LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓNRAE

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN

“UNA MIRADA COMPLEJA A LA CRISIS PEDAGÓGICA”

InvestigadorJosé Manuel Castelblanco Arenas, Enith Reyes Aspirantes al título de Maestría en Desarrollo Educativo y Social. CINDE - UPN.

Palabras clave: Cultura, pensamiento, Crisis pedagógica, complejidad, información, conocimiento, sistemas caóticos, docente, sociedad, tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).

Pregunta(s) problémicas(s)

¿Cómo se está reconfigurando la relación compleja docente-alumno con la información y el conocimiento?¿Podemos entender los problemas globales del planeta, mientras permanezcamos en un conocimiento dividido por disciplinas?

Objetivo GeneralRealizar una Indagación teórica en torno a las comprensiones que arrojaría la perspectiva compleja ante la crisis de la pedagogía.

Objetivos específicos

Hacer una reflexión sobre los modelos cartesianos en educación.

Indagar sobre conceptos de la complejidad que permitan hacer una reflexión sobre la crisis de las pedagogías.

Potencializar el uso de herramientas tecnológicas en las prácticas pedagógicas.

Analizar la realidad del mundo contemporáneo para afrontar los desafíos que la era planetaria nos presenta.

Descripción: En otras épocas se sostenía que la pedagogía debía conducir a la perfección del ser humano. Hoy día frente a la urgencia de una reflexión profunda sobre los sistemas educativos, como también de los retos de la enseñanza moderna en plena época tecnológica y digital, esos valores evidentemente están siendo descartados. Hoy el ideal del “hombre ilustrado” le está dejando su lugar al ideal de la capacidad de aprender. Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se descarta, mejor dicho, se aprenden cosas que en poco tiempo dejan de tener vigencia. Por ejemplo, los programas de computación que “envejecen” tan pronto como se los comienzan a manejar con cierta soltura. Se trata entonces de estar abiertos a nuevas capacidades e informaciones, más que a la adquisición definitiva de los conocimientos.Las estructuras disipativas, abren posibilidades de nuevas lecturas sobre la pedagogía, pues, cambiando lo que hay que cambiar, también en los procesos educativos se

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producen situaciones que amenazan con ser caóticas, pero que contienen entre sus propios elementos las condiciones de posibilidad para un cambio positivo.Obviamente, una propuesta de este tipo implica un cambio de perspectiva respecto de la manera tradicional de pensar la educación, en esto convendría escuchar a Prigogine. Quien asegura que “si revirtió los conceptos clásicos de la ciencia, no fue porque se lo haya propuesto a priori, sino porque estudiando el devenir de diferentes procesos, llegó a la conclusión que no siempre los procesos irreversibles conducen a un camino sin salida; que no se puedan revertir, no necesariamente implica que se agoten”1. Dado lo anterior, considero que pueden surgir nuevas posibilidades ó dicho de otra manera, nuevas oportunidades.Frente a la urgencia de una reflexión profunda sobre los sistemas educativos, como también de los retos de la enseñanza moderna y una síntesis de las principales carencias de la educación tradicional, me propongo repensar los principios esenciales que permiten una educación adaptada a los grandes retos de nuestra época: Hoy en día, si las sociedades parecen incapaces de tratar los problemas planetarios fundamentales (Medio ambiente, Geopolítica, Derechos humanos, etc.), es porque un déficit de la inteligibilidad aparece claramente en un mundo donde las interdependencias de toda clase aumentan, induciendo un proceso de obsolescencia rápida de nuestros cuadros de pensamiento y conocimientos técnicos, de nuestras instituciones y nuestros métodos de gestión.Aplicada la transdisciplinariedad a la pedagogía y al aprendizaje, ésta aparece como una mirada alternativa para superar las simplificaciones de un pensamiento caracterizado por el determinismo y el positivismo.

Proceder metodológico

Se pretende abordar la revisión detallada de los conceptos de complejidad aplicados a la pedagogía (Estado del arte). E indagaremos teóricamente sobre cuáles son los elementos por los cuales se afirma que la pedagogía está en crisis.

AvancesA la fecha el proyecto de investigación se encuentra en la fase de recopilación de información, por parte del investigador, se espera hacer mas explicita esta investigación con ayuda del director de línea Doctor: Juan Carlos Orozco GARCÍA, ROLANDO. 2000. El conocimiento en

1 PRIGOGINE, I. y STENGERS, I, La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia, Madrid, Alianza, 1983

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Fuentes construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos. Gedisa, Barcelona.Kemmis y McTaggart, 1988, p. 9. Algunos conceptos de

investigación-acción, según diferentes autores. [En línea] http://umcbetza.wordpress.com/2009/03/08/algunos-conceptos-de-investigacion-accion-segun-diferentes-autores/ [Consultado en julio de 2010]

LUHMANN, Niklas. 1990. Sociedad y sistema: la ambición de la teoría. Paidós, Barcelona.LUHMANN, Niklas. 2005. Organización y decisión. Autopoiesis, acción y entendimiento comunicativo. Anthropos, Barcelona.NICOLIS, G. e Illya PRIGOGINE. 1994. La estructura de lo complejo, Alianza EditorialMorin, Edgar (1999): Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro, Paris, UNESCOPRIGOGINE, I. y STENGERS, I, La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia, Madrid, Alianza, 1983PRIGOGINE, I., El fin de las certidumbre, Santiago de Chile, Andrés Bello, 1996

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¿Es posible una ingeniería de lo social?

 José Manuel Castelblanco Arenas

Hace 15 años en Colombia la misión científica, educación y desarrollo afirmó lo siguiente: “Un maestro desactualizado que transmite año tras año, discursos pedagógicos vetustos, no permiten el avance de la ciencias, petrifican el conocimiento y van en contravía del desarrollo”. Hoy, en el mundo académico estamos de acuerdo en que es necesario plantearse preguntas referidas a varios aspectos: ¿cuáles han sido los avances en materia de modelos y estrategias pedagogías que han permitido el desarrollo de la educación en nuestras instituciones de educación pública? ¿Estamos preparados los docentes en la implementación y uso de herramientas tecnológicas acordes con los cambios en la cultura escolar de los jóvenes?, ¿Cómo se está reconfigurando la relación docente-alumno con la información y el conocimiento? ¿Cuál es la responsabilidad social de la escuela en el desarrollo tecnológico, político y cultural del país?

Todo lo anterior debemos analizarlo teniendo en cuenta que en el mundo moderno todo se complica o se complejiza, por lo que no debemos apartarnos de que la enseñanza debe adaptarse a los cambios sociales producidos por el desarrollo tecnológico, para lo cual la educación se debe centrar en la generación de mayores niveles de competitividad, en la aplicación de la ciencia y la tecnología para el desarrollo de la industria y en la necesidad de desarrollar en los alumnos habilidades para formar ciudadanos con un espíritu científico, con pensamiento abstracto bien desarrollado, con capacidad de trabajar cooperativamente, con voluntad de saber, amor por el conocimiento y disciplina de trabajo, con pensamiento crítico y creativo en todas las áreas del saber humano, con competencias necesarias para la participación democrática y con competencias básicas para la reflexión y la argumentación ética. La anterior es una tarea compleja que me lleva a preguntarme si es posible la concatenación de las ciencias sociales y las ciencias naturales en una “ingeniería de lo social” fundamentada en la teoría de la complejidad, para lo cual comienzo a recolectar información epistemológica tanto de la sociología, la pedagogía, y la complejidad.

Es preciso tener en cuenta que la vida social siempre ha sido constructiva; el asunto gira entonces en torno de hacer que esas acciones sean más técnicas, soportadas en una lógica de visión anticipada de los acontecimientos, a partir de una sistematización del pasado en conceptos y operaciones precisas. El mundo social puede ser un escenario de acciones libres ejecutadas en un ambiente facilitado para su enriquecimiento, diseñado para optimizar la acción y configurado de forma estratégica para mejorar los vínculos que permiten la creatividad, promueven la afectividad y refuerzan la productividad Para ello, la complejidad abre caminos, multiplica posibilidades y presenta más opciones.

La teoría de la complejidad que engloba la teoría de los sistemas adaptativos complejos, la dinámica no lineal, la teoría de los sistemas dinámicos, la teoría del no equilibrio y la teoría del caos, ha sido descrita como la tendencia científica dominante surgida en la década de 1990, un aporte capaz de explicar cualquier sistema complejo en función de unas pocas reglas (Lewis 1992), o de acometer los problemas inabordables de la ciencia social; un saber a la altura de los tiempos, una genuina nueva ciencia (Wolfram 2002), la próxima gran revolución científica (Sprott 1993), la gran idea del momento (Mc Glade 2003), una fuente de discernimiento que afectara la vida de todos

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los que viven en el planeta (Brockman 2000), un giro en la concepción del mundo (Dent 1999), un modelo que cambio la dirección de la ciencia para siempre (Strogats 2003), y una revolución solo comparable a la teoría de la relatividad o a la mecánica cuántica (gleick 1987). Pero también se la considera una moda pasajera que ha recibido más promoción de lo que se merece (Sardar y Ravetz 1994), un bluff que pretende resucitar una ciencia moribunda a fuerza de superlativas e hipérboles, y una empresa abocada al fracaso que no ha dicho nada acerca del mundo, que sea a la vez concreto y sorprendente (Horgan 1996)2.

La anterior reseña del concepto de complejidad se convierte en un reto: ¿en dónde está la realidad, si la única verdad en estos momentos es que la ciencia de la complejidad constituye un espacio de investigación en crecimiento? Aún no existe nada que se asemeje a una teoría unificada o a un conjunto de acuerdos sustanciales entre la comunidad científica.

Entiendo el concepto de “ingeniería de lo social” como la aplicación del conocimiento especifico de lo social, sobre lo social, y para lo social, por medio de la aplicación de principios científicos al diseño y construcción de formas o modelos de asociación en grupos organizados. Lo cual implica la creación de formas de asociación, de seguimiento, de contacto, interacción, vínculo, conexión y comunicación el énfasis seria el aprovechamiento del conocimiento de lo social, para la construcción de vida social.

Todo lo anterior implicaría un cambio de actitud cognitiva, razón por la que me refiero a la teoría funcional de Niklas Luhmann3, es importante comprender la teoría de Niklas Luhmann, su concepción constructivista del conocimiento; su teoría de los sistemas que se auto constituyen poiéticamente; los principios de la auto organización y la autopoiesis; la diferencia entre sistema y entorno; las comunicaciones como creadoras de la sociedad, nociones básicas de su teoría.

La teoría de Luhmann invita a una ruptura con el pensamiento único y normativo: exige romper con los criterios de regulación de las normas académicas, su fragmentación cognitiva y metodológica y propone la construcción de un pensamiento interdisciplinario, entendido como la transformación de los objetos de conocimiento e investigación en áreas conexas.

Para Luhmann “el conocimiento desde una mirada constructivista es una construcción del mundo en el mundo, y por tanto, el mismo es un acto de creación por la observación y la distinción”4 y la explicación y comprensión de la sociedad no se ven desde la posición de un observador externo, sino desde el interior del sistema. Luhmann fundamenta esa idea en una teoría general de los sistemas de segunda generación, o teoría de los sistemas que observan. Para entenderla se precisa partir de las operaciones del sistema no de sus

2 REYNOSO, Carlos. Complejidad y caos. Una exploración antropológica. Colección complejidad Humana. 2006. P. 11

3 Niklas Luhmann nació en Lüneburg (Nieder Saxen) en 1927. Estudia en Freiburg Derecho (1946-1953) y entra al servicio de la

administración pública como funcionario del Ministerio de Educación (1956-1962). Coincide en Harvard en 1961 (obtuvo una beca para estudiar allí) con Habermas y Münch en el Seminario de Talcott Parsons. En 1965 es llamado por Helmut Schelsky para trabajar en la universidad, primero en Dortmund y en Münster, para entrar, en 1968, en la nueva universidad de Bielefeld donde ha

desempeñado desde entonces su actividad docente.

