Date post: | 10-Dec-2015 |
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La diversificación del contexto
La intervención sobre el alumnado
La facilitación de las tareas
El Diseño Universal de la Enseñanza
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Unidad 1ª: Diseño Universal
y Facilitación de tareas
Unidad 1ª: Diseño Universal
y Facilitación de tareas 1) Valorar la facilitación de tareas como la estrate-gia docente básica para atender a la diversidad por lodiscapacitante que resulta la inflexibilidad del curriculo2) Identificar los cambios que pueden llevarse paradiversificar el contexto de aprendizaje y aumentar la motivación y la implicación del alumno.3) Analizar las estrategias que permiten la facilitaciónde la recepción, procesamiento y respuesta a las ta-reas escolares. 4) Implementar la integración de las estrategias anteriores como elementos básicos para lograr D.U.A.
Unidad 1ª. Diseño Universal del Aprendizaje y facilitación de tareas
Visión Histórica de la Atención a la Diversidad
Antigüedad Edad Media Renacimiento Tiempos Modernos
Discapacitados eran concebidos como personas
peligrosas y eran rechazadas.
Discapacitados vistos con lástima y compasión, fueron separados y atendidos por iglesia y la medicina
Personas con NEE, respeto a las diferencias, derechos humanos e igualdad de oportunidades.
INFANTICIDIO INSTITUCIONES DE ESCUELAS NORMALIZACIÓN A TRAVÉS REHABILITACIÓN ESPECIALES DE LA INTEGRACIÓN
Y CUSTODIA
Discapacitados eran educados en sistemas de educación segregados de la educación regular
FACILITACIÓNDE TAREASFACILITACIÓNDE TAREAS
DISEÑO UNIVERSALDE APRENDIZAJESDISEÑO UNIVERSALDE APRENDIZAJES
ADAPTACIONESDE ACCESOADAPTACIONESDE ACCESO
EDUCACIÓNINCLUSIVA
ESCUELAESCUELA
CONTEXTOSOCIOFAMILIARCONTEXTOSOCIOFAMILIAR
CAPACIDADESINDIVIDUALESCAPACIDADESINDIVIDUALES
FACTORES DE LAS D.E.A
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Necesidades educativas (de desarrollo y de aprendizaje)
Espaciosfísicos
Medios orecursos
Currículo
Organi-zación
Cognitivas
Psico-motrices
Afectivas
Psico-socialesN
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TIPOS DE APRENDIZAJES
1.De datos y hechos--REPETICIÓN-
ASOCIACIÓN
2.De conceptos--------COMPRENSIÓN-
SIGNIFICACIÓN
3.De estrategias---------COMPRENSIÓN-
MODELADO-PRÁCTICA
4.De actitudes------MODELADO-OSMOSIS-
VIVENCIACIÓN
CUESTIONAMIENTOS (1)- ¿No sería lógico adaptar el contexto de aprendizaje
y el propio currículum si sabemos de antemano que no vamos a responder a la diversidad del alumnado que tenemos?
- ¿Eliminamos en la enseñanza las barreras innecesarias?
- ¿Qué dominio tiene el alumno de su propio proceso de aprendizaje?
- ¿Acceden los estudiantes a todos los aspectos de su aprendizaje?
- ¿La discapacidad se presenta en los estudiantes o en el currículum que desarrollamos?
CUESTIONAMIENTOS (y 2)- ¿Tiene sentido que en el siglo XXI todavía se
persiga el dominio de contenidos específicos?- ¿Podríamos diseñar un currículo que sirviera a todos
los estudiantes?- ¿Con los currículas actuales todos los estudiantes
tienen las mismas oportunidades?- ¿Cuándo dejan de ser estudiantes novatos para
convertirse en expertos?- ¿Las adaptaciones curriculares que hacemos no
suponen muchas veces disminuir los niveles de desafio a los estudiantes?
EXISTEN TRES FORMAS DE ATENDER A LA DIVERSIDAD
PARTIR de las CARACTERÍSTICAS del alumnado y elaborar un programa específico para dichas características. Esto nos lleva a diferentes PROGRAMAS ESPECÍFICOS en una misma aula y eso en la práctica es imposible implementarlo, por lo que esta estrategia posee un marcado carácter SEGREGADOR.
PARTIR del currículum que estamos desarrollando en el aula y analizar que parte del CURRICULO ORDINARIO puede ser compartida por el alumnado, suministrando diferentes niveles de ayuda y complementar con el CURRÍCULUM ESPECÍFICO que sea necesario en cada caso. Por ello esta estrategia tiene un marcado carácter INTEGRADOR
PARTIR de un diseño curricular que sea adecuado para la diversidad de estudiantes a los que va dirigido, adoptando múltiples formas de representación, facilitando las acciones y respuestas de los alumnos y partiendo de motivar e implicar al alumno en el aprendizaje de multiples formas.
No hay un modelo único de aprendiz
La educación es para todos
No hay una única manera de aprender.
Las prácticas de enseñanza deben
reconocer los diversos aprendices.
Todos los niños pueden aprender
juntos
Diseño Universal para el Aprendizaje – David Rose. Escuela de Educación de Harvard (CAST,
2006)
¿QUÉ ES D.U.A.?- Es un marco para promover aprendices expertos y
estratégicos.- Parte de considerar que los currículas no responden
a la diversidad de los estudiantes.- Plantea que un currículo debería ofrecer
oportunidades justas y equitativas para todos.- Sugiere flexibilidad en los objetivos, métodos,
materiales y evaluación para atender a todos.- La Ley de Oportunidades en Educación Superior de
USA (2008) la define como un marco científico válido.
POLÍTICA DEEDUCACIÓN ESPECIAL
POLÍTICA DEEDUCACIÓN ESPECIAL
GOBIERNO DE CHILEMINISTERIO DE EDUCACION
Contexto donde se insertan las AA.CC.
2. Currículum y gestión escolar.
Objetivo:
Generar las condiciones para dar respuestas de calidad a los alumnos/as con NEE en el marco del currículo nacional.
Establecer criterios y orientaciones para adaptar, diversificar y enriquecer el currículo nacional para dar respuesta a las NEE.
Elaborar planes y programas de estudio adaptados para los alumnos con discapacidad severa teniendo como referente el currículo nacional.
Establecer procedimientos para validar y certificar los estudios que realizan los alumnos en las escuelas especiales.
Acciones:
A t
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nA t e n c i ó n A t e n c i ó n
A t e n c i ó n A t e n c i ó n
Procesos metacognitivos
Procesos operativos
Base de Conocimiento(MLP)
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Con
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Procesos metacognitivos
Procesos operativos
Base de Conocimiento(MLP)
Metacomponentes
Teorías de los esquemas
Teoría del aprendizaje significativo
Función ejecutiva
Sistema de Planificación
Funciones cognitivas
Operaciones mentales
Procesos de codificación
Componentes elementales
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Grado de estructuraciónModalidad de presentación Nivel de complejidadNivel de abstracciónEstrategias requeridas...
OUTPUT
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Modalidad derespuesta
INPUT
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Grado y tipode elaboración
OUTPUT
Aspectos emocionales
Contexto inmediatode la actividad
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UT
-Agrupamiento y estructura de tarea-Grado de libertad/dirección -Organización del espacio-Tiempo y recursos disponibles-Sentido y funcionalidad de la tarea (contextualización social)
-Feed-back del profesor-Ayudas instructivas
-Etc.
Aspectos afectivos
Contexto inmediato de la actividad
-Autoconc. académico-Autonc. “de dominio”-Tipo de motivación-Estilos cognitivos-Gusto por la actividad-Patrón atribucional-Interacción con otros-Etc.
OUTPUT
Sis
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Análisiscognitivo
Análisisconductual
MODELO DE PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO
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Conocimiento matemático:cuantificadores, símbolos,
operaciones, magnitudes, etc.
Actitudes ante las matemáticas,autoconcepto matemático, tensión emocional...
Act.indiv., sin ayudas, 5 minutos, etc.
Estrategias de Solución de Problemas
Conteo, cálculo mental, procesos léxicos, etc.
Posibilidades de FACILITAR las tareas
ACTUAR SOBREEL ALUMNO
ACTUAR SOBREEL ALUMNO
ACTUAR SOBREEL INPUT
ACTUAR SOBREEL INPUT
ACTUAR SOBREEL CONTEXTO
ACTUAR SOBREEL CONTEXTO
También:ACTUAR SOBRE
EL OUTPUT
También:ACTUAR SOBRE
EL OUTPUT
Instruir enestrategias derecopilación,elaboración yrespuesta ala tarea...
Modificar laestructuración de loscontenidos, el nivelde abstracción y o
el nivel decomplejidad...
Proporcionarfeed-back contin-
gente a las respuestas,orientar la ejecución conpreguntas “perspicaces”,
modificar tiempos,...
Instruir al alumnoen sus carenciaso en habilidadesalternativas
Modificar parámetrosde la tarea misma
Modificar ciertosaspectos del contexto
TAREATAREA
CONTEXTODE ACCIÓNCONTEXTODE ACCIÓN
ALUMNOALUMNO
Ejecución del alumno
-Agrupamientos-Nivel de control-Materiales-Tiempos-Clima de aula...
- Contenido- Abstracción- Complejidad- Lenguaje
-Planificación-Motivación-Estrategias-Conocimientosprevios
ASPECTOS A MODIFICARPARA FACILITAR LA INCLUSIVIDAD
Conjunto de principios
para lograr un
desarrollo curricular que dé, a todas las personas,
igualdad de oportunidad
es para aprender.
