es uno de ellos.
Esta cátedra se propone contribuir a la formación de un maestro alegre y dinámico, con capacidad de involucrar el componente lúdico en toda actividad pedagógica como fuente de creatividad, dentro de una libertad que respeta normas necesarias para la satisfacción personal y comunitaria.
A este nuevo maestro se le brindan herramientas, métodos lógicos, conceptuales y operativos para incorporar la lúdica al contexto escolar.
El fomento de la investigación es preocupación permanente de la cátedra y se encamina a unificar criterios sobre los procesos de desarrollo del niño, conocer e interpretar cómo maneja la Escuela las relaciones cotidianas y en general la experiencia lúdica colectiva e individual.
VISIÓN
La importancia que día a día toma la concepción de un aprendizaje a través del juego, hace que el componente lúdico se involucre cada vez más en todos los momentos del quehacer pedagógico.
Hoy no se puede pensar en construir el pensamiento del niño, dejando al margen su naturaleza lúdica, lo cual nos lleva a pretender un maestro alegre, dinámico y creativo, con capacidad de involucrar el componente lúdico en todas las actividades pedagógicas. La cátedra del niño y la lúdica es una interacción de actividades instrumentales que normalmente habían sido desarrolladas separadamente y que conllevan al mismo fin: facilitar y canalizar la actividad natural lúdica del niño para aprovecharla en la construcción del conocimiento.
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La tendencia innovadora que viene manejando la Escuela en la formación del maestro, hace que la lúdica sea centro de atención de toda actividad pedagógica, el maestro debe ser antes que todo lúdico para lograr una verdadera interacción con el niño que le permita acercarse al conocimiento en forma agradable, dejando una huella permanente en la formación del niño, que potencialice sus actitudes e intereses y que sea un investigador de las características del niño en sus diferentes etapas evolutivas.
JUSTIFICACIÓN
El juego, como también las expresiones artísticas más comunes (pintura, danza, música entre otras), hacen parte del mundo infantil y de su quehacer cotidiano. Dichas prácticas son fuente de riqueza y de expresión personal: El niño descubre y se descubre, el niño experimenta y recrea sus propias experiencias, el niño transforma y así se transforma, es decir, de una manera más amplia, el acto de crecer y de constituirse como persona es un acto eminentemente creativo.
El niño juega por diversas razones, pero fundamentalmente para constituirse, para representarse el mundo y así poco a poco introducir una distinción entre su mundo interno (De fantasías, afectos, eventos de la vida, etc.) y el mundo exterior (Sentido de una realidad común compartida), distinción sin la cual se imposibilita cualquier forma de aprendizaje y se compromete su inserción social y cultural.
Se dice igualmente que niño logra constituirse como persona cuando sus referentes (Padres, maestros y otros adultos), la cultura y la sociedad, le dan sentido a sus actividades, permitiéndole desde el punto de vista psicológico operar el paso fundamental de convertir el signo en símbolo, capacidad que le permite transformar e influir sobre su entorno y por ende transformar su posición subjetiva.
El acceso al símbolo se hace jugando, el pensamiento lógico (Matemático) se enriquece en el juego, el lenguaje y las expresiones más personales las experimenta y las re – crea el niño a través del juego. Pero es el apoyo del adulto el que le permitirá al niño apropiarse de su legado social y cultural a través de su acción de iniciador a un sentido de vida y al conocimiento del mundo que lo rodea.La lúdica permite la formación de un ser creativo, tolerante, responsable, autónomo, crítico, solidario y con un alto poder de autoestima, contribuyendo así a mejorar las relaciones con su entorno social.
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Todo parece indicar que entraremos al siglo XXI con una renovada preocupación por las actividades físicas, la corporeidad, la estética, la música, la danza y la búsqueda de emociones lúdicas cada vez más variadas.
En este contexto, los educadores de nuestra escuela se han visto interesados en incorporar la lúdica en el Proyecto Educativo Institucional.
PROBLEMAS O PROYECTOSCONTENIDOS
Fundamentación lúdica- Conceptualización- Componentes- El juego- Evolución del juego- Clasificación de los juegos- Juego y percepción- Juego libre- Juego simbólico- Juego y escuela- Juego y educación- Arte y juego- Expresiones artísticas- Observación lúdica- Investigación lúdica
Expresión corporal artística- Inducción – presentación- Aprendo bailando y cantando- Conocernos.- El juego dramático y teatro escolar.
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Expresión musical II- La música como elemento generador de juego- La música como medio para el desarrollo: Creativo, intelectual, afectivo, social, motriz, volutivo, cultural, auditivo, rítmico.
- Juegos musicales
Expresión físico – deportiva I- Exploración expresiva del cuerpo- Los juegos con expresión física- Destrezas elementales básicas- Las cualidades físicas básicas- Formas jugadas
Expresión corporal artística- Bailes nacionales- Cuentos de tradición oral mitos y leyendas del caribe colombiano.- Taller de creatividad- Taller de emociones- Taller de la voz- Taller guión teatral- Taller de dramatizaciones
Expresión plástica y color- Cómo podemos alcanzar un conocimiento a través del plegado- El plegado en diferentes áreas- Combinación de colores- Elaboración de collages con elementos de la naturaleza- Elaboración de cuadros de diferentes colores utilizando papel crespón y
alambre- Aprender el uso de pinturas de vidrio y aplicación en vitrales- Elaboración con balso de un material matemático- Elaboración del papel maché y su uso.- Trabajos en icopor
SIGNIFICADO DEL CARNAVAL- Mitos- Leyendas- Tradiciones
TITERES- Significado para el Niño
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- Metodología del Títere- Pedagogía y Títeres- Construyendo el Teatro de Títeres
METODOLOGÍA
Dado lo novedoso de esta cátedra se requiere del uso de estrategias metodológicas que estén apoyadas en la interpretación de la realidad y la investigación para la transformación de la práctica docente, éstas son:Trabajo colectivo de los profesores y estudiantes; salidas en las que se observen dinámicas sociales; talleres, en los que se pondrán a prueba algunas estrategias de acción; seminarios en los que los profesores presenten para la discusión un punto de vista elaborado sobre temáticas relativas al campo de trabajo; consulta, encuentro de estudiante y profesor para intercambiar información, orientar trabajos, etc., conservatorio, observación etnográfica.
RECURSOS
Para el buen desarrollo de la cátedra es necesario disponer de diferentes clases de recursos:- Impresos: Guías de trabajo, módulos, textos, otras publicaciones- Tecnológicos: Televisor, V.H.S., computador, InterNet, grabadoras,
instrumentos musicales, elementos deportivos.- Especiales: Aulas, canchas, teatro, sala de informática, espacios al aire
libre.
EVALUACIÓN
Como elementos de evaluación son utilizados los informes de lecturas, mapas conceptuales, la observación etnográfica, memorias y la ejecución del proyecto lúdico. Este último se desarrollará a través de los cuatro semestres del ciclo y se evaluará al término de cada semestre por el respectivo profesor. La forma definitiva del proyecto se evaluará con la participación de todos los profesores de la cátedra.