4 LUHMANN, Niklas. Teoría de sistemas: artículos II. Chile: Universidad de los Lagos, 1999.5

elementos y estas operaciones son comunicación. Así entonces, para explicar lo social se precisa de una red de operaciones que crea una fenomenología de autopoiésis.

Es muy importante en este punto detectar cuál es el problema del conocimiento dentro de lo complejo. Al respecto, Moran afirma lo siguiente:

El conocimiento científico podría plantearse en dos niveles, el nivel que podría llamarse empírico, y el conocimiento científico, gracias a las verificaciones mediante observaciones y experimentaciones múltiples, extrae datos objetivos, y sobre estos datos, induce teorías que pensaba, reflejaban lo real. En segundo nivel, esas teorías se fundaban sobre la coherencia lógica y así fundaban su verdad los sistemas de ideas, teníamos, pues, dos tronos, en trono de la realidad empírica y el trono de la verdad lógica, de este modo se controlaban el conocimiento. Los principios de la epistemología compleja son más complejos. Existen instancias que permiten controlar los conocimientos cada una es necesaria y cada una es insuficiente5.

En este sentido, habría que señalar la importancia de los aportes realizados hacia 1960 por Kuhn6, quien introduce importantes elementos en la problemática epistemológica de las ideas científicas.

Este hecho incide en la configuración del objeto de la epistemología, pues se introduce aquello que había sido excluido por la ortodoxia neopositivista: los procesos y condiciones de posibilidad que permitan explicar el fenómeno científico en su situación histórico-social y dar cuenta del efecto producido por los cambios en el conocimiento que impactaban, más allá del contexto de la teoría, a la sociedad, la cultura, la educación y la visión del mundo.

Nos estamos enfrentando a una época en la que deseamos enfrentar nuevos paradigmas y crear nuevos modelos que expliquen los comportamientos de las nuevas generaciones, teniendo como referente una perspectiva histórica para la teorización sobre los complejos fenómenos que plante a la comunidad científica, paradigmas, que aporten nuevas visiones críticas respecto de la sociedad tecnificada en que vivimos. Un ejemplo de esto es como Ilya Prigogine7 ha realizado un estudio minucioso de la cultura científica y de los efectos de las intervenciones realizadas en la naturaleza y en la sociedad a partir de los instrumentos proporcionados por la tecnociencia. Ilya Prigogine, el más destacado representante de la teoría de la complejidad en el campo científico, ha dedicado más de medio siglo de su vida a investigar y a renovar los problemas de la física teórica, produciendo una verdadera revolución en la termodinámica de los sistemas alejados del equilibrio, con fuerte resonancia en los dominios más diversos del conocimiento y la cultura.

Su “redescubrimiento del tiempo” implicó la remoción de un concepto que ha configurado el pensamiento occidental durante cinco siglos: la idea del tiempo especializado, matematizado

5 Este texto corresponde a las páginas 43-77 de L'intelligence de la complexité, editado por L'Harmattan, París, 1999. Agradecemos a Edgar Morin su amable autorización para traducir y publicar el texto. Traducción de José Luis Solana Ruiz.

6 KUHN, T., La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura Económica, México, 1985.

7 Llya Prigogine, Premio Nobel de Química en 1977, Director de los Institutos Internacionales de Física y de Química fundados por E. Solvay , Bruselas; Director del Centro de Mecánica Estadística y Sistemas Complejos, de la Universidad de Austin, Texas y del Centro Latinoamericano de Estudios llya Prigogine de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

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y reversible, fuertemente arraigada en la cultura, en la representación del sujeto y en todas las prácticas vinculadas al conocimiento. Cuando las leyes deterministas de la naturaleza excluyen el azar, la incertidumbre, la complejidad del mundo. El precio que el hombre moderno paga por las certezas proporcionadas por la ciencia es la simplificación del tiempo, de la realidad, su automatización, su propia soledad y exclusión como sujeto creador constructor del mundo humano. Disimula este sujeto asimismo, el poder de sus intervenciones en el mundo natural, el carácter político del conocimiento y sus efectos en las prácticas sociales, a lo que Prigogine dice:

Una nueva visión de la ciencia, que permita incorporar la complejidad, haría posible establecer otros vínculos con la naturaleza en términos de una “Nueva Alianza” (…) en la que el hombre recuperaría su condición de sujeto constructor, creador del conocimiento sin excluirse asimismo del conocimiento (Nuestra visión de la condición humana)”.

Plantearnos una ingeniería de lo social requiere nuevas opciones epistemológicas, que afectan a las prácticas del conocimiento: practicas investigativas, docentes y profesionales que tengan efecto en la producción de nuevo conocimiento y en la configuración de subjetividades. supone, así mismo, una mirada diagnóstico muy aguda, apoyada en el conocimiento sociocibernético y sus visiones, llevando esta información a la aplicación técnica de operaciones constructivas que crean formas de sociabilidad, para reconfigurar el mundo social como espacio-tiempo de convivencia.

 

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PENSAMIENTO COMPLEJO Y FORMACION HUMANA EN EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO

Sergio de Jesús Tobón y Hernán Agudelo Gómez(Fuente: www.pensamientocomplejo.com.ar)

RESUMEN

En el marco del sistema educativo tradicional la formación humana se ha asumido desde la simplicidad, modelos pedagógicos excluyentes, currículo inflexible, heteronomía y unidisciplinariedad. Desde el pensamiento complejo, la formación humana adquiere una nueva dimensión. Se convierte en un proceso dinámico y complejo de construcción del sujeto donde interactúan factores personales y sociales. Esta nueva racionalidad abre un espacio para asumir la formación en el ámbito escolar desde la autonomía, participación democrática, trasdisciplinariedad y tolerancia. Al final se enfatiza en incluir dentro del currículo la formación en pensamiento complejo como base para salir de la actual coyuntura social.

INTRODUCCIÓN

La educación es el proceso a través del cual el ser humano desarrolla todas sus potencialidades de crecimiento y se integra a los sistemas sociales. Es por ello que es considerada el factor central para el desarrollo de Latinoamérica y del Caribe. La educación es el proceso general de socialización, mientras que la "formación humana" tiene que ver con la construcción del sujeto como tal y por eso se ha propuesto como el eje articulador de la pedagogía .

La sociedad colombiana vive actualmente una crisis generalizada en todos los ámbitos: social, económico, familiar y de orden público. Las manifestaciones de esta coyuntura las podemos observar en los altos índices de violencia intrafamiliar y cotidiana; el conflicto armado, la falta de gobernabilidad y la desaceleración del desarrollo económico; la falta de identidad del ciudadano con su pueblo, y el aumento del pesimismo frente a la posibilidad de una salida de la situación actual.

Esto nos lleva a preguntarnos por el tipo de formación que se está brindando en el sistema educativo y cómo se podría orientar dicha formación para que aporte a la resolución de la actual coyuntura social. El pensamiento complejo constituye una nueva racionalidad desde la cual la formación humana se enlaza estrechamente a la dinámica de la realidad del país. El objetivo de la presente ponencia es aportar algunos elementos desde dicho paradigma para la construcción de una nueva visión de la formación humana acorde al desarrollo personal y social.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL PENSAMIENTO COMPLEJOParadigma tradicional

En el campo de la filosofía y de la ciencia han habido dos métodos diferentes de obtención de conocimientos: el órganon y el canon. El órganon fue instaurado por Aristóteles y hace referencia a procedimientos metodológicos de acceso al conocimiento. El positivismo y neopositivismo se basan en dicho método. En contraposición al órganon, se encuentra el

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canon, método desarrollado por Kant, y que hace referencia no tanto a lo metodológico sino a los criterios mismos de validez del conocimiento y a los procesos involucrados.

El "canon" apunta más a la interpretación y comprensión y es el fundamento de técnicas tan variadas como la investigación acción participativa, la etnografía y la entrevista en profundidad. Este método dio origen a epistemologías tradicionales como la fenomenología y el humanismo. Tradicionalmente, la ciencia ha asumido el órganon como su orientación fundamental y de ahí la primacía del positivismo, en detrimento de otras formas posibles de abordaje del mundo y del sujeto. El espíritu de la ciencia tradicional se operativiza en los siguientes principios:

1) Obtención de conocimientos basados en la experiencia siguiendo los pasos del método científico;

2) Los conocimientos se basan en hechos medibles y registrables;Se buscan leyes universalmente válidas;

3) Las condiciones técnicas buscan por todos los medios excluir al sujeto en la producción del conocimiento;

4) Se busca reducir los sistemas en sus constituyentes más simples y elementales;5) Hay una alta insistencia en la búsqueda de las causas de los fenómenos;6) La explicación de los fenómenos es lineal y se parte del principio de que es necesario

comprender las partes para llegar a comprender el todo, y 7) Se basa en el análisis, la desunión, el atomismo y la simplicidad.

Tal forma de ver el mundo nos ha posibilitado captar la esencia de los fenómenos, sus leyes, su orden, su predicción y ejercer un alto control de ellos a través del desarrollo de la tecnología. Sin embargo, este paradigma ha generado unas imágenes que no se ajustan a la experiencia de la realidad y a los mismos descubrimientos científicos, en tanto la construcción del conocimiento se da desde la búsqueda de la simplicidad, la ordenación, la regularidad, la estaticidad y el reduccionismo de lo complejo a lo simple. El método científico se asume de una forma rígida sin posibilidad de que se articule al cambio mismo de los fenómenos. Pensamiento complejo

El pensamiento complejo tiene su esencia en la tradición pérdida de abordar el mundo y el ser humano desde un punto de vista hermenéutico, o sea interpretativo y comprensivo. Sin embargo, su desarrollo es reciente y tiene que ver con el empuje dado por los descubrimientos científicos en la física y biología (referidos a procesos de incertidumbre, irreversibilidad en los procesos, procesos caóticos e imposibles de predecir, etc.), desarrollo de la teoría de sistemas en ciencias sociales e ingeniería informática, y consolidación de metodologías de investigación diferentes al método científico tradicional (diseño emergente, investigación acción participativa, análisis del lenguaje, entrevista a profundidad y taller reflexivo). En las ciencias sociales, esto está conllevado a la asunción de una actitud crítica frente los procesos psicosociales como ordenados, lineales, predecibles, reducibles a sus componentes y parcelados en disciplinas específicas.

El término "complejo" viene del latín "complexus" que significa "lo que está tejido en conjunto" . "...El pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona..." De esta forma, el pensamiento complejo se puede concebir como una nueva racionalidad en el abordaje del

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mundo y del ser humano, consistente en la ligación de las partes en el todo mediante el establecimiento de relaciones entre ellas, teniendo en cuenta sus diferencias. Al contrario del paradigma tradicional de la disyunción, el pensamiento complejo une, reúne, relaciona y aborda los procesos en su constante dinamismo y cambio. A continuación se anotan de forma esquemática algunas características del pensamiento complejo:

1) Las nociones antagónicas se unen sin perder su diferenciación y particularidad, las cuales se excluyen y rechazan en el paradigma clásico (principio dialógico) ; 2) Los procesos se autoproducen y autoorganizan en tanto los efectos producen causas y las causas, efectos (recursión organizacional) 3) Hay sistemas en los cuales la parte está en el todo, y, a la vez, el todo está en la parte (principio hologramático ) ; 4) Plantea que más que orden, linealidad y estaticidad, lo que hay es un continuo proceso de interacciones entre partes y fenómenos de orden, desorden y organización; 5) Combina el análisis cualitativo con el cuantitativo, ya que con números no se puede interpretar y con palabras no se puede describir con precisión, lo cual hace necesario pensar lo que se hace; 6) La realidad se concibe como un proceso en continuo cambio, por lo cual se debe ser flexible en la forma de abordarla, y 7) El pensamiento complejo no es holístico o totalitario; liga los elementos y fenómenos entre sí estableciendo sus relaciones y asumiendo sus diferencias.