Marco de apoyo para
convertir los desafíos,
planteados por los altos estándares y la creciente diversidad
de alumnos, en
oportunidades para
maximizar el aprendizaje
de cada estudiante.
Proporciona un plan para la creación de objetivos
de enseñanza, métodos,
materiales y evaluaciones
que funcionen
para todos y todas.
Se basa en los nuevos
conocimientos sobre
cómo funciona el cerebro, las
nuevas tecnologías y
los medios disponibles
para la enseñanza y
el aprendizaje.
CO
NC
EP
TO
D
UA
Red cerebral de reconocimient
o: especializado en recibir y
analizar información (Es
el QUE del aprendizaje).
Red cerebral estratégica: especializada en planear y
ejecutar acciones (Es el
COMO del aprendizaje).
Red de conexiones afectivas: especializada en evaluar y asumir prioridades. (Es el POR QUÉ del aprendizaje).
REDES DE INTERCONEXIÓN NEURONAL
Las personas presentan una gran variedad de habilidades, necesidades e intereses de aprendizaje. La Neurociencia revela que estas diferencias son tan variadas y únicas como el ADN o las huellas dactilares. Tres redes cerebrales primarias entran en juego:
Redes de reconocimientoEl "qué" del aprendizaje
Las redes estratégicasEl "cómo" del aprendizaje
Las redes afectivasEl "por qué" del aprendizaje
¿Cómo podemos recabar la información y categorizar lo que vemos, oímos, y leer letras son tareas de identificación, las palabras, o el estilo de un autor son tareas de reconocimiento.
Planificación y ejecución de tareas. La forma de organizar y expresar nuestras ideas. Escribir un ensayo o resolver un problema de matemáticas son tareas estratégicas.
Cómo los alumnos se comprometan y motivan. ¿Cómo se desafían o interesan los estudiantes?.
Personalización del formato, color, tamaño,...
Diversificación del lenguaje y los símbolos.
Uso del conocimiento previo, características,…
Disminuación de la complejidad de las tareas.
O b j e t i v o sO b j e t i v o s
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Unidad 2ª:
DIVERSIFICACIÓN DEL CONTEXTO: RECEPCION
Y COMPRENSÓN
Unidad 2ª:
DIVERSIFICACIÓN DEL CONTEXTO: RECEPCION
Y COMPRENSÓN 1) Proporcionar múltiples opciones para facilitar la percepción de los aprendizajes y de las tareas.2) Proporcionar múltiples formas del lenguaje y los símbolos empleados en el aprendizajes escolar3) Impulsar la comprensión de las tareas escolares facilitando el acceso del aprendiz al conocimiento previo, a las características críticas, etc. 4) Proponer segmentación de las tareas cuando lacomplejidad de las tareas lo requiera
Unidad 2ª. Diversificación del contexto: recepción y comprensión
CONTENIDOCONTENIDO
LENGUAJELENGUAJE
ABSTRACCIÓNABSTRACCIÓN
COMPLEJIDADCOMPLEJIDAD
MODAL.OUTPUTMODAL.OUTPUT
PROCESOS REQUERIDOSPROCESOS REQUERIDOS
ESTRATEGIAS REQUERIDASESTRATEGIAS REQUERIDAS
11
22
33
44
55
66
77
VARIABLESQUE
DEFINENLA
TAREA
Estrategias de facilitación de tareas
EN LOS CONTENIDOS
EN LOS CONTENIDOS
NIVEL DE ABSTRACCIÓN
NIVEL DE ABSTRACCIÓN
NIVEL DECOMPLEJIDAD
NIVEL DECOMPLEJIDAD
SOBRE EL “LENGUAJE”
SOBRE EL “LENGUAJE”
-Activar los c.p.-Hacerlos más familiares.- Estructurarlos
más.
- Reducir el nivel: Símbolico-Gráfico-Manipulativo- Aumentar la ayuda - directa.
- Segmentar la tarea- Enseñar planes.-Eliminar elementos-Eliminar relaciones
- Usar varios “lenguajes”- Usar lenguajes alternativos
APRENDIZ:Motivación e implicación
CONTEXTO: Recepción
y comprensiónTAREA:
Acción y Expresión
Competenciapara aprender
DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA-Diversificacion del Contexto-
DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA-Diversificacion del Contexto-
Estrategia I: CAMBIOS CONTEXTUALES
Múltiples opciones de recepción Facilitar el lenguaje y símbolos Impulsar la comprensión Lugar y organización física Agrupamiento diversos Acción del profesor Clima socio-emocional Etc
1º. PROPORCIONAR MULTIPLES OPCIONES
DE PERCEPCIÓN
1.1. Personalizando la información
mostrada variando: tamaño, volumen, contraste, color, velocidad, etc.
1.2. Facilitando alternativas a la
información oral: textos equivalentes, analogías visuales, equivalentes
visuales, etc.
1.3. Facilitando alternativas a la
información visual: descripciones,
equivalentes táctiles, objetos y modelos,
etc.
1.1. Personalizar la presentación de la informaciónLa información debería ser presentada en un formato flexible de manera que puedan modificarse las siguientes características perceptivas:
El tamaño del texto, imágenes, gráficos, tablas o cualquier otro contenido visual.
El contraste entre el fondo y el texto o la imagen. El color como medio de información o énfasis. El volumen o velocidad del habla y el sonido. La velocidad de sincronización del vídeo,
animaciones, sonidos, simulaciones, etc. La disposición visual y otros elementos del diseño. La fuente de la letra utilizada para los materiales
impresos.
1.2. Ofrecer alternativas para la información auditiva Utilizar representaciones textuales equivalentes
como subtítulos o reconocimiento de voz automático para el lenguaje oral.
Proporcionar diagramas visuales, gráficos y notaciones de la música o el sonido.
Proporcionar transcripciones escritas de los vídeos o los clips de audio.
Proporcionar intérpretes de Lengua de Signos Española (LSE) para el castellano hablado.
Proporcionar claves visuales o táctiles equivalentes (por ejemplo, vibraciones) para los sonidos o las alertas.
Proporcionar descripciones visuales y/o emocionales para las interpretaciones musicales.
1.3. Ofrecer alternativas para la información visual Proporcionar descripciones (texto o voz) para todas
las imágenes, gráficos, vídeos o animaciones. Proporcionar alternativas táctiles (gráficos táctiles u
objetos de referencia) para los efectos visuales que representan conceptos.
Proporcionar objetos físicos y modelos espaciales para transmitir perspectiva o interacción.
Proporcionar claves auditivas para las ideas principales y las transiciones en la información visual.
Seguir los estándares en accesibilidad (NIMAS, DAISY, etc.) cuando se crean textos digitales.
Permitir la participación de un ayudante competente o un compañero para leer el texto en voz alta.
Proporcionar el acceso a software de texto-a-voz.
2º. FACILITAR EL LENGUAJE Y LOS
SÍMBOLOS
2.1. Explicando las palabras y los
símbolos: Pre-enseñar vocabulario y
símbolos, descomponer lo
complejo (in-deseable), dar apoyos
visuales, etc.
2.2. Aclarando la sintaxis y la estructura:
destacando las relaciones de la
estructura, ofreciendo alternativas menos
complejas, relacionando
elementos explícitos, etc.
2.3. Facilitando la decodificación de
textos o notaciones matemáticas:
transformando los textos a voz, textos acompañados de grabaciones, etc.
2.1. Clarificar el lenguaje y los simbolos Pre-enseñar el vocabulario y los símbolos, especialmente de
manera que se promueva la conexión con las experiencias del estudiante y con sus conocimientos previos.
Proporcionar símbolos gráficos con descripciones de texto alternativas.
Resaltar cómo los términos, expresiones o ecuaciones complejas están formadas por palabras o símbolos más sencillos.
Insertar apoyos para el vocabulario y los símbolos dentro del texto (por ejemplo, enlaces o notas a pie de página con definiciones, explicaciones, ilustraciones, información previa, traducciones).
Insertar apoyos para referencias desconocidas dentro del texto (por ejemplo, notaciones de dominios específicos, teoremas y propiedades menos conocidas, refranes, lenguaje académico, lenguaje figurativo, lenguaje matemático, jerga, lenguaje arcaico, coloquialismos y dialectos).
2.2. Clarificar la sintaxis y la estructuraClarificar la sintaxis no familiar (en lenguas o fórmulas matemáticas) o la estructura subyacente (en diagramas, gráficos, ilustraciones, exposiciones extensas o narraciones), a través de alternativas que permitan:
Resaltar las relaciones estructurales o hacerlas más explícitas.
Establecer conexiones con estructuras aprendidas previamente
Hacer explícitas las relaciones entre los elementos (por ejemplo, resaltar las palabras de transición en un ensayo, enlaces entre las ideas en un mapa conceptual, etc.)
2.3. Facilitar la decodificación Permitir el uso del software de síntesis de voz. Usar voz automática con la notación
matemática digital (Math ML). Usar texto digital acompañados de voz
humana pre-grabada (por ejemplo, Daisy Talking Books).
Permitir la flexibilidad y el acceso sencillo a las representaciones múltiples de notaciones donde sea apropiado (por ejemplo, fórmulas, problemas de palabras, gráficos).
Ofrecer clarificaciones de la notación mediante listas de términos clave.
2º. FACILITAR EL LENGUAJE Y LOS SÍMBOLOS (y 2)
2.4. Promover el entendimiento entre
estudiantes de diferentes lenguas:
Utilizar los dos idiomas, unir palabras claves a definiciones,
definir palabras, traductor electrónico,
etc.
2.5. Ilustrar conceptos claves no lingüísticos:
complementar con gráficos, equivalencias
ver ales, enlaces explícitos, etc.