ENFOQUE TRADICIONAL DE LA FORMACIÓN HUMANAVisión tradicional

En el sistema educativo la formación humana se ha dado tradicionalmente desde modelos pedagógicos antagónicos. Flórez Ochoa hace una clara descripción de los cinco modelos pedagógicos tradicionales en educación (tradicional, conductista, romántico, desarrollista y socialista), señalando sus características centrales en torno a diversos aspectos: relación profesor - estudiante, metas del proceso educativo, concepción del proceso educativo, contenidos y método. Dichos modelos han creado imágenes unidimensionales de la enseñanza y del aprendizaje, se excluyen entre sí, preforman fines definitivos de la educación y se basan en esquemas simples de la formación humana . Igualmente, han influido las distintas visiones sobre el sujeto construidas por las disciplinas sociales , que se caracterizan por ser unidisciplinarias, excluyentes y rígidas. La complejidad del sistema educativo termina muchas veces produciendo en los agentes educativos caos y confusión que afecta su eficacia pedagógica y administrativa.

Currículo

El paradigma positivista de ciencia ha orientado por décadas la estructuración del currículo, el cual tradicionalmente se ha entendido como un conjunto de contenidos organizados por disciplinas y áreas que se operativizan a través de las asignaturas, con la tendencia a fosilizarse en frías y aburridoras materias. La Ley 115 renovó el concepto de currículo, definiéndolo como un conjunto de actividades dentro de procesos que se desarrollan de forma intencional y consensual para cumplir con los objetivos de la Ley 115 y del Proyecto Educativo Institucional. Tal definición crea las bases para el diseño de currículos flexibles, participativos y adaptados a las necesidades de

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formación. Sin embargo, muchas instituciones todavía trabajan el currículo como contenido de materias, y en las que se ha dado el cambio, se observa con frecuencia que el currículo oculto desvirtúa el currículo explícito.

En los lineamientos generales de construcción del currículo dados por el M.E.N. se observa la concepción de áreas como un conjunto de disciplinas con objetos y métodos propios, lo cual está dentro del paradigma tradicional. Desde el pensamiento complejo, las disciplinas no se articulan en torno a objetos sino a problemáticas y esto plantea su integración. Se trasciende la interdisciplinariedad como abordaje de un problema reuniendo diferentes disciplinas, para abordarlo en su complejidad desde la trasdisciplinariedad. Esto requiere la construcción de un lenguaje unívoco, donde se establezcan relaciones entre todos sus elementos y se tenga en cuenta la dinámica de toda la organización. Lógica de la disyunción - exclusión

La formación humana en el sistema educativo tradicional ha estado dada desde relaciones de verticalidad, imposición, dominación y marginación (exclusión) dadas en las complejas relaciones gobierno-dirrección-administración-profesores-padres-estudiantes-comunidad. La relación de los educadores con sus estudiantes ha estado dada por la verticalidad. Igualmente, se ha buscado la homogenización en el marco del totalitarismo, donde se espera que todos aprendan lo mismo al mismo ritmo, sin tenerse en cuenta las diferencias y particularidades consustanciales al sujeto . Los mismos profesores han sido objeto de este tipo de relaciones: su formación se ha dado bajo relaciones de marginación y verticalidad, y a la vez los procesos sociopolíticos y económicos generan dominación y marginación en ellos. Este es el patrón de nuestra cultura íntimamente ligado a la violencia de la actual coyuntura. Se da una lógica "...que genera relaciones de verticalidad entre las partes, dónde se desvaloriza una de las partes y se sobrevalora otra, se le margina, y quien margina domina, se omite la existencia de la igualdad en la diferencia..." . El sistema educativo genera violencia en tanto se mueve en el terreno de la disyunción y la exclusión que reafirma procesos similares vividos en otros contextos: familia, grupos, instituciones, iglesia, política y ciencia. Los niños, jóvenes o universitarios viven la exclusión en múltiples áreas: en la verticalidad de sus profesores, en la falta de reconocimiento a su ser, en la ausencia de espacios para crear, en el no ser tenidos en cuenta en la misma construcción del proceso de enseñanza aprendizaje y en la exclusión del proceso de construcción del conocimiento.

Las ciencias sociales han creado distintas visiones del sujeto todas antagónicas entre sí y han excluido el sujeto del mismo proceso de conocer, de acuerdo al paradigma clásico positivista . Esto se ha transmitido al campo educativo y ha influido la enseñanza y el aprendizaje. Se enseñan contenidos cognitivos sin tenerse en cuenta el ser, los conocimientos se enseñan sin el método y se desliga el sujeto del objeto investigado.

La formación ha sido y sigue siendo un proceso de inculcación de patrones sociales relacionados con los procesos de exclusión que de esta forma se reproducen. A pesar del logro del discurso de la democracia y de la libertad, así como el derecho al libre desarrollo de la personalidad, "...son múltiples las formas sutiles y remotas desde las cuales los macroproyectos institucionales...se traducen en prácticas cotidianas..." de exclusión del sujeto. Esto está presente en los modelos pedagógicos desarrollista, conductista y socialista. En contraposición a esta perspectiva se han originado perspectivas idealistas que privilegian

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el sujeto y su individualidad, resaltando su libre albedrío, excluyendo las condiciones contextuales y socioculturales. Un ejemplo es el modelo pedagógico romántico que enfatiza en darle al niño un ambiente flexible para que desarrolle sus intereses y cualidades, previniéndole presiones externas que violentarían su espontaneidad . Tales concepciones antagónicas de la formación que enfatizan ya sea en lo externo o en lo interno, lo que hacen es crear disyunción sin tener en cuenta las múltiples relaciones involucradas en la formación. La escuela sigue dando prioridad al desarrollo de contenidos cognitivos como base de la formación, aunque de forma explícita se esté buscando la formación integral ya que se sigue enseñando datos por fuera del contexto histórico.

A pesar de las nuevas leyes sobre reforma curricular y las propuestas ministeriales de reforma de la educación, las prácticas pedagógicas tradicionales descontextualizadas siguen perpetuándose por falta de cambio en la racionalidad tradicional. No puede haber una reforma real del proceso educativo en el país si no se da un cambio en el pensamiento.

CONSTRUCCIÓN DE UN NUEVO HORIZONTEHacia un concepto renovado de formación humana

¿Qué es la formación humana? Cada época, cada ciencia y cada proceso social ha dado y da una respuesta diferente. Lo cierto es que "la formación del ser humano es un proceso complejo que representa un desafío para las concepciones epistemológicas tradicionales" . La formación integra los procesos sociales y contextuales que operan sobre el sujeto con los procesos personales: "La formación es la resultante de la articulación de procesos socio-históricos y procesos individuales" . Esta articulación se da en un proceso continuo de relaciones a través del lenguaje. Con esto se va más allá de la visión de la formación desde una sola dimensión.

En los procesos socio-históricos hay una lógica del poder que busca su reproducción y esto se pone en juego en la continuidad, el hacer irreflexivo y la asunción de problemas desde un plano puramente operativo. La emergencia del sujeto y la asunción de su propia formación pone en juego la creatividad y la reflexión crítica de tales demandas externas, con lo cual la formación se mueve por el camino de la incertidumbre, el descubrimiento y la discontinuidad. La formación es condicionada históricamente pero no determinada históricamente. El sujeto siempre tiene la posibilidad de construir su forma de ser, pensar y sentir. De esta forma puede construir alternativas frente a las relaciones de poder impuestas y así liberarse de los bloqueos personales y sociales.

Tradicionalmente la formación humana se ha dado desde la heteronomía en el sentido de tener un sistema educativo donde la institución educativa y el maestro es quien sabe, planifica, regula y controla el proceso de enseñanza. El pensamiento complejo, en la medida en que posibilita ver el proceso de formación humana en todo su dinamismo y evolución, fomenta la actitud de asumir la educación desde una nueva perspectiva: la construcción de la autonomía en el sujeto.

De esta forma cambia el rol del educador: deja de ser quien planifica el aprendizaje del estudiante y pasa a ser un facilitador para que sea el mismo estudiante quien planifique dicho proceso. Es así como se abre el espacio para la construcción de sujetos con capacidad de pensar por sí mismos.

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Abordaje desde la complejidad

La educación, al igual que la sociedad es un asunto complejo que implica multiplicidad de factores en relación y que la hacen un asunto dinámico, variado y diverso . En la formación humana intervienen múltiples factores enmarcados en diferentes relaciones sistémicas: cultura, sociedad, padres, institución, comunidad, agentes educativos y estudiantes. La formación humana no puede ser vista desde un solo aspecto ni desde la reunión de un conjunto de aspectos. Debe de ser vista desde la relación de factores articulados desde la dimensión del sujeto, el individuo y lo social.

La característica de la época actual es la del cambio. En las ciencias y disciplinas sociales continuamente se están transformando las concepciones de hombre, saber, educación y formación. Los conceptos y teorías son transitorios. Es por ello que si "(...)las concepciones educativas y las prácticas pedagógicas no se anticipan o no evolucionan simultáneamente, pierden su sentido y su razón de ser(...)" . El cambio es un proceso legítimo y necesario que hay que dinamizarlo acorde a las circunstancias del país . No debemos esperar que el cambio venga de las altas esferas, es necesario que captemos desde nuestra individualidad su importancia. En el campo de la formación humana se requiere de una racionalidad como la del pensamiento complejo que esté acorde al mundo constantemente cambiante. De esta manera, se estaría llevando a cabo un proceso formativo de los colombianos acorde a las actuales y futuras coyunturas.

La formación humana debe ser asumida como un proceso en continuo cambio que se construye momento a momento, dado por procesos de orden - desorden- interacciones- organización donde intervienen todo un conjunto de subsistemas interrelacionados. El proceso formativo involucra procesos de incertidumbre, cambio, transformación, desorden e inestabilidad. No todo puede ser controlable ni predecible y esto debe ser tenido en cuenta en la estructuración de los proyectos educativos institucionales, el currículo y en la enseñanza. Ella se da en una continua interdependencia de factores personales, sociales, económicos, institucionales y familiares.

En el marco del pensamiento complejo, los procesos se abordan desde estrategias y no desde programas, tal como si sucede en el pensamiento simplificante . Un programa es una secuencia de actos decididos a priori, mientras que la estrategia se diseña de acuerdo al proceso y se va ajustando a sus cambios. De acuerdo a esto, la formación humana debe ser entonces asumida de estrategias en el proceso educativo susceptibles de continuo cambio. La formación no es un asunto exclusivo del sistema educativo formal, sino que se da en múltiples contextos . Está entrelazada a la formación que se da a sí mismo el propio sujeto en su libre albedrío y libertad de desarrollo de su personalidad, se enmarca también en los procesos de socialización dados al interior de la familia, en los procesos sociales de relaciones con pares, en su participación sociopolítica, en el ejercicio del trabajo y en su vivencia espiritual. El sistema educativo formal tiene el reto de articular la formación dada en el ámbito institucional con estos otros tipos de formación para que vayan por la misma vía. Calidad de la educación La coyuntura actual del país exige un mejoramiento sistemático de la calidad de la educación con el fin de propiciar una auténtica formación de los colombianos. Diversos informes recomiendan un mejoramiento de la calidad de la educación como estrategia para salir de la

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crisis social , . Del trabajo de Ruiz se desprende la posibilidad de abordar la calidad de la educación desde paradigmas tradicionales donde se privilegia un determinado factor, no se tiene en cuenta la relación entre los diversos factores y no se asume el proceso en su dinamismo. Siguiendo la postura de este autor, la calidad de la educación debe de abordarse teniendo la complejidad de todo el proceso educativo. Los criterios de calidad deben ser construidos institucionalmente con base en los lineamientos sociales y gubernamentales. De esta manera se estarían creando las bases para la promoción de una auténtica formación humana en tanto se tiene en cuenta la intervención sobre todos los factores implicados en este proceso y sus relaciones.

Formación participativa

Desde el pensamiento complejo la realidad psicosocial se asume desde la lógica de la inclusión-exclusión, donde los procesos de formación son relaciones caracterizadas por encuentros y desencuentros. Esta forma de pensar nos lleva a asumir de otra manera las tradicionales relaciones de exclusión y marginalidad que se han dado en el sistema educativo, posibilitando la reinserción del sujeto en su puesto. La invitación es a construir las relaciones a través de la participación de todos los están implicados en el proceso de formación. Aquí se rescata otro elemento de vital importancia del pensamiento complejo, como lo es el sentido de flexibilidad y tolerancia frente al otro. Esto ayuda a aceptar las diferencias y promueve la convivencia pacífica, convirtiéndose en el espacio por excelencia para resolver creativa y constructivamente los conflictos.