2.4. Promover la comprensión entre diferentes idiomas Hacer que toda la información clave en la lengua dominante
(por ejemplo, castellano) también esté disponible en otros idiomas importantes (por ejemplo, inglés) para estudiantes con bajo nivel de idioma español y en LSE para estudiantes sordos.
Enlazar palabras clave del vocabulario a su definición y pronunciación tanto en las lenguas dominantes como en las maternas.
Definir el vocabulario de dominio específico (por ejemplo, las claves o leyendas en los estudios sociales) utilizando tanto términos de dominio específico como términos comunes.
Proporcionar herramientas electrónicas para la traducción o enlaces a glosarios multilingües en la Web.
Insertar apoyos visuales no lingüísticos para clarificar el vocabulario (imágenes, vídeos, etc.).
2.5. Ilustrar a través de múltiples medios
Presentar los conceptos claves en forma de representación simbólica (por ejemplo, un texto expositivo o una ecuación matemática), con una forma alternativa (por ejemplo, una ilustración, danza/movimiento, diagrama, tabla modelo, vídeo, viñeta de cómic, guión gráfico, fotografía, animación o material físico o virtual manipulable).
Hacer explícitas las relaciones entre la información proporcionada en los textos y cualquier representación que acompañe a esa información en ilustraciones, ecuaciones, gráficas o diagramas.
3º. IMPULSAR LA COMPREN SIÓN
3.1. Activando el conocimiento previo:
anclando los aprendizajes, organizadores
previos, analogías y metáforas,
enseñanza previa de conceptos, etc.
3.2. Poniendo de relieve las características
críticas y las relaciones: resaltar elementos
claves, utilizar esquemas, usar
múltiples ejemplos, eliminar características
extrañas, etc.
3.1. Activar el conocimiento previo Anclar el aprendizaje estableciendo vínculos y
activando el conocimiento previo (por ejemplo, usando imágenes visuales, fijando conceptos previos ya asimilados o practicando rutinas para dominarlos).
Utilizar organizadores gráficos avanzados (por ejemplo, mapas conceptuales, métodos KWL –Know, Want-to-know, Learned).
Enseñar a priori los conceptos previos esenciales mediante demostraciones o modelos.
Establecer vínculos entre conceptos mediante analogías o metáforas.
Hacer conexiones curriculares explícitas (por ejemplo, enseñar estrategias de escritura en la clase de conocimiento del medio).
3.2. Destacar características críticas
Destacar o enfatizar los elementos clave en los textos, gráficos, diagramas, fórmulas, etc.
Usar esquemas, organizadores gráficos, rutinas de organización de unidades y conceptos y rutinas de “dominio de conceptos” para destacar ideas clave y relaciones.
Usar múltiples ejemplos y contra-ejemplos para enfatizar las ideas principales.
Usar claves y avisos para dirigir la atención hacia las características esenciales.
Destacar las habilidades previas adquiridas que pueden utilizarse para resolver los problemas menos familiares.
3º. IMPULSAR LA COMPREN SIÓN (y 2)
3.3. Orientando el procesamiento de la
información: instruyendo explícitamente en los
procesos, modelos interactivos,
fragmentación de la información, aporte
progresivo de la información, etc.
3.4. Apoyar la memoria y la generalización: listar de verificación, notas, avisos electrónicos,
preguntas para favorecer estrategias, completar
mapas y esquemas, etc.
3.3. Guiar el procesamiento de la información
Proporcionar indicaciones explícitas para cada paso en cualquier proceso secuencial.
Proporcionar diferentes métodos y estrategias de organización (tablas y algoritmos para procesar operaciones matemáticas).
Proporcionar modelos interactivos que guíen la exploración y los nuevos aprendizajes.
Introducir apoyos graduales que favorezcan las estrategias de procesamiento de la información.
Proporcionar múltiples formas de aproximarse o estudiar una lección e itinerarios opcionales a través de los contenidos (por ejemplo, explorar ideas principales mediante obras de teatro, arte y literatura, películas u otros medios).
Agrupar la información en unidades más pequeñas. Proporcionar la información de manera progresiva (por ejemplo,
presentando la secuencia principal a través de una presentación como puede ser en Powerpoint).
Eliminar los elementos distractores o accesorios salvo que sean esenciales para el objetivo de aprendizaje.
3.4. Maximizar la transferencia y la generalización Proporcionar listas de comprobación, organizadores, notas, recordatorios
electrónicos, etc. Alentar al uso de dispositivos y estrategias nemotécnicas (por ejemplo,
imágenes visuales, estrategias de parafraseo, método de los lugares, etc.) Incorporar oportunidades explícitas para la revisión y la práctica. Proporcionar plantillas, organizadores gráficos, mapas conceptuales que
faciliten la toma de apuntes. Proporcionar apoyos que conecten la nueva información con los
conocimientos previos (por ejemplo, redes de palabras, mapas de conceptos incompletos).
Integrar las ideas nuevas dentro de contextos e ideas ya conocidas o familiares (por ejemplo, uso de analogías, metáforas, teatro, música, películas, etc.)
Proporcionar situaciones en las que de forma explícita y con apoyo se practique la generalización del aprendizaje a nuevas situaciones (por ejemplo, diferentes tipos de problemas que puedan resolverse con ecuaciones lineales, usar los principios de la física para construir un parque de juegos)
De vez en cuando, dar la oportunidad de crear situaciones en las que haya que revisar las ideas principales y los vínculos entre las ideas.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA LAS RCGF-FG
1. Trabajo sobre lenguaje oral- Semántico- Fonológico- Lectura global de palabras
2. Enseñanza del grafo-fonema: o Diversas vías sensoriales:
-Vía visual- Vía auditiva- Vía kinestésica- Vía táctil
o Silabas directas e inversas al mismo tiempo
3. Lectura de palabras y frases, en un primer momento por vía indirecta y luego por la vía directa.
4. Dictado de fonemas, sílabas y pseudopalabras
APRENDIZAJE DE LAS LETRASSECUENCIA DE ACTIVIDADES
El aprendizaje de las reglas de conversión que permiten la lectura por vía indirecta lo realizaremos mediante la siguiente secuencia de actividades (para cada grafo-fonema y fono-grafema), complementando el método empleado con las actividades propuestas que no aparezcan en el mismo:
1º. Actividades de lenguaje oral2°. Actividades con cada grafo-fonema (letra-
sonido). 3°. Lectura de palabras y frases. 4°. Aprendizaje de los fono-grafemas (sonido-
letra).
1ª FASE: ACTIVIDADES DE LENGUAJE ORAL (1)
A)Actividades semánticas:1) Identificar las palabras propuestas en cada unidad en frases.2) Formar frases a partir de las palabras dela unidad.3) Formar familias a partir algunas de las palabras de unidad.4) Formar campos semánticos a partir de palabras de la unidad.5) Enumerar sinónimos y antónimos de palabras de la unidad…B) Actividades fonológicas:0) Contar las sílabas de una palabra.1) Identificar palabras que comienzan/finalizan/contienen el fonema.2) Producir palabras que comienzan/finalizan con sílabas del fonema.3) Componer palabras con las sílabas que se trabajan en cada unidad.4) Identificar palabras que comienzan con el fonema de la unidad.5) Componer palabras y sílabas a partir del fonema de la unidad.6) Identificar la palabra que se produce cuando quitamos una sílaba-fonema (p.c. si a RRRRosa le quitamos la RRR, ¿Qué queda?
1ª FASE: ACTIVIDADES DE LENGUAJE ORAL (y 2)
c) Actividades de lectura “visual” de las palabras de la unidad que estamos trabajando y de unidades anteriores (hasta que cada palabra se haya trabajado, al menos, en diez sesiones), como:
a) Lectura-reconocimiento de palabras, primero asociadas a un dibujo y posteriormente sin él.
b) Reconocimiento del perfil visual de las palabras (p.e.: en la palabra foca resaltar que primero hay una letra muy “alta” y las siguientes son “bajitas”).
c) Comparar las palabras leídas con otras parecidas visualmente (p.e. comparar las palabras foca y foco, resaltando el “rabito” de la a).
d) Asociación de palabras con sus respectivos dibujos.e) Juegos de reconocimiento — búsqueda de palabras.f) Memos con las palabras + dibujo, y luego sin dibujos.g) Bingo de palabras, etc...
2ª FASE: APRENDIZAJE DEL GRAFO-FONEMA (1)-Actividades con cada grafo-fonema-
Dado que este aprendizaje se realiza por aprendizaje asociativo, es conveniente trabajar esta asociación por todas las vías sensoriales posibles. Por ello, en cada regla utilizaremos para su reconocimiento las siguientes vías durante, al menos, una semana (en el caso de discapacidades sensoriales y motrices será necesario excluir la vía afectada por la discapacidad):
a) Reconocimiento visual del grafema, asociándolo a un dibujo (la F se asociaría a una foca, por ejemplo).
b) Reconocimiento auditivo del grafema (asociándolo a un sonido y a una posición articulatoria)
c) Reconocimiento kinestésico del grafema (asociándolo a un movimiento)
d) Reconocimiento táctil del grafema: pasando los dedos sobre letras de lija, repasando en arena la forma del fonema, haciéndolo en el aire, en la pizarra,...
2ª FASE: LECTURA DE SILABAS DIRECTAS E INVERSAS (2)
Durante, al menos, una semana (igual que los grafo-fonemas) será necesario que los alumnos se entrenen sistemáticamente en el reconocimiento de las sílabas que se pueden formar con cada regla, trabajándose al mismo tiempo las directas y las inversas:
1º. Reconocimiento de las silabas directas:
p.e: fa, fe, fi, fo, fu 2º. Reconocimiento de las silabas inveras:
p.e.: af cf, if, of y uf3º. Reconocimiento de sílabas directas e inversas de forma
combinada.
p.e: fa, if, fe, af, ef, fi, uf, fo, fu, of
3ª FASE: LECTURA DE PALABRAS Y FRASES (1)
A continuación llevaremos a cabo la lectura de las palabras que se propongan en cada unidad de trabajo, leyéndolas, cada una:
1º. Primero vía indirecta (silabeando), por ejemplo, lectura de la palabra foca, acentuando cada una de las sílabas: FO-CA
2º. A continuación por vía directa (de un golpe de voz), por ejemplo, lectura de la palabra FOCA, de un solo golpe de voz: FOCA.
3ª FASE: LECTURA DE PALABRAS Y FRASES (y 2)
El entrenamiento en la lectura de las frases que se propongan en cada unidad se llevará a cabo a cabo atendiendo a que los alumnos consigan, al final del proceso, una lectura fluida del conjunto de la frase, siguiendo para ello un proceso como el siguiente:
1º. Lectura lenta de las palabras que componen cada frase, acentuando las sílabas que componen cada palabra.
2º. Lectura de cada una de las palabras que forman la frase con un solo golpe de voz cada una de ellas.
3º. Lectura del conjunto de palabras que componen cada frase de forma fluida (actuando el profesor, u otro compañero, como monitor, cuando existan dificultades).
4ª FASEAPRENDIZAJE DE LOS FONO-GRAFEMAS
El último paso en la enseñanza de las reglas de conversión tiene que estar relacionado con el aprendizaje del fono-grafema, que resulta imprescindible para la escritura. Para ello llevaremos a cabo, al menos, las siguientes actividades (con todos los fonemas enseñados hasta ese momento):
a) Dictado de los fonemas que se han impartido hasta ese momento.
b) Dictado de sílabas que se puedan formar con las reglas dadas hasta ese momento.
c) Dictado de pseudopalabras formadas con las silabas enseñadas hasta ese momento.
d) Dictado de palabras que contengan los fono-grafemas de la unidad.
“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTAN LOS NÚMEROS“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTAN LOS NÚMEROS
• Asociar el valor posicional a objetos reales, de modoque cada posición sea “vista” como representandoun tipo de objeto o colección de objetos.
1 caja que tiene10 ramas de 10
1 rama que tiene10 frutas
1 fruta
• Operar con el apoyo de “números móviles” en los queel valor se representa con un color determinado y conun icono que ayuda a visualizarlo y permite, además, elconteo sobre él.
“CONCRETAR”LO QUEREPRESENTANLOS NÚMEROS
“CONCRETAR”LO QUEREPRESENTANLOS NÚMEROS
• Operar con laposibilidad demanipular y deconteo.
• Realizar las operaciones de cálculo de forma directay manipulativa antes de proceder a su simbolizaciónescrita.
46+27
35- 18
1 2
5X
06
12
12
12
12
12
+=
60
“CONCRETAR” LO QUEREPRESENTAN
LAS OPERACIONESARITMÉTICAS
“CONCRETAR” LO QUEREPRESENTAN
LAS OPERACIONESARITMÉTICAS
• Realizar las operaciones de cálculo de forma directay manipulativa antes de proceder a su simbolizaciónescrita.
46+27
35- 18
X X X X X
X
510
12
• De los 10 trozos,cojo 5.
• De los 2 trozos,cojo 1.
“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTAN LAS FRACCIONES“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTAN LAS FRACCIONES
1 TIRA(dividida
en 10trozos)
1 TIRA(dividida
en 2trozos)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 ¿Cuántos faltan?
“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTA UNA ECUACIÓN“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTA UNA ECUACIÓN
Ejemplo: 6+2+4=7+x
• Representar la idea de “ecuación” mediante el actode igualar la longitud de dos series de dados.
4+3+X = 13X = 13 - (4+3)
3+2+X = 7+3X = (7+3) - (3+2)
1 2 3 4 1 2 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213
4 + 3 = 7
¿cuántos faltan?
1 2 3 4 5 6
1 2 3 1 2
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3
3 + 2 = 5
¿cuántos faltan?
1 2 3 4 5
7 + 3 = 10
X = 13 - 7
X = 10 - 5
C
F
CL
CL CL
La radiación UVA libera un átomo de cloro de un freón
CL O
O O
O
El átomo de cloro liberadose encuentra con una
molécula de ozono (O3)
CL O
O O
O
El átomo de cloro se une a unátomo de oxígeno y rompe
la molécula de ozono O
O
O
O
CL
Un átomo de oxígeno queestaba libre en la atmósfera
rompe a su vez la asociacióncloro-oxígeno
OO
OOCLEl átomo de cloro queda de nuevolibre y el ciclo de destrucción de
moléculas de ozono vuelve acomenzar
DIAGRAMA SOBRE EL CICLO DEDESTRUCCIÓN DEL OZONO
1
23
4
5
EJE
MP
LO
S D
E S
EG
MEN
TA
CIÓ
N
Luis tiene 40 monedas y compra un cuaderno por 5 monedas, un lápiz por 2 y un libro por 20 ¿Cuánto le sobrará?
1) ¿Cuántos monedas tenía Luis? ______
2) ¿Cuántos monedas se gastó? ______
3) ¿Cuántos monedas le sobrarán? ______
Adela María tiene 3 lápices
Carlos tiene 4
Jorge tiene 6
¿Cuántos tienen entre los tres?
SEGMENTACIÓN DE LA PRESENTACIÓN
SEGMENTACIÓN DE LA EJECUCIÓN
EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA UNIDAD
Procedimiento : Observación-reflexión Situación : Evaluación colegiadaInstrumento : Calificación Numérica Grupo de Trabajo Nº:
Procedimiento de Evaluación: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo en común con el grupo su valoración.
CRITERIOS 1 2 3 4 1. Estuvimos atentos a la exposición docente
2. Comprendimos los conceptos, teorías y estrategias
4. La exposición fue estructurada
5. La exposición fue clara y concreta
6. Los contenidos desarrollados son aplicables
OBSERBACIONES:
Participacion, autonomía e interes del aprendiz.
Metas, niveles de desafio, colaboración...
Establecimiento de objetivos, estrategias de a-
frontamiento,…
Autoevaluación y reflexión.
O b j e t i v o sO b j e t i v o s
C o
n t
e n
i d
o s
Unidad 3ª:
INTERVENCIÓN SOBRE EL APRENDIZ: MOTIVACIÓN E
IMPLICACIÓN
Unidad 3ª:
INTERVENCIÓN SOBRE EL APRENDIZ: MOTIVACIÓN E
IMPLICACIÓN 1) Impulsar el interés pro el aprendizaje aumen-tando, facilitando la participación y reduciendo las distracciones.2) Desarrollar en el tiempo el mantenimiento del esfuerzo y la persistencia.3) Impulsar la auto-regulación del aprendiz al rea-lizar las tareas escolares.4) Valorar la importancia de esta variable en el diseño universal de la enseñanza.
Unidad 2ª. Diversificación del contexto: recepción y comprensión
DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA-Intervención sobre el aprendiz
DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA-Intervención sobre el aprendiz
APRENDIZ:Motivación e implicación
CONTEXTO: Recepción
y comprensiónTAREA:
Acción y Expresión
Competenciaactual
Estrategia I: EL APRENDIZ
Reclutar el interés
Mantener el esfuerzo y la
persistencia
Impulsar la auto-regulación
CONTENIDOCONTENIDO
“LENGUAJE”“LENGUAJE”
ABSTRAC.ABSTRAC.
COMPLEX.COMPLEX.
OUTPUTOUTPUT
CONOCIMIENTOPREVIO
ATENCIÓN
PROCESOSDISPONIBLES
ESTRATEGIASDISPONIBLES
4º. RECLUTAR EL INTERES POR APRENDER
4.1. Aumentando la elección individual y la autonomía: la mayor autonomía posible,
participar en el diseño de tareas y actividades,
involucrarlo en el establecimiento de sus propios objetivos, etc.
4.2. Resaltando la pertinencia, valor y autenticidad: utilizar diversidad de actividades y
fuentes de información, diseñar y comunicar resultados, fomentar la
participación en las tareas, solicitar auto-reflexión sobre las
tareas y sus contenidos, etc.
4.3. Reduciendo las amenazas y
distracciones: varias el nivel de novedad, de
riesgo, de estimulación sensorial, las demandas
sociales necesarias para aprender, etc.
4.1. Optimizar la elección individual y la autonomía
Proporcionar a los estudiantes, con la máxima discreción y autonomía posible, posibilidades de elección en cuestiones como:
El nivel de desafío percibido. El tipo de premios o recompensas disponibles. El contexto o contenidos utilizados para la práctica y la
evaluación de competencias. Las herramientas para recoger y producir información. El color, el diseño, los gráficos, la disposición, etc. La secuencia o los tiempos para completar los distintas partes
de las tareas Permitir a los estudiantes participar en el proceso de diseño de
las actividades de clase y de las tareas académicas Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el
establecimiento de sus propios objetivos personales académicos y conductuales.
4.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad Variar las actividades y las fuentes de información para que
puedan ser: Personalizadas y estar contextualizadas en la vida real o en los
intereses de los estudiantes Culturalmente sensibles y significativas. Socialmente relevantes. Apropiadas para cada edad y capacidad Adecuadas para las diferentes razas, culturas, etnias y géneros Diseñar actividades cuyos resultados sean auténticos,
comunicables a una audiencia real y que reflejen un claro propósito para los participantes.