El pensamiento complejo como contenido del currículo

La coyuntura social que vive actualmente el país requiere de sujetos que se adapten fácilmente a los cambios, con una actitud flexible, con capacidad para establecer relaciones entre procesos y entre éstos y sistemas, con capacidad para abordar nuevas posibilidades, etc. Tales cualidades están inmersas en el pensamiento complejo y es por ello que podría ser un contenido de fundamental importancia dentro del currículo en todos los niveles de la educación, desde preescolar hasta la universidad . Se requieren sujetos que aborden la realidad en toda su complejidad y de esta forma puedan adaptarse mejor a ella para transformarla. El pensamiento complejo es una racionalidad de alto orden que implica la puesta en práctica habilidades cognitivas superiores tales como los procesos de metaconocimiento, categorización, abstracción y construcción de modelos sistémicos de la realidad. BIBLIOGRAFÍA

1. PNUD. "Educación: Agenda para el siglo XXI". Informe de PNUD. Santa Fé de Bogotá, T/M y PNUD. 2. De Oliveira Lima, Lauro. Mutaciones en educación según Mc Luhan. Buenos Aires: Humanitas, 1976..3. Departamento de Antioquia, Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia. Estrategias fundamentales de la secretaría de Educación y Cultura de Antioquia en el Gobierno del Doctor Alberto Builes Ortega. 1998-2000 4. Fernández, José Leonidas. Ética, universidad y paz (documento de trabajo). Medellín: Universidad de Antioquia, 1999.

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5. Flórez Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Santa Fé de Bogotá: McGraw-Hill, 1997, pp. 167-174. 6. Ibañez, Jesús. El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden. Madrid: Siglo XXI, 1994, p. XVIII. 7. Lizárraga Bernal, Alfonso. Formación humana y construcción social; una visión desde la epistemología crítica. Rev. Tecnología Educativa, vol. XIII, N. 2, 1998. 8. Maldonado, Carlos. Esbozo de una filosofía de la lógica de la complejidad. 1999. En: Visiones sobre la complejidad. Santa Fé de Bogotá: Ediciones El Bosque, 1999. 9. Morín, Edgar. El método IV; "Las ideas". Madrid: De Cátedra, Teorema, 1992. 10. Morín, Edgar. "El pensamiento complejo contra el pensamiento único", entrevista realizada por Nelson Vallejo Gómez en Sociología y Política, Nueva Época, año IV, No. 8, México, 1996. 11. Morín, Edgar. Epistemología de la complejidad. En D. Schnitman (Comp.): Nuevos paradigmas, Cultura y Subjetividad, Buenos Aires: Paidós, 1994. 12. Morin, Edgar. La necesidad de un pensamiento complejo. En: González Moena, Sergio (comp.). Pensamiento complejo. Santa Fé de Bogotá: Magisterio, 1997. 13. MEN. Lineamientos generales de procesos curriculares. Bogotá, 1994. 14. Niño, J. Virgilio. Acerca de la complejidad y el rompimiento de la simetría. En: Carlos www.pensamientocomplejo.com.ar Contactos: info@pensamientocomplejo.com.ar Maldonado (comp.), Visiones sobre la complejidad. Santa Fé de Bogotá: Ediciones El Bosque, 1999, pp. 27-38. 15. De Oliveira Lima, Lauro. Mutaciones en educación según Mc Luhan. Buenos Aires: Humanitas, 1976. 16. Rozo Gauta, José. El sujeto en las ciencias sociales. En: Carlos Maldonado (comp.), Visiones sobre la complejidad. Santa Fé de Bogotá: Ediciones El Bosque, 1999, pp. 75-110. 17. Ruiz, Luis Enrique. El pensamiento complejo y la reflexión pedagógica sobre la calidad. En: Carlos Maldonado (comp.), Visiones sobre la complejidad. Santa Fé de Bogotá: Ediciones El Bosque, 1999, pp. 115-126. 18. Vargaz Velázquez, Alejo. Colombia al comienzo del nuevo siglo: Paz, Desarrollo y Gobernabilidad. Rev. Colombiana de Trabajo Social, No. 14, 2000.

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EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

COMO SALIDA DE LA CRISIS DE LA POSMODERNIDAD*

ANTONIO CARO ALMELAUniversidad Complutense de Madrid

1. INTRODUCCIÓN.

El objetivo del presente texto es poner en relación la crisis de la posmodernidad, tal como ésta se ha manifestado durante las últimas décadas del siglo XX como radicalización de la crisis epistémica y de valores que ha atravesado el conjunto de dicho siglo, con el paradigma científico actualmente emergente que tiende a ser conocido bajo la denominación de paradigma de la complejidad.

La hipótesis que aquí se sostiene es que dicho paradigma constituye un intento decidido de poner fin a aquella situación de crisis, a costa de plantear una nueva idea de la ciencia y de la investigación científica en su conjunto que se encuentra a mil leguas del ingenuismo y el optimismo positivistas.

2. ¿QUÉ ES LA POSMODERNIDAD?

¿Qué se oculta tras el manido y tantas veces socorrido término ‘posmodernidad’? Contemplando la cuestión desde la perspectiva que proporciona el recién inaugurado siglo XXI, cabe postular que la posmodernidad –como se encarga de avisarnos el prefijo ‘pos’- no es, finalmente, otra cosa que la denominación más reciente con que se designa y adquiere nueva pertinencia la situación de crisis que ha pivotado sobre el conjunto del pensamiento occidental a todo lo largo del siglo XX. Basta con citar nombres tan señeros como Spengler, Heidegger, Ortega y Gasset o Sartre (sin olvidar el precursor decimonónico de casi todos ellos, Nietzsche) para constatar hasta qué punto el pensamiento dominante durante el siglo recientemente concluido ha sido, en el amasijo de su multiplicidad de corrientes y tendencias, un pensamiento atravesado por la crisis de principio a fin, que muestra toda su relevancia como reacción frente al optimismo científico, tecnológico, epistémico, económico, político y social que caracterizó a los siglos XVIII y XIX europeos: cuando el progresismo ilimitado que preconizó, primero la Ilustración y luego los mesianismos –industrialista y sociopolítico- decimonónicos (este último, reflejo especular de aquél), alimentó la promesa de una liberación de la humanidad –aunque siempre postergada a un futuro más o menos indeterminado- cuya impronta se plasmaría en todos los órdenes indicados; pero que en realidad se trataba, como hoy comenzamos a comprender con desconcierto, de la cobertura ideológica bajo la que se cobijaba el expansionismo bien real que por entonces practicaba la Europa occidental –antes de ceder este papel, ya en el siguiente siglo, a esa especie de super-Europa que son los Estados Unidos de América del Norte-, mediante la consagración urbi et orbe de unos valores cuya naturaleza eurocéntrica ya nadie se atreve hoy en día a cuestionar, y de la cual el último episodio es el inapelable proceso de globalización actualmente en marcha.

Pues bien, si el siglo XX se ha caracterizado en lo fundamental porque durante su transcurso ha entrado en crisis ese progresismo tecnocientífico y sociopolítico que alumbraron los siglos * Publicado en Discurso. Revista Internacional de Semiótica y Teoría Literaria. Asociación Andaluza de Semiótica, n° 16-17 (2002-03), pp. 69-83. La primera version fue leída como comunicación en el IV Congreso Internacional de la Federación Latinoamericana de Semiótica, celebrado en Galicia en otoño de 1999.

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precedentes8 (el primero porque contrastaba de forma cada vez más notoria con las sucesivas guerras que han salpicado la historia de dicha centuria; y el segundo porque las diversas promesas políticas de liberación social iban cubriéndose poco a poco de una máscara de escarnio, hasta terminar saltando simbólicamente por los aires con ocasión del derribo del muro de Berlín, que para muchos ha significado el final de facto de dicho siglo), el posmodernismo ha supuesto por su parte –sin atender a los infinitos matices e incluso versiones contrapuestas que cabe distinguir bajo ese término- el reconocimiento final y seguramente sin retorno de ese estado generalizado de crisis. De modo que, como se desprende de sus postulados más conocidos (el fin de los "grandes relatos", el relativismo cultural, el relativismo epistémico que afirma la existencia de postulados teóricos9 -y, por ende, la imposibilidad de la objetividad- en el origen mismo de la observación, etc.), lo que distingue al pensamiento posmoderno y le confiere un lugar singular en la historia del pensamiento occidental es que dicha crisis ya no se plantea en el terreno de los enunciados teóricos o doctrinales. Por el contrario, lo que el posmodernismo postula, de modo mucho más radical, es la imposibilidad misma de acceder a todo postulado de “verdad” extrapolable a cualquier situación, en función de la naturaleza eventual y siempre concernida de aquel acceso10. Y así, dicho en términos semióticos, si la crisis del pensamiento occidental se había limitado hasta entonces al plano de los enunciados, contenidos o significados –como lo pone de relieve el nihilismo que se ha prodigado a lo largo del pasado siglo-, el punto de vista posmoderno eleva dicha crisis al plano de la enunciación (o de los continentes o significantes). De forma que ya no es que ningún pensamiento sea verdad, sino que la posibilidad misma de postular cualquier verdad (absoluta) ha sido erradicada de entrada por la propia naturaleza del acto de pensar11.

3. LOS LÍMITES DE LA CRÍTICA POSMODERNA.

¿Significa lo dicho hasta el momento que la posmodernidad constituye un punto de llegada, que algunos autores no dudan en caracterizar como simple y sin paliativos “derrota del pensamiento”12? En realidad, los límites de la crítica posmoderna se evidencian en la constatación de que, cuando ésta trata de sobrepasar su negatividad definitoria en una dirección positiva, su única afirmación coherente consiste en el tautológico, y fuertemente estigmatizado por sus detractores, “todo vale”13. Puesto que la crítica posmoderna se plantea –con mucha mayor radicalidad que las visiones críticas precedentes- en el propio ámbito epistémico, la imposibilidad de pensar más allá de la situación desde la que se piensa

8 Como señala uno de los más conspicuos representantes de la corriente posmoderna: "No es la ausencia de progreso sino, por el contrario, el desarrollo técnicocientífico, artístico, económico y político, lo que ha hecho posible el estallido de las guerras totales, los totalitarismos, la brecha creciente entre la riqueza del Norte y la pobreza del Sur, el desempleo y la 'nueva pobreza', la deculturación general con la crisis de la Escuela, es decir, de la transmisión del saber, y el aislamiento de las vanguardias artísticas (y actualmente, por un tiempo, el rechazo de ellas)" (Lyotard 1987 [1986]: 97-98).9 Así, para Feyerabend (1985 [1970]: 14-15): "[...] no hay 'hechos desnudos' en absoluto, sino que los hechos que entran en nuestro conocimiento se ven de un cierto modo y son por ello esencialmente teóricos".10 Y ello desde el momento que, como señala el mismo Feyerabend (1984: 108): "[...] la base evidencial, la adecuación a lo fáctico, la coherencia son algo producido por la investigación y, por tanto, algo que no puede imponerse como precondición de ella [curs. orig.]". 11 Lo cual, como señala Lyotard (1984 [1979]: 118), orienta el pensamiento "hacia multiplicidades de meta-argumentaciones finitas, o argumentaciones que se refieren a metaprescriptivos y limitadas en el espacio-tiempo". 12 Tal como Alain Finkielkraut titula uno de sus libros (1987).13 Como lo afirma taxativamente Feyerabend (1985 [1970]: 24), aunque la reacción de los críticos le hizo relativizar en gran medida dicha afirmación (cfr. ibíd.: 148).

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desemboca en un nihilismo de nuevo cuño que, en la medida que concierne al acto mismo de pensar, ha de traducirse en la equiparación aniquilante de todas las formas de pensamiento posibles.