Proporcionar tareas que permitan la participación activa, la exploración y la experimentación.
Promover la elaboración de respuestas personales, la evaluación y la auto-reflexión hacia los contenidos y las actividades.
Incluir actividades que fomenten el uso de la imaginación para resolver problemas novedosos y relevantes, o den sentido a las ideas complejas de manera creativa.
4.3. Minimizar la inseguridad y las distracciones Crear un clima de apoyo y aceptación en el aula. Reducir los niveles de incertidumbre: Utilizar gráficos, calendarios, programas, recordatorios, etc. que puedan
incrementar la predictibilidad de las actividades diarias. Crear rutinas de clase. Alertas y pre-visualizaciones que permitan a los estudiantes anticiparse y
estar preparados para los cambios en las actividades, programas y eventos novedosos.
Opciones que puedan, en contraposición a lo anterior, maximizar lo inesperado, la sorpresa o la novedad en las actividades muy rutinarias.
Variar los niveles de estimulación sensorial: Variación en cuanto a la presencia de ruido de fondo o de estimulación
visual, el número de elementos, de características o de ítems que se presentan a la vez.
Variación en el ritmo de trabajo, duración de las sesiones, la disponibilidad de descansos, tiempos de espera, la temporalización o la secuencia de las actividades.
Modificar las demandas sociales requeridas para aprender o realizar algo, el nivel percibido de apoyo y protección y los requisitos para hacer una presentación en público y la evaluación.
Implicar en debates a todos los estudiantes de la clase.
5º. MANTENER EL ESFUERZO Y LA PERSISTENCIA
5.1. Aumentando la importancia de las metas y objetivos: recordar las
metas perseguidas, ayudar a formular metas
y objetivos, dividir objetivos en corto y largo plazo, usar herramientas informáticas, visualizar
los resultados, etc.
5.2. Variando los niveles de desafío y apoyo: diferenciar el grado de dificultad, permitir el uso de herramientas variadas,
aumentar la colaboración, variación de los grados de libertad aceptables, hacer hincapié en el esfuerzo y la
mejora, …
5.4. Facilitando la retroalimentación:
alentado la evaluación de la perseverancia, del
esfuerzo, evaluación informativa y no
comparativa, aprendiendo de los
errores, etc.
5.3. Fomentar la colaboración y la
comunicación: aprendizaje cooperativo, preguntas
guias, tutoria entre compañeros, comunidades virtuales de aprendizaje,
etc.
5.1. Resaltar la relevancia de metas y objetivos
Pedir a los estudiantes que formulen el objetivo de manera explícita o que lo replanteen.
Presentar el objetivo de diferentes maneras. Fomentar la división de metas a largo plazo en
objetivos a corto plazo. Demostrar el uso de herramientas de gestión del
tiempo tanto manuales como informáticas Utilizar indicaciones y apoyos para visualizar el
resultado previsto. Involucrar a los alumnos en debates de evaluación
sobre lo que constituye la excelencia y generar ejemplos relevantes que se conecten a sus antecedentes culturales e intereses.
5.2. Variar las exigencias y los recursos para optimizar los desafios
Diferenciar el grado de dificultad o complejidad con el que se pueden completar las actividades fundamentales.
Proporcionar alternativas en cuanto a las herramientas y apoyos permitidos.
Variar los grados de libertad para considerar un resultado aceptable
Hacer hincapié en el proceso, el esfuerzo y la mejora en el logro de los objetivos como alternativas a la evaluación externa y a la competición.
5.3. Fomentar la colaboración y la comunidad
Crear grupos de colaboración con objetivos, roles y responsabilidades claros.
Crear programas para toda la escuela de apoyo a buenas conductas con objetivos y recursos diferenciados.
Proporcionar indicaciones que orienten a los estudiantes sobre cuándo y cómo pedir ayuda a otros compañeros o profesores.
Fomentar y apoyar las oportunidades de interacción entre iguales (p.e. alumnos tutores).
Construir comunidades de aprendizaje centradas en intereses o actividades comunes.
Crear expectativas para el trabajo en grupo (por ejemplo, rúbricas, normas, etc.)
5.4. Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea
Proporcionar feedback que fomente la perseverancia, que se centre en el desarrollo de la eficacia y la auto-conciencia, y que fomente el uso de estrategias y apoyos específicos para afrontar un desafío.
Proporcionar feedback que enfatice el esfuerzo, la mejora, el logro o aproximación hacia un estándar, mejor que en el rendimiento concreto.
Proporcionar feedback específico, con frecuencia y en el momento oportuno.
Proporcionar feedback que sea sustantivo e informativo, más que comparativo o competitivo.
Proporcionar feedback que modele cómo incorporar la evaluación dentro de las estrategias positivas para el éxito futuro, incluyendo la identificación de patrones de errores y de respuestas incorrectas.
6º. IMPULSAR LA AUTO-REGULACIÓN
6.1. Orientando el establecimiento de
objetivos y expectativas: preguntas y
recordatorios, autorreflexión y
auto-refuerzos,…
6.2. Hacer frente a las estrategias de
afrontamiento: modelos diferenciados de ayudas
para gestionar la frustración, búsqueda de apoyo
emocional externo, etc.
6.3. Desarrollar la auto-evaluación y reflexión: grabar
su propio comportamiento, gráficos y tablas,
etc.
6.1. Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación
Proporcionar avisos, recordatorios, pautas, rúbricas, listas de comprobación que se centren en objetivos de auto-regulación como puede ser reducir la frecuencia de los brotes de agresividad en respuesta a la frustración.
Incrementar el tiempo de concentración en una tarea aunque se produzcan distracciones.
Aumentar la frecuencia con la que se dan la auto-reflexión y los auto-refuerzos.
Proporcionar guías, mentores o apoyos que modelen el proceso a seguir para establecer las metas personales adecuadas que tengan en cuenta tanto las fortalezas como las debilidades de cada uno.
Apoyar actividades que fomenten la auto-reflexión y la identificación de objetivos personales.
6.2. Facilitar estrategias y habilidades para afrontar los problemas de la vida cotidiana
Proporcionar diferentes modelos, apoyos y feedback para:
Gestionar la frustración. Buscar apoyo emocional externo. Desarrollar controles internos y habilidades para
afrontar situaciones conflictivas o delicadas. Manejar adecuadamente las fobias o miedos y los
juicios sobre la aptitud “natural” (por ejemplo, “¿Cómo puedo mejorar en las áreas que me exigen mayor esfuerzo?” mejor que “No soy bueno en matemáticas”)
Usar situaciones reales o simulaciones para demostrar las habilidades para afrontar los problemas de la vida cotidiana.
6.3. Desarrollar la auto-evaluación y la reflexión
Ofrecer dispositivos, ayudas o gráficos para facilitar el proceso de aprender a recabar y representar de manera gráfica datos de las propias conductas, con el propósito de controlar los cambios en dichas conductas.
Usar actividades que incluyan un medio por el cual los estudiantes obtengan feedback y tengan acceso a recursos alternativos (por ejemplo, gráficas, plantillas, sistemas de retroalimentación en pantalla,…) que favorezcan el reconocimiento del progreso de una manera comprensible y en el momento oportuno.
??
Cambio otransformación
Cambio otransformación
Juan tenia ahorrados 5 Euros y se gastó en caramelos 2 Euros ¿Cuántos euros le quedan?
Conjuntoinicial
Conjuntoinicial
??Conjuntoinicial
Conjuntoinicial
Cambio otransformación
Cambio otransformación
Juan tenía 3 euros y recibió 3 euros más de regalo. ¿Cuánto dinero después de ese regalo?
??Parte
2Parte
2
Parte1
Parte1
En casa de Juan hay muchos libros. Juan tiene 38 libros y su hermana Matilde 42. ¿Cuántos libros tiene entre los dos?
DIFERENCIADIFERENCIA
Conjuntomenor
Conjuntomenor
Conjuntomayor
Conjuntomayor
Juan tiene 8 canicas después de recibir 4 ¿Cuántas tenía?
Problemas de multiplicación y divisiónLos problemas de multiplicación y de división pueden clasificarse en tres tipos o categorías generales: los problemas de razón (también llamados de isomorfismo de medidas), los problemas de combinación o producto de medidas y los problemas de comparación (también llamados de espacio único de medidas).
En los PROBLEMAS DE RAZÓN se relacionan dos tipos de magnitudes diferentes (por ejemplo, un producto dado y su precio) a través de una función de proporcionalidad del tipo:
Multiplicación: (a) 1 bolsa de caramelos tiene 7 caramelos6 bolsas de caramelos tendrá x
caramelos(b) 1 caramelo cuesta 10 céntimos
6 caramelos costarán x céntimosDivisión: (a) 4 botellas de vino cuestan 24 euros
1 botella de vino costará x euros(b) 1 lápiz cuesta 10 céntimos
x lápices costarán 60 céntimos
Lo característico de estos problemas es que en ellos deben relacionarse cuatro números relativos ados magnitudes diferentes para dar sentido a la situación expresada en el problema y que existe proporcionalidad en las relaciones entre ellos, dos a dos.
Por otra parte, se trata de problemas que pueden resolverse mediante un procedimiento de tipo funcional (en el problema a de multiplicación, por ejemplo, 6 x 7) o mediante un procedimiento escalar, basado en la suma sucesiva:
Problemas de multiplicación y división Bolsas Caramelos
1 x7 72 143 214 285 356 x7 42
En el PROCEDIMIENTO ESCALAR se toma como referencia una de las magnitudes (en el ejemplo, los caramelos) y se le aplica un operador para obtener una cantidad nueva referida a la misma magnitud (en el ejemplo, número de caramelos x6). Es, pues, como una suma acumulada.
Procedimiento funcional
Procedimientoescalar
7 7 7 7 7 7+ + + + +
En el PROCEDIMIENTO FUNCIONAL, sin embargo, se pasa de medidas de una de las magnitudes (en el ejemplo, el número de bolsas) a medidas de la segunda magnitud (el número de caramelos que contienen) estableciendo una razón (en el ejemplo, x7) entre ambas magnitudes.
Problemas de multiplicación y divisiónSuele argumentarse que este tipo de problemas es de los más apropiados para introducir la multiplicación, cuando se realiza la solución por el procedimiento escalar, ya que pueden ser resueltos dominando simplemente la suma y permiten al alumno comprender la relación entre adición y multiplicación, al introducir la multiplicación como una forma abreviada de la suma (procedimiento funcional).
Una vez que este tipo de problemas se conoce y se domina, por otra parte, son un buen punto de partida para la introducción de la DIVISIÓN, aunque debemos tener en cuenta que la división no aparece aquí como una simbolización del reparto, sino como el procedimiento inverso del procedimiento escalar. Es decir, la división aparece aquí como un equivalente abreviado de las sustracciones sucesivas:
He comprado varias bolsas, que traían en total 15 caramelos. Sabiendoque en cada bolsa había 3 caramelos… ¿Cuántas he comprado?
15 -3 = -3 = -3 = -3 = -3 =12 9 6 3 0
1 bolsa 2 bolsas 3 bolsas 4 bolsas 5 bolsas
Debe observarse, en cualquier caso, que basta con cambiar el enunciado para que el problema pase a ser un caso de la división como reparto: Compré 5 bolsas que traían en total 15 caramelos: ¿cuántos caramelos traía cada una de las bolsas?
Se trata, por otra parte, de problemas que permiten comprender la relación entre multiplicación y división como operaciones inversas entre sí, ya que se pueden resolver sin saber dividir, sólo multiplicando en un tanteo progresivo: 3x1, 3x2, 3x3… hasta alcanzar el resultado final (3x5=15).
Problemas de multiplicación y divisiónLos PROBLEMAS DE COMBINACIÓN o PRODUCTO DE MEDIDAS se caracterizan, en la multiplicación, porque plantean situaciones en donde hay que combinar o componer dos medidas de magnitudes para formar la medida de una tercera magnitud nueva. Por ejemplo:
Debe observarse, al mismo tiempo, que el ejemplo propuesto no es sino un caso particular de los problemas de rejilla, es decir, de problemas basados en tablas de filas y columnas, por lo que resultan especialmente apropiados para presentar la noción de tabla de multiplicar y para trabajar a partir de las tablas las relaciones entre suma y multiplicación o entre división y multiplicación y entre división y restas.
¿Cuántos uniformes (magnitud 3) diferentes puede lucir un equipo de fútbol que tiene 3 clases de pantalones (magnitud 1) y 4 clases de camisetas (magnitud 2)?
En el caso de la división, se parte de la magnitud compuesta (en el ejemplo, el número de uniformes que puede lucir el equipo) y de una de las magnitudes componentes (en ele ejemplo, pueden ser las camisetas o los pantalones) para hallar la medida de la otra magnitud componente.
Se trata, pues, de un tipo de situación que permite observar de forma directa las relaciones entre multiplicación y división, así como entre multiplicadores, y cuya comprensión sienta las bases de posteriores aprendizajes matemáticos de combinaciones.
Problemas de multiplicación y división
1 2 3 4
1 2 3 4
2 4 6 8
3 6 9 12
4 8 12 16
1
2
3
4
x
4 x 3 = 12
12 : 3 = 4 12 : 4 = 3
2+2=4+2=6+2=8
16-4=12-4=8-4=4
Problemas de multiplicación y división
Los PROBLEMAS DE ESPACIO ÚNICO DE MEDIDAS o problemas de comparación, finalmente, presentan una situación en donde hay que determinar la posición de dos o más elementos en un único continuo de medidas.
Las situaciones más típicas en esta clase de problemas son las que implican las nociones de doble y mitad, triple y tercio, etc.
12 años
Juan
36 años
Padre
72 años
AbueloX3= x2=
Por ejemplo: Cuando Juan cumplió 12 años, su padre tenía tres veces más años que él y su abuelo el doble de años que su padre… ¿Qué edad tenían el padre y el abuelo?
Y en el caso de la división: Cuando el abuelo de Juan cumplió 72 años, su padre tenía la mitad de años que el abuelo y Juan una tercera parte de la edad de su padre… ¿Qué edad tenía Juan?
12 años
Juan
36 años
Padre
72 años
Abuelo72:2=36:3=
AUTORREGULACION LECTORA
PLANIFICACIÓNLECTORA
PLANIFICACIÓNLECTORA
SUPERVISIÓNLECTORA
SUPERVISIÓNLECTORA
CONTROLDE LA LECTURA
CONTROLDE LA LECTURA
Instrucción Basada en ProcesosEJE
MP
LO
DE U
N P
LA
N
PLAN PARA COPIAR FIGURAS
1º) OBSERVAR con toda tu atención la figura:¿qué forma tiene? ¿dónde empieza? ¿dónde termina? ¿qué cosas hay dentro? ¿y fuera?...
2º) CERRAR LOS OJOS un momento y tratar de ver la figura en tu imaginación.
3º) OBSERVAR de nuevo la figura y copiarla tratando de no tener que usar la goma.
4º) Al terminar COMPROBAR que has hecho el trabajo correctamente.
¿Has entendido el PLAN? Si no lo has entendidobusca ayuda para comprenderlo
Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1991)
Instrucción Basada en ProcesosEJE
MP
LO
DE U
N P
LA
N
PLAN PARA MEMORIZAR
1) OBSERVAR con mucha atención las cosas: ¿qué hay? ¿cómo son? ¿qué hacen? ¿dónde están? ¿en que se parecen? ¿que tienen
distinto?...
2) BUSCAR cosas que tienen algo en común, para hacer grupos con ellas.
3) AGRUPAR las cosas según lo que tengan en común
4) MEMORIZAR cada grupo usando uno de estos trucos:- Repasar los nombres en tu cabeza varias veces- Cerrar los ojos y tratar de verlos bien en tú imaginación.
5) COMPROBAR, luego, cuánto recordamos.
Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1991)
Instrucción Basada en ProcesosEJE
MP
LO
DE U
N P
LA
N 1.ESTUDIO DEL PROBLEMA PREGUNTAS A CONTESTAR DATOS IMPORTANTES
2.PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMAPREGUNTAS ORDENADAS OPERACIONES A REALIZAR
3. REALIZACIÓN DE OPERACIONESPREGUNTAS A REALIZAR OPERACIONES
4.REVISIÓN:¿QUÉ ERRORES HE COMETIDO?
Tom
ad
o d
e G
ª V
idal y G
lez.
Man
jón
(1
99
6)
TÍTULO DELAPARTADO
INFORMACIÓN BÁSICAQUE INCLUYE
• Publicación:
• Antecedentes:
• Propósitos:
• El Quijote de Avellaneda:
• Interpretacio- nes del Quijote:
q
q
q
q Su argumento:
q Propósito inicial:
q Razones:
q Se publicó enq Su autor fueq De él se sabe:
q Calidad literaria:
q En su época:
q En el s. XVIII:
q En el s. XIX:
q Desde el Romanticismo:
PLANTILLA DE “APUNTES GUIADOS” PARA UNAEXPOSICIÓN SOBRE EL QUIJOTE
EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA UNIDAD
Procedimiento : Observación-reflexión Situación : Evaluación colegiadaInstrumento : Calificación Numérica Grupo de Trabajo Nº:
Procedimiento de Evaluación: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo en común con el grupo su valoración.
CRITERIOS 1 2 3 4 1. Estuvimos atentos a la exposición docente
2. Comprendimos los conceptos, teorías y estrategias
4. La exposición fue estructurada
5. La exposición fue clara y concreta
6. Los contenidos desarrollados son aplicables
OBSERBACIONES:
Tiempos de reacción, amplitud motriz,….
Multiples formatos de comunicación, tecnologia.
Comportamiento estratégico: objetivos, control y
evaluación del progreso-resultado
O b j e t i v o sO b j e t i v o s
C o
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e n
i d
o s
Unidad 4ª: FACILITACIÓN DE TAREAS:
DESARROLLO DE LA ACCIÓNY LA EXPRESIÓN
Unidad 4ª: FACILITACIÓN DE TAREAS:
DESARROLLO DE LA ACCIÓNY LA EXPRESIÓN 1) Facilitar la acción física que requieren los pro-
cesos de aprendizaje2) Diversificar las habilidades expresivas y la flui-dez en la explicación de las tareas escolares.3)Desarrollar el establecimiento de objetivos, el Comportamiento estrategico y la autosupervisión.4) Valorar la importancia de esta variable en el D.U.A.
Unidad 4ª. Facilitación de tareas: desarrollo de la acción y la expresión.
A.C.específ.
Medidas deCentro
Medidas de Aula
A.C.inespecíficas
SISTEMA DEMEDIDAS DEATENCIÓN ADIVERSIDAD
¿Cómo llevarlas a cabo?