Más todavía, dicho relativismo epistémico se dobla de un relativismo moral cuya manifestación más visible estriba en la pérdida de protagonismo público de que dan muestras, de un tiempo a esta parte, los otrora "maestros pensadores" de Occidente (cuando no en el atenimiento de buena parte de la intelectualidad occidental a los escenarios dispuestos por los detentadores de los poderes mediático y político, como se puso dramáticamente de relieve, a finales del pasado siglo, con ocasión de la guerra humanitaria emprendida por la OTAN contra la Federación Yugoslava14 y, ya en el siglo XXI, con motivo de la guerra antiterrorista desencadenada tras el 11-S, a punto de alcanzar nuevas cotas en el momento –enero de 2003- en que se escriben estas líneas). Y así, el vacío intelectual resultante, en cuya base se encuentran los indicados relativismos: epistémico y moral, se decanta en la floración de toda una suerte de prótesis míticas entre las cuales el mito del "fin de la historia" –que con tanta constancia preconizan Fukuyama y acólitos- ocupa un lugar de honor.

Ahora bien: observando las cosas más de cerca se hace fácil constatar que, si la crítica posmoderna desemboca en semejante abstención del pensamiento y del propio compromiso del intelectual en los asuntos públicos, es porque su pretendida radicalidad se disuelve en la medida que su incapacidad para postularse más allá de su negatividad de partida la religa a ese mismo punto de vista moderno que aparentemente niega. Es el hecho de que –como sugiere el propio prefijo ‘pos’- el posmodernismo esté mirando más a la modernidad que a lo que pueda venir después de ella lo que provoca que su referencia siga siendo ese universo de verdad absoluta, de acceso prístino a los hechos brutos, que su propia crítica se propone erradicar. Y en este sentido, como pondría de relieve un análisis pormenorizado, en la práctica totalidad de los representantes del movimiento posmoderno –haciendo abstracción de sus diferentes vertientes y variables- se advierte una más o menos soterrada o asumida nostalgia por ese "universo de verdad"15 que ha quedado por definición fuera de su alcance. Y es esta mirada en cierto modo pasmada hacia ese paraíso perdido –cuyo germen último radica en dicha aceptación implícita de un absolutismo epistémico que afirman en la exacta medida que lo niegan- lo que mantiene a la gran mayoría de los representantes del movimiento posmoderno en el mencionado quietismo intelectual, político y moral. Lo que equivale a dar la razón a Dick Hebdige cuando habla a su respecto de la "impotencia de la crítica negativa" (1998 [1987]: 145), llevando a reducir su alcance al “juego puro y aleatorio de significantes" en el que incluso "el significado -lo significado- se pone en entredicho", como por su parte proclama Jameson (1998 [1991]: 125). Y ello desde el momento que, como a su vez repite machaconamente Jean Baudrillard, toda referencia, toda realidad, han terminado por disolverse bajo la evanescencia de la “pantalla total” (Baudrillard, 1997)16.

14 Sobre dicho escenario mediático-político, véanse los reveladores artículos de Robert Fisk, "La discutible labor de los periodistas en Kosovo" (El País, 30.6.1999) y "Mensonges de guerre au Kosovo" (Le Monde diplomatique, agosto 1999, pp. 1 y 6-7).15 O "nostalgia del Todo y del Fundamento", como señala Rosa Mª Rodríguez Magda (1998: 55) refiriéndose a lo que denomina “época transmoderna”. 16 Existiendo, por lo demás, numerosos indicios que invitar a pensar –como sostengo en otro lugar (Caro, 1993)- que la matriz de ese juego posmoderno sin sentido se encuentra en el modelo semiolingüístico que preside la actual práctica publicitaria.

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¿Cómo salir de esta situación de impasse que implica, como acabamos de ver, la posmodernidad, puesto que conduce, como resultado de su propia lógica, a la disolución del acto mismo de pensar?

Sencillamente, llevando la crítica posmoderna hasta sus últimas consecuencias. Haciéndola coherente con su propio punto de partida que ha erradicado de cuajo la viabilidad de cualquier tipo de “verdad absoluta”. Y emancipándola de esa “nostalgia de verdad” que inmoviliza en la práctica a la mayoría de sus partidarios.

Dicho de otro modo: liberando el punto de vista posmoderno de sus límites y haciendo así aflorar todas las latencias positivas que habitan en su interior.

Pues bien, el propósito fundamental del presente trabajo es resaltar la contribución que, a favor de esta radicalización (y, en definitiva, superación) de la crítica posmoderna, comporta el vasto movimiento intelectual actualmente emergente conocido bajo la denominación de paradigma de la complejidad17. Movimiento éste cuyo núcleo lo constituyen las llamadas ciencias de la complejidad18, que se hace cada vez más presente en un número siempre mayor de ámbitos disciplinares19 y que implica en sí mismo un auténtico cambio de paradigma epistémico, en el sentido clásico teorizado por Thomas S. Kuhn. En la medida que apareja, como vamos a ver a continuación, un replanteamiento radical de muchos de los criterios científicos tenidos hasta el presente por inamovibles.

Y es a reseñar los puntos fundamentales de este emergente paradigma de la complejidad y a destacar las consecuencias que de él resultan a favor de la citada radicalización (y superación) de la crítica (y la crisis) posmoderna, a lo que vamos a dedicar las dos últimas secciones del presente texto.

4. EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD.

La emergencia del paradigma de la complejidad se constata en la nueva idea de ciencia que actualmente comienza a implantarse en muy diversos territorios científicos, y que el Premio Nobel de Química Ilya Prigogine resume en los siguientes términos:

Asistimos a la emergencia de una ciencia que no se limita a situaciones simplificadas,

17 Otras opciones son paradigma ‘ecológico’, ‘holístico’ o ‘sistémico (véase Capra, 1996). 18 Como introducción a las mismas y a sus principales cultivadores, véase Lewin (1992). Otros textos introductorios son Wagensberg (1985) y Morin (1990). Véase igualmente la obra magna de Edgar Morin La Méthode (Morin, 1977-2001).19 Expuestas sin ningún criterio de exhaustividad, algunas de las corrientes que confluyen en dicho paradigma son: a) en el campo de las matemáticas, la teoría del caos y las matemáticas de la complejidad, así como la geometría fractal cuyo máximo impulsor es Benoît Mandeldrot; b) en física subatómica, la interpretación bootstrap de la mecánica cuántica (Geoffrey Chew), así como las corrientes autoconsistentes que desembocan en la teoría unificadora de las supercuerdas; c) en química, las estructuras disipativas de Ilya Prigogine (que alcanzan el orden partiendo de un punto crítico de inestabilidad); d) en biología, la autopoiesis de Humberto Maturana y Francisco Varela (refiriéndose con dicho término al principio de auto-organización que caracteriza a los seres vivos en cuanto dotados de clausura operacional y que el segundo ha prolongado, en el marco de las ciencias cognitivas, en una dirección enactiva); e) en cibernética, la cibernética de segundo orden o de los sistemas observadores, cuyos máximos representantes son Heinz von Foerster y Gordon Pask; f) en ciencias humanas, las diferentes corrientes que ponen énfasis en la auto-organización y en la involucración mente-cuerpo, tanto en el campo de la sociología (así, Niklas Luhmann) como la psicología (Escuela de Palo Alto), la lingüística (Langacker, Lakoff, Johnson...) o las ciencias cognitivas en general. El físico Fritjof Capra es autor de una introducción asequible a la mayoría de estas corrientes (Capra, 1996). Sobre la cibernética de segundo orden y su aplicación a las ciencias sociales, véase la recopilación de textos introducida y seleccionada por Jesús Ibáñez (Ibáñez, ed., 1990).

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idealizadas, mas nos instala frente a la complejidad del mundo real, una ciencia que permite a la creatividad humana vivenciarse como la expresión singular de un rasgo fundamental común en todos los niveles de la naturaleza (Prigogine, 1997 [1996]: 13).

En el mismo sentido y con relación a una de las fuentes del paradigma emergente, el pensamiento sistémico, escribe por su parte el físico Fritjof Capra:

El gran shock para la ciencia del siglo XX ha sido la constatación de que los sistemas no pueden ser comprendidos por medio del análisis. Las propiedades de las partes no son propiedades intrínsecas, sino que sólo pueden ser comprendidas en el contexto de un conjunto mayor. En consecuencia, la relación entre las partes y el todo ha quedado invertida. En el planteamiento sistémico las propiedades de las partes sólo se pueden comprender desde la organización del conjunto, por lo tanto, el pensamiento sistémico no se concentra en los componentes básicos, sino en los principios esenciales de organización. El pensamiento sistémico es “contextual”, en contrapartida al analítico. Análisis significa aislar algo para estudiarlo y comprenderlo, mientras que el pensamiento sistémico encuadra ese algo dentro del contexto de un todo superior (Capra, 1998 [1996]: 49).

¿Qué cabe extraer de ambas citas? Dicho brevemente: que, frente al reduccionismo20 que ha caracterizado tradicionalmente a la ciencia occidental, se asiste en la actualidad al surgimiento de un nuevo episteme científico que pone el énfasis en la totalidad y no en los componentes simples de los fenómenos; que no trata de aislar los objetos a investigar, sino que privilegia el contexto donde éstos se sitúan y, por ende, las condiciones y circunstancias donde se manifiesta su organización específica (entendida como auto-organización y no como aplicación inerme de algo previamente configurado); que, frente a la concepción tradicional de la ciencia como representación objetiva de una realidad externa, se centra en la emergencia21 de los fenómenos y en la singularidad intransferible que éstos implican; que entiende la creatividad no como un atributo exclusivamente humano, sino como un elemento nuclear vigente en todos los niveles de la naturaleza; que, como consecuencia de lo anterior, pone de relieve la carencia de fundamento último que existe a todos los niveles de la realidad, sobrepasando el planteamiento identitario22 característico de la ciencia tradicional; que no considera el análisis como el alfa y el omega del método científico; y que –tal vez lo más relevante de todo- en lugar de esforzarse por desentrañar los fenómenos hasta abstraer lo “simple” que existiría presuntamente en su base, se instala –como señala literalmente Prigogine en el texto citado- “frente a la complejidad del mundo real”.

Y así, el paradigma de la complejidad actualmente emergente se plasma en un nuevo entendimiento de la investigación científica que se caracteriza por las siguientes notas: a) concernimiento del investigador, frente a la tradicional “abstención” de su subjetividad con relación a la materia investigada23; b) nuevos criterios metodológicos que dan relevancia a la 20 Una crítica rigurosa de lo que denomina ‘reduccionismo fuerte’ se expone en Atlan (1991 [1986]: 49-115).

21 La cual ha sido recientemente aplicada a los ámbitos de la publicidad y de la comunicación respectivamente por Jesús Bermejo (Bermejo, 1999) y Rafael Alberto Pérez (Pérez, 2001: 259-91).

22 Como escribe Antonio Escohotado (1999: 100): “La fragua del azar presenta una objetividad que se organiza operando una y otra vez sobre sí misma, sin la rémora de un esquema identitario”.23 Ya que, como señala Jesús Ibáñez resumiendo los postulados de la cibernética de segundo orden: “Nuestro pensamiento es no sólo transitivo, sino también --y principalmente-- reflexivo, y por lo tanto paradójico: al pensar en algo pensamos en

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síntesis24 frente al tradicional análisis científico y con arreglo a los cuales el trayecto analítico de índole generativa (y que sigue constituyendo el grueso de la actividad investigadora, conforme ésta se desarrolla en su propio “ámbito experiencial científico”: cfr. Maturana, 1990) se halla flanqueado por sendos momentos sintéticos: el primero de ellos en cuanto expresión intuitiva de la situación experiencial de la que parte aquel concernimiento del investigador; y el segundo como síntesis intelectiva en la que concluye ese recorrido analítico y que, por su parte, desvela las claves lógicas que estaban implícitas en aquella síntesis intuitiva inicial25; c) provisionalidad e incertidumbre26 definitorias del conocimiento científico (que no hay que confundir con relativismo epistemológico27), ya que se encuentra necesariamente afectado por el concernimiento del científico que, a su vez, lo liga a la situación fenoménica compleja que este último trata de investigar desde el propósito de aportar soluciones a la problemática vivida en que se inserta dicho concernimiento; d) ensamblaje definitorio entre ciencia y vida, hacia el que confluye en la actualidad un número cada vez mayor de investigadores provenientes de diversas disciplinas científicas movidos por el propósito de sacar a la ciencia de la autonomía solipsista (plasmada en su abstraccionismo primordial) que ésta ha reclamado para sí prácticamente desde la más remota antigüedad y de concentrarla en la tarea de buscar soluciones rigurosas a los problemas experimentados en las situaciones fenoménicas complejas que constituyen el referente y la única justificación posible, personal y social, del esfuerzo investigador científico; e) primordialidad de la situación fenoménica vivida y necesariamente compleja, la cual no se trata de erradicar de entrada reduciéndola a sus “componentes simples”, sino de preservarla en su singularidad originaria extrayendo toda la riqueza que late en su organización única e irrepetible; y f) nueva relación entre ciencias “duras” y “blandas”28 que, en lugar de ascender de lo físico a lo químico y de éste a lo biológico para luego incursionarse por el ámbito específicamente humano como se ha entendido hasta la actualidad, tenderá en el marco del nuevo paradigma a descender en la dirección contraria, siguiendo la vía que va de lo complejo a lo simple, de la síntesis al análisis y de un grado mayor a menor de creatividad (equivalente, en este caso, a capacidad autoorganizadora), tal como ésta se manifiesta en la sociedad y la naturaleza: desde los organismos vivos dotados de autoconciencia, pasando por los organismos vivos carentes de

nuestro propio pensamiento, separando a cada uno de sí mismo, dividiéndolo en sujeto y objeto (cada uno está objetivado y perdido para sí mismo)” (Ibáñez, 1986: 56). Y es la constancia ineludible del observador en la observación, partiendo del citado concernimiento, lo que lleva a constatar al iniciador de la mencionada cibernética de segundo orden, Heinz von Foerster (1991 [1979]: 89): “[...] ¿cómo seria posible hacer, en principio, una descripción, si el observador no tuviera propiedades que permiten que una descripción sea hecha?” 24 “[...] los matemáticos del futuro tienen ante sí el desafío de convertir su análisis en algo parecido a una síntesis, donde en vez de dividir y dividir un sistema hasta obtener fragmentos abordables por su simplicidad pueda narrarse ese sistema como el todo irrepetible que es: un todo no analítico siempre superior a la suma de sus partes” (Escohotado, 1999: 118).25 La propuesta metodológica aquí esbozada la desarrolla el autor en otros trabajos (Caro, 1997 y 2001). Un antecedente claro de la misma se encuentra en la siguiente cita de Henri Bergson: “Como el buzo que va a palpar al fondo de las aguas los restos que el aviador le ha señalado desde lo alto del aire, así la inteligencia sumida en el ambiente conceptual verificará punto por punto, por contacto, analíticamente, lo que ya había sido objeto de una visión sintética y supra-intelectual” (Bergson, 1997 [1934]: 27).26 “[...] el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento” (Morin, 1994 [1990]: 23).27 El cual constituye una de las consecuencias del negativismo radical que, como hemos visto, caracteriza al pensamiento posmoderno.28 Véase en esta dirección la “nueva alianza” entre ciencias de la naturaleza y ciencias de la cultura que preconizan Prigogine y Stengers (1979/86), así como el concepto de consiliencia -en cuanto nueva propuesta de unificación de las ciencias- obra del sociobiólogo Edward O. Wilson (1998).

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la misma; hasta concluir en los entes o sistemas carentes de vida y dotados en cuanto tales del mínimo grado de creatividad o capacidad autoorganizativa29.

En definitiva, como señala el biólogo y epistemólogo recientemente fallecido Francisco J. Varela, “a radical paradigm shift is imminent” (Varela, 1999 [1992]: 7). Y atendiendo a las características de este nuevo episteme científico, precisa:

At the very center of this emerging view is the conviction that the proper units of knowledge are primarily concrete, embodied, incorporated, lived; that knowledge is about situatedness; and that the uniqueness of knowledge, its historicity and context, is not a ‘noise’ concealing an abstract configuration in its true essence. The concrete is not a step toward something else; it is both where we are and how we get to where we will be (Varela, ibid.).

Mientras que, como indica por su parte Antonio Escohotado en referencia a una de las manifestaciones más nítidas del nuevo paradigma, la ciencia del caos:

Donde el antiguo paradigma postulaba un mecanismo de relojería, el nuevo postula fertilidad del azar; donde aquel suponía el imperio de fuerzas, éste exhibe una dinámica de formas, y donde alardeaba de rigurosa exactitud, maneja ahora constantes de escala, como corresponde a objetos que despliegan distancias infinitas dentro de áreas finitas. La tríada clásica -necesidad, fuerza, exactitud- ha pasado a ser caos, forma y dimensión (Escohotado, 1999: 92-93).

Así, el paradigma de la complejidad actualmente emergente comporta el surgimiento de un nuevo modo de entender y practicar la ciencia que, conforme vaya venciendo la férrea resistencia que le oponen los partidarios de la ciencia tradicional30, se va a decantar con toda probabilidad en la implantación de un nuevo clima intelectual y moral que, tal vez, va a distinguir decisivamente el siglo XXI del precedente31. Con la particularidad para nuestro tema de que el paradigma de la complejidad prolonga la crítica posmoderna (puesto que ha nacido, en buena medida, de la convulsión generada por la misma) pero, a la vez, se encuentra liberado del negativismo absolutista a que aquélla se reduce. Lo que redunda en la radicalización de dicha crítica, a la vez que conduce a la superación de la situación de crisis en que ésta desemboca.

5. CONCLUSIÓN: MÁS ALLÁ DE LA POSMODERNIDAD.

¿En qué aspectos concretos el paradigma de la complejidad se contrapone (y a la vez 29 Creatividad ésta que, como señalan Prigogine y Stengers (1990 [1979/86]: 299), se expresa en el “papel constructivo” que cumple la irreversibilidad en la naturaleza, entendida como “dominio en donde las cosas nacen, mueren o se transforman en una historia singular”. De modo que, como añade por su parte Capra (1998 [1996]: 205): "Lejos de ser una máquina, la naturaleza en general se asemeja mucho más a la condición humana: impredecible, sensible al mundo exterior, influenciable por pequeñas fluctuaciones".

30 En este sentido, el polémico libro de Sokal y Bricmont (1998) puede considerarse en el fondo un episodio en la guerra que en la actualidad enfrenta a dos sectores de la ciencia cada vez más distanciados entre sí: los partidarios de la ciencia tradicional, centrados en la especialización que privilegia su hermetismo solipsista y partidarios del reduccionismo científico que está en su base; y los que en la actualidad se aglutinan en torno al mencionado paradigma de la complejidad, los cuales han puesto en cuestión dicho reduccionismo y tratan de aportar un nuevo sentido a la ciencia partiendo de su responsabilidad ante la sociedad de la forma parte.

31 Como lo señalaba Vicente Verdú en una de sus lúcidas columnas periodísticas (“El siglo moral”, El País, 6.1.00, p. 28).22

radicaliza) a la crítica posmoderna, abriendo así el camino para un superación de la situación de impasse a que aquélla ha conducido? Valgan por el momento, y sin tratar de agotar el tema, las siguientes indicaciones:

1) En primer lugar, frente al relativismo epistemológico posmoderno cuya única postulación posible consiste en la afirmación vacía “todo vale”, el paradigma de la complejidad supone un nuevo entendimiento de la verdad: libre tanto de su interpretación absolutista, tal como ésta ha prevalecido a todo lo largo de la historia de la metafísica occidental, como de su huella vergonzante que cabe detectar, como vimos, en la propia crítica posmoderna. Nuevo entendimiento éste que la concibe como verdad necesariamente concernida (y por ello “relativa” en términos absolutos, pero “absoluta” con relación a dicho concernimiento), por definición referida a la situación fenoménica compleja que constituye su universo de referencia y de la que extrae su único sentido posible32.

2) En segundo lugar, frente a semejante absolutismo vergonzante por el cual la crítica posmoderna añora esa verdad absoluta que afirma en la exacta medida que la niega, el paradigma de la complejidad parte del reconocimiento de la carencia de fundamento último que resulta del concernimiento constitutivo del conocimiento reseñado en el punto anterior. Carencia ésta que no sólo afecta al conocimiento humano, sino que constituye una característica común a cualquier entidad natural o cultural (desde las entidades físicas hasta la sociales, pasando por las biológicas y las psíquicas) como resultado de la creatividad que es inherente a todas ellas. Y que no ha de decantarse -como pretende el ontologismo occidental y, dentro de él, su afirmación negativa posmoderna- en ninguna justificación a favor de la inacción tanto en términos de conocimiento como de praxis33. Por el contrario, como incentivo decisorio para una acción que ya no estará fundada en ninguna entidad ideal o ámbito trascendente, sino en el hecho de que resulta imprescindible para responder a la incertidumbre generada por la situación fenoménica compleja en la que encuentra su razón de ser34.

3) En tercer lugar, frente al relativismo moral posmoderno, el paradigma actualmente emergente proporciona nueva relevancia a una específica ética intelectual cuya última justificación proviene de esa carencia de fundamento último (y que a la vez desautoriza todo ejercicio de posesión de la verdad, practicado como arma arrojadiza frente a los otros). Ya que, como afirma el fundador de la cibernética de segundo orden, Heinz von Foerster (1991 [1982]: 126): “Desde el momento en que cualquier cosa que inventamos es de nuestra propia responsabilidad, la posición constructivista contiene la semilla de una ética”. O, como añaden por su parte Maturana y Varela (1996 [1984]: 209): “Cualquier cosa que destruya o limite la aceptación de otro junto a uno, desde la competencia hasta la posesión de la verdad, pasando por la certidumbre ideológica, destruye o limita el que se dé el fenómeno social y, por tanto, lo humano, porque destruye el proceso biológico que lo genera”. De lo cual se deriva una responsabilidad indiscernible del comportamiento humano, especialmente exigible de quienes hacen del

32 Idea ésta de la verdad que adquiere especial pertinencia en el marco de la concepción de las sociedades como creaciones instituyentes de la que es autor el pensador Cornelius Castoriadis (Castoriadis, 1975).33 Y ello desde el momento que, como señalan Maturana y Varela (1996 [1984]: 21): “Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer [curs. orig.]”. 34 "Siempre estamos concernidos por la senda que trazamos, pero no hay un fundamento último que dictamine los pasos que damos" (Varela et al. 1992 [1991]: 247).

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conocimiento, en cualquiera de sus facetas, su propia actividad profesional. Responsabilidad ya no basada en el atenimiento a cualquier tipo de “verdad” o “entidad” trascendente o a un conjunto reglado de normas, sino en la asunción del único principio verdaderamente ético: que, como escriben los autores recién citados “sólo tenemos el mundo que creamos con el otro” (Maturana y Varela, ibid.: 210).

Y es esta última constatación -que abre la perspectiva de una moral laica todavía en buena medida por construir- la aportación tal vez más valiosa del paradigma de la complejidad para salir de la crisis, epistemológica y moral, a que ha conducido la crítica negativista posmoderna. Madrid, 20 de enero de 2003.

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EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD EN LA PEDAGOGÍA

Es necesario señalar y detenernos sobre los cambios de "paradigma" que están atravesando a nuestra sociedad en la manera de concebir el mundo (en el sentido de espacio de interacción de la vida en un plano natural, como así también en un sentido de cosmovisión, del hombre en relación a lo trascendente, y teleológico) y que se han dado a lo largo del el siglo XX, manifestándose concluyentemente hacia el comienzo del siglo XXI. El sentido que le damos al término paradigma, es el de consenso social y científico de los conceptos del mundo y de las prácticas sociales; esto involucra al modo de hacer ciencia, al modo de enseñar y de aprender para el desempeño social, para vivir (adaptadamente) en un contexto determinado.

Al paradigma de la simplicidad lo ubico históricamente en la modernidad. Surge como respuesta a cambios que los hombres de occidente producen en diversos órdenes, tanto en sus relaciones de producción, como en relación a la posesión de los bienes y su relación con el poder; es decir, su organización social, política, y económica. A estos elementos los integró un sistema de ideas de orden filosófico, redefiniendo también el sentido científico.

Comienza de esta manera la ciencia positiva experimental, cuyo método será el de la física, y el del análisis matemático. Las ideas claras y distintas, presentadas por Descartes, encarnan el paradigma de la simplicidad, son los objetos a lograr en la construcción de la nueva ciencia. Desde el punto de vista del conocimiento se deja de lado la concepción realista aristotélica, dando paso al Idealismo que se desarrolla en Alemania y al Empirismo que se desarrolla en Inglaterra.

Al paradigma de la simplicidad se lo puede caracterizar como racionalista (la razón es omnipotente y nada existe fuera de ella), universalista, (aplicable en todas las ciencias y en todos los casos), objetivista (se deja del lado el subjetivismo), puede ser aplicado en todos los casos del mismo modo, manteniendo su objetividad independientemente de quien investigue, puesto que no se considera posible la posición subjetiva (no científica) del investigador. Es cuantitativo y disociativo (tiende a separar las cosas para analizarlas).

A principios del siglo XX, se produce una ruptura en la concepción monolítica del paradigma positivista. La física, entendida como el modelo a seguir para la construcción de las ciencias dado su orden cósmico representado por sus respuestas a leyes universales, comienza a detectar que ni la microfísica ni la microfísica se encuadran en estos comportamientos. Entran en crisis los sustentos que dieron pie a la ciencia positiva, y a su concepción de la realidad mecanicista y monosémica (entendida de un solo sentido).

La nueva ciencia concibe al universo como complejo y caótico. El paradigma de la Complejidad es en gran medida diferente sin ser lo contrario. Siguiendo a Morin:

El mérito de la complejidad es el de denunciar la metafísica del orden. Como lo dijera muy bien Waitehead, detrás de la idea de orden hay dos cosas: la idea mágica de Pitágoras de que los números son la realidad última, y la idea religiosa todavía presente, tanto en Descartes como en Newton, de que el entendimiento divino es el fundamento del orden del mundo. Ahora bien, cuando uno ha retirado el entendimiento divino y la magia de los números, ¿qué queda?, ¿las leyes? ¿una mecánica cósmica autosuficiente? ¿Es la realidad

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verdadera? ¿Es la naturaleza verdadera? A esa visión débil, yo opongo la idea de la complejidad.

Dentro de este marco, yo diría que acepto plenamente relativizar la complejidad. Por una parte, ella integra a la simplicidad y por otra parte se abre sobre lo inconcebible. Estoy totalmente de acuerdo con esas condiciones para aceptar la complejidad como principio de pensamiento que considera al mundo, y no como principio revelador de la esencia del mundo. (Morir 1994, 2000: 146)

Podemos decir que el paradigma de la complejidad es inclusivo (asume la incertidumbre de no poder conocerlo todo), es incompleto (nunca se acaba), articulatorio (integra diferentes campos de conocimiento), integra al sujeto y al objeto, es interdisciplinario, utiliza la totalidad de las potencias humanas, y es dialógico (relaciona términos contrarios).

Pero la diferencia más importante es que el paradigma de la complejidad incluye al hombre y su punto de vista en el estudio de la realidad en forma autocrítica, lo que no hacía el paradigma de la simplicidad, que confiaba ciegamente en el poder de la razón. 

Este paradigma de la complejidad tiene muchos puntos de contacto con el pensamiento posmoderno, que postula la crisis de los grandes relatos, entendidos como los ideales o principios generales sobre los que se construyó la modernidad. El pensamiento posmoderno niega el poder omnisciente de la razón y lo descompone en diversidad de puntos de vista, no cree en modelos imitables ni en discursos hegemónicos, y en los casos más extremos, llega a hablar de muerte de las ideologías.

Contrariando la creencia del conocimiento científico concebida durante mucho tiempo, cuya misión era la de disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen, esta nueva propuesta (paradigma del Pensamiento Complejo de Edgar Morin) postula que los modos simplificadores del conocimiento mutilan, más de lo que expresan a las realidades o fenómenos de los que intentan dar cuenta.

La complejidad aparece allí donde el pensamiento simplificador falla, pero integra en sí misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento. Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y finalmente cegadoras de una simplificación.

Es en este momento en donde se debe de presentar la necesidad de incluir en la ciencia al sujeto y su circunstancia, como ciudadano de una nación y de la tierra, desde su etnia, su cultura y sus creencias, sus prácticas sociales y su cosmovisión.

"Así es que la nueva ciencia cuenta con el mundo y reconoce al sujeto. Más aún, presenta a uno y a otro de manera recíproca e inseparable: el mundo no puede aparecer como tal, es horizonte de un ecosistema del eco-sistema, horizonte de la Phycis, no puede aparecer si no es para un sujeto pensante, último desarrollo de la complejidad autoorganizadora." (Morin 1994).

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Educación y pensamiento complejo.

En los tiempos actuales la educación tiene mucho que decir y hacer. La educación como formación humana, como “instrucción del pensamiento… y dirección de los sentimientos”, según la concepción martiana, deviene cauce central ante la necesidad de dar respuesta a los desafíos del siglo XXI, Crear hombres con ciencia y con conciencia, desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar la globalización neoliberal, siendo, como sujeto, es una tarea que la educación no puede soslayar.Sin embargo, caben las siguientes preguntas: ¿Está la educación en condiciones de ser guía espiritual de la formación humana? ¿Los paradigmas en que se funda pueden modelar proyectos reales, en función de la misión que le corresponde cumplir? ¿Ella misma no está contaminada por el pensamiento único, los reduccionismos de corte positivistas, el autoritarismo en la ciencia y en la docencia, la intolerancia, el determinismo absoluto, los fundamentalismos estériles y otros lastres de la modernidad que han quebrado por su ineficacia heurística, metodológica y práctica? ¿Hay racionalidad en los siete vacíos que Edgar Morin ha revelado en la educación actual y en la propuesta de los siete saberes para revertir o atenuar tal situación?Este glosario de preguntas, por sí mismo, da cuenta que estamos abocados en una crisis de la educación, que no puede resolverse desde la educación misma. El saber educativo no puede cambiar sin transformaciones profundas en la educación y ésta resulta infecunda sin una reforma en el pensamiento y en la praxis en que encuentra concreción.

I. La reforma del pensamiento como premisa de la educación en cuanto formación humana.

No se trata en modo alguno de asumir la modernidad desde posiciones nihilistas y hacer de ella y sus conquistas una tabula rasa. Ella misma con todos sus paradigmas y utopías, históricamente fue conciencia crítica que dio respuestas a su tiempo histórico, en correspondencia con el estado de las ciencias y la práctica social. Pero históricamente las nuevas realidades exigen rupturas, cambios y transformaciones como expresión de la quiebra de principios que se consideraban invariables. El modelo paradigmático de la modernidad, caracterizado por la simplificación y concretado en los principios de disyunción, reducción, abstracción y el determinismo mecánico tiene que ceder paso a nuevas perspectivas epistemológicas para aprehender la complejidad de lo real. La teoría de la complejidad y el pensamiento complejo asume “(…) la heterogeneidad, la interacción y el azar”… como totalidad sistémica, fundada en tres principios: “el dialógico, la recursividad y el principio hologramático:

1. El dialógico: No asume la superación de los contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. Valora en grado máximo la conexión como condición del sistema.

2. Recursividad. El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.

3. El principio hologramático. Este principio busca superar el principio de holismo y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que las partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.

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Al mismo tiempo, en Edgard Morin, estos principios están mediados por dos conceptos: el de paradigma y el de sujeto. El primero lo define como la estructura mental y cultural bajo la cual se mira la realidad y el segundo ( el sujeto) , lo conceptúa como toda realidad viviente, caracterizada por la autonomía, la individualidad y por su capacidad de procesar información. Para él, el sujeto es el de mayor complejidad.“Sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel “pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados” por el pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, “de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza”.

La teoría de la complejidad no es excluyente. Sencillamente, escribe Edgar Morin: “Lo que actualmente me importa es lo que llamo la reforma de los pensamientos; es decir, pienso cada vez más que ejercemos pensamientos que mutilan la realidad, pensamientos que separan las cosas en lugar de conectarlas entre sí. Creo también que este tipo de pensamiento nos lleva hacia una inteligencia ciega, es decir, que cada vez tenemos más necesidad de conocer el conjunto de los procesos del mundo. Creo que el objetivo de mi trabajo y del método corresponde a un pensamiento que sea capaz de conectar la comprensión y que, por lo mismo, nos prepare para hacer frente a los problemas del futuro. Se trata entonces de un problema de conocimiento y también de un problema humano, pues esa necesidad, el conocimiento del ser humano, tiene un aspecto antropológico y, si se quiere, lo que hago es algo_ esto que yo llamo el desarrollo del pensamiento complejo, con todas las implicaciones que ello comporta.

La teoría de la complejidad y el pensamiento complejo no intenta en modo alguno constituirse en método único, sino captar la realidad como sistema complejo, en sus diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por eso no establece relaciones antitéticas entre orden y caos, incertidumbre y certidumbre, entre las partes y el todo, etc. Admite la racionalidad, pero se opone a la racionalización que simplifica, reduce y no aprehende la realidad en su contexto y complejidad.” Es conocida la fórmula kantiana que dice: ¿Qué puedo saber? ¿Qué puedo hacer? ¿Qué debo hacer? ¿Qué puedo esperar? Es una cuestión fundamental que cada uno debe plantearse, y yo creo que finalmente el conjunto de mi obra se esfuerza siempre por responder a estas preguntas, a veces en forma más intensa pero siempre relacionadas.Pienso que este es el tono de mi obra y el sentido que toma mi voluntad de practicar un pensamiento complejo y, por lo mismo, querer una reforma de los pensamientos que nos permita conocer de manera más correcta a fin de sostener mejor nuestra acción. ¿Qué debo hacer? Y, eventualmente, esperamos. Pero hacemos cosas, y el proceso de conocimiento nos exige plantearnos preguntas, pero con vistas a restablecer nuestra individualidad como cognoscentes en el proceso de conocimiento, y éste es, contra el diagnóstico del pensamiento simplificador, una reconstrucción, una traducción; es decir, un proceso complejo.La educación como formación humana, en los momentos actuales, está urgida de cambios. Hay que reformar el pensamiento en general y sus paradigmas si se quiere revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras existentes no sólo de

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pensamiento, sino en plena conjunción con la práctica social y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema complejo.

II. La educación como proceso cultural y los desafíos ante el pensamiento complejo.

En los marcos de la formación humana y su desarrollo cultural, la educación resulta imprescindible. Ella constituye el medio por excelencia a través del cual se cultiva el hombre y se prepara para la vida y la sociedad. En criterio de Luz y Caballero, “instruir puede cualquiera, educar, sólo quien sea un evangelio vivo. Sin embargo, en las condiciones actuales la educación no prepara para la vida. No está en condiciones de desarrollar una cultura de la razón y los sentimientos: una cultura del ser. Es incapaz de vincular estrechamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo.

Los paradigmas de corte positivista, gnoseologistas, reduccionistas, objetivistas, intolerantes y autoritaristas, convierten a los educandos en objetos pasivos. No importa que en la teoría se hable de métodos activos, cuando los docentes presentamos nuestra verdad como la verdad absoluta. No se crean espacios comunicativos para construir conocimientos y revelar valores. El trasmisionismo y el inculquismo siguen imperando con fuerza indetenible.

El sentido cultural y cósmico, propio del pensar complejo brilla por su ausencia.

El carácter disciplinar de la enseñanza convierte la educación en una ciencia que divide y desune con vacías abstracciones. La naturaleza, la sociedad y la cultura no llega al estudiante como una totalidad sistémica, en cuya relación la naturaleza y la sociedad se humanizan y el hombre y la sociedad se naturalizan. La enajenación progresiva lo invade todo. La conciencia ecológica y bioética no se integra al corpus de la cultura.

¿Qué hacer ante tal estado de cosas? Por supuesto que se requiere de cambios estructurales profundos, pero mientras no tengan lugar, no podemos cruzarnos de brazos. Edgar Morin, presenta un proyecto interesante en su obra “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, a partir de los vacíos que descubre en la educación, los cuales se concretan en:

La ceguera del conocimiento: el error y la ilusión. No se enseña el riesgo del error y la ilusión.

Los principios del conocimiento pertinente: separación de las disciplinas, del objeto y el sujeto, lo natural y social, separación del contexto, etc.

Enseñar la condición humana. El significado de ser humano. No todas las ciencias enseñan la condición humana. Enseñar la calidad poética de la vida, desarrollar la sensibilidad. Necesidad de una convergencia de la condición humana.

Enseñar la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la Tierra. Se comparte un destino común y se confrontan problemas vitales. Identidad terrenal, paz, globalización…

Enseñar a afrontar las incertidumbres. Las ciencias enseñan muchas certezas, pero no los innumerables campos de incertidumbres.

Enseñar la comprensión. Enseñar a establecer un diálogo entre las culturas. Enseñar y explicar cómo integrarnos al otro. Tolerancia.

Empatía hacia el otro.

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Enseñar la ética del género humano. Una ética basada en valores universales. La humanidad debe convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realización en ella.

La educación, pensada desde la complejidad70, es imposible sin una reforma del pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura. La cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensión humana no sólo concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores, comunicación), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo. He ahí el por qué de la necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural, que es al mismo tiempo, pensarlo desde una perspectiva de complejidad. Por eso Marx, en sus tesis sobre Feuerbach, aconsejaba asumir la realidad subjetivamente, para transformarla en bien del hombre y la sociedad.

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Con el patrocinio de laMultiversidad Mundo Real Edgar Morin

Primera Edición10,000 Ejemplares

Enero, 2007

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LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO EN DESARROLLO COMO PALANCA

LATINOAMÉRICA: REFORMA EDUCATIVA Y UMBRALES DE FUTURO

Desde finales del siglo XX se han venido promoviendo reformas de los sistemas educativos en diversos países, y todas ellas tienen algunos signos comunes: se trata de adecuar los sistemas y los procesos educativos a los cambios que han tenido lugar en el mundo productivo, comercial y empresarial; se reforman las herramientas didácticas y los procedimientos buscando nuevos caminos para la comunicación educativa; y se trata de producir una readecuación institucional y curricular considerando algunos cambios importantes y tendencias dominantes en el terreno de la epistemología y la pedagogía.

La UNESCO ha promovido el debate académico al respecto, y los procesos de cambio social en América Latina han replanteado las necesidades de cambio educativo. Intereses y luchas sociales, reflexiones filosóficas y pedagógicas, cambio institucional y demandas ciudadanas están a la orden del día.

En el centro de estas propuestas se encuentra la obra creadora de Edgar Morin, quien ha establecido la necesidad de simultaneidad y concurrencia de la reforma de la enseñanza y el pensamiento, y ha plasmado desde la perspectiva filosófica y metodológica del pensamiento complejo una concepción transdisciplinaria, holista y comprehensiva.1 Sus fundamentos revolucionarios nos convocan, no a la búsqueda de nuevas readecuaciones del sistema educativo al mercado laboral o a las coyunturas, sino readecuarlo para hacer frente a los grandes problemas que se plantean a los seres humanos en esta etapa de desarrollo civilizatorio. Destaco entre esos fundamentos, 1) la perspectiva filosófica que reformula, replantea, reconceptualiza y revoluciona la noción de realidad; y 2) la caracterización de los procesos civilizatorios como procesos planetarios.

El primero de estos fundamentos nos presenta una dimensión epistemológica nueva. La realidad es entendida como la construcción cognoscitiva de sujetos involucrados, inmersos

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en un mundo de relaciones que construyen a la vez que constituyen y crean. Ello nos plantea el reto de la transdisciplinariedad; la superación del modelo epistemológico moderno de objetivación del mundo, --que nos condujo a grandes descubrimientos y transformaciones, y simultáneamente a un fracaso cultural a largo plazo y nos ha colocado ante un conjunto creciente de problemas que reclaman con urgencia cerrar las puertas a las pretensiones de dominio y control sobre la naturaleza y los seres humanos--, y asumir la responsabilidad que tenemos como sujetos creadores.

Por otra parte, desde la expansión del mercado mundial y la industrialización los nexos entre regiones distantes del planeta se han ido estrechando, y ha venido emergiendo una sociedad planetaria. Ha sido una planetarización discriminadora y excluyente, marcada sociopolíticamente por la globalización de procesos bajo la égida de las relaciones imperialistas, pero al fin y al cabo una planetarización de las relaciones, acercamiento entre regiones y culturas antes distantes y aisladas, y surgimiento de problemas nuevos que reclaman la búsqueda de soluciones entre todos.

De este modo, la reforma morineana incluye la reconceptualización epistemológica, la identificación de los macroprocesos planetarios y los avances tecnológicos que propician la emergencia de una sociedad global, así como la falta de preparación de los seres humanos para dar cuenta y vivir en el contexto de estas nuevas realidades. El pensamiento y la educación deben ser reformados, porque estamos pensando el mundo de forma inadecuada, y no estamos preparando a los seres humanos para vivir, concientizar y encontrar soluciones a los crecientes problemas del mundo en que viven. Lo que se encuentra en el horizonte es el fracaso o el éxito de la civilización en su conjunto.

La reforma del pensamiento y la enseñanza nos coloca ante la necesidad de considerar varias urgencias:

1) La urgencia epistemológica, que nos convoca a encontrar solución a grandes problemas del conocimiento humano, dar cuenta de los errores, aprender a manejar la incertidumbre del conocimiento; hacerlo pertinente en su contextualización, avanzar por los caminos de la complejidad y la transdisciplinariedad.

2) La urgencia fenoménica ante el desmembramiento social, la heterogeneidad, la exclusión social y la discriminación que acompañan el proceso de acercamiento y homogeneización planetaria.

3) La urgencia individual que nos exige dar cuenta de las necesidades de los sujetos diversos, involucrados en un proceso de individuación contextualizada a nivel planetario.

4) La urgencia social de poner límites a la planetarización devoradora enmarcada en los procesos hegemónicos en las relaciones económicas, políticas y de dominación cultural y natural del capitalismo contemporáneo.

En tanto resultado singular de los procesos de planetarización y dominación, el contexto de la educación y la sociedad latinoamericana nos presenta un panorama sumamente complejo donde coexisten tradiciones y tendencias sociopolíticas progresistas y democráticas, avances tecnológicos –incluidas tecnologías educativas autóctonas de gran valor--,

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coexistencia y creación de entornos sanos ; junto a tendencias sociopolíticas antidemocráticas y reaccionarias, atraso tecnológico, dominación y exclusión social –económica, política y educativa--, depredación de los entornos naturales y sociales. Latinoamérica tiene ante sí el conjunto de las urgencias antes expuestas, y la alternativa de atenderlas, o sucumbir ante ellas. Emprender el camino de la reforma de la enseñanza y el pensamiento significaría atenderlas:

La urgencia epistemológica tiene grandes retos ante sí. Todavía estamos sumidos en un modelo de relaciones sociales y educacionales donde predominan resabios organizacionales y epistémicos autoritarios. El autoritarismo en las formas de tender el entramado social y educativo, el autoritarismo administrativo y de la organización social en su conjunto, el autoritarismo intelectual que cierra las puertas a cualquier propuesta nueva o diferente de ciertos esquemas racionalizados llega hasta los puntos más recónditos del sistema educativo y los maestros, y se alza como una muralla que frena el cambio del sistema educativo hacia uno que atienda las necesidades de formación de ciudadanos insertos en un contexto planetario.

Urge atender los fenómenos de desmembramiento social, exclusión y discriminación que acompañan el proceso de acercamiento y homogeneización planetaria que adquirió en nuestras realidades una forma propia, dependiente de los centros mundiales de poder, y aniquiladora de las potencialidades culturales inherentes a los pueblos que coexisten y los que se han fusionado constituyendo nuevos grupos y naciones.

La urgencia individual que nos exige dar cuenta de las necesidades de los sujetos diversos, involucrados en un proceso de individuación contextualizada a nivel planetario que ha adoptado formas locales de individuación a contracorriente, o ha cedido dando lugar a la reproducción de entes sociales estandarizados y robotizados cuyos horizontes de futuro se encuentran allende los mares y fronteras. Aquí estamos ante un problema muy ligado al autoritarismo educativo, organizacional-administrativo y social general. Asimismo, el desarrollo tecnológico, el tendido de puentes y el acercamiento entre las regiones del mundo no es sólo entre regiones, sociedades y colectivos; reviste formas específicas de individuación, quiere decir apropiación por los individuos, pero no apropiación individual, sino en los micro contextos de realización de la vida. Es una individuación también planetaria, pero en Latinoamérica se debate ante fuertes resistencias de concepciones y formas administrativas, jurídicas y de control social, que fomentan la individualización enajenada y desarraigada de los contextos locales. Al igual que con respecto al conocimiento, es importante aquí considerar el concepto de pertinencia, entendida a través del vínculo efectivo entre lo local y lo global.

Por su parte, nunca antes ha estado más presente la urgencia social de poner límites a la planetarización devoradora enmarcada en los procesos hegemónicos en las relaciones económicas, políticas y de dominación cultural y natural. Hemos seguido esa dinámica dominadora y la hemos reproducido en nuestros esquemas educativos. Como el resto del planeta, incluso a veces con más eficiencia que otros, hemos formado escolares instruidos pero no educados; bachilleres que no están preparados para la vida, sino únicamente para continuar

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estudios universitarios; estudiantes universitarios adoctrinados para que reproduzcan una visión del mundo, pero no para que sean capaces de valorarlo y cambiarlo; egresados universitarios preparados para dominar, no para convivir.

Todo esto tiene una única conclusión posible: debemos comenzar a pensar la reforma de nuestro pensamiento y nuestra educación en ese macrocontexto global, porque somos apenas una forma local de manifestación de los procesos globales.

Si nos mantenemos en el camino trazado por los procesos concurrentes desde la modernidad, Latinoamérica tiene un futuro asegurado: seguir a la zaga de los países más desarrollados, reproducir los modelos de dominación, y sobrevivir en la imposibilidad de superar atrasos, discriminaciones y desigualdades, condenada al intento permanente de alcanzar una cima que estará cada vez más distante. Emprender el camino de la reforma del pensamiento y la enseñanza significa la apertura de nuevos umbrales de futuro donde no tendremos otra cima por alcanzar como no sea el desenvolvimiento de las múltiples potencialidades contenidas y condenadas al raquitismo y la aniquilación durante siglos de dominación.

Abandonar el futuro asegurado y abrirnos a la posibilidad de futuros diversos abre las puertas... a la superación de los aislamientos; al vínculo de la reforma educativa y el pensamiento progresista latinoamericano, educativo y sociopolítico: a la conjunción de las tareas de cambio institucional y social, tanto en la institución educativa y la educación, como en las instituciones sociales y la sociedad en su conjunto; al planteo nuevo de problemas y al emprendimiento de nuevos caminos para encontrarles solución; a la superación de atrasos tecnológicos y la promoción de tecnologías nuevas, que pueden emanar no sólo de las nuevas ideas y logros del conocimiento científico, sino también del intenso diálogo de saberes que habrá de producirse entre los saberes ancestrales, las culturas autóctonas, los saberes científicos y la nueva ciudadanía planetaria que se abrirá paso como consecuencia natural de estos procesos; a una nueva comprensión de nuestro lugar en la nueva cultura humana que no surgirá al margen de los aportes de esta parte del mundo.

Emprender el camino de la reforma no garantiza un futuro promisorio, garantiza algo más importante aún: potenciar la diversidad de futuros y preparar a los seres humanos para luchar por ellos y hacerlos realidad.

El hilo conductor de la propuesta morineana puede seguirse en sus obras “La cabeza bien puesta”, “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, y la obra conjunta con Emilio Roger Ciurana y Raúl Domingo Motta “Educar en la era planetaria”.

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