ANÁLISIS COGNITIVO DE TAREASANÁLISIS COGNITIVO DE TAREAS
Basesteóricas
Basesteóricas
Proceso deelaboración
Proceso deelaboración
1.Mapacognitivo
Feuerstein
2.ModeloPASS
J.P.Das
1º)Análisis cognitivode la tarea
1º)Análisis cognitivode la tarea
2º) Contraste concaract. del sujeto
2º) Contraste concaract. del sujeto
3º)Identificar losposibles cambios
3º)Identificar losposibles cambios
Estrategias de facilitación de la expresión
EN LOS CONTENIDOS
EN LOS CONTENIDOS
NIVEL DE ABSTRACCIÓN
NIVEL DE ABSTRACCIÓN
NIVEL DECOMPLEJIDAD
NIVEL DECOMPLEJIDAD
SOBRE EL “LENGUAJE”
SOBRE EL “LENGUAJE”
-Activar los c.p.-Hacerlos más familiares.- Estructurarlos
más.
- Reducir el nivel: Símbolico-Gráfico-Manipulativo- Aumentar la ayuda - directa.
- Segmentar la tarea- Enseñar planes.-Eliminar elementos-Eliminar relaciones
- Usar varios “lenguajes”- Usar lenguajes alternativos
DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA-Facilitación de la acción y la expresión-
DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA-Facilitación de la acción y la expresión-
Facilitar la acción física Diversificar las habilidades expresivas Impulsar las funciones ejecutivas …
APRENDIZ:Motivación e implicación
CONTEXTO: Recepción
y comprensiónTAREA:
Acción y Expresión
Competenciaactual
Estrategia 3:
7º. FACILITAR LA ACCIÓN FISICA
7.1. Apoyando la respuesta física: adecuar tiempos
de reacción y amplitud motriz, diversificar las
opciones posibles de respuesta, etc.
7.2. Facilitar la navegación en la
información: favorecer el uso de
diferentes interfaces como joystick, voz,
mouse, etc.
7.3. Accediendo a herramientas
tecnológicas de ayuda: teclados
alternativos, conocimiento de los comandos de
teclado, etc.
7.1. Facilitar la gestión de información y recursos
Proporcionar organizadores gráficos y plantillas para la recogida y organización de la información.
Integrar avisos para categorizar y sistematizar.
Proporcionar listas de comprobación y pautas para tomar notas
7.2. Variar los métodos para la respuesta y la navegacion:
Proporcionar alternativas en los requisitos de ritmo, plazos y motricidad necesarias para interactuar con los materiales educativos, tanto en los que requieren una manipulación física como las tecnologías.
Proporcionar alternativas para dar respuestas físicas o por selección (por ejemplo, alternativas a la marca con lápiz o bolígrafo, alternativas para controlar el ratón).
Proporcionar alternativas para las interacciones físicas con los materiales a través de las manos, la voz, los conmutadores, joysticks, teclados o teclados adaptados.
7.3. Optimizar las tecnologías de apoyo:
Proporcionar comandos alternativos de teclado para las acciones con ratón.
Utilizar conmutadores y sistemas de barrido para incrementar el acceso independiente y las alternativas al teclado.
Proporcionar acceso a teclados alternativos.
Personalizar plantillas para pantallas táctiles y teclados
Seleccionar software que permita trabajar con teclados alternativos y teclas de acceso.
8º. DIVERSIFICAR LAS HABILIDADES
EXPRESIVAS Y LA FLUIDEZ
Favorecer la comunicación utilizando
diversos formatos.
Facilitar la composición y la resolución de problemas: uso de correctores, programas de deletreos, calculadoras, etc.
Andamiando la práctica y el funcionamiento: usar diferentes modelos para lo mismo, proporcionar andamiajes, proporcionar retroalimentación
8.1. Usar múltiples formas de comunicación
Componer o redactar en múltiples medios como: texto, voz, dibujo, ilustración, diseño, cine, música, movimiento, arte visual, escultura o vídeo.
Usar objetos físicos manipulables (por ejemplo, bloques, modelos en 3D, regletas).
Usar medios sociales y herramientas Web interactivas (por ejemplo, foros de discusión, chats, diseño Web, herramientas de anotación, guiones gráficos, viñetas de cómic, presentaciones con animaciones).
Resolver los problemas utilizando estrategias variadas.
8.1. Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición
Proporcionar correctores ortográficos, correctores gramaticales, y software de predicción de palabras.
Proporcionar software de reconocimiento y conversores texto-voz, dictados grabaciones, etc.
Proporcionar calculadoras, calculadoras gráficas, diseños geométricos o papel milimetrado para gráficos, etc.
Proporcionar comienzos o fragmentos de frases. Usar páginas web de literatura, herramientas gráficas, o mapas
conceptuales, etc. Facilitar herramientas de diseño por Ordenador (CAD), software
para notaciones musicales (por escrito) y software para notaciones matemáticas.
Proporcionar materiales virtuales o manipulativos para matemáticas (por ejemplo, bloques en base-10, bloques de álgebra).
Usar aplicaciones Web (por ejemplo, wikis, animaciones, presentaciones).
8.2. Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y ejecución
Proporcionar diferentes modelos de simulación (por ejemplo, modelos que demuestren los mismos resultados pero utilizando diferentes enfoques, estrategias, habilidades, etc.).
Proporcionar diferentes mentores (por ejemplo, profesores/tutores de apoyo, que utilicen distintos enfoques para motivar, guiar, dar feedback o informar)
Proporcionar apoyos que puedan ser retirados gradualmente a medida que aumentan la autonomía y las habilidades (por ejemplo, integrar software para la lectura y escritura).
Proporcionar diferentes tipos de feedback (por ejemplo, feedback que es accesible porque puede ser personalizado para aprendizajes individuales).
Proporcionar múltiples ejemplos de soluciones novedosas a problemas reales.
9º. IMPULSAR LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
9.1. Guiando el establecimiento efectivo de objetivos: preguntas y ayudas para estimar la
propia actividad, modelos y ejemplos de
proceso-producto, guías y listas de comprobación,
etc.9.2. Apoyando la planificación y el comportamiento estratégico: usar
instrucciones para “parar y pensar”, listas de control y planificación, entrenarse en
“voz alta”, etc.
9.3. Mejorando la capacidad de seguimiento del proceso: pregunta sguidas para autosupervisión, representación del progreso (antes-después), modelos de autoevaluación, etc.
9.1. Guiar el establecimiento adecuado de metas
Proporcionar llamadas y apoyos para estimar el esfuerzo, los recursos y la dificultad.
Facilitar modelos o ejemplos del proceso y resultado de la definición de metas.
Proporcionar pautas y listas de comprobación para ayudar en la definición de los objetivos o metas.
Ponerlas metas, objetivos y planes en algún lugar visible.
9.2. Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias
Integrar avisos que lleven “parar y pensar” antes de actuar así como espacios adecuados para ello.
Incorporar llamadas a “mostrar y explicar su trabajo” (por ejemplo, revisión de portafolio, críticas de arte).
Proporcionar listas de comprobación y plantillas de planificación de proyectos para comprender el problema, establecer prioridades, secuencias y temporalización de los pasos a seguir.
Incorporar instructores o mentores que modelen el proceso “pensando en voz alta”.
Proporcionar pautas para dividir las metas a largo plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.
9.3. Aumentar la capacidad para hacer el seguimiento de los avances
Hacer preguntas para guiar el auto-control y la reflexión. Mostrar representaciones de los progresos (por ejemplo, del
antes y después con fotos, gráficas y esquemas o tablas mostrando el progreso a lo largo del tiempo, portafolios del proceso).
Instar a los estudiantes a identificar el tipo de feedback o de consejo que están buscando.
Usar plantillas que guíen la auto-reflexión sobre la calidad y sobre lo que se ha completado.
Proporcionar diferentes modelos de estrategias de auto-evaluación (por ejemplo, role playing, revisiones de vídeo, feedback entre iguales).
Usar listas de comprobación para la evaluación, matrices de valoración (scoring rubrics) y ejemplos de prácticas o trabajos de estudiantes evaluados con anotaciones o comentarios
Facilitación de tareas de lectura
EN LOS CONTENIDOS
EN LOS CONTENIDOS
NIVEL DE ABSTRACCIÓN
NIVEL DE ABSTRACCIÓN
NIVEL DECOMPLEJIDAD
NIVEL DECOMPLEJIDAD
SOBRE EL “LENGUAJE”
SOBRE EL “LENGUAJE”
-Activar los c.p. de los a-lumnos sobre el tema que leen.-Hacer más familiares los términos más difíciles. - Estructurar el texto a leer indicando los grandes apar-tados en que se divide.
- Proporcionar dibujos relativos al tema de lectura.
- Aumentar la ayuda directa que le propor-ciona el profesor (haciendo preguntas, etc.)
- Segmentar la lectura en su presentación o en su realización.
- Enseñar una estrategia de comprensión.
-Eliminar parte de la lectura. -Eliminar relacio-nes entre las partes del texto.
- Usar un lengua-je alternativo de “salida”
- Usar varios vías sensitivas al mismo tiempo.
- Usar lenguajes
alternativos
ESTRATEGIA DOCENTE DE COMPRENSIÓN
Actividadesprevias a laLectura
Lectura dirigida delTexto
Actividadesposterioresa la Lectura
-Explorar el texto: titulos, graficos-Activar el c. previo-Aclarar términos-Hacer predicciones-Establecer objetivos
-I. principales de párrafo-Comprobar hipótesis-Elaborar preguntas en cada párrafo-Seguimiento de predicciones
-Esq. general con las I.P.-Resumen general del texto-Comprobar predicciones-Elaborar preguntas globales -Comprobar predicciones
-Proporcionar esquema previo-Trabajo cooperativo
-Parte o resumen, resumen u oraciones
-Idem con oraciones-Trabajo cooperativo
-Resumen oral-Dibujo-Trabajo cooperativo
ES
TR
UC
TU
RA
NA
RR
AT
IVA ¿Dónde ocurre la historia?
¿Cuándo ocurre?
¿Quién/es son personajes?
PRESENTACIÓNPRESENTACIÓN
¿Qué ocurrió?
¿Cómo reaccionó/aron?
¿Qué hizo/hicieron?
Y al final...
EPISODIO/SEPISODIO/S
DESENLACEDESENLACE
¿Dónde?P
RES
EN
T.P
RES
EN
T.EP
ISO
DIO
EP
ISO
DIO
FIN
FIN
¿Cuándo?
¿Quiénes?
Al principio...
Reaccio
nes:
Acciones realizadas:
• Internas:
• Externas:
Consecuencias:
Desenlace:
AFIRMACIONESA
RG
UM
EN
TO
AR
GU
MEN
TO
HEC
HO
S Y
EV
IDEN
CIA
SH
EC
HO
S Y
EV
IDEN
CIA
S1. _________________________
ARGUMENTO
2. _________________________
3. _________________________
4. _________________________
A FAVOR DEL ARGUMENTO EN CONTRA
CONCLUSIONES
Instrucción Basada en ProcesosEJE
MP
LO
DE U
N P
LA
N
PLAN PARA COPIAR FIGURAS
1º) OBSERVAR con toda tu atención la figura:¿qué forma tiene? ¿dónde empieza? ¿dónde termina? ¿qué cosas hay dentro? ¿y fuera?...
2º) CERRAR LOS OJOS un momento y tratar de ver la figura en tu imaginación.
3º) OBSERVAR de nuevo la figura y copiarla tratando de no tener que usar la goma.
4º) Al terminar COMPROBAR que has hecho el trabajo correctamente.
¿Has entendido el PLAN? Si no lo has entendidobusca ayuda para comprenderlo
Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1991)
Instrucción Basada en ProcesosEJE
MP
LO
DE U
N P
LA
N
PLAN PARA MEMORIZAR
1) OBSERVAR con mucha atención las cosas: ¿qué hay? ¿cómo son? ¿qué hacen? ¿dónde están? ¿en que se parecen? ¿que tienen
distinto?...
2) BUSCAR cosas que tienen algo en común, para hacer grupos con ellas.
3) AGRUPAR las cosas según lo que tengan en común
4) MEMORIZAR cada grupo usando uno de estos trucos:- Repasar los nombres en tu cabeza varias veces- Cerrar los ojos y tratar de verlos bien en tú imaginación.
5) COMPROBAR, luego, cuánto recordamos.
Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1991)
Instrucción Basada en ProcesosEJE
MP
LO
DE U
N P
LA
N 1.ESTUDIO DEL PROBLEMA PREGUNTAS A CONTESTAR DATOS IMPORTANTES
2.PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMAPREGUNTAS ORDENADAS OPERACIONES A REALIZAR
3. REALIZACIÓN DE OPERACIONESPREGUNTAS A REALIZAR OPERACIONES
4.REVISIÓN:¿QUÉ ERRORES HE COMETIDO?
Tom
ad
o d
e G
ª V
idal y G
lez.
Man
jón
(1
99
6)
TÍTULO DELAPARTADO
INFORMACIÓN BÁSICAQUE INCLUYE
• Publicación:
• Antecedentes:
• Propósitos:
• El Quijote de Avellaneda:
• Interpretacio- nes del Quijote:
q
q
q
q Su argumento:
q Propósito inicial:
q Razones:
q Se publicó enq Su autor fueq De él se sabe:
q Calidad literaria:
q En su época:
q En el s. XVIII:
q En el s. XIX:
q Desde el Romanticismo:
PLANTILLA DE “APUNTES GUIADOS” PARA UNAEXPOSICIÓN SOBRE EL QUIJOTE
Ejemplos de cómo implementarlo: Pre-enseñar el vocabulario y los símbolos, especialmente de
manera que se promueva la conexión con las experiencias del estudiante y con sus conocimientos previos.
Proporcionar símbolos gráficos con descripciones de texto alternativas.
Resaltar cómo los términos, expresiones o ecuaciones complejas están formadas por palabras o símbolos más sencillos.
Insertar apoyos para el vocabulario y los símbolos dentro del texto (por ejemplo, enlaces o notas a pie de página con definiciones, explicaciones, ilustraciones, información previa, traducciones).
Insertar apoyos para referencias desconocidas dentro del texto (por ejemplo, notaciones de dominios específicos, teoremas y propiedades menos conocidas, refranes, lenguaje académico, lenguaje figurativo, lenguaje matemático, jerga, lenguaje arcaico, coloquialismos y dialectos).
D.U.A. EN LENGUAJE
APRENDIZAJEESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
Se trata de estable-cer, de manera previa los aprendizajes que son previos a la tarea que vamos a facilitar, ya que en caso de no poseerlos el sujeto no tiene problema con esa tarea sino con una anterior. Por ejemplo: un alumno que no sabe multiplicar o restar no puede tener dificulta-des con la división, ya que para la realización de operaciones de divi-sión es necesario saber restar y multiplicar.
Aquí se trata de iden-tificar las medidas que empleariamos para potenciar al máximo nivel la motivación y al implicación de los alumnos en las tareas escolares, teniendo en cuenta lo que hemos visto en este principio del DUA:• Reclutar y
mantenimiento del interés y la autonomía.
• Mantenimiento del esfuerzo y persistencia
• Fomento de la auto-regulación de la conducta del aprendiz
Aquí se trata de iden-tificar las medidas que empleariamos para facilitar la recepción interpretación y comprensión de las tareas escolares, teniendo en cuenta lo que hemos visto en este principio del DUA:• Facilitar la
percepción de las tareas
• Proporcionar múltiples formas de lenguaje y símbolos.
• Impulsar la comprensión.
Aquí se trata de identificar las medidas que empleariamos para diversificar y desarrollar la acción y la expresión del alumnado en las tareas escolares, teniendo en cuenta lo que hemos visto en este principio del DUA:
• Facilitar la acción física.
• Diversificar las habilidades expresivas y la fluidez.
• Desarrollar las funciones ejecutivas.
Finalmente, para comprobar que dominamos las estrategias de facilitación es preciso que seamos capaces de poner ejemplos concretos de las estrategias que resultan más eficaces a la hora de facilitar una tarea escolar.
El aprendizaje que se pretende facilitar ha de tener relación con actividades que realiza el alumno, nunca proponernos facilitar unos contenidos, como por ejemplo la ortografía, la gramática, etc.
RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN
ACCIÓN Y EXPRESIÓN
D.UA. EN LENGUAJE
APRE.
“Reconocimiento” fonológico
Leer palabras por v. indirecta
Leer oraciones
Comprender textos
Reconocer las RCGF-RCFG
Leer palabras por vía directa
“Reconocimiento” léxico
“Codificación” visual
Leer con fluidez y veloc.
ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS
MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN
ACCIÓN Y EXPRESIÓN
D.U.A. EN LENGUAJE 2
APREND.
Producir palabras
Análisis sintáctico
Comentario de textos
“Copia” como dibujo
Análisis morfológico
Elaborar resu-men/esquema
escrito
Copia/dictado vía directa
Copia/dictado vía indirecta
Producir oraciones y
textos
ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS
MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN
ACCIÓN Y EXPRESIÓN
D.U.A. EN MATEMÁTICAS 2
APREND. ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS
MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN
ACCIÓN Y EXPRESIÓN
Operar con fracciones
Operar con raíces y
potencias
Resolver ecuaciones
ResolverProblemas de + y -
ResolverProblemas
de x y :
Concepto de Potencia y
Ráiz
Comentar gráficas
Concepto de número entero
Elaborar gráficas
Copiar formas simples
Copiar figuras figurativo/image
n
Comprender conceptos
Aplicar técnicas artísticas
Reconocer colores
Mezclar colores
Copiar figuras complejas
Producir dibujos figurativos
D.U.A. EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
APRENDIZAJEESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN
ACCIÓN Y EXPRESIÓN
Reproducción de movimientos
simples
Reproducción de movimientos
complejos
Jugar siguiendo reglas
deportivas
Arbitrar siguien-do las reglas de
un deporte
Reconocimiento de
músculos/huesos
Aprendizaje de conceptos
Reconocimiento de reglas
deportivas
Aprendizaje de relaciones
Aprendizaje de procedimientos
y tablas de ejercicios
D.U.A. EN EDUCACIÓN FÍSICA
APRENDIZAJEESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN
ACCIÓN Y EXPRESIÓN
Comprender un concepto
Clasificar elementos
Comprender un texto
Interpretar un mapa/plano
Elaborar un mapa/plano
Memorizar hechos-
conceptos
Interpretar una gráfica
Elaborar un gráfica
D.U.A. EN MEDIO SOCIAL Y NATURAL
APRENDIZAJEESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN
ACCIÓN Y EXPRESIÓN
Comprender un concepto
Clasificar elementos
Comprender un texto
Interpretar un mapa/plano
Elaborar un mapa/plano
Memorizar hechos-
conceptos
Interpretar una gráfica
Elaborar un gráfica
D.U.A. EN IDIOMAS
APRENDIZAJEESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN
ACCIÓN Y EXPRESIÓN
EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA UNIDAD
Procedimiento : Observación-reflexión Situación : Evaluación colegiadaInstrumento : Calificación Numérica Grupo de Trabajo Nº:
Procedimiento de Evaluación: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo en común con el grupo su valoración.
CRITERIOS 1 2 3 4 1. Estuvimos atentos a la exposición docente
2. Comprendimos los conceptos, teorías y estrategias
4. La exposición fue estructurada
5. La exposición fue clara y concreta
6. Los contenidos desarrollados son aplicables
OBSERBACIONES: