ANDRÉA DOS SANTOS BENITES
ECOLOGIA DE SABERES: (RE)SIGNIFICANDO O PROGRAMA DE
ESTUDANTES-CONVÊNIO DE GRADUAÇÃO – PEC-G/UFRGS – A PARTIR DAS
NARRATIVAS DE ESTUDANTES AFRICANOS
CANOAS, 2017
ANDRÉA DOS SANTOS BENITES
ECOLOGIA DE SABERES: (RE)SIGNIFICANDO O PROGRAMA DE
ESTUDANTES-CONVÊNIO DE GRADUAÇÃO – PEC-G/UFRGS – A PARTIR DAS
NARRATIVAS DE ESTUDANTES AFRICANOS
Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre Profissional do Programa de Pós-Graduação em Memórias Sociais e Bens Culturais da Universidade La Salle.
Orientadora: Profa. Dra. Margarete Panerai Araújo
Co-orientador: Prof. Dr. Moisés Waismann
CANOAS, 2017
ANDRÉA DOS SANTOS BENITES
ECOLOGIA DE SABERES: (RE)SIGNIFICANDO O PROGRAMA DE
ESTUDANTES-CONVÊNIO DE GRADUAÇÃO – PEC-G/UFRGS – A PARTIR DAS
NARRATIVAS DE ESTUDANTES AFRICANOS
Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre Profissional do Programa de Pós-Graduação em Memórias Sociais e Bens Culturais da Universidade La Salle.
Aprovado pela banca examinadora em _______________ de 2017.
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra. Margarete Panerai Araújo (Orientadora)
Prof. Dr. Moisés Waismann (Co-orientador)
Prof. Dr. Gilberto Ferreira da Silva (Universidade La Salle)
Prof. Dr. José Rivair Macedo (UFRGS)
Ao meu querido pai Marino Antonelo
Benites, que foi um exemplo de pai e de
pessoa íntegra.
À minha querida mãe Delcy Angelina dos
Santos Benites, que soube
carinhosamente superar minha ausência
nos momentos em que eu deveria estar
próxima a ela.
AGRADECIMENTOS
Este momento é bem especial... momento em que agradeço a todas as
pessoas que percorreram esta trajetória comigo direta ou indiretamente, física ou
espiritualmente, com pensamentos, palavras e ações, com whatsapps de apoio e
com florais, assim como aquelas pessoas que me ajudaram na construção desta
dissertação.
Em especial, agradeço:
Ao Senhor meu Deus, pelas forças emanadas quando pensei que não daria
conta!
Ao meu querido pai Marino, que mesmo estando em outro plano me inspirou
durante toda a trajetória deste Mestrado. Ele foi a minha memória involuntária...
minhas sublimes memórias! Obrigada, pai!
À minha querida mãe Delcy, que torceu por mim durante todo o caminho
percorrido até aqui, um caminho repleto de angústias e de superações. Muito
obrigada por todo apoio, mãe!
À minha querida orientadora Margarete, agradeço pelo carinho, pela
dedicação, pelas aprendizagens, pela disponibilidade, pela confiança e pelo apoio
naqueles momentos de tristeza e de cansaços físico e mental. Contigo aprendi a ter
mais disciplina e foco, na marra! Obrigada pelo incentivo à produção científica e à
condução ao caminho da pesquisa. Obrigada por encontrar alternativas para aquilo
que eu achava que não havia solução. Obrigada por compreender minhas angústias,
incertezas e entender meu choro. Obrigada pelas palavras de conforto e pelas
críticas que me fizeram crescer. Obrigada por viver intensamente o PEC-G comigo.
Muito obrigada!
Aos meus queridos estudantes PEC-G e amigos Papel, Manjaca, Macanha,
Nagô, Adioukrou, Negro, Adja, Punu e Balanta, pelas aprendizagens e pelas
verdadeiras lições de vida que me proporcionaram! Obrigada pelo entusiasmo com o
nosso projeto e pela confiança depositada em mim. Vocês são demais! Também
agradeço a todos os demais estudantes que fazem parte do PEC-G, que com suas
singularidades enriquecem o Programa.
Ao Prof. Carlos Alexandre Netto, ex-Reitor da UFRGS, que apoiou de
imediato minha iniciativa em realizar este Mestrado.
Agradeço a compreensão do prof. Rui (Reitor), da Profa. Jane (Vice-reitora),
do Prof. Vladimir (Pró-Reitor de Graduação) e dos demais colegas da Pró-Reitoria
pela ausência, justamente em momentos tão importantes para a PROGRAD e para a
UFRGS.
Aos meus colegas da PROGRAD, Arão, André, Claudio, David, Leonardo,
Bruna, Maikon e Jaque, por todo apoio durante a realização do Mestrado e por
entenderem minhas constantes preocupações, projeções e entusiasmo com o PEC-
G.
Obrigada à UFRGS (EDUFRGS) pelo incentivo educacional por meio de
concessão de bolsas para a realização do Mestrado e à Rosane pela parceria na
criação da linda arte do meu Produto.
Ao meu Gustavo, que com seu otimismo e praticidade passou estes dois
últimos anos me empurrando para a objetividade. Obrigada por compreender minhas
irritações até conseguir achar o foco da pesquisa. Obrigada por entender minha
ausência quase que diária e a importância da realização deste projeto de vida, neste
momento. Muito obrigada!
À minha amiga Janice pela sua atenção e generosidade em aceitar assistir o
ensaio para a primeira apresentação do projeto de pesquisa, lá no início de tudo.
Sempre me apoiou com suas palavras e com o seu sorriso.
Ao meu mano querido Marco, cunhada Neca, sobrinhos Lucas e Diego,
enteado Nícolas, Sogro Vilmar, Sogra Iara, prima Natacha, afilhado Thales, Gustavo
e Mãe, minha querida e mais próxima família, meu muito obrigada pelo incentivo e
apoio durante esta caminhada, e por compreenderem a minha ausência nos
inúmeros finais de semana, temporadas de verão, feriados e carnavais, nos quais
não estive com vocês.
Agradeço imensamente às minhas primas-manas queridas, Martinha e
Betinha, que foram minhas fortalezas emocional, espiritual e floral, cujo caminho
percorrido não seria o mesmo sem os seus incentivos e carinhos.
À grande família de irmãos formada pela inesquecível turma 302, muito
obrigada pela amizade, pelo apoio e solidariedade irrestritos e pelos maravilhosos
momentos alegres e divertidos que passamos juntos! Sejam sempre muito felizes!
À minha querida Rose e ao meu querido Roberto, que se tornaram mais do
que colegas de Mestrado e da UFRGS: tornaram-se companheiros próximos de
caminhada e meus grandes amigos. A vocês recorri mais intensamente durante esta
trajetória para dividir preocupações e dúvidas, mas também as alegrias e as
conquistas. Muito obrigada pelo apoio, pelo incentivo e pelas palavras de conforto
durante a realização deste Mestrado.
Ao MEC, MRE e aos Operadores do PEC-G em Guiné-Bissau, Benim, Cabo
Verde e Gabão, pelas informações e sugestões para a melhoria do PEC-G.
Ao Programa de Pós-Graduação em Memória Social e Bens Culturais da
Universidade La Salle, pela oportunidade de realização do Mestrado e pela acolhida
em seus espaços acadêmicos e culturais.
Aos professores Dr. Moises Waisman, Dr. José Rivair Macedo e Dr. Gilberto
Ferreira da Silva por aceitarem compor a banca final desta dissertação.
Agradeço a mim mesma pela perseverança e por não ter desistido frente às
adversidades e forças contrárias que se fizeram presentes no ano de 2015,
concomitantemente à realização do Mestrado. Saio desta experiência transformada,
revigorada e muito mais confiante em mim mesma!
“O saber que ignora é o saber que ignora
os outros saberes que com ele partilham a
tarefa infinita de dar conta das
experiências do mundo.”
Boaventura de Sousa Santos
RESUMO
O presente estudo faz parte da dissertação do Mestrado Profissional em Memória
Social e Bens Culturais da Universidade La Salle. O objetivo do trabalho configurou-
se em analisar a Ecologia de Saberes, a partir das narrativas dos estudantes
africanos, como oportunidade de (re)significação do Programa de Estudantes-
Convênio de Graduação (PEC-G) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Justifica-se que as memórias que foram evocadas sejam uma
oportunidade para a valorização desse programa junto à comunidade universitária.
Para tanto, fez-se uso da teoria de Boaventura de Sousa Santos, a qual pressupõe a
existência de uma pluralidade de formas de conhecimento, além do conhecimento
científico, no qual as memórias também estão presentes. A metodologia é do tipo
exploratória e descritiva, pois abordou o problema de forma quantitativa e qualitativa.
Concluiu-se que, nesta investigação, há uma riqueza de saberes envolvendo as
trajetórias prévias ao ingresso na UFRGS – relacionados às suas histórias de vida,
formação educacional, situação cultural e social de seus países de origem,
motivações para estudar no Brasil – e do cotidiano – aprendizagens, vivências e
experiências locais, adaptação, estranhamentos locais e na universidade. Essas
descobertas, por meio das narrativas de suas memórias, permitem compreender o
contexto relacional em que essas trajetórias ocorreram e como (re)significaram o
Programa.
Palavras-chave: Ecologia de saberes. Memória. PEC-G. Estudantes africanos.
RESUMEN
El presente estudio forma parte de la disertación del Maestría Profesional en
Memória Social y Bienes Culturales de la Universidad La Salle. El objetivo del
trabajo se configuró en analizar la Ecología del Saberes, a partir de las narraciones
de los estudiantes africanos, como oportunidad de (re) significación del Programa
de Estudiantes Convenio de Graduación (PEC-G) de la Universidad Federal del Río
Grande del Sur (UFRGS). Se Justifica que las memorias que se evocaron sean una
oportunidad para la valorización de ese programa junto a la comunidad universitaria.
Para ello, se hizo uso de la Teoría de Boaventura de Sousa Santos, la cual
presupone la existencia de una pluralidad de formas de conocimiento, además del
conocimiento científico en el cual las memorias también están presentes. La
metodología es del tipo exploratorio y descriptivo, pues abordó el problema de forma
cuantitativa y cualitativa. Se concluyó que, en esta investigación, hay una riqueza de
saberes envolviendo las trayectorias previas al ingreso en la UFRGS- relacionados
a sus historias de vida, formación educativa, situación cultural y social de sus países
de origen, motivaciones para estudiar en Brasil – y del cotidiano – aprendizajes,
vivencias, experiencias de adaptación, extrañamientos locales y en la universidad.
Estos descubrimientos por medio de las narrativas de sus memorias, permiten
comprender el contexto relacional en que esas esas trayectorias ocurrieron y cómo
(re)significan el Programa.
Palabras-clave: Ecología de Saberes. Memorias. PEC-G.Estudiantes africanos.
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1 – Local onde foram realizadas as entrevistas .......................................... 51
Imagem 2 – ECOBAG de visibilidade do PEC-G/UFRGS ......................................... 61
Imagem 3 – Portaria SESu/MEC n° 510/2006, que institui a Comissão Técnica de
Seleção do PEC-G.....................................................................................................79
Imagem 4 – Presente trazido por Balanta para a pesquisadora..............................131
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Perfil acadêmico dos entrevistados/questionados .................................. 47
Quadro 2 – Dias/faixas horárias/tempo de duração das entrevistas ................................ 50
Quadro 3 – Identificação das etnias dos estudantes ................................................. 66
Quadro 4 – Perfil de identificação acadêmica dos entrevistados/questionados relativo
a 2016/1 .................................................................................................................... 68
Quadro 5 – Classificação das categorias de análise ................................................. 72
Quadro 6 – Países participantes do PEC-G .............................................................. 77
Quadro 7 – Processos seletivos de 2006 a 2017: número de
candidatos/selecionados/vagas............................................................................... ..82
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Faixa etária dos estudantes questionados/entrevistados ....................... 63
Gráfico 2 – Moradia dos pais ..................................................................................... 64
Gráfico 3 – Número de outros familiares que moram na mesma casa de origem ..... 65
Gráfico 4 – Identificação da moradia dos estudantes ................................................ 66
Gráfico 5 – Identificação da origem do ensino médio ................................................ 70
Gráfico 6 – Número de alunos PEC-G beneficiados desde a criação da Bolsa
Mérito..........................................................................................................................85
Gráfico 7 – Número de atendidos individualmente pelo Promisaes no período de
2006 a 2015 ..............................................................................................................86
Gráfico 8 – Identificação do percentual de alunos que ainda têm um responsável
financeiro no Brasil ..................................................................................................129
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 16
1.1 Justificativa.........................................................................................................19
2 REFERENCIAL TEÓRICO: TRAMAS CONCEITUAIS..........................................24
2.1 Inter-relações da Memória Social .................................................................... 24
2.2 Reflexões sobre ecologia de saberes: (re)significando o PEC-G ................ 29
2.2.1 Outros olhares voltados para a ecologia de saberes........................................36
2.2.2 Outros olhares voltados para o PEC-G.............................................................38
3 METODOLOGIA .................................................................................................... 40
3.1 Caminho da história oral e suas técnicas ....................................................... 43
3.2 Instrumentos de coleta de dados .................................................................... 43
3.3 Sujeitos da pesquisa ......................................................................................... 44
3.4 Detalhes da entrevista de história oral ............................................................ 48
3.5 Aspectos da história oral e eletrônica na entrevista ...................................... 54
3.6 Tratamento e análise dos dados ...................................................................... 56
3.7 Limitações da pesquisa.....................................................................................58
3.8 Produto final ......................................................................................................58
4 ANÁLISE DOS DADOS: RESULTADOS E DISCUSSÕES...................................62
4.1 Perfil dos entrevistados/questionados............................................................62
4.2 Categorias temáticas: classificação.................................................................71
4.2.1 Categoria programa...........................................................................................72
4.2.1.1 Subcategoria histórico/operacionalização nacional .......................................73
4.2.1.2 Subcategoria gestão UFRGS: funcionamento, estatísticas, atividades e responsabilidades – um pouco do PEC-G na UFRGS...............................................87
4.2.1.3 Subcategoria narrativas: fragilidades e potencialidades do Programa..........95
4.2.2 Categoria memórias das trajetórias................................................................110
4.2.2.1 Subcategoria trajetórias prévias: laços e entrelaços de família e contexto educacional .............................................................................................................111
4.2.2.2 Subcategoria trajetórias prévias: conhecimento do Programa, motivações/decisão/procedimentos para estudar no Brasil ....................................120
4.2.2.3 Subcategoria trajetórias do cotidiano: adaptação, estranhamentos e perspectivas.............................................................................................................135
4.2.3 Categoria ecologia de saberes .......................................................................148
4.2.3.1 Subcategoria aprendizagens locais e inter-relações de saberes.................149
4.2.3.1.1 Experiências e aprendizagens em sala de aula........................................150
4.2.3.1.2 Aprendizagens e estratégias de estudo....................................................153
4.2.3.1.3 Oportunidades de (re)construção de conhecimentos...............................156
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................172
REFERÊNCIAS........................................................................................................182
APÊNDICE A – Identificação dos países, cursos e ano de ingresso dos estudantes PEC-G UFRGS matriculados em 2017/1...........................................189
APÊNDICE B – Instrumento de pesquisa – questionário...................................191
APÊNDICE C – Roteiro de história oral temática – entrevista...........................200
APÊNDICE D – Identificação dos países africanos, cursos e ano de ingresso dos estudantes PEC-G UFRGS matriculados em 2016/1....................................201
APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido..........................202
APÊNDICE F – Termo de Autorização de Uso de Imagem e Depoimentos......204
APÊNDICE G – Perfil de países africanos de origem dos estudantes PEC-G pertencentes à amostra de questionados/entrevistados...................................205
APÊNDICE H – Atividades/Ações/Providências para gestão do PEC-G/ UFRGS.....................................................................................................................208
ANEXO A – Decreto n° 7948, de 12 de março de 2013........................................214
ANEXO B – Mapa do continente africano............................................................218
ANEXO C – Recepção aos estudantes do PEC-UFRGS 2015 – matéria e fotos da imprensa UFRGS....................................................................................................219
ANEXO D – Recepção aos estudantes do PEC-UFRGS 2016 – matéria e fotos da imprensa UFRGS....................................................................................................220
ANEXO E – Recepção dos estudantes do PEC-UFRGS 2017 – matéria e fotos da imprensa UFRGS....................................................................................................221
ANEXO F – Edital de Convocação n° 77 de 10 de agosto de 2016, que se destinava ao ingresso em 2017.............................................................................223
ANEXO G – Processos seletivos 2000 a 2016: número de PEC-G selecionados por ano/país............................................................................................................229
ANEXO H – Evento de Visibilidade do PEC-G – Salão UFRGS/Salão de Ensino – outubro de 2016......................................................................................................231
ANEXO I – Revistas da Semana da África – Anos 2013, 2014 e 2015................232
ANEXO J – Fotos relacionadas ao PEC-G: reuniões, encontros e formaturas...............................................................................................................233
16
1 INTRODUÇÃO
A presente dissertação é requisito parcial para a obtenção do título de Mestre
Profissional do Programa de Memória Social e Bens Culturais na Linha de Pesquisa
Memória e Gestão Cultural da Universidade La Salle e sua temática desenvolvida
tem como contexto um dos programas desenvolvidos na Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS).
A UFRGS é uma Instituição Federal de Ensino Superior centenária, situada
em Porto Alegre (RS), que desenvolve suas atividades através do ensino, da
pesquisa e da extensão, sendo reconhecida nacional e internacionalmente pela
atuação abrangente em todas as áreas do conhecimento, e vem passando por
transformações, especialmente a partir dessa última década, relacionadas à
expansão e inclusão. Essa inclusão vem modificando o perfil social e cultural de
seus estudantes, cujas transformações demonstram uma nova relação dialógica com
os sujeitos que dela participam, colaborando com a ideia de conhecimento
pluriuniversitário desenvolvida por Santos (2011b).
Em um contexto anterior, a inclusão social e a diversidade cultural de
acadêmicos na graduação iniciaram sua trajetória em 1965, quando da
implementação do Programa de Estudantes-Convênio de Graduação1 – PEC-G, que
é a temática deste estudo. O PEC-G constitui-se em um Acordo de Cooperação
Educacional Internacional entre o Brasil e os países em desenvolvimento, a partir de
acordos bilaterais. Atualmente, esses acordos bilaterais vigentes envolvem 59
países, sendo 25 da África, 25 da América Latina e Caribe e 9 da Ásia, que serão
descritos posteriormente. Neste primeiro semestre de 2017, encontram-se
matriculados através do Programa 49 estudantes, cujos países encontram-se
identificados no Apêndice A.
Por meio do PEC-G, estudantes estrangeiros realizam toda a graduação junto
a universidades e demais Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras
participantes do programa. Após a conclusão do curso, os estudantes têm o
compromisso de retornarem aos seus locais de origem, por constituírem-se em um
1 A denominação “estudante-convênio”, surgiu dos Convênios de Cooperação Cultural bilateral.
Esses convênios foram criados logo após a Segunda Guerra Mundial, quando as relações diplomáticas do Brasil com outros países latino-americanos intensificaram-se, possibilitando um grande fluxo de "intercâmbio estudantil" (MORAIS E SILVA 2012. p.165).
17
quadro de novos jovens qualificados com formação superior visando à atuação
profissional junto a seus países, atendendo, assim, os objetivos preconizados pelo
Programa.
O movimento ocorrido na década de 1960, no qual os estrangeiros,
especialmente da América Latina, vinham estudar nas universidades brasileiras,
marcou o que foi considerado o início da internacionalização nas nossas
universidades. Para regulamentar esse crescente aumento de estudantes no Brasil,
foi publicado o Decreto presidencial n° 55.613, de 20 de janeiro de 1965, em pleno
regime de Ditadura Militar, no qual o Brasil tornava obrigatório o registro de
estudantes estrangeiros beneficiários de convênios culturais (estudantes-convênio).
Ao longo destas cinco décadas, acordos e protocolos foram sendo assinados para
definições de atribuições e de competências de órgãos e de diretrizes até a
publicação do recente Decreto n° 7.948, de 12 de março de 2013 (ANEXO A), que
dispõe sobre o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G), como
um instrumento de atualização, consolidação e institucionalização do Programa junto
às IES brasileiras.
A relevância de programas como esse é reforçada pela Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (2009, s.p.) quando aponta
que “a cooperação internacional na educação superior deve ser baseada na
solidariedade e no respeito mútuo, e na promoção de valores humanísticos e diálogo
intercultural”. Na sequência, reforça que “as instituições de educação superior ao
redor do mundo têm uma responsabilidade social de ajudar no desenvolvimento, por
meio da crescente transferência de conhecimentos cruzando fronteiras,
especialmente nos países subdesenvolvidos” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES
UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 2009, s.p).
Desde a implementação do PEC-G, já ingressaram mais de 1.200 estudantes
em vários cursos de graduação da UFRGS, oriundos de diversos países da África,
da América Latina e Caribe. A universidade não recebeu nenhum estudante da Àsia
até o presente momento.
Muito embora a UFRGS seja uma das universidades parceiras mais antigas
do PEC-G, desde o ano 1965, o conhecimento sobre a visão do Programa sob a
ótica dos estudantes africanos do PEC-G, sobre suas trajetórias prévias ao ingresso
na UFRGS e do cotidiano e sobre as aprendizagens e construção de conhecimentos
18
desses estudantes multiculturais que ingressam anualmente na universidade não é
uma prática institucional.
Assim, o estudo se propôs a coletar as narrativas de memórias dos
estudantes do PEC-G iniciando com estudantes de países do continente africano
(ANEXO B) signatários desse acordo, por esses se constituírem no maior número de
alunos de um só continente matriculados na UFRGS. Desta forma, os depoimentos
de um grupo amostral nesta pesquisa foram norteados a partir do seguinte
questionamento: como a Ecologia de Saberes, a partir das narrativas dos estudantes
africanos, oportuniza a (re)significação do Programa de Estudantes-Convênio de
Graduação (PEC-G) da UFRGS?
Partindo desse questionamento, o objetivo deste estudo foi o de analisar a
Ecologia de Saberes, a partir das narrativas dos estudantes africanos, como
oportunidade de (re)significação do PEC-G da UFRGS. Na busca do atingimento do
objetivo proposto, foram percorridos os seguintes objetivos específicos: a)
identificação nas narrativas dos estudantes sobre o PEC-G das implicações na
gestão do Programa; b) evocação das memórias das trajetórias dos estudantes
africanos do PEC-G prévias ao ingresso na UFRGS e do cotidiano; c) análise da
constituição de oportunidades (sociologias das ausências e das emergências) na
inter-relação e na construção de uma ecologia de saberes; d) produção de uma
ECOBAG com temática africana, com a marca visual “Eu sou PEC-G UFRGS”, como
forma de circular no meio acadêmico a presença dos estudantes do Programa.
As memórias dos estudantes africanos desse programa através de suas
narrativas oportunizaram a identificação de elementos importantes para o
entendimento de suas trajetórias prévias ao ingresso no Brasil, através de seus
contextos familiar e educacional, suas motivações, suas decisões, suas
providências, suas dificuldades e suas expectativas. Da mesma forma,
oportunizaram conhecer suas vivências e aprendizagens do cotidiano local na
UFRGS e como se deu as inter-relações e construção de uma ecologia de saberes.
Ganha relevo descrever que parte da teoria exposta por Boaventura de Sousa
Santos será utilizada como referência neste estudo. Portanto, a ecologia de saberes
pressupõe o reconhecimento da existência de uma pluralidade de formas de
conhecimento, além do conhecimento científico, no qual as memórias também estão
presentes. Com isso, permite-se entender o contexto cultural em que se situa a
ecologia de saberes, o qual é ambíguo e complementar. Para Santos (2010a), a
19
premissa básica da ecologia de saberes é que todos os conhecimentos têm limites
internos (que intervêm no real) e externos (decorrentes do reconhecimento de
intervenções alternativas).
1.1 Justificativa
Dentro do contexto global, a internacionalização das universidades na
graduação vem sendo debatida e incrementada, ano após ano, com ações para a
ampliação de programas tanto locais quanto em nível de Governo, como foi o caso
do programa Ciências sem Fronteiras, criado em 2011 com o propósito de conceder
mais de 100 mil bolsas de estudos, que teve uma repercussão e abrangência2
nacional importante no contexto educacional. Recentemente, em março de 2017, foi
apresentado, pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), às Instituições de Ensino Superior o novo programa com foco na
internacionalização das universidades, intitulado, provisoriamente, Mais Ciência,
Mais Desenvolvimento, cuja estratégia é apoiar os projetos focados na cooperação
internacional apresentados pelas IES. Segundo o presidente da CAPES3, “o projeto
vai construir uma nova abordagem com as universidades para a inserção
internacional. ‘Em vez de dizer o que deve ser feito, o programa vai permitir que as
instituições desenvolvam seus próprios projetos’.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO GRANDE DO SUL, 2017).
Mas é importante destacar que o PEC-G foi o primeiro programa de governo,
na década de 1960, que deu origem à internacionalização das universidades,
ocasião em que passaram a ser procuradas por estudantes estrangeiros. À época,
tratava-se de uma internacionalização num escopo menor, de que participavam
apenas os países da América Latina.
A partir da década de 1970, países africanos começaram a se beneficiar do
PEC-G, possuindo hoje um maior número de estudantes no Programa tanto
nacionalmente quanto na UFRGS. Aos poucos foram sendo incorporados os países
2 Em função do número de estudantes brasileiros que tiveram a oportunidade de realizar seus estudos em universidades estrangeiras, em que pesem algumas dificuldades encontradas nas universidades após o retorno dos alunos, especialmente em relação ao aproveitamento das disciplinas nos cursos de graduação. Em 2016 o atual governo anunciou a extinção do programa para a graduação. 3 Abílio Afonso Baeta Neves, que era Secretário de Educação Superior SESu/MEC em 1998, quando assinou protocolo entre o MEC e MRE para regulamentar o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação.
20
do Caribe e Ásia. O que o PEC-G propõe é oportunizar o acesso ao ensino superior
a estudantes oriundos de países de origem que não possuem instituições de ensino
superior públicas ou cujas instituições não tenham uma diversidade de cursos ou
não atinjam a qualidade de ensino esperada. Essas questões foram evidenciadas
nas narrativas dos estudantes quando relataram a importância do programa aos
cidadãos de países africanos como oportunidade de ascender social, cultural e
economicamente por meio de uma formação em nível superior pública, diversificada,
gratuita e de qualidade.
Conforme dados da Divisão de Temas Educacionais (DCE) do Ministério das
Relações Exteriores (MRE)4, no período compreendido entre 2006 e 2017 foram
oferecidas pelas IES parceiras 32.569 vagas, sendo que 10.627 estudantes
candidataram-se ao Programa e 7.196 estudantes foram selecionados. A UFRGS
recebeu, nesse mesmo período, 128 estudantes originários de países africanos de
um total de 199 estudantes ingressantes.
Desde os anos 2000 já foram selecionados mais de 9.000 candidatos através
do Programa, nacionalmente. A África é o continente de origem da maior parte dos
estudantes, com 77% dos selecionados, com destaque para Cabo Verde, Guiné-
Bissau e Angola. Essas estatísticas também se refletem na UFRGS na medida em
que nesse mesmo período ingressaram na universidade através do PEC-G 218
estudantes, sendo que 146 são originários do continente africano, com destaque
para Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe. Atualmente, 108
IES, públicas e privadas, participam do PEC-G.
Após a publicação do Decreto nº 7.948, de 12 de março de 2013, as
universidades que tinham interesse em renovar seu compromisso com o PEC-G,
como foi o caso da UFRGS, assinaram um termo de adesão junto ao Ministério da
Educação. Esse fato reforçou a ideia de que a UFRGS vem contribuindo, como fez
durante os últimos 50 anos, para que os quadros profissionais de nível superior dos
países em desenvolvimento sejam incrementados. Assim, renovou seu compromisso
social em consonância com o exposto em seu Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI), no item IV – Responsabilidade Social (UFRGS, 2010, p. 25), à
4 Ministério das Relações Exteriores (ou Itamaraty) é o órgão do Poder Executivo responsável pela política externa e pelas relações internacionais do Brasil, nos planos bilateral, regional e multilateral. O Itamaraty assessora o Presidente da República na formulação da política exterior do Brasil e na execução das relações diplomáticas com Estados e organismos internacionais. Disponível em: <http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/o-ministerio>. Acesso em: 2 abr. 2017.
21
época. O PEC-G na UFRGS sempre teve sua gestão junto a órgãos/setores ligados
à graduação, diferentemente de algumas IES com gestão do Programa junto aos
setores de relações internacionais.
Quando do meu ingresso na universidade, em 1981, no Departamento de
Controle e Registro Acadêmico (DECORDI), à época com esta nomenclatura, o
PEC-G estava sob a gestão desse departamento, que faz parte da Pró-Reitoria de
Graduação (PROGRAD). Enquanto servidora desse departamento, eu não tinha um
envolvimento direto com o PEC-G, mas reconhecia o trânsito dos alunos, achava
interessante suas vestimentas, especialmente as dos africanos, assim como os seus
sotaques. Esses foram os primeiros contatos que tive com alunos internacionais na
graduação através da atividade que desempenhava à época como bolsista, que era
o atendimento ao público através dos guichês do DECORDI, onde começou a minha
carreira profissional na universidade.
Mais tarde, tive oportunidade de conviver de forma mais próxima com alguns
estudantes PEC-G latino-americanos que naquela época auxiliavam nas matrículas
da UFRGS como digitadores. Assim, o PEC-G tornou-se cada vez mais familiar ao
longo dos 19 anos que permaneci no referido departamento, na medida em que me
tornei Chefe da Seção de Ingresso e Matrícula e, posteriormente, Diretora da Divisão
de Ingresso e Matrícula da UFRGS, por onde todos os registros e controles
acadêmicos dos estudantes PEC-G eram feitos. Para o acompanhamento do
Programa, sempre houve um servidor à frente da Coordenação do PEC-G que fazia
os contatos diretos com os estudantes, recebia-os na universidade, fazia o controle
da aplicação das regras acadêmicas e os contatos com o MEC e o MRE.
Em 2008, quando já atuava junto ao Gabinete do Pró-Reitor de Graduação,
sugeri que a gestão do PEC-G fosse incorporada à PROGRAD com a finalidade de
prestar um atendimento mais direcionado ao Programa, pelas características e
complexidade que apresenta. Fazia-se necessária uma atenção mais focada,
visando à implementação de ações específicas de atendimento, o que permitiria uma
aproximação maior com os estudantes PEC-G na busca de um acolhimento e
tratamento diferenciados. Cabe aqui destacar que esse é um programa cujos
estudantes têm características diferentes dos demais estudantes que ingressam
para realização da graduação, pois possuem dois vínculos quando vêm para o
Brasil: diplomático, junto a embaixadas, repartições consulares e MRE, e com o
MEC, através da IES que os acolhe. A coordenação institucional do PEC-G de 2008
22
a 2011 revezou-se entre dois servidores da PROGRAD. A partir de 2012, assumi a
Coordenação Institucional, condição em que me encontro até o presente momento.
A multiplicidade de atores nacionais e internacionais envolvidos no Programa
torna as ações e procedimentos que precedem a chegada dos estudantes PEC-G às
universidades muito mais complexos. Todas as tratativas desde a chegada à
UFRGS, assim como a gestão acadêmica, são de responsabilidade da PROGRAD,
que busca a participação de outros órgãos. O resultado disso tem sido algumas
parcerias com órgãos que dão apoio ao Programa de acordo com as suas áreas de
competência frente às diferentes demandas e necessidades afetas a ele. Entre
esses órgãos estão a Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis, a Pró-Reitoria de
Extensão, a Secretaria de Relações Internacionais, a Coordenadoria de Ações
Afirmativas, o Núcleo de Apoio aos Estudantes e as Comissões de Graduação dos
respectivos cursos nos quais há estudantes matriculados.
Essas parcerias têm sido reforçadas pela expressiva participação desses
órgãos na recepção coletiva dos estudantes PEC-G que se institucionalizou a partir
de 2015 (ANEXOS C,D e E) sob responsabilidade da PROGRAD, assim como a
presença do Reitor no evento expressa o compromisso institucional de valorização
do Programa na Universidade. Os objetivos dessa recepção são a integração, a
apresentação de oportunidades que a Universidade oferece, a aproximação com os
estudantes PEC-G veteranos, a aproximação dos órgãos da Universidade parceiros
e a inserção nos espaços da Universidade, como ocorreu no ingresso 2017/1, com
um almoço conjunto no Restaurante Universitário (RU) - Centro.
A relevância e motivação em desenvolver um trabalho voltado para a temática
do PEC-G estiveram presentes através da crença nos objetivos do programa e na
crença do seu poder de transformação de realidades sociais, econômicas e culturais
daqueles que participam. De igual maneira, a relevância está na possibilidade de
apropriação de novos saberes através das narrativas dos estudantes africanos
relacionadas às suas culturas, identidades e trajetórias de vida, como possibilidade
de intervenção também na realidade acadêmica e social da Universidade, assim
como permitir novos olhares sobre a presença dos estudantes africanos do PEC-G
na UFRGS.
Antecipa-se a informação aos leitores desta dissertação de que as narrativas
aqui apresentadas estão formatadas de modo diferente do proposto para citações
nas normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Nas atualizações
23
dessas normas ficou o registro de que depoimentos podem ter um formato
diferenciado e, portanto, na presente pesquisa estão apresentados no corpo do
texto, em fonte 12, em itálico, como forma de diferenciação, e espaçamento simples.
Não se deseja, contudo, menosprezar ou confundir o leitor, mas reforçar que essas
narrativas necessitaram de um diferencial e, portanto, foi escolhido esse modelo.
Após esse esclarecimento, passa-se à exposição da divisão desta dissertação.
Neste capítulo, de introdução, apresenta-sea temática investigativa, o
problema, os objetivos a serem alcançados e a justificativa.
O referencial teórico, no capítulo 2, aborda as inter-relações da Memória
Social e alguns conceitos a partir da teoria de Izquierdo (1988; 2003), Crippa (2010
apud VALENTIM; MOLINA, 2011), Halbwachs (1990), Costa (1997), Le Goff (1990) e
Candau (2014). Esse capítulo também traz reflexões sobre a Ecologia de Saberes:
(re)significando o PEC-G, embasadas nas teorias de Santos (1988; 2002; 2005a;
2005b; 2007a; 2007b; 2010a; 2010b; 2010c; 2011a, 2011b), Santos e Meneses
(2010a; 2010b), Meneses (2014) e Duarte e Cruzes (2009).
O capítulo 3 apresenta todo o caminho metodológico trilhado para o
desenvolvimento do presente estudo, apontando os tipos de pesquisa que foram
adotados e os instrumentos de coleta de dados utilizados. A metodologia utilizada foi
do tipo exploratória e descritiva, abordando o problema de forma qualitativa, com a
utilização de história oral híbrida, por meio de questionário e entrevista de história
oral. Em complemento a isso, são referenciadas as formas como os dados foram
tratados, indicando algumas limitações da pesquisa. O embasamento teórico desse
capítulo se faz com a presença de conceitos desenvolvidos por Prodanov e Freitas
(2013), Minayo (2013), Meihy (2011), Marconi e Lakatos (2007), Alberti (1989) e
Bardin (2011). O produto apresentado, ECOBAG com temática africana, foi descrito
nesse item que se apresenta como uma exigência do Mestrado Profissional.
O capítulo 4 traz a descrição das análises encontradas baseadas em
categorias e o capítulo 5 expõe as considerações conclusivas. Por último, temos as
referências, os apêndices e os anexos.
24
2 REFERENCIAL TEÓRICO: TRAMAS CONCEITUAIS
2.1 Inter-relações da Memória Social
A memória humana é uma área do cérebro que está há muito tempo em
estudo de forma interdisciplinar. Muitas são as abordagens de estudo que
identificam aspectos importantes para a compreensão do processo de aprendizagem
e de retenção do conhecimento, para o entendimento do comportamento humano,
das relações afetivas e sociais, da identidade do indivíduo ou de grupos, e para a
compreensão das realidades individuais e coletivas, dos processos de recordação,
evocação e de esquecimento, entre outros. Para Izquierdo (2003, p. 4):
Nas funções mentais participam a percepção, o nível de alerta, a seleção do que queremos perceber, recordar ou aprender, a decisão sobre o que queremos fazer ou deixar de fazer, a vontade, a compreensão, os sentimentos, as emoções, os estados de ânimo e tudo aquilo que é englobado sob os conceitos de inteligência e consciência. Todas estas variáveis são fortemente influenciadas pelas memórias e vice-versa; mas são entidades separadas da mesma e com mecanismos próprios.
A construção das memórias efetiva-se a partir de conexões neurais que se
formam no cérebro, chamadas de sinapses, cujas relações são extremamente
complexas. Crippa (2010 apud VALENTIM; MOLINA, 2011, p. 266) considera que
A memória permite o resgate de algo pertencente ao passado, comparando-o com os dados do presente, proporcionando a preservação de determinadas informações, essenciais para a experiência individual e o conhecimento de natureza científica, filosófica ou técnica. A memória é considerada o único instrumento através do qual ideias e palavras podem ser reunidas, fugindo, assim, ao império do imediato: imprime as direções do tempo e permite uma continuidade social. Sem ela, desapareceriam os elos sociais, assim como a própria noção de sociedade, as identidades individuais e coletivas, a possibilidade da construção do conhecimento, ou seja, pode ser considerada uma ferramenta para a construção de uma
determinada sociedade, assim como de transmissão cultural.
Para Izquierdo (1988, p. 89-90, grifos do autor),
a aquisição de memórias denomina-se aprendizado. As experiências são aqueles pontos intangíveis que chamamos presente. [...] Não há memória sem aprendizado, nem há aprendizado sem experiências [...] O aprendizado e a memória são propriedades básicas do sistema nervoso; não existe atividade nervosa que não inclua ou não seja afetada de alguma forma pelo aprendizado e pela memória.
25
Os conceitos de memória, de memória social e de memória coletiva não estão
prontos. Suas complexidades renovam-se através dos fenômenos que
constantemente se apresentam aos estudiosos e teóricos envolvidos com a
temática, a qual envolve diversas áreas do conhecimento, tais como Sociologia,
Filosofia, Psicologia, Fisiologia, Neurociência, Antropologia e História, entre outras.
Várias são as abordagens sobre a memória e diversos autores abordam este tema
considerado extremamente instigante, sob diversos olhares e tipificações.
Ao longo do tempo, as diferentes áreas de conhecimento pelas quais
perpassam as investigações sobre a memória em função de seus efeitos individuais
e coletivos foram agregando novos teóricos e pesquisadores em volta da temática.
Com isso, busca-se aperfeiçoar o entendimento dessa faculdade humana tão
importante e instigante para o indivíduo e para a sociedade, chamada memória. Da
mesma forma, novas abordagens e classificações vêm sendo buscadas, na medida
em que o conceito de memória tem se revestido como uma tarefa difícil frente aos
diversos fenômenos que desencadeiam o objeto de estudo.
Para designar o fenômeno que surge da interação social, Halbwachs (1990)
criou o termo Memória Coletiva, defendendo a ideia de que as impressões e
lembranças da memória de um indivíduo, de uma maneira ou de outra, estão sempre
apoiadas na memória coletiva. O autor também considera que essas lembranças
estão constituídas dentro de um grupo, afirmando que a memória é um fenômeno
coletivo, e não individual. “Tudo se passa como se confrontássemos vários
depoimentos” (HALBWACHS, 1990 p. 25). Dito de outra maneira, é como se, sem
esses confrontos da nossa consciência com os grupos sociais, a memória individual
não se estabeleceria. Dessa maneira, os depoimentos dos outros surgem como
fundamentais para que possamos reconstituir nossas lembranças mais apagadas.
O autor ainda discorre sobre uma tentativa de identificar se haveria uma
memória individual que fosse capaz de agir isoladamente, de forma que as
lembranças dos indivíduos estivessem descoladas da sociedade, situação que não é
eliminada pelo seu pensamento. Halbwachs (1990) também pondera que fatos como
esse sejam raros ou até excepcionais. Para ele, “haveria, então, na base de toda
lembrança, o chamado a um estado de consciência puramente individual que – para
distingui-lo das percepções onde entram tantos elementos do pensamento social –
26
admitiremos que se chame intuição sensível” (HALBWACHS, 1990, p. 36, grifo do
autor). O autor reafirma seu pensamento, quando diz que
[...] cada memória individual é um ponto de vista sobre a memória coletiva, que este ponto de vista muda conforme o lugar que ali eu ocupo, e que este lugar mesmo muda segundo as relações que mantenho com os outros meios (HALBWACHS, 1990, p. 51).
Uma crítica pertinente a esse constructo configura-se no fato de que muitas
vezes torna-se difícil a compreensão de que a memória individual é incapaz de
funcionar e de estabelecer relações sem que a memória coletiva seja acionada. Isso
parece tornar impotentes as pessoas frente à possibilidade de recuperar fatos e
acontecimentos que ocorreram e que talvez somente nós tenhamos percebido ou
vivido. É como se a autonomia da consciência fosse desprezada. Halbwachs (1990),
ao conferir quase que exclusivamente à Memória Coletiva a ocorrência de
fenômenos de natureza coletiva em detrimento do individual, causou em alguns
teóricos uma reação negativa, o que desencadeou algumas críticas acerca de sua
teoria.
Já para Gondar (2008, p. 5), para além de qualquer oposição que possa
existir entre o individual e o coletivo, a memória pensada como uma relação
abre a possibilidade de que a partir de uma nova situação ou novo encontro, o passado possa ser tanto recordado quanto reinventado. Desse modo, a história de um sujeito, individual ou coletiva, pode ser a história dos diferentes sentidos que emergem em suas relações. Ou, de outro modo, abre-se a possibilidade de que a memória, ao invés de ser recuperada ou resgatada, possa ser criada e recriada, a partir dos novos sentidos que todo o tempo se produzem tanto para os sujeitos individuais quanto para os coletivos – já que todos eles são sujeitos sociais. A polissemia da memória, que poderia ser seu ponto falho, é justamente a sua riqueza.
Fazemos parte de uma coletividade, vivemos inseridos em grupos sociais,
mas o processo de recordação ocorre de forma individual. Trata-se de um processo
extremamente dinâmico na medida em que, quando acionada, a memória é sempre
produzida a partir dos novos elementos do presente, cuja reprodução não se torna
possível a cada evocação. Nessa perspectiva, Costa (1997, p. 128) diz que é
Inútil esperar que as lembranças que afloram no presente sejam cópias fiéis de realidades vividas no tempo que passou. Nossas lembranças do passado são recriadas no instante presente, com o acervo que detemos no momento da recuperação dessas informações.
27
Le Goff (1990) entende que a memória é um elemento essencial do que se
costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca é uma das atividades
fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje, na febre e na angústia. Além
disso, para o autor,
a memória coletiva não é somente uma conquista, é um instrumento e um objeto de poder. São sociedades cuja memória social é sobretudo oral ou que estão em vias de constituir uma memória coletiva escrita que melhor permita compreender esta luta pela dominação da recordação e da tradição, esta manifestação da memória (LE GOFF, 1990, p. 476).
A memória coletiva, para Le Goff (1990), deve servir para libertar os homens,
e não para mantê-los na condição de dominados, com os olhos voltados para o
passado. Dentro de uma perspectiva antropológica, Candau (2014) caracteriza a
memória em três diferentes manifestações: “protomemória”, “memória” e
“metamemória”, as quais serão identificadas na sequência.
A protomemória, considerada pelo autor como “memória social incorporada”,
é aquela em que
enquadramos aquilo que, no âmbito do indivíduo, constitui os saberes e as experiências mais resistentes e mais bem compartilhadas pelos membros de uma sociedade. [...] podemos dispor sob esse termo a memória procedural [...] a memória repetitiva [...] as múltiplas aprendizagens adquiridas na infância e mesmo durante a vida intrauterina [...] memórias gestuais [...] transmissão social que nos ancora e em nossas práticas e códigos implícitos, costumes introjetados no espírito sem que nele se pense [...] traços e marcas (CANDAU, 2014, p. 22).
Já a memória de alto nível é considerada pelo autor como uma memória
essencialmente “de recordação e reconhecimento: evocação deliberada ou
invocação involuntária de lembranças autobiográficas ou pertencentes a uma
memória enciclopédica (saberes, crenças, sensações, sentimentos, etc)” (CANDAU,
2014, p. 23). Ele aponta como a terceira manifestação da memória a metamemória,
que é,
[...] por um lado, a representação que cada indivíduo faz de sua própria memória, o conhecimento que tem dela, e, de outro, o que diz dela, dimensões que remetem ao modo de afiliação de um indivíduo ao passado. A metamemória é, portanto, uma memória reivindicada (CANDAU, 2014, p. 23).
28
Segundo Candau (2014, p. 23), “essas noções são perfeitamente adequadas
para dar conta de certa realidade vivida por toda pessoa consciente”. O autor
também ressalta que a classificação desses termos “é valida desde que os
interesses sejam as memórias individuais” (CANDAU, 2014, p. 23). Entende que
a expressão ‘memória coletiva’ é uma representação, uma forma de metamemória, quer dizer, um enunciado que membros de um grupo vão produzir a respeito de uma memória supostamente comum a todos os membros desse grupo [...] é um enunciado relativo a uma descrição de um compartilhamento hipotético de lembranças (CANDAU, 2014, p. 23).
Para o mesmo autor, as noções de “identidade” e “memória” são ambíguas,
pois ambas estão subsumidas no termo das representações, referindo-se a um
estado em relação à identidade e à faculdade, em relação à memória. Da mesma
forma, traz como questionamento a pertinência da expressão “memória coletiva”
quando utilizada como um conceito. Candau (2014, p. 25) enfatiza que, “no caso da
identidade, a tentativa de depuração conceitual é mais difícil”. Para o autor, a
identidade pode ser um “estado”, uma “representação”, pois temos uma ideia de
quem somos, e um “conceito”, o de “identidade individual”.
Especificamente quando se refere a um grupo, Candau (2014, p. 25) diz que
“o termo identidade é impróprio porque ele nunca pode designar com rigor uma
recorrência”. Também questiona a pertinência de expressões “identidade cultural” ou
“identidade coletiva”. Corroborando seus questionamentos, o autor menciona que o
aporte principal das teses situacionais desenvolvidas em oposição ao primordialismo
sustenta que
as identidades não se constroem a partir de um conjunto estável e objetivamente definível de ‘traços culturais’ – vinculações primordiais –, mas são produzidas e se modificam no quadro das relações, reações e interações sociossituacionais – situação, contextos, circunstâncias –, de onde emergem os sentimentos de pertencimento, de ‘visões de mundo’, identitárias ou étnicas. Essa emergência é a consequência de processos dinâmicos de inclusão e exclusão de diferentes atores que colocam em ação estratégias de designação e de atribuição de características identitárias reais ou fictícias, recursos simbólicos mobilizados em detrimento de outros provisória ou definitivamente descartados (CANDAU, 2014, p. 27).
Isso reflete o que Hall (2006, p. 4) diz referindo-se à concepção sociológica
clássica da questão “interativa” da identidade e do eu, na qual “o sujeito ainda tem
um núcleo ou essência interior que é o ‘eu real’, mas este é formado e modificado
29
num diálogo contínuo com os mundos culturais ‘exteriores’ e as identidades que
esses mundos oferecem”.
Para Candau (2014, p. 99), “[...] a boa gestão da identidade de um grupo de
pertencimento (nação, região, local) passa pela relação ambivalente que os
membros desse grupo terão com os acontecimentos. O autor enfatiza que essa
relação se estabelece através da simultaneidade entre o “dever de memória e uma
necessidade de esquecimento”. Segundo Hall (2006), as identidades culturais
provêm de alguma parte, têm histórias. Mas, como tudo o que é histórico,
sofrem transformação constante. As identidades, longe de estarem alicerçadas numa simples ‘recuperação’ do passado, que espera para ser descoberto e que, quando o for, há de garantir nossa percepção de nós mesmos pela eternidade, são apenas os nomes que aplicamos às diferentes maneiras que nos posicionam, e pelas quais nos posicionamos, nas narrativas do passado (HALL, 1996, p. 69).
Na subseção seguinte, será abordada a parte teórica da segunda categoria de
análise.
2.2 Reflexões sobre ecologia de saberes: (re)significando o PEC-G
Nesta parte será abordado parcialmente o que é a ecologia de saberes e as
contribuições de estudos sobre o PEC-G e suas interfaces com os estudantes
africanos.
Inicialmente, se faz necessário referenciar as Epistemologias do Sul, conceito
desenvolvido por Santos e Meneses (2010b) como um conhecimento válido para
toda experiência social, pois produz e reproduz conhecimento e ao fazê-lo
pressupõe uma ou várias epistemologias. As Epistemologias do Sul, para Santos e
Meneses (2010b, p. 11), são
um conjunto de intervenções epistemológicas que denunciam a supressão de saberes levada a cabo, ao longo desses últimos séculos, pela norma epistemológica dominante, valorizam os saberes que resistiram com êxito e as reflexões que estes têm produzido e investigam as condições de um diálogo horizontal entre conhecimentos. A esse diálogo entre saberes chamamos ecologia dos saberes.
30
Com base em Duarte e Cruzes (2009, p. 44), a intervenção efetuada
inicialmente foi a “epistemologia positivista5, tanto nas ciências naturais, quanto nas
ciências sociais, utilizando-se, para tanto, dos debates epistemológicos da física e
da matemática”. Já Santos (2010b) oferece uma nova visão da ciência no tempo
presente e de transição paradigmática. Para esse autor, com o paradigma
dominante já não é mais possível atingir o conhecimento de que se necessita, no
momento em que surge o paradigma emergente.
Os saberes a que se referem os autores originam-se dos conhecimentos e
experiências produzidos e aprendidos por parte de grupos sociais que sofreram e
que ainda sofrem, de alguma forma, as injustiças produzidas pelo colonialismo e
capitalismo, dentro de uma lógica de dominação epistemológica. Esta se insere junto
às demais formas de dominação do colonialismo, reconhecidamente, como, por
exemplo, a destituição de uma cultura em detrimento de outra.
Um dos desafios que Santos (2007b, p. 55) apresenta é “como fazer o silêncio
falar de uma maneira que produza autonomia e não a reprodução do silenciamento”,
referindo-se ao fato de que dentro do contexto colonial, além do desprezo pelas
culturas, as aspirações dos sujeitos oprimidos foram consideradas por séculos
“improferíveis”.
Entre outros efeitos produzidos junto aos diversos grupos sociais e povos por
meio dessa intervenção da dominação epistemológica, estão a desqualificação e
subalternidade de suas experiências e seus saberes. Ou seja, “as experiências
culturais e epistemológicas que não se adequavam aos objetivos da dominação
colonial e capitalista foram marginalizadas e esquecidas” (SANTOS; MENESES,
2010a, p. 25).
De acordo com Santos e Meneses (2010a, p. 19), o Sul
é concebido metaforicamente como um campo de desafios epistêmicos que procuram reparar os danos e impactos historicamente causados pelo capitalismo na sua relação colonial com o mundo. Esta concepção Sul sobrepõe-se em parte com o Sul geográfico, o conjunto de países e regiões do mundo que foram submetidos ao colonialismo europeu [...] e [...] não atingiram níveis de desenvolvimento econômico semelhantes aos do Norte global (Europa e América do Norte) excetuando-se a Austrália e Nova Zelândia.
5 Refere-se ao Positivismo, que defendia a ideia de que o conhecimento científico era a única forma de conhecimento verdadeiro.
31
A busca pela (re)significação, contemplação, reconhecimento, aceitação e
validade da diversidade epistemológica é construída a partir das relações sociais
que se estabelecem diariamente, produzidas pelos sujeitos através de suas práticas
e vivências do cotidiano, e que surgem das suas experiências anteriores, assim
como das ausências e das emergências dos sujeitos. Esses conceitos fazem parte
da concepção da “Ecologia dos Saberes”, a qual foi proposta e desenvolvida por
Boaventura de Sousa Santos, em defesa de uma “Epistemologia do Sul”. Santos e
Meneses (2010, p. 103) reforçam que “todos os conhecimentos são socialmente
construídos” e que estes estão “vinculados a contextos e situações específicas”.
Para a construção epistemológica da Ecologia dos Saberes, podem ser
apontadas três questões principais: a identificação de saberes, o relacionamento
dos diferentes saberes entre si e a terceira diz respeito à natureza e à avaliação
das intervenções no mundo real possibilitadas pelos saberes. A Ecologia de
Saberes capacita-nos a uma visão mais abrangente tanto daquilo que conhecemos
como daquilo que desconhecemos e também nos previne de que aquilo que não
sabemos é ignorância nossa, e não ignorância em geral. Para Santos (2007a), a
ignorância e o esquecimento de alguns conhecimentos podem estar implicados no
processo de aprendizagem de outros. Desta forma,
na ecologia de saberes a ignorância não é necessariamente um estado original ou ponto de partida. Pode ser um ponto de chegada. Pode ser o resultado do esquecimento ou da desaprendizagem implícito num processo de aprendizagem recíproca. Assim, num processo de aprendizagem conduzido por uma ecologia de saberes é crucial a comparação entre o conhecimento que está sendo aprendido e o conhecimento que nesse processo é esquecido e desaprendido (SANTOS, 2007b, p. 87).
Através da ecologia dos saberes, pode-se reconhecer a presença e a
existência da diversidade, da multiculturalidade, das diferenças, das novas
experiências, numa perspectiva de que novas formas de aprendizagens são
possíveis e devem ser valorizadas. Colocar as diferentes formas de saber em
diálogo, para Jovchelovitch (2004, p. 29), não apenas é possível como é desejável;
se o que todo saber deseja é, de algum modo, dar sentido ao estranho, isso significa
dizer que todo saber é capaz de encontrar a estranheza do outro desconhecido e
mediar as diferenças que encontra. Mas esse diálogo ainda encontra alguns
obstáculos para se estabelecer. De acordo com Santos e Meneses (2010a, p. 17),
32
a epistemologia que conferiu à ciência a exclusividade do conhecimento válido traduziu um vasto aparato institucional – universidades, centros de pesquisa [...] e foi ele que tornou mais difícil ou mesmo impossível o diálogo entre a ciência e os outros saberes.
A possibilidade de construção de uma ecologia de saberes dentro da
universidade requer um novo entendimento sobre a relação dos sujeitos com o
conhecimento, sua produção e valorização. Requer que as epistemologias que
imperam no âmbito das universidades sejam repensadas, amadurecidas e
implementadas sob um olhar ampliado do que significa a pluralidade de
conhecimentos. Como aponta Santos (2011b, p. 75), “é algo que implica uma
revolução epistemológica no seio da Universidade”.
O autor reforça que a reforma deve apenas criar espaços institucionais que
facilitem e incentivem a ocorrência da ecologia dos saberes. Na medida em que
esses espaços forem tonando-se “terras férteis”, ela “brotará” de forma natural,
oportunizando novas inferências no meio universitário. A genialidade da ecologia dos
saberes é que ela é concebida como uma “forma de extensão a contrário”, ou seja,
“de fora da universidade para dentro da universidade” (SANTOS, 2011b, p. 75).
Constrói-se a partir de uma comunicação efetiva, qualificada e enriquecida entre
aqueles saberes que são produzidos pela universidade, aceitos e validados
cientificamente, e os saberes produzidos cotidianamente por meio das experiências
e vivências cujos saberes são “leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses,
provindos de culturas não ocidentais (indígenas, de origem africana, oriental, etc.)
que circulam na sociedade” (SANTOS, 2011b, p. 76).
Os saberes desses grupos, que tendem a estar à margem da sociedade pela
não validação de seus conhecimentos – o que, consequentemente, leva ao
desperdício da riqueza de novos saberes e experiências produzidos na sociedade –,
para Santos (2002, p. 238) nutrem-se das “ideias que proclamam que não há
alternativa, que a história chegou ao fim”. Para o “combate ao desperdício das
experiências”, Santos propõe um novo modelo de “racionalidade”, necessário para
aceitação e credibilidade de “todas as propostas apresentadas pela nova análise
social”. A partir de suas reflexões teóricas, surge uma crítica ao modelo de
racionalidade chamada de “razão indolente”, que, segundo Santos (2002, p. 238-
239), está subordinada ao conhecimento hegemônico nas suas mais diversas
33
formas, “[...] tanto filosófico quanto científico produzido no Ocidente nos últimos
duzentos anos”. E segue dizendo que
Bloqueada pela importância auto-infligida e pela displicência, a experiência da razão indolente é uma experiência limitada, tão limitada quanto a experiência do mundo que ela procura fundar. É por isso que a crítica da razão indolente é também uma denúncia ao desperdício da experiência (SANTOS, 2011a, p. 42).
Assim, Santos (2002) propõe outro modelo, designado como “razão
cosmopolita”, cujas bases e fundamentação estão alicerçadas em três
procedimentos sociológicos: “a sociologia das ausências”, a “sociologia das
emergências” e o “trabalho de tradução”. Sua proposta fundamenta-se na
perspectiva contrária à característica ocidental – que é de “expandir o presente” –
para que se possa ter conhecimento, absorver e valorizar “a inesgotável experiência
social”, que está presente no mundo atual e que vem sendo produzida diariamente,
e “contrair o futuro”. Assim, acaba-se por criar uma relação “espaço-tempo” de
fundamental importância para evitar o “gigantesco desperdício da experiência”
ocultando a existência de outros saberes no mundo. Para combater o desperdício
das experiências sociais, a sociologia das ausências apresenta proposta para a
“expansão do presente”, e a sociologia das emergências, para “a contração do
futuro” (SANTOS, 2002).
A sociologia das ausências, apontada por Meneses (2014, p. 100) referindo-
se a Boaventura de Sousa Santos, “procura expandir o domínio das experiências
sociais que, embora disponíveis, são produzidas como não existência, de tal forma
que o seu objeto empírico é considerado impossível à luz das ciências sociais”. Foi
conceituada por Santos como uma reinvenção da emancipação social, sendo
possível identificar os conflitos significativos entre os projetos hegemônicos e contra-
hegemônicos à globalização neoliberal. Ou seja, destaca-se que “o objetivo das
sociologias das ausências é transformar objetos impossíveis em possíveis, e com
base neles transformar as ausências em presenças” (SANTOS, 2002, p. 246). Um
dos modos de não existência6 mais poderoso, como aponta Santos (2002 p. 247),
deriva da “monocultura do saber”, que consiste em transformar a “ciência moderna”
6 Santos (2005a) faz a distinção de cinco lógicas ou modos de produção de não existência: a monocultura do saber e do rigor do saber, a monocultura do tempo linear, a lógica da classificação social, a lógica da escala dominante e a lógica produtivista.
34
em um critério de verdade única e a “alta cultura” em um critério único de “qualidade
estética”. O autor acrescenta ainda:
A cumplicidade que une as ‘duas culturas’ reside no facto de ambas se arrogarem ser, cada uma no seu campo, cânones exclusivos de produção de conhecimento ou de criação artística. Tudo que o cânone não legitima ou reconhece é declarado inexistente. A não-existência assume aqui a forma de ignorância ou incultura. [...] Há produção de não-existência sempre que determinada entidade é desqualificada e tornada invisível, ininteligível ou descartável de um modo irreversível (SANTOS, 2002, p. 246-247).
Vivemos uma “crise do paradigma dominante”, no qual a racionalidade
científica se fecha para muitos outros saberes, que “[...] nega o caráter racional a
todas as formas de conhecimento que não são pautadas pelos seus princípios
epistemológicos e pelas suas regras metodológicas” (SANTOS, 2010b, p. 21). Para
Santos, essa crise “não é só profunda como irreversível”, tendo, entre outros
fundamentos, a distinção sujeito/objeto, que vai perdendo “seus contornos
dicotômicos e assume forma de um continuum” (SANTOS, 2010b, p. 45, grifo do
autor), o que permite especular os sinais de transição para um novo paradigma, o
“emergente”, o do senso comum, em que o conhecimento é plural e construído
socialmente e o sujeito e o objeto relacionam-se constantemente, transformando a
não existência em presença, no visível (SANTOS, 2010b).
Ao certo, sabe-se que a transição de um paradigma para outro é um processo
de transformações epistemológicas, científicas e sociais, que derivam de
movimentos externos e internos de uma sociedade, de novas concepções e
reflexões a respeito das ciências modernas e das ciências sociais, na “revalorização
das humanidades ou estudos humanísticos” numa perspectiva contemporânea da
complementariedade entre científico e o senso comum, “sem distinção hierárquica
entre conhecimento científico e conhecimento vulgar” (SANTOS, 2010b, p. 20). Na
medida em que essas transformações ocorrem, serão promovidas
novas práticas eficazes e libertadoras a partir da interpelação cruzada de limites e das possibilidades de cada um dos saberes em presença. [...] O lugar de enunciação da ecologia dos saberes são todos os lugares onde o saber é convocado a converter-se em experiência transformadora. Ou seja, são todos os lugares que estão para além do saber enquanto prática social separada (SANTOS, 2010c, p. 548).
35
A insurgência de uma sociologia das ausências, através da superação da
monocultura do saber, permite a conversão desses saberes em experiências
transformadoras. Dessa forma, consolidam-se a riqueza e diversidade de novas
realidades que, trazidas para o presente, combatem o “desperdício da experiência”
numa lógica proposta por Santos (2007a) como “expansão do presente” – possível
através do trabalho de tradução, que visa à criação de uma
inteligibilidade recíproca entre as experiências do mundo, tanto as disponíveis quanto as possíveis, reveladas pela sociologia das ausências e pela sociologia das emergãncias. Trata-se de um procedimento que não atribui a nenhum conjunto de experiências nem o estatuto de totalidade exclusiva nem o estatuto de parte homogênea (SANTOS, 2002, p. 262).
Assim, o autor completa que na sociologia das ausências as invisibilidades
sociais passam a ganhar visibilidades. Dessa forma, ao identificar as experiências
que foram desperdiçadas, será a sociologia das emergências que irá fornecer
caminhos para aqueles saberes e rompimento de práticas. Essas experiências e
relações reconfiguram um espaço, religam e traduzem experiências emergentes.
Esses novos espaços que possibilitam o desenvolvimento de experiências
emergentes na universidade são viabilizados a partir da passagem do conhecimento
universitário para um outro modelo de conhecimento que dê conta das novas
exigências da sociedade e que se torna cada vez mais contextual, aplicado e
interdisciplinar, designado por Santos (2011b) como conhecimento pluriuniversitário.
Esse conhecimento altera a lógica hegemônica da produção do conhecimento na
universidade, essencialmente disciplinar, autônomo e deslocado do cotidiano, por
conta do diálogo com outros setores da sociedade a partir das necessidades locais,
“cuja iniciativa da formulação dos problemas que se pretende resolver e a
determinação dos critérios da relevância destes é o resultado de uma partilha entre
pesquisadores e utilizadores” (SANTOS, 2011b, p. 42).
Os conhecimentos científicos vão sendo confrontados com os novos
conhecimentos e saberes que estão sendo inseridos na Universidade através da
extensão universitária, do programa de ações afirmativas e do próprio PEC-G, cujas
inter-relações vão permitir uma inserção maior da ciência na sociedade e vice-versa.
Através do conhecimento pluriuniversitário, para Santos (2011b), “é a própria relação
entre a ciência e a sociedade que está em causa. A sociedade deixa de ser um
36
objeto das interpelações da ciência para ser ela própria sujeita de interpelações à
ciência”.
Na sequência encontram-se outros olhares sobre a ecologia de saberes e
outros olhares voltados ao PEC-G que guardam semelhanças com a temática desta
dissertação e que foram coletados a partir de um estudo de identificação através do
estado da arte.
2.2.1 Outros olhares voltados para a ecologia de saberes
A tese de Flora Sousa Pidner, sob o título Diálogos entre ciência
e saberes locais: dificuldades e perspectivas, segundo a autora,
surgiu de inquietações, indagações e preocupações geradas no contexto da crise da modernidade. A história da modernidade é marcada pela monocultura do conhecimento científico, que deslegitima qualquer forma de conhecimento e de saber que não sejam produzidos sob os parâmetros da ciência. A inquietação diante do desperdício histórico e material dos saberes não hegemônicos pela ciência moderna culmina na reflexão utópica acerca da reinvenção dos saberes e da universidade, em busca de outras referências para uma nova vida (PIDNER, 2010, p. 6).
O propósito de apontar esse estudo é que ele aborda a ecologia dos saberes
no sentido de “valorização da dimensão do lugar que significa a revalorização das
vozes dos sujeitos no cotidiano no processo de produção dos saberes e para a
possibilidade de diálogo entre eles”, que, conforme Boaventura de Sousa Santos,
configura-se como um diálogo possível através de um processo de tradução que
lhes permita a inteligibilidade recíproca.
O artigo de Luiz Santos Síveres e José Roberto de Souza, sob o título O
conhecimento como princípio da colonialidade e da solidariedade, enfatiza a
importância de
um diálogo horizontal entre os saberes, de forma a concorrer para a reinvenção da emancipação social, sendo essa uma de suas condições essenciais para um conhecimento/reconhecimento que eleva os marginalizados da condição de objeto, como foram historicamente tratados, à condição de sujeitos solidários (SÍVERES; SOUZA, 2013, p. 124).
Na tese Saberes em extensão universitária: contradições, tensões, desafios e
desassossegos, de 2012, Nara Grivot Cabral busca avançar na compreensão das
37
concepções e práticas de extensão universitária, na perspectiva do encontro de
saberes teoricamente sustentada na sociologia das ausências e na sociologia das
emergências, de Boaventura de Sousa Santos, cuja temática também faz parte do
presente estudo.
Interessante apontar a dissertação de Juliana Júlia Spiguel Favaretto, sob o
título Descolonizando saberes: Histórias de bolivianos em São Paulo, que, embora
não guarde semelhança em relação ao continente de origem dos sujeitos do estudo,
guarda semelhanças ao referenciar, através da história de vida de alguns desses
imigrantes, os seus saberes tradicionais, “tão necessários como os conhecimentos
oriundos das novas formas tecnológicas. Uma ecologia do sul pode representar um
novo modo de reinventar as solidariedades perdidas” (FAVARETTO, 2012, p. 7).
Já a dissertação de Juliana Zirger, Formação política na universidade:
Possibilidades a partir de (con)vivências na extensão/UFRGS, objetivou conhecer as
experiências vividas, bem como as concepções e significados construídos pelos
estudantes sobre extensão e as relações desta com a formação acadêmica e política
e suas contribuições à sociedade. O propósito de trazer esse estudo é que ele
aponta “como a extensão, apesar dos desencontros de definições e dos
tensionamentos em relação a sua atuação social, constitui uma experiência
potencializadora da formação na universidade a partir do reconhecimento dos
saberes” (ZIRGER, 2013, p. 9). Guarda semelhança com o presente estudo, pois
apresenta aspectos relacionados com a extensão na universidade como uma das
oportunidades de construção de saberes.
Destaca-se a tese de Ana América Magalhães Ávila Paz, intitulada Indianizar
para descolonizar a universidade: Itinerâncias políticas, éticas e epistemológicas
com os estudantes indígenas da Universidade de Brasília, de 2013, que trata de
estudantes indígenas, na perspectiva de descolonização do pensamento acadêmico
hegemônico que separa o conhecimento científico dos saberes tradicionais,
valendo-se da ecologia dos saberes proposta por Boaventura de Sousa Santos,
numa aproximação com a temática que foi abordada neste estudo (aqui, porém,
com os estudantes africanos do PEC-G na UFRGS).
38
2.2.2 Outros olhares voltados para o PEC-G
Considerando que o presente estudo parte da análise exploratória da
construção de uma Ecologia dos Saberes no contexto do PEC-G, apresento outros
olhares sobre o Programa. Através do artigo de Dagoberto José Fonseca publicado
em 2009, A tripla perspectiva: A vinda, a permanência e a volta de estudantes
angolanos no Brasil, é possível identificar vários aspectos relacionados à vinda e à
presença dos estudantes angolanos no Brasil, seu percurso acadêmico e identitário
no ambiente estudantil, familiar e na rua, entre outras abordagens relacionadas a
esses estudantes participantes do PEC-G, temática também da presente
dissertação.
Dulce Maria Domingos Chale João Mungoi, ex-PEC-G, em seu artigo
Ressignificando identidades: Um estudo antropológico sobre experiências
migratórias dos estudantes africanos no Brasil”, diz que “os dados analisados neste
trabalho permitem refletir sobre a presença dos universitários africanos no Brasil, em
geral, e em Porto Alegre, em particular, a partir de uma tríplice identidade: identidade
nacional, identidade continental e identidade racial”, analisando as percepções e as
configurações identitárias desses estudantes na perspectiva relacional com a
população local, que os classifica como africanos (MUNGOI, 2012, p. 125). Esses
estudantes participavam do PEC-G.
A dissertação de Sara Santos Morais, intitulada Múltiplos regressos a um
mundo cosmopolita: Moçambicanos formados em universidades brasileiras e a
construção de um sistema de prestígio em Maputo, aborda algumas questões
relacionadas aos estudantes moçambicanos do PEC-G que já fizeram suas
trajetórias acadêmicas no Brasil e regressaram ao país de origem. A autora diz que
“O foco maior do trabalho é analisar a construção de um sistema de prestígio entre
esses moçambicanos que estudaram no Brasil, apresentando uma outra perspectiva
do Programa relacionada ao retorno dos estudantes, um dos objetivos do PEC-G”
(MORAIS, 2012, p. 8). A relação da autora com o PEC-G foi a partir de um colega
africano do Programa na UNB.
Em sua dissertação Os estudantes africanos nas instituições de ensino
superior brasileiras: O Programa de Estudantes Convênio de Graduação (PEC-G),
Frederico Matos Alves Cabral apresenta como objetivo central “Analisar o Programa
de Estudantes Convênio de Graduação (PEC-G), como política de acesso ao ensino
39
superior para os estudantes africanos nas Instituições de Ensino Superior (IES)
brasileiras” (CABRAL, F., 2015, p. 7). Nesse estudo constatou “que a inserção dos
jovens africanos nas universidades brasileiras por meio do PEC-G consiste na
aquisição de capital cultural por meio da conquista do diploma universitário”
(CABRAL, F., 2015, p. 7), identificou a importância da família para ingresso e
permanência dos estudantes, a questão de preconceito e de discriminação racial
enfrentada pelos estudantes e a relevância do papel das redes de amizade por meio
dos conterrâneos, entre outros aspectos. O autor graduou-se no curso de Ciências
Sociais na UFRGS através do PEC-G.
A dissertação de Hilton Sales Batista, sob o título O projeto Milton Santos de
acesso ao ensino superior (PROMISAES) como política de assistência estudantil ao
programa de estudantes-convênio de graduação (PEC-G), buscou identificar como o
Promisaes tem atuado “como política pública de permanência dos estudantes
estrangeiros apoiando o mais antigo programa de cooperação educacional
internacional nas instituições federais de educação superior (Ifes)” (BATISTA, 2015,
p. 9), que é o PEC-G, assim como oportunizou apontar sugestões para a melhoria
da referida política de assistência, a qual também é abordada na presente
dissertação, no capítulo em que apresento o Programa. O autor esteve na
Coordenação do PEC-G junto ao Ministério da Educação até fevereiro de 2017.
Tendo por base essas referências teóricas, segue o método utilizado neste
estudo.
40
3 METODOLOGIA
Este capítulo apresenta todo o caminho metodológico percorrido ao longo do
desenvolvimento deste estudo para o atingimento dos objetivos propostos, bem
como descreve como foram apresentados os resultados após a análise dos dados
coletados. Minayo (2013) entende que metodologia é o caminho do pensamento e a
prática exercida na abordagem da realidade. Segue dizendo que a metodologia
“inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de
operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador,
sua experiência, sua capacidade e sua sensibilidade” (MINAYO, 2013, p. 14).
Os resultados apresentados foram alicerçados na teoria de Santos (2010b),
que diz que a ciência vive um período de transição paradigmática, uma crise de
identidade em que o paradigma dominante já não é mais suficiente para se atingir o
conhecimento, ao passo que se especulam os sinais de surgimento do paradigma
emergente.
O autor discorre sobre os sinais de crise de um modelo de racionalidade
científica, cujo objetivo maior é o rigor científico e que se fecha para outros saberes
do mundo, para um modelo que considera o conhecimento como local e total, sendo,
dessa forma, um conhecimento universal. Aponta que na revolução científica pela
qual estamos passando não é possível emergir apenas um “paradigma científico (o
paradigma de um conhecimento prudente)”, mas também deve emergir um
“paradigma social (o paradigma de uma vida decente)”, para o qual apresenta suas
teses e justificativas.
Assim, tendo por base alguns princípios do autor, compartilhados na proposta
metodológica, e seguindo suas orientações, emerge essa ampliação do método.
Santos (1988) caracteriza que todo conhecimento científico-natural é científico-
social, ou seja, o conhecimento progride e busca novas interações. Todo
conhecimento é autoconhecimento e autobiográfico. Dessa forma, não é possível
distanciar e diferenciar objeto e sujeito, pois o uso do trabalho de campo também é
etnográfico. Santos (1988) permitiu teoricamente esse novo despertar, e essa
transição de que todo conhecimento científico visa constituir-se num novo senso
comum reflete esse momento epistemológico.
41
O caminho metodológico trilhado nessa investigação foi norteado a partir das
características e classificações propostas por Prodanov e Freitas (2013), expostas a
seguir.
Do ponto de vista de sua natureza, foi uma pesquisa aplicada, pois analisou
fenômenos e interesses locais. Já sob o ponto de vista de seus objetivos, para
Prodanov e Freitas (2013), a pesquisa foi exploratória e descritiva. As classificações
utilizadas nesta pesquisa consideraram o objeto pesquisado: a partir das narrativas
de memórias dos estudantes africanos do PEC-G, como se constituiu a ecologia dos
saberes na Universidade e para os estudantes. Para os autores Prodanov e Freitas
(2013. p. 52), “a pesquisa exploratória possui planejamento flexível, o que permite o
estudo do tema sob diversos ângulos e aspectos”. Nessa pesquisa exploratória
estão envolvidos “levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram
experiências práticas com o problema pesquisado e análise de exemplos que
estimulem a compreensão”. Já a pesquisa descritiva, segundo os mesmos autores,
observa, registra, analisa e ordena dados, sem manipulá-los, isto é, sem interferência do pesquisador. Procura descobrir a frequência com que um fato ocorre, sua natureza, suas características, causas, relações com outros fatos. Assim, para coletar tais dados, utiliza-se de técnicas específicas, dentre as quais se destacam a entrevista, o formulário, o questionário, o teste e a observação (PRODANOV; FREITAS, 2013. p. 52).
Assim, o tipo de pesquisa utilizado neste estudo, quanto aos seus objetivos,
explorou a temática proposta através da revisão teórica, assim como analisou e
descreveu os fenômenos investigados a partir das entrevistas e documentos
caracterizados pela história oral híbrida, além dos questionários iniciais. A história
oral híbrida não se limitou ao uso exclusivo de gravações e de entrevistas, ela
configurou uma mescla das análises que se originam das entrevistas articuladas
com outros documentos (MEIHY, 2011). A história oral híbrida permitiu que as
entrevistas dialogassem com outros documentos e dados estatísticos,
caracterizando o que define Meihy (2011, p. 15) como “um trabalho de maior
abrangência”.
Do ponto de vista dos seus procedimentos técnicos, foi um estudo
bibliográfico, cuja identificação do referencial teórico foi possibilitada através de
livros, artigos, teses e dissertações, revistas científicas, internet, publicações em
42
periódicos, entre outros materiais. Para Marconi e Lakatos (2007, p. 25), a pesquisa
bibliográfica é um apanhado geral sobre os
principais trabalhos já realizados, revestidos de importância por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados com o tema [...] tendo como finalidade colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates descritos por alguma forma, quer publicadas quer gravadas.
A pesquisa bibliográfica é um tipo de fonte, segundo Prodanov e Freitas
(2013), de dados secundários por se tratarem de “dados de segunda mão”. Isso
indica que são dados disponíveis que não foram coletados especificamente para o
nosso trabalho. Já a característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta
de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se
denomina de fontes primárias (MARCONI; LAKATOS, 2007). No presente estudo,
nas fontes primárias, foram utilizados documentos, legislação, normativas, tanto
nacionais como locais da UFRGS, e dados do sistema acadêmico e de acervos
relacionados ao PEC-G, coletados especificamente para compor as análises.
Do ponto de vista da forma de abordagem do problema, a pesquisa foi,
segundo Minayo (2013, p. 24), qualitativa:
trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentre e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes. [...] o pesquisador que trabalha com estratégias qualitativas atua com a matéria-prima das vivências, das experiências, da cotidianidade.
Como pesquisa quantitativa, levou-se em consideração que as informações e
opiniões coletadas foram traduzidas em números, para fazer análises e
classificações. Partiu-se do princípio de que tudo pode ser quantificável
(PRODANOV; FREITAS, 2013). Mas, convém lembrar, lançar mão de algumas
ferramentas e recursos que traduzam em números informações e opiniões coletadas
acrescentou uma precisão dos resultados. Isso possibilitou evitar algumas
contradições no processo de análise e de interpretação. Contudo, a pesquisa ainda
se configurou como análise qualitativa.
43
3.1 Caminho da história oral e suas técnicas
Para viabilizar a presente pesquisa, pela sua temática e propósito, foi utilizada
a história oral como caminho para atingimento dos objetivos propostos e produção
da presente dissertação. A história oral serviu de conteúdo-base para as análises
realizadas e forneceu respostas aos questionamentos que nortearam o presente
estudo.
A história oral é definida como um conjunto de procedimentos que inicia com
a elaboração de um projeto e que continua com a definição de um grupo de pessoas
a serem entrevistadas e o uso futuro dessas entrevistas (MEIHY, 2011). Segundo
Meihy (2011), estas não podem ser confundidas com entrevistas “simples e
isoladas”. Entrevistas em história oral são entendidas como:
encontros planejados, gravados por diferentes mídias, decorrentes de projetos, exercitados de maneira dialógica, ou seja, com perguntas/estímulos e respostas. As entrevistas devem permitir, mais do que dados informativos, entender situações propostas com problemáticas, como versões diferentes ou desconhecidas de fatos, ocorrências ou visões de mundo (MEIHY, 2011, 12).
Dos três tipos de história oral definidos por Meihy (2011), “instrumental”,
“plena” e “híbrida”, a presente pesquisa utilizou-se da história oral híbrida. Ela
permitiu, quando da utilização das entrevistas de forma mesclada com os diversos
documentos, imagens, históricos relacionados ao PEC-G, um melhor entendimento
das trajetórias prévias ao ingresso na UFRGS, em seus países de origem, e do
cotidiano através de suas relações e inter-relações locais e na UFRGS a partir de
suas narrativas de memórias. Nesse sentido, Meihy (2011, p. 162) aponta que a
“opção pela história oral é uma opção metodológica que implica rigor no trato das
narrativas e valorização do conhecimento do sujeito e do saber que com ele pode
ser construído”.
3.2 Instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos de coleta de dados para atingimento dos objetivos propostos
neste estudo configuraram-se no envio de um questionário prévio para uma
44
aproximação com os entrevistados, constante no Apêndice B, e posteriormente das
entrevistas, cujo roteiro temático semiestruturado encontra-se no Apêndice C.
3.3 Sujeitos da pesquisa
Os entrevistados que fizeram parte deste estudo são estudantes africanos
pertencentes ao PEC-G/UFRGS, regulamente matriculados em cursos de
graduação, em 2016/1. Convém mencionar que a amostra de pesquisa foi
intencional e efetuada em duas etapas, sendo a primeira através do envio de um
questionário que buscou o perfil dos estudantes num total de 13; destes, nove
responderam ao questionário, mas somente seis marcaram entrevista. Nessa
amostra foi assegurada a participação de estudantes ingressantes em 2016, de meio
de curso e de concluintes em 2016, na tentativa de agrupar diferentes visões sobre o
programa.
A outra etapa foi a entrevista com seis estudantes, os quais,
antecipadamente, também preencheram os questionários, disponibilizando-se a
participar da amostra deste estudo. Todos são originários dos países africanos,
divididos em: Guiné Bissau (4 estudantes); Cabo Verde (1 estudante) e Gabão (1
estudante). Os estudantes que preencheram somente os questionários são do
Benim (2 estudantes) e da Costa do Marfim (1 estudante). Desta forma, no perfil
apresentado foram inseridos todos os entrevistados/questionados deste estudo,
conforme os instrumentos de pesquisa já referidos.
Esta pesquisa foi constituída pelas respostas dos questionários
disponibilizados para preenchimento e de entrevistas individuais com os sujeitos
envolvidos diretamente com o objeto de estudo, selecionados de forma intencional,
objetivando a obtenção de relevantes resultados para a investigação, na perspectiva
de que “a boa seleção dos sujeitos ou casos a serem incluídos no estudo é aquela
que possibilita abranger a totalidade do problema investigado em suas múltiplas
dimensões” (MINAYO, 2013, p. 27).
Para Camargo (1976 apud ALBERTI, 1989, p. 16), um bom entrevistado é:
aquele que, por sua percepção aguda de sua própria experiência, ou pela importância das funções que exerceu, pode oferecer mais do que o simples relato de acontecimentos, estendendo-se sobre impressões de época, comportamento e pessoas ou grupos, funcionamento de instituições, e, num sentido mais abstrato, sobre dogmas, conflitos, formas de cooperação e de
45
solidariedade grupal, de transação, situações de impacto etc. Tais relatos transcendem o âmbito da experiência individual, e expressam a cultura de um povo, país ou Nação.
Os objetivos de uma pesquisa devem, inicialmente, orientar a escolha dos
entrevistados (ALBERTI, 1989). Esse foi o ponto de partida para a elaboração do
perfil dos entrevistados, num exercício de aproximação dos potenciais sujeitos
colaboradores com a temática do estudo. A escolha dos entrevistados
não deve ser predominantemente orientada por critérios quantitativos, por uma preocupação com amostragens, e sim a partir da posição do entrevistado no grupo, do significado de sua experiência. Assim, em primeiro lugar, convém selecionar os entrevistados entre aqueles que participaram, viveram, presenciaram ou se inteiraram de ocorrências ou situações ligadas ao tema que o pesquisador pretende investigar e que podem fornecer depoimentos significativos. O processo de seleção de entrevistas em uma pesquisa de história oral se aproxima, assim, da escolha de ‘informantes’ em antropologia tomados não como unidades estatísticas, e sim como unidades qualitativas em função de sua relação com o tema estudado (seu papel estratégico, sua posição no grupo, etc.) (ALBERTI, 1989, p. 14, grifo da autora).
A escolha dos entrevistados, conforme Alberti (1989), pode recair sobre
figuras de atuação destacada em relação ao demais, julgadas mais representativas
ou significativas no contexto da pesquisa e cujos depoimentos pareçam essenciais
para a realização das demais entrevistas.
A experiência de aproximação entre entrevistador e entrevistado foi um ponto
positivo para a realização das entrevistas, muito em função das experiências
cotidianas anteriores de escuta desses estudantes, de forma não sistematizada. Na
oportunidade desses encontros, inclusive, foi informado o desejo de contar com a
participação dos estudantes neste estudo, obtendo-se resultado positivo.
Mas foi somente na prática das entrevistas que foi colocado à prova se o perfil
dos entrevistados corresponderia às expectativas em relação ao atendimento dos
objetivos propostos. Isso porque “o estilo do entrevistado, de sua predisposição para
falar sobre o passado e do grau de contribuição daquele depoimento para o conjunto
da pesquisa” (ALBERTI, 1989, p. 16) poderia apresentar problemas, mas isso não
ocorreu.
No presente estudo, não houve questões negativas em relação ao perfil de
estudantes entrevistados; muito pelo contrário, os entrevistados colocaram-se numa
posição muito colaborativa e de responsabilidade sobre suas narrativas em função
dos objetivos que foram expostos previamente. O grau de contribuição dos
46
participantes foi muito elevado e significativo. Considerando que o grupo atendia
muito bem à proposta, não houve a necessidade de indicação de novos
participantes. Caso houvesse, segundo a autora Alberti (1989, p. 17), a habilidade e
o poder de flexibilização do pesquisador perante a situação não desejável são de
busca e substituição imediata por novos colaboradores, para que “possa haver uma
adaptação às circunstâncias impostas pelo andamento do trabalho”.
Para que se obtenha do universo dos testemunhos um meio consistente que
possibilite uma fundamentação de análise das entrevistas, “o número de entrevistas
de uma pesquisa de história oral deve ser suficientemente significativo para viabilizar
certo grau de generalização dos resultados do trabalho” (ALBERTI, 1989, p. 18). Foi
durante a execução e a prática das entrevistas que foi possível avaliar se os
conteúdos das narrativas de memórias dos estudantes africanos, que estavam
sendo coletados, atingiriam os objetivos propostos.
Assim, obteve-se os seguintes dados: foram questionados nove estudantes
PEC-G e somente seis foram entrevistados, representando 32,14% e 21,42%,
respectivamente, em relação ao número de estudantes africanos do PEC-G
matriculados em 2016/1 (APÊNDICE D). O perfil de identificação acadêmica dos
estudantes foi registrado como “Entrevistado” e “Não Entrevistado”. Os não
entrevistados foram aqueles que preencheram apenas o questionário.
Importante salientar que, embora não fosse o objeto do presente estudo,
objetivando aproximar outras práticas e experiências com o Programa, foi realizada
a observação participante dos Operadores do PEC-G dos países envolvidos nesta
pesquisa, através de questionário enviado por e-mail com perguntas sobre a
operacionalização do Programa, especialmente sobre as inscrições e informações
aos candidatos. Adicionalmente, também fez parte dessas observações a
Coordenação do Programa junto ao MRE.
A seguir, o Quadro 1 apresenta o perfil dos estudantes
entrevistados/questionados.
47
Quadro 1 – Perfil acadêmico dos entrevistados/questionados
Entrevistado/Questionado Curso País
Entrevistado e Questionado 1
Papel
Bacharelado em
Ciências Sociais
Guiné-Bissau
Entrevistado e Questionado 2
Negro
Fisioterapia Cabo Verde
Entrevistado e Questionado 3
Macanha
Biblioteconomia Guiné-Bissau
Entrevistado e Questionado 4
Manjaca
Administração Guiné-Bissau
Entrevistado e Questionado 5
Balanta
Relações
Internacionais
Guiné-Bissau
Entrevistado e Questionado 6
Punu
Engenharia de
Minas
Gabão
Questionado 1 Adja Matemática
Computacional
Benim
Questionado 2 Nagô Biomedicina Benim
Questionado 3 Adioukrou Ciência da
Computação
Costa do
Marfim
Fonte: elaborado pela autora (2016).
A partir deste ponto, sempre que forem referenciadas as narrativas dos
estudantes PEC-G entrevistados/questionados, estes serão identificados por suas
etnias, aqui consideradas codinomes, conforme descritas no quadro acima. Essa
escolha atende à preservação das identificações dos estudantes africanos do PEC-
G. As etnias dos estudantes foram identificadas através do questionário preenchido
previamente às entrevistas.
48
3.4 Detalhes da entrevista de história oral
Para reforçar a comunicação para além dos contatos prévios estabelecidos
pessoalmente com alguns estudantes sobre a possibilidade de participação neste
estudo, após a definição concreta do perfil dos estudantes PEC-G a abordagem
inicial foi através do envio de um e-mail em 25 de agosto de 2016, informando-lhes
sobre um levantamento de dados. Caso o estudante aceitasse participar, deveria
preencher um questionário de aproximação com a temática, disponibilizado através
de um link (Google Docs).
Assim, os estudantes que preenchessem o questionário estariam sinalizando
com a possibilidade de participação das entrevistas de história oral. Essa mensagem
foi encaminhada para 13 estudantes africanos do PEC-G considerados inicialmente
“Ingressantes em 2016”, em “Meio de Curso”, e “Concluintes/Final de Curso em
2016”, visando possibilitar diferentes estágios de amadurecimento em relação ao
objeto de estudo.
Em 29 de agosto, outra mensagem foi encaminhada apresentando novo prazo
para preenchimento do questionário, além do envio de um anexo contendo uma
planilha com os dias e as faixas horárias para agendamento das entrevistas. O
resultado desses contatos resultou na seguinte configuração: dos treze estudantes a
quem foram enviados e-mails, nove responderam, sendo dois considerados
“Ingressantes em 2016”, três considerados em “Meio de Curso” e quatro
considerados “Concluintes/Final de Curso em 2016”.
Esses estudantes preencheram as informações obrigatórias do questionário
(perfil de identificação pessoal, familiar e perfil acadêmico); oito preencheram quase
todo o formulário que se relacionava com as categorias temáticas e um apresentou
muitas respostas como “nada a declarar” e “guardo comigo”, especialmente
naquelas perguntas de cunho mais pessoal, de sentimento em relação ao Programa
e à UFRGS, sendo que na última questão livre o referido estudante informou “não
consigo ir na entrevista”.
Assim, dos nove acadêmicos que preencheram o questionário no período de
26 de agosto a 22 de novembro de 2016, apenas seis conseguiram marcar a
entrevista em tempo hábil.
Seja por e-mail, por telefone ou de forma presencial, esse contato é
importante, e, conforme Alberti (1989, p. 54, grifo da autora), é necessário:
49
tornar claro que seu depoimento é de grande relevância no contexto da pesquisa e que haverá muita satisfação, da parte dos pesquisadores, em ouvi-lo e conversar com ele;
mostrar franqueza na descrição dos propósitos daquele trabalho e na condução das entrevistas. Não convém aos pesquisadores, sob pena de prejudicar tanto esta como outras relações com os entrevistadores, forjar uma imagem de si próprios e do programa que não corresponda à prática efetiva [...];
evidenciar o respeito que se nutre pelo entrevistado, enquanto sujeito produtor de significados outros que os dos pesquisadores. Como são suas experiências e suas interpretações que se buscam em uma entrevista de história oral, é preciso mostrar ao entrevistado que não se tenciona modificar ou criticar sua forma de ver o mundo, suas crenças e opiniões; ao contrário, que a relação que se inicia parte do respeito mútuo entre ambas as partes, as quais se reconhecem como diferentes entre si.
É importante salientar que a grade de opções de horários enviada por e-mail e
compartilhada pelo Google Docs era bem abrangente. Também foi reforçado através
de e-mail que, caso os horários propostos não estivessem adequados, os
estudantes poderiam indicar o melhor horário para a entrevista. A planilha
disponibilizada já indicava faixa horária demonstrando o indicativo de qual o tempo
máximo de duração das entrevistas. Esse tempo teve que ser bem programado,
pois, para Alberti (1989, p. 75),
Realizar uma entrevista é sempre cansativo para ambas as partes. Do lado do entrevistado, porque é solicitado a exercitar a sua memória e a refletir sobre o passado, o que muitas vezes exige elevado esforço intelectual e emocional. Do lado dos entrevistadores, porque devem estar permanentemente atentos a tudo: ao que diz o entrevistado, ao funcionamento do gravador, ao andamento daquela relação, às indicações do roteiro, às oportunidades de formular as perguntas, às anotações que devem ser feitas, enfim, a todo um conjunto de procedimentos que exige um esforço redobrado e contínuo.
As entrevistas foram realizadas nos dias/horários disponibilizados conforme
agendamentos descritos no Quadro 2
50
Quadro 2 – Dias/faixas horárias/tempo de duração das entrevistas
Entrevistado
1
Entrevistado
2
Entrevistado
3
Entrevistado
4
Entrevistado
5
Entrevistado
6
Data 01/09/16 05/10/16 05/10/16 06/09/16 22/09/16 26/09/16
Faixa
horária
10h40-12h10 12h30-14h 14h30-16h 14h30-16h 10h11h30 15h-16h30
Tempo de
Duração
1h31min 51min 1h29min 1h19min 1h05min 1h45min
As entrevistas foram realizadas na sala de reuniões da PROGRAD/UFRGS,
localizada no 7° andar da Reitoria, nos horários previamente agendados pelos
estudantes PEC-G. A sala de reuniões foi preparada para receber os estudantes
com alguns objetos da cultura africana de meu acervo particular, tais como uma
Capulana7, um prato de madeira pintado, onde ficaram os chocolates oferecidos aos
estudantes, uma almofada e demais artigos de artesanato africanos, todos
adquiridos por mim em alguns países africanos, alguns livros africanos, banner
atualizado sobre o PEC-G, além de publicações sobre a Semana da África na
UFRGS, a fim de apresentar um ambiente que se aproximasse um pouco do
contexto visual africano como um espaço de acolhimento e de identificação com
suas origens, conforme ilustra a Imagem 1.
7 Esse pedaço de tecido colorido, que gera encanto e curiosidade por onde passa, tem suas origens
há alguns séculos no continente asiático e chega à África por intermédio das trocas comerciais que pouco a pouco aportam à costa do Índico, concretamente em Moçambique. Usado para cobrir o corpo das mulheres, esse tecido foi evoluindo ao longo dos anos em termos de textura, de cores e até de seu próprio uso. A Capulana é usada nos países africanos de diferentes maneiras. Em Moçambique, por exemplo, as mulheres usam-na no seu dia a dia e principalmente em cerimônias tradicionais como funerais, casamentos, ritos de iniciação, cerimônias mágico-religiosas etc. Também chamada de “pano” em Angola, “kitenge” ou “chitengue” na Zâmbia e Namíbia e “canga” no Brasil, o seu uso vai muito além da moda: o tecido é usado pelas mulheres para carregar os filhos nas costas, para carregar trouxas, para inúmeras funções, como toalha, cortina, pano de mesa etc. Disponível em: <http://www.conexaolusofona.org/capulana-um-tecido-carregado-de-historia/>. Acesso em: 18 nov. 2016.
51
Imagem 1 – Local onde foram realizadas as entrevistas
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2016).
Todas as entrevistas foram realizadas no local retratado na imagem acima.
Os entrevistados sentaram-se à esquerda. Antes do início de cada entrevista, foram
lidos na íntegra o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE E) e o
Termo de Autorização de Uso de Imagem e Depoimentos (APÊNDICE F), os quais
foram assinados pelos colaboradores e por mim, pesquisadora. Para Alberti (1989,
p. 54), a cessão de direito sobre determinada entrevista concedida dá-se através da
assinatura de documento “através do qual o entrevistado cede ao programa os
direitos sobre aquela entrevista e sem o qual não há como abrir aquele depoimento
para consulta do público”.
As entrevistas foram registradas através de fotos de autoria do servidor
Claudio Rogério de Macedo, em colaboração com este estudo, visando registrar o
ambiente e o momento das narrativas das memórias dos estudantes PEC-G. Os
estudantes foram previamente avisados sobre tal momento, assim como para que
prosseguissem suas narrativas normalmente, o que de fato ocorreu.
O tipo de entrevista fez uso da temática individual. Para Alberti (1989), a
entrevista temática tem como objetivo o tema, abordado a partir da biografia do
entrevistado. De maneira geral,
52
a escolha das entrevistas temáticas é adequada para o caso de temas que têm estatuto relativamente definido na trajetória de vida dos depoentes, como, por exemplo, um período determinado cronologicamente, uma função desempenhada ou o envolvimento e a experiência em acontecimentos ou conjunturas históricas, políticas ou sociais estratégicas (ALBERTI, 1989, p. 20).
No presente estudo, a temática proposta objetivou identificar e compreender,
através das narrativas de memórias dos estudantes africanos, as vivências e
experiências do cotidiano dentro e fora da Universidade, no escopo de uma
abordagem da sociologia das ausências e das emergências, a partir da teoria de
Boaventura de Sousa Santos de construção de uma ecologia dos saberes.
Conforme mencionado, tratou-se de uma pesquisa temática, não sendo uma
entrevista de história de vida, apesar da importância de conhecer sobre a sua
biografia para um melhor entendimento das suas manifestações acerca de suas
experiências pessoais, vivências, testemunhos. O roteiro de entrevistas, que
encontra-se no Apêndice C, foi elaborado a partir dos objetivos e do entendimento, a
priori, de quais aspectos dentro de cada eixo temático seria importante serem
abordados, como as trajetórias familiares e educacionais, as motivações para cursar
fora do país de origem, a adaptação local e na UFRGS, os hábitos, a alimentação, o
clima, os sotaques, a relação com professores e colegas, o aproveitamento dos
espaços de diversidade na Universidade, a participação em projetos acadêmicos de
ensino/pesquisa e extensão na UFRGS, entre outras questões importantes.
Para Alberti (1989, p. 65), “Os roteiros individuais são elaborados a partir do
cruzamento da biografia do entrevistado com o roteiro geral, considerando-se as
inter-relações entre o caso daquele sujeito e o tema da pesquisa”. As temáticas do
roteiro foram todas repassadas no início das entrevistas para que os estudantes
tivessem um melhor entendimento dos temas que seriam abordados. Durante as
entrevistas, foram apresentados os tópicos específicos para o desenvolvimento das
narrativas. Quando os estudantes não lembravam de alguma questão, pegavam o
roteiro para leitura. A condução da entrevista pautou-se no que Alberti (1989)
apresentou como mais produtivo: “subdividir seus itens e apresentá-los um a um no
decorrer da entrevista”. Essa foi exatamente a prática adotada na condução do
roteiro de entrevistas.
O roteiro de entrevista temática individual tem a importante função de
“orientar, o pesquisador, ajudá-lo a acompanhar o depoimento e a lembrar-se das
53
questões que devem ser levantadas, sem, contudo, servir de camisa de força”
(ALBERTI, 1989, p. 62). Assim, pode haver uma flexibilidade de abordagem sobre
algum assunto que surja e que não esteja descrito no roteiro, como de fato ocorreu,
em função da oportunidade que os estudantes tiveram de aproximação pela escuta
individualizada. Também se percebeu que em seus agradecimentos houve uma
importante adesão à pesquisa.
Houve muita ansiedade na condução das entrevistas por estas se revestirem
de um grande desafio. Para Alberti (1989, p. 89), “[...] o sucesso da condução
depende da boa intenção e do bom senso do pesquisador [numa perspectiva de]
como perguntar, como ouvir e quando se calar”. Desenvolver a atividade de
entrevistar alguém pode tornar-se uma tarefa de grande tensão e desgaste para
quem não guarda nenhuma intimidade com tal atividade. No decorrer da condução
de uma entrevista, para Alberti (1989, p. 87),
é preciso pensar que o objetivo daquela conversa é o de obter do entrevistado um depoimento sobre suas experiências de vida, e nesse sentido, deve-se procurar criar continuamente novos estímulos para que ele fale, comente, opine, reflita, se disponha a reconstruir o passado com interesse e abundância [...] Na constituição de acontecimentos e conjunturas do passado no contexto de uma pesquisa de história oral, é muito útil poder contar com versões detalhadas de cada entrevistado, para ampliar a margem de comparação dos depoimentos entre si, e permitir inclusive a análise de pontos de vistas diferentes emitidos pelo mesmo entrevistado. Isso facilita a crítica ao documento e a contraposição das versões.
Não raras vezes, em um diálogo é comum as pessoas, mesmo já tendo se
referido a determinado assunto ou ponto de vista, repeti-los de forma inconsciente
ou de forma a reforçá-los. Isso também pode ocorrer durante o desenrolar da
entrevista. Neste sentido, conforme aponta Alberti (1989, p. 87),
as repetições, então, devem ser tratadas com cuidado durante a condução de entrevistas de história oral. Elas podem ser importantes por indicarem cristalizações e recorrência na forma do entrevistado conceber o mundo, e podem vir acompanhadas de novas abordagens sobre o assunto já tratado, fazendo o entrevistado lembrar de aspectos que anteriormente não tinha mencionado.
Diante das diversas questões e circunstâncias apresentadas na condução das
entrevistas, a relação entrevistador-entrevistado foi fundamental para que todos os
desafios postos fossem superados. De igual maneira, o sucesso de tal relação
54
condicionou-se aos objetivos da pesquisa temática, com o sucesso desejado.
Conforme as falas, obteve-se um retorno adequado.
E eu te agradeço também, Andréa, por essa oportunidade que você me deu para estar aqui pra essa entrevista. Eu senti um flash, e eu achei que tudo vai dar certo, é uma entrevista bacana, que dá pra uma pessoa entender o que a gente tá batendo papo aqui, né, sobre assunto muito relevante também (BALANTA).
É isso. Tá ok. Eu também agradeço, que isso também é uma oportunidade de eu expressar também outras coisas que ajudam bastante, né? E estou disponível, qualquer coisa, um dia é só contato também (MANJACA).
Obrigada pela oportunidade de participar da entrevista. Espero ter contribuído com um pouquinho (NEGRO).
[...] estamos aqui. Qualquer coisa é só dar um toque, né? Qualquer coisa... comigo, pode contar [...] Se eu me formar, daí qualquer coisa que pedir, eu posso ajudar (MACANHA).
Agradeço. Muito obrigado, eu também agradeço. Agradeço a oportunidade de contar um pouco de Papel8 (PAPEL).
Eu que agradeço por ter o convite mesmo. Foi muito bom, tipo, ter me convidado (PUNU).
Nesse sentido, é possível dizer que pela naturalidade com que ocorreram as
entrevistas, seja pela aproximação dos entrevistados com a entrevistadora, seja pela
importância do tema que norteou o estudo, esta etapa da pesquisa foi de sucesso.
Foi uma grande experiência de vida.
3.5 Aspectos da história oral e eletrônica na entrevista
Os recursos eletrônicos e tecnológicos são importantes ferramentas de apoio
à consecução de um trabalho de história oral, pois dão voz e vida a um depoimento,
a um testemunho, a uma história. Esses aparelhos asseguram que as preciosas
manifestações e expressões dos indivíduos e grupos colaboradores da história oral
8 Nome do entrevistado substituído pelo codinome.
55
sejam coletadas e armazenadas para a realização das análises, assim como
divulgadas.
Para que a história oral se configurasse, além do planejamento em relação
aos seus objetivos, seleção de entrevistados e demais procedimentos técnicos, foi
necessário o registro das entrevistas cujos conteúdos deram suporte às análises
propostas visando ao atendimento dos objetivos. No presente caso, as entrevistas
foram registradas através de gravador de voz do celular, bem como gravadas
através do tablet, considerando o fato de “[...] um depoimento gravado constituir um
documento de valor único e insubstituível [...] impede a perda irreparável do
documento” (ALBERTI, 1989, p. 36; 29).
As novas formas de realização de entrevista de história oral, através da
utilização de recursos eletrônicos e tecnológicos, qualificaram os trabalhos e
otimizaram, sobremaneira, o tempo em relação às práticas anteriores. Cumpre
lembrar aqui que como forma de registro dos depoimentos e testemunhos havia
apenas as anotações e a memorização.
Um dos aspectos que se apresentou de forma mais crítica em relação à
história oral configurou-se no fato de ela ser capaz de constituir representatividade
através de seus depoimentos e testemunhos. É importante salientar que a história
oral propõe-se a receber e coletar esses testemunhos e depoimentos a partir de
experiências e vivências de indivíduos que, em grande parte, estão à margem do
contexto social, excluídos ou esquecidos, em espaços pouco transitáveis, mesmo
que façam parte de grupos sociais. Nessas escutas/intervenções sistematizadas,
através de entrevistas de história oral, tentou-se preservar e respeitar eticamente as
narrações, absorvendo o valor intrínseco de cada uma em relação aos seus
aspectos humanísticos. Para Meihy (2011, p. 81, grifo nosso),
Reunido, o conjunto das histórias colhidas, além de propor discussão sobre as motivações individuais, serve para que, se equipadas, elas forneçam elementos capazes de iluminar o conjunto das individualidades que se sustentam sob traços comuns [...] uma das preocupações fundamentais da história oral é mostrar o grau de cuidado com o específico [...]. Exatamente por equiparar histórias que tenham pontos comuns que o recurso da história oral é positivo como forma de reorganizar os espaços políticos dos grupos que, sob nova interpretação, teriam força social.
Neste mundo cheio de transformações sociais, culturais, comportamentais,
pode-se ser muitas coisas ao mesmo tempo de forma plural, pertencer a diversas
56
comunidades, onde muitas vezes o fator identidade acaba sendo pulverizado. A
identidade das pessoas ou de grupos vai transformando-se e diversificando-se frente
às interações com o mundo exterior. É essa diversidade que enriquece as relações,
os indivíduos e grupos sociais. Nessa perspectiva, é importante estar atento quando
Meihy (2005, p. 84) diz que “Os estudos em história oral que trabalham com a
identidade devem ter cuidado para não juntar apenas as semelhanças e afinidades
internas dos grupos – atitude muito comum – mas preocupar-se também com a
diversidade entre eles”.
Outro aspecto da história oral em relação à identidade apontado por Meihy
(2005, p. 83) diz que “a história oral busca inserir o indivíduo no contexto”. O autor
refere-se a um contexto social em que muitas vezes o indivíduo passa à margem de
outros acontecimentos ligados à sociedade, ao desenvolvimento do país, como as
questões econômicas, políticas, entre outras, escapando aspectos referentes ao
contexto social. “O estudo das identidades resgata o caráter humano da sociedade”
(MEIHY, 2005, p. 83).
Considerando que um dos importantes propósitos das entrevistas de história
oral é dar vida à história do outro e registrá-la, foi importante ter muito bem definidos
os papéis e personagens participantes da metodologia aplicada neste estudo através
da história oral.
Além dos questionários e das entrevistas realizadas com os estudantes, o
MEC, o MRE e os Operadores do PEC-G dos países de origem dos estudantes
entrevistados/questionados, exceto da Costa do Marfim, trouxeram informações
complementares sobre a operacionalização do Programa.
3.6 Tratamento e análise dos dados
A análise e interpretação dos dados foram feitas com base na análise de
conteúdo de Laurence Bardin e na teoria do paradigma emergente de Boaventura de
Sousa Santos. Para este autor, a ciência vive um período de transição
paradigmática, uma crise de identidade em que o paradigma dominante já não é
mais suficiente para se atingir o conhecimento, ao passo que se especulam os sinais
de surgimento do paradigma emergente (SANTOS, 2010b). Para ele, o objetivo
maior é o rigor científico. Já no paradigma emergente todo conhecimento é local e
57
total, sendo, dessa forma, um conhecimento universal. Já para Bardin (2011, p. 42),
a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de
análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição de conteúdos das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
A metodologia de análise de Bardin é composta de três etapas: a pré-análise,
a exploração do material e a interpretação dos dados.
A pré-análise permitiu o primeiro contato com o material coletado a partir da
“leitura flutuante” definida por Bardin (2011, p. 126). Essa fase foi de aproximação
com os documentos coletados e analisados, que, no presente caso, foram os textos
transcritos originários das entrevistas de história oral, em que se iniciou o
reconhecimento das narrativas de memórias dos estudantes africanos do PEC-G. O
amadurecimento dessa leitura permitiu a adoção de critérios mais consistentes e
específicos de seleção de dados, diante do extenso material coletado, assim como a
proposição de hipóteses.
Cabe salientar que as entrevistas foram transcritas por uma prestadora de
serviços de transcrição chamada Br.transcrições.com.br, que opera em São Paulo.
As tratativas com ela foram feitas através de e-mail e site da empresa. Foi feito um
planejamento de transcrições que foi adequadamente cumprido e há um termo de
confidencialidade assinado pela profissional que realizou o trabalho. As transcrições
apresentam na capa a identificação de cada colaborador, o tempo do áudio e a data.
A exploração do material foi uma atividade intensa e de imersão desenvolvida
durante um longo período de tempo. Nessa etapa, aplicaram-se sistematicamente as
decisões tomadas na fase de pré-análise. Os dados coletados foram codificados,
enumerados e classificados em categorias, de acordo com regras preestabelecidas
(BARDIN, 2011, p. 131.)
Na prática, essa etapa consistiu na categorização das temáticas analisadas a
partir dos objetivos propostos, do roteiro das entrevistas e das narrativas coletadas,
verificando os aspectos mais importantes e recorrentes das falas para posterior
análise, interpretação e apresentação dos resultados.
Já a terceira fase, destinada ao tratamento dos resultados e à interpretação,
para Bardin (2011) é a fase de significação e validação dos resultados brutos, que
58
permitiu apresentar os resultados de diversas formas, tais como quadros, figuras,
diagramas e modelos, os quais destacaram as informações fornecidas pela análise.
Ainda ressalta que, após a validação dos resultados, “o analista, tendo à sua
disposição resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar
interpretações a propósito dos objetivos previstos – ou que digam respeito a outras
descobertas inesperadas” (BARDIN, 2011, p. 131).
Na análise de dados, as citações das narrativas dos estudantes durante as
entrevistas apresentam, com inexpressivos ajustes de cortes de repetição de
palavras e do tempo em que não houve fala, com fidelidade a transcrição da
narrativa, mesmo que possuam eventuais equívocos de linguagens e concordância
das expressões visando trazer a realidade das falas e sotaques.
Adicionalmente, foram manipuladas informações e estatísticas encaminhadas
por parte do MEC e do MRE que auxiliaram nas análises para produção desta
dissertação.
3.7 Limitações da pesquisa
O critério de seleção de estudantes africanos do PEC-G para a entrevista de
história oral temática teve como base as seguintes etapas no curso: ingressantes, no
meio do curso e formandos em 2016, não sendo considerados uma amostra
representativa para a generalização. Contudo, foram representativos para a história
oral, conforme suas identidades/circunstâncias já apresentadas anteriormente e
considerando o tempo de suas trajetórias na UFRGS.
3.8 Produto final
O produto final elaborado teve como estímulo as seguintes respostas que
foram prestadas pelos estudantes durante este estudo quando perguntado a eles “se
havia um entendimento sobre a presença dos estudantes PEC-G na Universidade”:
Não. Muitos alunos, até alguns servidores técnicos, acham que estamos tomando
vagas dos estudantes brasileiros (NAGÔ); Eu acho que há entendimento, mas é
muito pouco (MANJACA); Sim, acho, porque fui atendido várias vezes quando foi
necessário (BALANTA); Sim, mas pouco. Por falta de informações e eventos de
visibilidade (PAPEL); Não. Nenhum dos meu colegas sabem da existência do PEC-
59
G (NEGRO); Não (MACANHA); Há um entendimento sobre a presença dos
estudantes PEC-G na Universidade, pois permite aos brasileiros descobrir as
culturas de outros países (ADIOUKROU); Acho que não, pois a maioria das pessoas
com quem eu conversei ignorava completamente esse Programa (PUNU).
Após uma reflexão a cerca dessas respostas e das narrativas que foram
trazidas para o presente estudo, identifiquei que seria extremamente oportuno e de
forma inédita dar visibilidade ao Programa através de elementos visuais que, em
circulação, possam despertar na comunidade acadêmica o interesse em conhecê-lo.
O PEC-G visualmente está ausente da percepção da comunidade acadêmica, em
que pese esse Programa de Cooperação Educacional existir na UFRGS há mais de
cinquenta anos.
Nesse sentido, o produto final desenvolvido foi uma ECOBAG com temática
africana, com a marca visual “Eu sou PEC-G UFRGS”, que em circulação no meio
acadêmico objetiva fortalecer a identidade do programa e do grupo de estudantes
que dele participam.
A arte da ECOBAG, conforme a designer responsável pelo projeto, Rosane
Vieira, é apresentada por círculos concêntricos desenhados organicamente por
linhas que possuem as cores das etnias pesquisadas (verde, preto, vermelho,
amarelo e azul), bem como as cores do Brasil. Essas imagens representam as nove
etnias pesquisadas e repetem-se apenas mudando o tamanho e a posição para
reforçar a ligação entre Brasil (UFRGS) e África, não destacando ninguém por
alteração de forma ou de cor. Nas ligações entre as etnias estão as palavras-chave
sugeridas pela pesquisadora, que simbolizam o conteúdo e as temáticas que
permearam o desenvolvimento deste estudo: ÁFRICA; PAÍSES AFRICANOS;
APRENDIZAGENS; PROGRAMA; ECOLOGIA DOS SABERES; MEMÓRIAS;
TRAJETÓRIAS; ESTRANHAMENTOS; SABERES; CONHECIMENTO; FAMÍLIA;
PEC-G; PROGRAD; ADAPTAÇÃO; PAPEL; MACANHA; MANJACA; NAGÔ; ADJA;
ADIOUKROU; NEGRO; BALANTA; PUNU; CONCLUSÃO DE CURSO;
COOPERAÇÃO EDUCACIONAL INTERNACIONAL; ENSINAMENTOS; UFRGS;
INTER-RELAÇÕES; DECRETO; EMBAIXADAS; OPERADORES PEC-G;
DIFICULDADES; PRECONCEITO; DECISÕES; PROCEDIMENTOS;
BOAVENTURA; CENTROS CULTURAIS; MEC; MRE; DOCUMENTAÇÃO;
NARRATIVAS; PROGRAMA; PERSPECTIVAS; BRASIL; EXPERIÊNCIAS;
60
PRÁTICAS; PRESENÇAS; AUSÊNCIAS; EMERGÊNCIAS; (RE)SIGNIFICAÇÃO;
(RE)CONSTRUÇÃO.
Adicionalmente foi solicitada a inserção da expressão EU SOU PEC-G
UFRGS! e do título da presente dissertação na lateral, “Ecologia de saberes:
(re)significando o PEC-G/UFRGS a partir das narrativas de estudantes africanos”,
marcando o produto de divulgação como uma edição desta fase. A proposta é fazer
com que a ECOBAG seja um produto de divulgação e de identificação do PEC-G
para ser entregue a todos os estudantes do Programa e aos ingressantes de cada
ano, apresentando uma arte que se renove e represente todas os países de origem
dos estudantes matriculados na UFRGS.
Além do atendimento das exigências do Mestrado Profissional, como produto,
esse material será utilizado para dar visibilidade ao Programa. Trata-se, portanto, de
um material de divulgação visual, cuja circulação e disseminação da marca faz com
que a comunidade acadêmica identifique a existência do Programa na Universidade,
e, a partir disso, seja despertado o interesse na busca de mais informações a
respeito de suas potencialidades.
Exemplares serão disponibilizados ao Programa de Memória Social e Bens
Culturais da Universidade La Salle, ao MEC e ao MRE, bem como serão distribuídos
aos estudantes africanos do PEC-G em agradecimento e cumprimento do seu
objetivo. Cabe salientar que essa versão da ECOBAG é uma versão especial e que
as novas versões contemplarão, além dos demais países africanos, também os
países da América Latina e do Caribe participantes do PEC-G.
61
Imagem 2 – ECOBAG de visibilidade do PEC-G/UFRGS
62
4 ANÁLISE DOS DADOS: RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nesta fase da presente dissertação apresenta-se uma interpretação dos
dados a partir das categorias propostas para análise de conteúdo e de resultados,
baseadas nas perspectivas teóricas de Bardin e de Boaventura, respectivamente. O
estudo preliminar antecipadamente determinou três categorias para explicar os
objetivos propostos, que são identificação nas narrativas dos estudantes sobre o
PEC-G das implicações na gestão do Programa, evocação das memórias dos
estudantes africanos prévias ao ingresso na UFRGS e do cotidiano e análise da
constituição de oportunidades (sociologias das ausências e das emergências) na
inter-relação e na construção de uma ecologia dos saberes. Assim, as categorias
estão divididas em Programa, Memórias das Trajetórias e Ecologia dos Saberes, da
amostra já apresentada. Antes das narrativas referentes às categorias, apresenta-se
um perfil detalhado da amostra, ou seja, dos que foram questionados e dos que
foram entrevistados. Posteriormente, iniciam-se as narrativas colhidas e suas
análises correspondentes.
4.1 Perfil dos entrevistados/questionados
A amostra é composta por todos os estudantes que preencheram o
questionário (9 estudantes) e que foram entrevistados (apenas 6 estudantes),
conforme os instrumentos de pesquisa já referidos. No perfil de identificação
pessoal/familiar, quase a totalidade de estudantes é do sexo masculino, sendo
somente 1 estudante do sexo feminino. Todos são solteiros e apenas um tem filho.
Encontram-se nas faixas etárias descritas no Gráfico 1.
63
Gráfico 1 – Faixa etária dos estudantes questionados/entrevistados
Quando perguntados sobre o número de irmãos, 8 deles responderam que
possuem mais de quatro irmãos e somente um respondeu que tem quatro irmãos.
Sobre a escolarização dos irmãos, dos 100% de respondentes apenas um não
possui pelo menos um irmão com curso superior e 33,3% dos respondentes
apontam que possuem mais de quatro irmãos com curso superior.
Verificou-se na pergunta “Escolaridade e ocupação principal do pai” que uma
das respostas foi “Analfabeto”. Após essa constatação, fora dos instrumentos de
pesquisa já mencionados, mas através de uma mensagem pelo WhatsApp, em 23
de novembro, foi efetuado o seguinte questionamento a esse estudante: “Quando tu
informas que tem mais de quatro irmãos e que todos têm curso superior, poderias
me dizer quantos irmãos tu tens e quantos possuem curso superior? Além disso, a
quem atribui essa motivação, já que informas que teu pai era analfabeto? O fato de
teu pai ser analfabeto o fez ter uma visão de que seus filhos deveriam avançar sua
escolaridade? Isso foi um motivador ou outras pessoas influenciaram e incentivaram
essas formações?”
Adioukrou informou que sua família é de nove filhos, sendo quatro irmãos e
uma irmã com curso superior. Relatou que seu pai não estudou, pois o pai dele, seu
avô dizia que tinha que ter um filho guerreiro para sempre ficar ao lado do pai para
ajudar no trabalho da fazenda. Informou que seu pai teve nove irmãs e um irmão,
64
sendo que naquela época as mulheres não tinham muita sorte para estudar até o
ensino médio, e então aponta que único irmão de seu pai foi o que conseguiu se
formar no curso de Ciências Contábeis. Contou ainda que desde então ele decidiu
escolarizar todos os filhos dele para que eles não sofram como ele. Ele queria que
os filhos dele estudassem para honrar a família e levassem uma vida melhor como
sempre desejou mas nuca teve essa oportunidade (ADIOUKROU).
Perguntados, então, sobre a escolaridade e/ou ocupação principal da mãe,
três responderam que as mães são domésticas, um respondeu “ensino médio/mãe
trabalha em um hospital da capital de seu país”, um respondeu que sua mãe não
tem profissão, um respondeu que sua mãe é graduada, um respondeu “ensino
médio/dona de casa” e dois responderam que suas mães são falecidas.
O maior número de respostas sobre a mesma ocupação principal,
“doméstica”, foi dado por 33,3% dos estudantes. A mesma pergunta em relação ao
pai foi respondida da seguinte forma: dois estudantes responderam que seus pais
são agricultores; um respondeu licenciado em educação, professor do colégio; um
respondeu professor de colégio; um respondeu superior/médico e já falecido; um
respondeu falecido; um respondeu analfabeto; um respondeu que seu pai é
graduado; e um respondeu não sei.
Perguntados sobre a moradia dos pais em seu país de origem, conforme o
Gráfico 2 observou-se que 50% não moram na mesma casa, sendo que 25% destes
constituíram outras famílias.
Gráfico 2 – Moradia dos pais
65
Quando questionados sobre o número de outros familiares que moram na
mesma casa de origem (tios, sobrinhos, avós), 55,5% dos estudantes informam que
há quatro ou mais familiares morando na mesma casa, conforme apresentado no
Gráfico 3.
Gráfico 3 – Número de outros familiares que moram na mesma casa de origem
A justificativa e importância de haver um número considerável de outros
familiares morando na mesma casa serão expressas quando da análise dos dados
por categorias, inclusive quando eles informam o número absoluto que em alguns
casos chega a oito familiares.
Em relação à moradia dos estudantes em Porto Alegre, eles acrescentaram
mais três opções no espaço “outros”: com um primo, um estudante; na CEUPA –
Centro Evangélico Universitário de Porto Alegre, um estudante; e na CEUACA -
Casa do Estudante Universitário Aparício Cora de Almeida, um estudante.
Responderam que moram nas Casas do Estudante da UFRGS 44,2%, e 22, 2%
acima mencionados, em casas externas. Com isso, 66,4% moram em alguma casa
que acolhe estudantes universitários, conforme o Gráfico 4.
66
Gráfico 4 – Identificação da moradia dos estudantes
Considerando as diversas etnias dos povos africanos, observou-se, conforme
Quadro 3, que não houve repetição de etnias quando das respostas dos estudantes,
demonstrando a diversidade existente. Lembra-se que foram as etnias que
caracterizaram os entrevistados aqui neste trabalho como codinomes.
Quadro 3 – Identificação das etnias dos estudantes
Etnia/País Benim Cabo Verde
Costa do Marfim
Gabão Guiné-Bissau
Adioukrou
Adja
Balanta
Macanha
Manjaca
Negro
Papel
Punu
Nagô
67
Com o objetivo de contextualizar as etnias que foram utilizadas como
codinomes neste estudo, cada um dos estudantes africanos contribuiu com os seus
significados quando apontam que:
Os povos de origem Adja e os povos assimilados representam mais de 60% da população do Benim, e foram os fundadores muito potentes dos reinos do sul do país que deram nascimento a ele (ADJA).
Sobre a etnia Punu, é uma etnia do grupo Bantu, oriundo do sul da África, na região do atual Angola, falada principal no sul do Gabão (em duas províncias: Nyanga e Ngounié), mas também no norte do Congo Brazaville em Niari. Em relação ao número de falantes, no mínimo somos 250 mil (PUNU).
A minha etnia é Manjaca, que significa em português “eu digo-te”; fica na
região de Cacheu, norte do País. Pois por ser encontrado no norte, onde
chove bastante, eles praticam bastante o cultivo de arroz e produção de
caju, um dos maiores fontes de renda da Guiné-Bissau (MANJACA).
Nagô, língua derivada de Yorubá, vem da Oyo, Nigéria (NAGÔ).
Eu sou da etnia Balanta, os mais numerosos populacionalmente da Guiné-Bissau; é uma etnia que quase se encontra em toda parte do país. Os balantas contam com várias culturas tradicionais vindas dos antepassados, entre as quais, a cerimônia de tocar chorro, na língua balanta se expressa de Critch, nos funerais.
Localizado no sul leste do pais, esse povo, Adioukrou, tem diversas origens; é uma etnia unica no território marfinense. No seculo 18, eram um povo diversificado que habitavam em regiões diferentes: uns moravam na parte ocidental do pais, precisamente com os Dida e os Bete, e os outros na parte oriental, com os Aladjan (ADIOUKROU).
A etnia Macanha tem muitas coisas culturais, forma de falar entre outras em comum com a etnia Manjacos e os Papeis, já que antigamente era considerado como um mesmo grupo étnico. As pessoas começaram a perceber a diferença após a colonização portuguesa que instalou diferença entre esses etnias até os dia atuais (MACANHA).
O perfil dos países dos estudantes entrevistados/questionados encontra-
se no Apêndice G. Esses perfis apresentam um pouco da geografia, da população,
da economia, entre outros aspectos, das diversas realidades de Guiné-Bissau, Cabo
Verde, Benim, Costa do Marfim e Gabão.
O perfil de identificação acadêmica, já apresentado, encontra-se com
maiores detalhes no Quadro 4.
68
Quadro 4 – Perfil de identificação acadêmica dos entrevistados/questionados relativo
a 2016/1
Curso País Semestre do
curso
Entrevistado e Questionado 1
Papel
Bacharelado em
Ciências Sociais
Guiné-Bissau Último
Entrevistado e Questionado 2
Negro
Fisioterapia Cabo Verde 2º
Entrevistado e Questionado 3
Macanha
Biblioteconomia Guiné-Bissau 8º
Entrevistado e Questionado 4
Manjaca
Administração Guiné-Bissau 8º
Entrevistado e Questionado 5
Balanta
Relações
Internacionais
Guiné-Bissau 2º
Entrevistado e Questionado 6
Punu
Engenharia de
Minas
Gabão 4º
Questionado 1 Adja Matemática
Computacional
Benim Último
Questionado 2 Nagô Biomedicina Benim 3º
Questionado 3 Adioukrou Ciência da
Computação
Costa do
Marfim
3º
Dos nove estudantes questionados, três não ingressaram direto na UFRGS
através do PEC-G, pois solicitaram transferência de outras Instituições Federais de
Ensino Superior (IFES), ao final do primeiro ano de estudos, para a Universidade. A
transferência entre IES participantes no PEC-G é facultada, conforme expresso no
69
Decreto nº 7948, de 12 de março de 2013, que dispõe sobre o Programa de
Estudantes-Convênio de Graduação – PEC-G.
Da a amostra selecionada neste estudo, 44,4% participaram do Programa de
Português para Estrangeiros (PPE), sendo que os demais colaboradores são de
Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP). Até 2013, antes da
publicação do Decreto 7.948/2013, os estudantes originários desses países não
necessitavam comprovar proficiência em língua portuguesa. A partir dessa data,
então, conforme o artigo 6° do Decreto, os candidatos devem apresentar “Certificado
de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros – Celpe-Bras”.
Embora haja algumas discordâncias, a exigência de comprovação de
proficiência em língua portuguesa tornou-se importante, pois devido aos estudantes
serem originários de países de língua portuguesa carregam muitas influências da
diversidade de línguas nativas nesses países. Adicionalmente a isso, a língua
portuguesa do Brasil tem expressões dos nativos indígenas e de imigrantes,
trazendo muitas variações linguísticas, tornando complexas a compreensão, a
pronúncia e a escrita do português do Brasil. Esse cenário já fez com que alguns
estudantes que ingressaram antes de 2013 fossem inseridos no PPE ou
participassem do Programa de Apoio à Graduação – Reforço Acadêmico em
Português. A certificação de proficiência em língua portuguesa, que começou a ser
exigida a partir de 2015, tem surtido efeitos positivos, ou seja, uma diminuição das
dificuldades proporcionadas pela barreira da língua escrita e falada pelos
estudantes.
Quando perguntados onde realizaram o ensino médio em seus países de
origem, 77,8% responderam em escola pública, conforme Gráfico 5.
70
Gráfico 5 – Identificação da origem do ensino médio
Perguntados sobre a sua língua materna, quatro estudantes de Guiné-Bissau
responderam Crioulo9, um estudante de Guiné-Bissau respondeu Papel10, um
estudante do Benim respondeu Mina, um estudante do Benim respondeu Adja e
Francês e dois estudantes (um do Gabão e outro da Costa do Marfim) responderam
Francês.
Por meio dessas respostas, é possível constatar que esses estudantes são no
mínimo bilíngues. A partir daí, as respostas seguintes surpreenderam positivamente,
quando perguntado qual(is) idioma(s) os estudantes falam/compreendem/escrevem
bem, além do português e da língua materna: um estudante respondeu nenhuma;
um respondeu espanhol; dois responderam inglês; um respondeu inglês e espanhol;
um respondeu espanhol e francês, um respondeu inglês e alemão, um respondeu
inglês e francês e um respondeu inglês, foun e goun11. Assim, é possível concluir
que um estudante é bilíngue; três estudantes são trilíngues e cinco estudantes são
poliglotas. Essa é mais uma realidade dos estudantes africanos que não é conhecida
pela comunidade universitária.
Tomar contato com essa realidade pode fazer a comunidade acadêmica que
acolhe os estudantes, especialmente os professores que estão em sala de aula,
9 A língua franca é o crioulo guineense. É através dele que os diferentes grupos étnicos que compõem a população guineense comunicam-se, o que lhe conferiu o estatuto de língua da unidade nacional, ou simplesmente de língua nacional. É a língua guineense que mais locutores têm (EMBALÓ, 2008). 10 Língua nacional correspondente ao seu grupo étnico (BARBOSA, 2015). Segundo Scantamburlo (2013, p. 16), “Podemos enumerar cerca de 30 subgrupos étnicos presentes na Guiné-Bissau, se tomarmos em conta factores culturais, como a língua, as relações familiares, os meios de produção e de subsistência, a organização dos poderes político e religioso”. 11 No Brasil as expressões foun e goun são conhecidas como fon e gun pelo processo de grafia.
71
assim como os colegas, ter presente que as habilidades, as competências, a cultura
e o conhecimento não científico de cada aluno são próprios, diversificados e
significativos. Isso agrega valor às relações tanto no contexto educacional quanto no
social e cultural dos sujeitos envolvidos. Como aponta Santos (2010c, p. 549),
ecologia dos saberes são as vias para enfrentar uma das condições de
incerteza do nosso tempo: a diversidade infinita da experiência humana e o
risco que se corre de, com os limites de conhecimento de cada saber, se
desperdiçar experiência, isto é, de se produzir como inexistentes
experiências sociais disponíveis (sociologia das ausências) ou de se
produzir como impossíveis experiências sociais emergentes (sociologia das
emergências).
Muitas vezes esses estudantes são posicionados pela sociedade em geral em
um patamar inferior aos demais estudantes, sem que sejam dadas as devidas
oportunidades de se expressarem e de se fazerem reconhecer pelos seus
conhecimentos e trajetórias.
Na próxima subseção serão apresentadas as categorias temáticas e suas
classificações, que foram os “fios” condutores para a realização das análises dos
dados coletados no presente estudo. A Ecologia de Saberes referenciada se traduz
no objetivo principal desta dissertação na perspectiva de uma construção de saberes
a partir das inter-relações que são estabelecidas entre os diferentes conhecimentos,
científicos e empíricos (tradicionais/locais), a partir de um diálogo horizontal na
perspectiva teórica de Santos.
4.2 Categorias temáticas: classificação
Após a coleta de dados através da realização das
entrevistas/questionamentos e o levantamento de informações através de
documentação, relatórios e banco de dados, na busca de atingir o objetivo geral –
analisar a Ecologia de Saberes, a partir das narrativas dos estudantes africanos,
como oportunidade de (re)significação do PEC-G/UFRGS –, assim como os demais
objetivos específicos já nominados, as categorias temáticas para análise dos dados
seguirão a classificação constante no Quadro 5.
72
A condução das análises abarcou o referencial teórico dos autores
Boaventura de Souza Santos e Joel Candau em especial, porém outros autores
foram utilizados para complementar as análises.
Quadro 5 – Classificação das categorias de análise
Categorias
Subcategorias
Programa
Histórico/Operacionalização Nacional
Gestão UFRGS: Funcionamento, Estatísticas, Atividades e Responsabilidades
Narrativas: Fragilidades e Potencialidades
Memórias das Trajetórias
Prévias: Laços e Entrelaços de Família e Contexto Educacional
Prévias: Conhecimento do Programa, Motivações/Decisão/Procedimentos para Estudar no Brasil
Cotidiano: Estranhamentos, Adaptação, Perspectivas
Ecologia de Saberes
Aprendizagens Locais e Inter-relações de Saberes: Experiências/Aprendizagens em Sala de Aula; Aprendizagens e Estratégias de Estudo
Oportunidades de Construção de Conhecimentos
A sumarização apresentada oferece um entendimento apurado do sentido das
subcategorias que emergiram nas entrevistas. Assim, apresentam-se a categoria e
as subcategorias, aprofundando o tema.
4.2.1 Categoria programa
Conforme anteriormente explicitado, o contexto do presente estudo é o
Programa de Estudantes-Convênio de Graduação. Sendo assim, foi necessário
identificar os caminhos percorridos para a construção e institucionalização do
programa nacionalmente e na UFRGS. Da mesma forma, buscou-se a compreensão
do seu desenvolvimento a partir dos sujeitos que dele participam.
73
Assim, a categoria de que trata esta subseção, Programa, foi dividida em três
subcategorias: histórico/operacionalização nacional; gestão UFRGS –
funcionamento, estatísticas, atividades e responsabilidades; narrativas –
fragilidades e potencialidades; apresentadas conforme segue.
4.2.1.1 Subcategoria histórico/operacionalização nacional
O Programa de Estudante Convênio da Graduação, conforme descrito no
início deste estudo, teve sua origem em 1964. A nomenclatura PEC-G foi criada em
1964 pelo Ministério das Relações Exteriores (MRE), o qual geriu o Programa em
contato com cada Instituição de Ensino Superior (IES) participante, sem a
participação do Ministério da Educação (MEC) (MORAIS;SILVA, 2012. p 165).
Institucionalizou-se em 1965, a partir da criação de um programa de governo em
função do incremento do número de estudantes estrangeiros, na década de 1960,
que vinham para o Brasil realizar seus estudos. Com o objetivo de dar tratamento
equânime aos estudantes que participavam desses intercâmbios junto às IES
brasileiras, foi publicado o Decreto Presidencial n° 55.613, de 20 de janeiro de 1965,
que tornou obrigatório o registro de estudantes estrangeiros beneficiários de
convênios culturais (estudantes-convênio), os quais teriam que assinar um termo
como beneficiários das regalias de estudante-convênio, comprometendo-se a: a)
acatar a indicação do estabelecimento de ensino para o qual foi destinado pelo
MEC; b) submeter-se ao regulamento do estabelecimento de ensino em que for
matriculado; c) apresentar prova, quando pedida, de possuir meios suficientes para
se manter no Brasil durante o curso; d) não se imiscuir em política interna brasileira;
e d) regressar ao seu país dentro de três meses após a formatura.
Ainda na década de 1960, em 3 de janeiro de 1967, foi assinado, pelo MEC e
MRE, o primeiro protocolo
regulando a seleção, distribuição e encaminhamento de Estudantes Estrangeiros (estudantes-convênio) beneficiários de Convênio Cultural, aos estabelecimentos de Ensino Superior do País, de acordo com as vagas disponíveis, aos quais são considerados em regime especial dentro das Leis que regulam o Ensino no Brasil (BRASIL, 1967, s.p.).
Esse primeiro protocolo estabeleceu as competências dos órgãos envolvidos
– MEC, MRE e repartições consulares – e as regras, por parte dos estudantes
74
beneficiários, para realização de seus estudos no Brasil através do “Convênio
Cultural”, do qual somente participavam os países da América Latina. É importante
salientar que esse protocolo concedia aos estudantes a possibilidade de realização
da pós-graduação imediatamente após a conclusão do curso de graduação,
conforme estabelecido no item 17: “À exceção do caso de curso de pós-graduação a
ser feito imediatamente após o curso de graduação, as facilidades previstas nos
convênios culturais não poderão ser concedidas mais de uma vez ao mesmo
estudante” (BRASIL, 1967, s.p.).
O direito dos estudantes PEC-G de realizar a pós-graduação imediatamente
após a conclusão do curso para retorno a seus países de origem com um título a
mais, que à época era concedido, não está previsto no Decreto atual que rege o
programa como uma possibilidade, embora esta seja uma das reivindicações mais
recorrentes dos atuais estudantes.
Em 11 de dezembro de 1974, foi assinado pelo MRE, através do
Departamento Cultural, e pelo MEC, por meio do Departamento de Assuntos
Universitários, “Protocolo disciplinando o Programa de Estudantes-Convênio”,
decorrente dos Acordos Culturais. Neste, a cláusula 8 estabeleceu que o “MRE
através das missões diplomáticas e das repartições consulares dará ciência prévia
aos candidatos selecionados dos compromissos impostos pela legislação
educacional, pelo Decreto 55.613, de 20 de janeiro de 1965, e pelo presente
Protocolo”. Também, através da cláusula 12, ficou regulamentada a possibilidade de
“transferências de estudantes estrangeiros de uma IES para outra ou, ainda, a
mudança de curso no mesmo estabelecimento de ensino no qual foi autorizada a
matrícula”, ficando a transferência a critério das IES, com exigência, apenas, do
comunicado do fato para registro junto ao MEC e MRE.
Em 27 de fevereiro de 1981, foi assinado um termo aditivo ao Protocolo de
1974 que, entre outras providências, atribui à SESU/MEC a oferta, através das IES,
de cursos de Língua Portuguesa e Civilização Brasileira para Estrangeiros, dando
início aos atuais Programas de Português para Estrangeiros ofertados pelas IES
públicas. Na UFRGS, o PPE é desenvolvido através de Projeto de Extensão e está
vinculado ao Instituto de Letras. Esse programa destina-se também aos
considerados “Pré-PEC-G” de países não lusófonos, para que possam preparar-se
para o Exame de Proficiência em Língua Portuguesa (Celpe-Bras). Após a
aprovação, os estudantes estão aptos a ingressar nas IES para as quais foram
75
selecionados. Há estudantes que fazem o PPE na UFRGS mas já estão
selecionados para outras IES, da mesma forma que ocorre o contrário, também.
As regulamentações posteriores, protocolo de 1986; protocolo MRE-MPAS,
de 1987; protocolo de 1993; termo aditivo ao protocolo de 1993; convênio MRE-MS,
de 1994; protocolo de 1998, encontram-se disponíveis para consulta junto à página
na internet12 do DCE/MRE.
Posteriormente, foi editado o Decreto nº 7.948, de 12 de março de 2013, o
qual define que o PEC-G é um instrumento de cooperação educacional internacional
que o Governo brasileiro disponibiliza preferencialmente a países em
desenvolvimento, com base em acordos bilaterais vigentes. Essa cooperação deve
partir do princípio de que há duas partes que se beneficiarão, caso contrário, poderá
ser interpretada apenas como uma ajuda internacional do Brasil aos países em
desenvolvimento, sem a prática da bilateralidade, em que pese o tempo de
existência do Programa.
Para além de qualquer conceito solidificado sobre cooperação internacional
ou das razões e motivações pelas quais ela se estabeleça – políticas, econômicas,
sociais, de reparação histórica –, no que se refere ao continente africano,
especificamente em relação à cooperação educacional Sul-Sul entre o Brasil e os
países africanos, esta deveria espelhar o que considero como o grande sentido
dessa cooperação educacional, que é a democratização de saberes, em que cada
parte envolvida diante desse “outro” que tem outros conhecimentos locais e
científicos a serem descobertos através dessas relações saia enriquecida e
transformada a partir dessas trocas de saberes.
Esse entendimento, em um nível mais filosófico, é um das complexidades que
o Programa apresenta juntamente com todos os procedimentos operacionais tanto
prévios ao ingresso dos estudantes quando para a permanência nas IES, assim
como envolve inúmeros interlocutores e responsáveis pelo PEC-G oriundos de
órgãos como o MRE; o MEC; as Missões Diplomáticas e as Repartições Consulares;
as Embaixadas e os Centros Culturais do Brasil de países participantes; as IES
brasileiras, a Polícia Federal e os estudantes.
O Programa é regido, como já informado antes, pelo Decreto nº 7.948, de 12
de março de 2013, que revogou o Protocolo de 1998, o quinto protocolo PEC-G,
12 www.dce.mre.gov.br/PEC/G
76
vigente por 15 anos. Esse Decreto reveste-se de um instrumento importante de
institucionalização do Programa, que atualizou alguns procedimentos em
concordância com as normativas e possibilidades atuais acadêmicas, mas ainda
apresenta algumas limitações que serão expressas mais adiante, a partir das
narrativas dos estudantes PEC-G quando se manifestaram em relação ao Programa.
O Decreto espelha o compromisso de uma política externa educacional em continuar
o apoio ao desenvolvimento de países através da educação e do fortalecimento
dessas relações.
O PEC-G é administrado pelo MRE, por meio da Divisão de Temas
Educacionais (DCE), e pelo MEC, por meio da Secretaria de Educação Superior
(SESU/DIPES/CGRE), que atuam em parceria com as IES em todo o país.
Participam do Programa, atualmente, 59 países originários da África, da América
Latina, do Caribe e da Ásia, conforme descrito no Quadro 6.
Todo processo de seleção inicia-se com a consulta do MEC às IES parceiras
sobre o número de vagas que cada uma pode disponibilizar para ingresso, no ano
subsequente à consulta, nos cursos das áreas consideradas prioritárias pelos
governos dos países participantes. As IES respondem através da inserção do
número de vagas por curso junto ao SIMEC.13 As vagas informadas chegam aos
candidatos através de edital de inscrições para o PEC-G publicado pelo MEC nos
países de origem no primeiro semestre de cada ano, em abril ou maio. O período de
inscrições tem duração aproximada de dois meses. A inscrição para o Processo
Seletivo do PEC-G é gratuita e os candidatos devem realizá-la junto a missão
diplomática brasileira em país participante do Programa, Embaixada ou Consulado
do Brasil, portando uma série de documentos, conforme expresso no Edital de
Convocação n° 77 de 10 de agosto de 2016, que se destinava ao ingresso em 2017,
conforme Anexo F.
13 Sistema de informações do MEC criado em 2012.
77
Quadro 6 – Países participantes do PEC-G
África América Latina e Caribe Ásia
1. África do Sul
2. Angola*
3. Argélia
4. Benim*
5. Botsuana
6. Cabo Verde*
7. Camarões
8. Costa do Marfim*
9. Egito
10. Gabão*
11. Gana*
12. Guiné-Bissau*
13. Mali
14. Marrocos
15. Moçambique*
16. Namíbia
17. Nigéria
18. Quênia
19. República Democrática do Congo *
20. República do Congo
21. São Tomé e Príncipe
22. Senegal
23. Tanzânia
24. Togo*
25. Tunísia
1. Antígua & Barbuda
2. Argentina
3. Barbados
4. Bolívia*
5. Chile*
6. Colômbia*
7. Costa Rica
8. Cuba
9. El Salvador
10. Equador*
11. Guatemala*
12. Guiana
13. Haiti*
14. Honduras*
15. Jamaica*
16. México
17. Nicarágua
18. Panamá
19. Paraguai*
20. Peru*
21. República Dominicana*
22. Suriname
23. Trinidad & Tobago
24. Uruguai
25. Venezuela*
1. China
2. Índia
3. Irã
4. Líbano
5. Paquistão
6. Síria
7. Tailândia
8. Timor-Leste
9. Turquia
Fonte: Página da Divisão de Temas Educacionais do Ministério da Relações Exteriores.14
*Países de origem dos estudantes PEC-G matriculados em 2016/1.
De acordo com o artigo 6° do Decreto nº 7.984/2013, podem candidatar-se ao
PEC-G estudantes estrangeiros:15
I- residentes no exterior e que não sejam portadores de visto permanente ou qualquer outro tipo de visto temporário; II- maiores de 18 anos e preferencialmente até os 23 anos; III- que firmarem Termo de Responsabilidade Financeira[16], em que assegurem ter meios para custear as despesas com transportes e subsistência no Brasil durante o curso de graduação; IV- que firmarem Termo de Compromisso, em que se comprometam a cumprir as regras do PEC-G; e
14 Disponível em <http://www.dce.mre.gov.br/PEC/paises_participantes.php>. Acesso em: 18 dez. 2016. 15 Devem ser oriundos de países em desenvolvimento com os quais o Brasil mantém acordos bilaterais vigentes. 16 O Termo de Responsabilidade Financeira é a exigência que apresenta maiores implicações nesse
processo, na medida em que a assinatura desse termo não se configura como um processo trivial e
de simples resolução. Essa temática foi abordada pelos estudantes PEC-G quando de suas
narrativas sobre o programa, que serão apresentadas posteriormente.
78
V- que apresentarem certificado de conclusão do ensino médio e Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros – Celpe-Bras (BRASIL, 2013).
Os Operadores do PEC-G – responsáveis por coordenar o processo de
inscrições dos candidatos ao PEC-G no Benim, em Cabo Verde, no Gabão e na
Guiné-Bissau, países de origem dos estudantes entrevistados – relataram quais são
as informações repassadas para o esclarecimento de dúvidas sobre o Programa:
Repasso em geral informações sobre os critérios de candidatura, as oportunidades de boa qualidade de estudo no Brasil, sobre a vida e as condições de estudo no Brasil, a importância do programa para o desenvolvimento de recursos humanos para o Benim através da cooperação entre o Brasil e o Benim, o modelo de desenvolvimento do Brasil, os compromissos dos país para a manutenção dos alunos no país, o compromisso do candidato com o Celpe-Bras, e qualquer outros assuntos relativos às perguntas, tais como possibilidades de trabalho no Brasil, de continuar com o mestrado ou doutorado etc. [...] Os candidatos recebem ajuda para entrar em contato com os que já moram no Brasil e, além disso, recebem esclarecimentos sobre as condições de vida nas diversas regiões do Brasil (OPERADOR NO BENIM, 2016).
Informações sobre os PEC’s, sobre o Celpe-Bras, a Unilab, questões financeiras, bolsas de estudos etc. Quando são selecionados, as informações como calendário acadêmico, visto, vida cotidiana e aspectos práticos aí no Brasil, como Polícia Federal, alojamento, aspectos culturais, moeda local etc., são repassadas aos candidatos em sessões de esclarecimentos. [...] Antes da candidatura, alguns estudantes nos procuram para indicarmos cidades; a nosso posição é de aconselhar o interessado a escolher cidades do interior, por conta de vários fatores, como custo de vida, concorrência entre outros, mas nunca indicamos diretamente uma ou outra cidade, para não influenciar... (OPERADORA EM CABO VERDE, 2016)
Os candidatos são informados sobre os requisitos necessários para a participação no PEC-G, o período de inscrição, os cursos oferecidos, bem como as instituições do ensino superior participantes do Programa. [...] Os estudantes são previamente informados sobre os hábitos e costumes do povo brasileiro e são orientados a pesquisarem, na internet, sobre a cidade onde farão seus estudos (OPERADOR NO GABÃO, 2016).
Documentos necessário para candidatar no PEC-G, que são Cópia do Bilhete de Identidade ou certidão de nascimento; Certificados de 10ª, 11ª, 12ª e declaração de conclusão de ensino; secundaria; Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa (CELPEBRAS); Certidão narrativa completo pais ou de óbito; Termo de responsabilidade financeira, Cópia do Bilhete de Identidade do responsável financeiro; Declaração do rendimento do responsável financeiro, assinada pelo seu empregador (deve ser triplo do montante a ser enviado); Declaração do montante a ser enviado mensalmente (mínimo de 400 dólares); Entrar no site: www.dce.mre.gov.br, para ler o edital e conhecer o programa; OBSERVAÇÕES: No caso de quem esteve no Brasil deve trazer todos os antecedentes. O Setor Consular da Embaixada poderá formular ao candidato ao visto, as exigências adicionais que estimar necessárias (OPERADORA EM GUINÉ-BISSAU, 2017).
79
Adicionalmente a isso, quando da inscrição, o candidato já deverá ter obtido
informações das IES no Brasil participantes do Programa sobre seus cursos,
localização, oportunidades, serviços oferecidos, visando subsidiar suas escolhas,
muito embora ele possa indicar apenas duas opções de cursos e os estados, não
podendo escolher as instituições. Com essas informações, o candidato fica sabendo,
antecipadamente, o que pode esperar das IES.
De acordo com a Coordenadora17 do PEC-G no DCE/MRE, após a finalização
das inscrições, os candidatos aptos para vir estudar no Brasil, ou seja, que tenham
preenchido todos os requisitos do edital e tenham apresentado a documentação
completa, são avaliados por um comitê de seleção formado pelo MEC, composto por
professores e técnicos responsáveis pelo PEC-G em cerca de 10 IES participantes
do programa, entre públicas e privadas. A comissão a que se refere a Coordenadora
é uma Comissão de Seleção instituída a partir da Portaria da Secretaria de
Educação Superior nº 510, de 21 de agosto de 2006, composta, anualmente, por
docentes e técnicos das IES brasileiras participantes do PEC-G, conforme Imagem
3.
Imagem 3 – Portaria SESu/MEC n° 510/2006, que institui a Comissão Técnica de Seleção do PEC-G
Fonte: MEC/SESu (2006).18
A Coordenação do PEC-G no MRE informou que dos candidatos inscritos
aptos à seleção “são priorizados os candidatos com maior média geral do ensino
médio – média de todas as notas obtidas nas disciplinas cursadas no ensino médio”.
Acrescenta que “como critério de desempate, considera-se a maior média da
17 Elisa Mendes. 18 Disponível em: <http://www.cmconsultoria.com.br/legislacao/portarias/2006/por_2006_510_SESu.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
80
disciplina do idioma oficial de seu país”. Atualmente, a média geral e a média do
idioma devem ser de no mínimo 60, numa escala de 100.
Uma questão que também é considerada pela comissão técnica de seleção é
a verificação da melhor adequação do candidato em sua primeira ou segunda opção
de curso após análise do histórico do ensino médio.
Após o processo de seleção, a próxima etapa está na expectativa da
divulgação dos resultados, que leva aproximadamente três meses após o término
das inscrições. Tanto o resultado preliminar quanto o final são divulgados nas
páginas eletrônicas da SESu/MEC e do DCE/MRE. Os candidatos que identificaram
seu nome na relação da seleção preliminar deverão confirmar, junto ao local das
inscrições, a sua aceitação ou desistência de curso e de universidade, sob pena de
serem automaticamente considerados desistentes. Com isso, as vagas são
imediatamente reaproveitadas por outros candidatos inscritos.
As IES devem providenciar com antecedência a divulgação de seus
calendários, pois essas datas são os limitadores das ações prévias dos estudantes,
relativas a falar para seus familiares, providenciar a legalização da documentação,
tirar passaporte, conseguir o visto, comprar passagens, verificar moradia e contato
com conterrâneos no Brasil, ou seja, uma verdadeira força-tarefa rumo ao Brasil.
Essa etapa, conforme as narrativas dos estudantes africanos do PEC-G,
especialmente no que se refere às providências de documentação e legalização,
reveste-se de uma fase bastante preocupante, em função dos altos custos das taxas
que devem ser pagas.
Abdraman Abassi Assoum, Operador do PEC-G no Benim há nove anos,
enfatiza que não há custo com relação à documentação a ser providenciada pelo
candidato, referindo-se às inscrições. Porém, uma vez selecionado, o candidato
deve pagar para as legalizações na Embaixada o que custa um pouco caro ao
considerar o nível de vida da maioria da população. Aponta que Para um programa
de cooperação, seria bom explorar as possibilidades de reduzir os custos de
legalizações e do visto estudante.
Já a Operadora do PEC-G em Guiné-Bissau há sete anos Evanilda Danilda
Cá e Silva informa que para as candidaturas, não se cobra nada na Embaixada. Mas
sim nas instituições públicas, candidatos pagam para tirar atestado médico, as
certidões de nascimento e, na escola onde concluiu o ensino secundário, pagam os
certificados e declaração de conclusão e autenticação no Ministério da Educação
81
Nacional, informando que os custos totais podem chegar na média de 100 dólares.
Acrescentou, ainda, que, depois de selecionados, pagam visto e reconhecimentos
das assinaturas dos documentos que ficam no valor de 200 a 270 dólares,
dependendo de número dos responsáveis financeiros.
Egídio do Sacramento, Operador do PEC-G que está à frente do programa
desde 1992 no Gabão, informou que o candidato selecionado paga
aproximadamente XAF 126.00019 / USD 200,00 pelo VITEM-IV e pela legalização do
histórico escolar; valor que, convertido em reais, chega a R$ 648,90.20
Em Cabo Verde, Adriana Martins de Oliveira Vigano Pinto, Operadora do PEC
desde 2010, diz que os custos com a documentação, em média, são de 250 dólares.
Observou que estou estimando os custos com as outras instituições onde eles
providenciam os documentos (atestado médico, escolares, antecedentes criminais,
cartórios etc), somados aos custos de visto e legalizações aqui na Embaixada.
Assim, seria importante uma ação institucional por parte do MRE e do MEC,
no sentido de sensibilizar as autoridades educacionais e das repartições consulares
para refletirem sobre o contexto em que estão inseridos os estudantes PEC-G que
vêm estudar no Brasil, na perspectiva de flexibilização das taxas que
obrigatoriamente os estudantes pagam para sair do seu país em busca de uma
formação de educação superior.
Nos últimos 11 anos foram selecionados mais de 7 mil candidatos através do
PEC-G, porém nem todos os selecionados chegam a vir para o Brasil. Na UFRGS,
para ingresso em 2017, uma estudante selecionada para o curso de Biomedicina
oriunda do Cabo Verde não compareceu à recepção coletiva dos estudantes.
O Quadro 7 apresenta o número de candidatos inscritos, de selecionados e
de vagas ofertadas pelas IES no período compreendido entre 2006 e 2017, sendo
que a maioria dos estudantes são do continente africano, com destaque para Cabo
Verde, Guiné-Bissau e Angola.
19 Moeda oficial do Gabão, Franco CFA Central. 20 Convertido em: <https://pt.coinmill.com/XAF_calculator.html#XAF=126000>, através do conversor de moedas, em 21/03/17.
82
Quadro 7 – Processos seletivos de 2006 a 2017: número de
candidatos/selecionados/vagas
Ano Candidatos Selecionados Vagas
2006 1.286 716 2.352
2007 697 503 2.129
2008 1.023 902 1.969
2009 1.593 642 2.568
2010 1.012 498 2.392
2011 683 470 2.423
2012 735 551 2.737
2013 637 424 2.834
2014 806 490 3.358
2015 753 522 2.957
2016 743 465 3.339
2017 659 485 3.511
Total 10.627 7.196 32.569
Fonte: MRE/DCE, novembro de 2016.
Nesse quadro é possível observar que há um número expressivo de vagas
ofertadas pelas IES ao Programa, porém há um subaproveitamento delas. Há uma
considerável possibilidade de incremento de ingresso anual de estudantes nas IES
como nos anos 70 e 80. A UFRGS chegou a receber mais de 30 estudantes em um
mesmo ano, e, nos últimos anos, tem recebido entre 7 a 12 no máximo. Na
sequência das análises, essa temática será abordada novamente. O Anexo G
apresenta com maior detalhamento o número de selecionados por curso e país, no
período compreendido entre 2000 e 2016.
Os dados do Anexo G apresentam as mesmas ocorrências em relação aos
ingressantes na UFRGS a partir dos anos 2000, quando então houve uma
concentração maior de ingressantes do continente africano nas IES brasileiras. Dos
dez países com maior número de estudantes selecionados, apenas dois não são do
continente africano: Paraguai e Peru.
83
O PEC-G quando da sua implementação era um programa unicamente
ofertado aos países latino-americanos, sendo que, a partir da década de 1970,
iniciou o movimento de outros países, especialmente do continente africano, que
hoje chega a ser responsável por 77% dos estudantes que vêm para o Brasil através
do Programa.
Conforme informações disponibilizadas pelo MRE, os países que mais
diplomaram ao longo dos 50 anos do PEC-G, nacionalmente, foram Cabo Verde,
Angola, Guiné-Bissau e Paraguai. Em relação ao número de diplomados, a
Coordenação informou que o SIMEC aponta para 1.350 diplomados e que não há
registro do número de diplomados antes da implementação do referido Sistema, que
foi a partir do ano de 2012. Esse Sistema é alimentado com informações pelas IES
através do perfil dos Coordenadores do PEC-G. No momento em que as
informações vão sendo atualizadas no sistema de monitoramento, o MEC e o MRE
têm uma visão geral do Programa e um acompanhamento melhor dos estudantes.
Cabe ressaltar que os cursos com maior número de ingressantes são
Administração, Arquitetura e Urbanismo, Ciências Econômicas, Engenharia Civil,
Medicina e Odontologia, e os cursos com maior número de diplomados são
Administração, Ciências Econômicas, Direito, Engenharia Civil, Medicina e
Odontologia.
Visando apoiar o processo de permanência desses estudantes que ingressam
nas IES brasileiras, em novembro de 2003, através do Decreto Presidencial nº
4.87621, foi instituído o Projeto Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior, no
âmbito do Ministério da Educação, com o objetivo de fomentar a cooperação técnico-
científica e cultural entre os países com os quais o Brasil mantém acordos – em
especial os africanos22 – nas áreas de educação e cultura, restrito a estudantes
matriculados em Instituições Federais de Ensino Superior. Através do Edital de
Convocação nº 011, de 14 de dezembro de 200523, da Secretaria de Educação
Superior (SESu/MEC), as IFES foram convocadas a aderirem ao programa que
visava à concessão de auxílio financeiro no valor de um salário mínimo mensal para
os alunos estrangeiros participantes do PEC-G. Além da adesão, esse edital de
21 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Promisaes/decreto4875.pdf>. Acesso em: 2 abr. 2017. 22 Ressalva feita na página do PROMISAES. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/promisaes>. Acesso em: 2 abr. 2017 23Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Promisaes/editalpromisaes.pdf>. Acesso em: 2 abr. 2017.
84
convocação já estabelecia as condições para inscrições e seleção prévia nas IFES
antes do envio da relação dos estudantes à SESu/MEC para a seleção final.
Nesse mesmo sentido, com a Portaria n° 200 de 20 de março de 201024,
através do MRE abriu-se a possibilidade de concessão de bolsas de estudos a
estudantes estrangeiros participantes do PEC-G regularmente matriculados em
cursos de graduação no Brasil, a título de auxílio financeiro, que demonstrem
desempenho acadêmico destacado ou necessidade financeira. Conforme destaca o
MRE/DCE25, as bolsas constituem-se de:
Bolsa Mérito: concedida a estudantes-convênio que apresentem notável rendimento acadêmico após o primeiro ano de graduação. Além de bolsa mensal, o bolsista Mérito recebe passagem aérea de retorno ao seu país, após o término da graduação.
Bolsa MRE: concedida a estudantes-convênio de IES não federais que apresentem debilitada situação financeira após o primeiro ano de graduação no Brasil.
Bolsa Emergencial: concedida em caráter extraordinário, nos casos em que o estudante se veja em situação de extrema dificuldade financeira de ordem imprevista.
Passagem aérea de retorno: Em alguns casos, a DCE poderá conceder passagem de retorno ao país de origem do estudante-convênio, após a graduação.
A participação dos estudantes ocorre através de candidaturas reguladas por
editais semestrais publicados pelo MRE/DCE. As inscrições ocorrem nas IES da
mesma forma que ocorre uma seleção prévia ao encaminhamento à Divisão de
Temas Educacionais (DCE). O auxílio financeiro é de R$ 622,00 por mês, concedido
por um período de seis meses. Adicionalmente, uma vez contemplados com esse
benefício, os estudantes fazem jus à passagem aérea de retorno ao país de origem,
após a conclusão do curso. O Gráfico 6 apresenta o número de alunos beneficiados
por semestre desde a criação da Bolsa Mérito.
24 Disponível em: <http://www.dce.mre.gov.br/PEC/G/Bolsas/Portaria_200-2012-ATUAL.pdf>. Acesso
em: 2 abr. 2017. 25 Disponível em: <http://www.dce.mre.gov.br/PEC/G/estudantes/bolsas.php>. Acesso em: 2 abr. 2017.
85
Gráfico 6 – Número de alunos PEC-G beneficiados desde a criação da Bolsa Mérito
Fonte: MRE/DCE – Novembro de 2016.
A partir de 2012, através da Portaria nº 745 de 5 de junho de 2012, da SESu,
foram estabelecidas diretrizes para a execução do Projeto Milton Santos de Acesso
ao Ensino Superior (PROMISAES). Essa portaria estabeleceu o valor fixo de R$
622,00 mensais como auxílio financeiro e descentralizou tanto a seleção como a
realização dos pagamentos, vinculando-os ao Plano Nacional de Assistência
Estudantil26, sendo os mesmos realizados diretamente pelas IFES aos estudantes
selecionados, conforme estabelecido no parágrafo único do artigo 2°.
Segundo Batista (2015, p. 40),
O Promisaes apoia estudantes-convênio que, por motivos de ordem estrutural, necessitam de assistência estudantil. Ainda que, entre os critérios de seleção do PEC-G, conste a capacidade de manutenção de moradia no Brasil e a passagem de vinda e retorno para o país de origem, comprovado pelo termo de responsabilidade financeira assinada pelo familiar ou pela instituição do país de origem do estudante-convênio durante o processo de seleção iniciado na embaixada brasileira, as intercorrências que poderão acontecer ao longo dos anos de graduação tornam necessária a adoção de instrumentos de assistência estudantil, a fim de garantir a permanência do estudante-convênio na IES.
Conforme Batista (2015, p. 64), embora tenha havido um crescente número
de atendidos no Promisaes de 2012 a 2015, “a cobertura atual da política não
contempla a totalidade dos estudantes-convênio matriculados nas Ifes”. E ressalta
que “Mesmo que as intenções descritas no MEC fossem de expandir o Promisaes,
26 Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), programa executado no âmbito do MEC que tem como finalidade ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal, conforme Decreto n° 7.234/2010.
86
desde 2008, os atos e fatos administrativos nos anos seguintes não levaram à frente
a ampliação do projeto” (BATISTA, 2015, p. 125). O Gráfico 7 apresenta o número
de estudantes beneficiados pelo PROMISAES no período de 2006 a 2015.
Gráfico 7 – Número de atendidos individualmente pelo Promisaes no período de
2006 a 2015
Fonte: Batista, 2015, p. 64.
Cabe salientar que os auxílios proporcionados pelo MEC e MRE não podem
ser recebidos cumulativamente com os auxílios financeiros das IES púbicas, na
medida em que os recursos são de mesma fonte. Então, imaginemos a situação
daqueles estudantes PEC-G que não recebem nenhum recurso de seus
responsáveis financeiros e que tenham de optar pelo recebimento de uma das
bolsas caso sejam contemplados com as duas: perceberiam mensalmente apenas
R$ 622 reais.
No caso da Bolsa PROMISAES, é possível o acúmulo com atividades
remuneradas para fins acadêmicos, estágios, iniciação científica, monitoria etc.
Mesmo assim, nem todos têm interesse ou podem participar, em função da
obrigatória contrapartida acadêmica. Já a Bolsa Mérito do MRE não permite
acumular nem com essas atividades acadêmicas.
Se o estudante consegue uma vaga em uma das Casas do Estudante da
UFRGS e possui RU gratuito, isso ameniza um pouco suas dificuldades financeiras.
Mas, mesmo assim, receber apenas R$ 622,00 e manter-se em uma das capitais
mais caras em termos de custo de vida é mais um desafio que esses estudantes
enfrentam, juntamente com todos os demais problemas relacionados à permanência
e conclusão do curso. Esse ainda continua sendo um grande desafio tanto para o
87
Governo Federal quanto para as IES, localmente, na busca de soluções e apoio aos
estudantes.
Após exposição de dados nacionais quantitativos do PEC-G, a subcategoria
seguinte apresenta de forma parcial o PEC-G na UFRGS ao longo dos 50 anos de
existência.
4.2.1.2 Subcategoria gestão UFRGS: funcionamento, estatísticas, atividades e
responsabilidades – um pouco do PEC-G na UFRGS
Embora conste no banco de dados da UFRGS o registro de um ingresso em
1962 com a denominação “Aluno Convênio” para o curso de Medicina de um
estudante originário do Peru, este não foi considerado como um ingressante nesse
estudo através do PEC-G, na medida em que, no referido ano, o Programa ainda
não existia nacionalmente. Considero que possa ter acontecido um equívoco de
registro.
Dito isso, o PEC-G na UFRGS recebeu seus dois primeiros estudantes em
1965, um ano depois de sua criação nacional, porém no mesmo ano da edição do
Decreto Presidencial n° 55.613, de 20 de janeiro de 1965, assinado pelo então
Presidente Castelo Branco27, que tornava obrigatório o registro de estudantes
estrangeiros que eram beneficiários de Convênios Culturais (estudantes-convênio).
Um dos estudantes ingressou no curso de Engenharia Elétrica, originário da Bolívia,
e o outro no curso de Engenharia Mecânica, originário do Peru. Ambos foram
desligados em 1978/2 por jubilamento. Nessa década ingressaram 25 estudantes,
sendo que 18 concluíram os seguintes cursos: Medicina, Arquitetura e Urbanismo,
Ciências Contábeis, Engenharia Elétrica, Engenharia Química, Engenharia Mecânica
e Engenharia Civil, predominantemente de países da América Central.
Na década de 70, ingressaram 408 estudantes, sendo que apenas 244
diplomaram-se. Os cursos com maior representatividade – pelo menos dez
diplomados no mesmo curso – são Administração, Arquitetura, Economia,
Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia
Metalúrgica, Engenharia Química, Medicina, Medicina Veterinária e Odontologia.
Dos 244 que se diplomaram, os países com maior representatividade são Nicarágua,
27 Humberto Alencar Castelo Branco, primeiro presidente do Brasil após o golpe militar de 1964.
88
Honduras, Equador, El Salvador, Bolívia, Venezuela, Peru, Paraguai e Panamá,
sendo, curiosamente, Bolívia com 44, Panamá com 46 e Paraguai com 47. Nessa
década aparece o primeiro estudante do continente africano diplomado, originário da
Nigéria. Ao todo, as diplomações ficaram distribuídas em 38 cursos.
Já na década de 80, houve uma diminuição de ingressantes, que foi de 272;
porém, proporcionalmente, houve um aproveitamento muito maior de vagas em
função do número de diplomados, que chegou a 191. Os cursos com maior
representatividade – pelo menos com nove diplomados no mesmo curso – são
Administração, Arquitetura, Comunicação Social, Engenharia Civil, Engenharia
Elétrica, Engenharia Mecânica e Letras. Os países que mais diplomaram nessa
década – com pelo menos oito diplomados do mesmo país – são Bolívia, Chile,
Panamá, Paraguai, Peru e Venezuela. Nessa década, cinco estudantes do
continente africano diplomaram-se, cujos países eram Angola, Cabo Verde, Gana e
Guiné- Bissau. Ao todo, as diplomações ficaram distribuídas em 30 cursos.
Com um número ainda mais reduzido de ingressantes na UFRGS através do
PEC-G, a década de 90 foi marcada por apenas 116 ingressantes. Constatou-se,
através do banco de dados, que no ano de 1989 nenhum estudante ingressou na
UFRGS através do PEC-G, não havendo informações sobre os motivos de tal fato.
Nessa década apenas 66 estudantes diplomaram-se. Os cursos com maior
representatividade – com pelo menos cinco diplomados no mesmo curso – são
Administração, Arquitetura, Comunicação Social e Farmácia. Os países que mais
diplomaram nessa década – com pelo menos cinco diplomados do mesmo país –
são Angola, Cabo Verde, Paraguai, Chile e Peru. Ao todo, as diplomações ficaram
distribuídas em 20 cursos.
Nos anos 2000, iniciou-se uma nova fase de ingresso de estudantes do
continente africano, que, juntamente com os países da América Latina e Caribe,
totalizaram 145 ingressantes, sendo que 81 diplomaram-se. Os cursos com maior
representatividade – com pelo menos cinco diplomados no mesmo curso – são
Administração, Arquitetura, Direito – que aparece pela primeira vez com estudantes
diplomados desde o surgimento do Programa –, Ciências Sociais, Comunicação
Social e Relações Internacionais.
Nos anos 2000, o continente africano liderou o número de diplomações, com
50 estudantes ao todo, dos seguintes países: Cabo Verde (20), Congo (3), Guiné-
Bissau (13), Moçambique (4) e São Tomé e Príncipe (10), o que mostra o crescente
89
movimento de vinda dos estudantes africanos para o Brasil. Também há de se
observar que esse movimento não é composto apenas pelo sucesso da diplomação.
No caso dessa primeira década dos anos 2000, dos 145 que ingressaram, 100 eram
do continente africano e apenas 50 diplomaram-se, e, dos 45 latino-americanos e
caribenhos, 31 estudantes diplomaram-se. Os demais afastamentos são “abandono”,
“desligamento”, “desistência da vaga” e “transferência para outra IES”. Os motivos
que levam aos diversos desligamentos que não a diplomação devem ser uma
preocupação constante, também, da própria instituição.
Em termos comparativos, a segunda década dos anos 2000 ficou prejudicada,
pois os dados não estão disponíveis, visto que ainda não se encerrou. Após esse
comportamento do PEC-G ao longo desses cinquenta anos de existência na
UFRGS, é importante apresentar alguns aspectos relacionados ao seu
funcionamento e operacionalização.
O Programa PEC-G desde o seu início, em 1965, esteve sob
responsabilidade da graduação, que à época se chamava Secretaria Geral de
Cursos, precedendo a Pró-Reitoria de Graduação. No ano de 2005, a UFRGS
sediou uma reunião do PEC-G da regional sul apoiada pelo MEC e pelo MRE, com o
intuito de compartilhar experiências e dificuldades enfrentadas pelos estudantes-
convênio em relação aos aspectos de adaptação, permanência e conclusão dos
cursos nas universidades. Da mesma forma, o evento apontou soluções e sugestões
para serem consideradas no âmbito do PEC-G junto às Coordenações do Programa.
Até o ano de 2008, o PEC-G estava sendo gerenciado no Departamento de
Controle e Registro Discente (DECORDI) da PROGRAD, com essa nomenclatura à
época, que tem como atribuições o gerenciamento de toda a vida acadêmica dos
estudantes da graduação. Sua localização é no Campus Centro em Porto Alegre. A
partir de outubro de 2008, a Coordenação do Programa passou para a PROGRAD.
Nessa transição, o Programa ficou sob a coordenação do servidor Daniel Essinger
até fevereiro de 2009. Na sequência, a partir de março de 2009, o PEC-G passou a
ser coordenado pela servidora Nara Maria Emanuelli Magalhães até o ano de 2011;
a partir de então, a pesquisadora encontra-se à frente da Coordenação Institucional
do PEC-G.
A partir de 2008, quando o referido Programa foi realocado na PROGRAD,
começou um processo de interlocução e aproximação com os demais órgãos da
Universidade com o objetivo de oportunizar um melhor entendimento sobre o
90
significado do Programa e, com isso, obter maiores apoios institucionais. Em 2009
foi feita uma proposta de criação de Comissão Gestora do PEC-G com o objetivo de
apoiar os estudantes em sua adaptação, permanência na UFRGS e diplomação, da
qual fariam parte, além da PROGRAD, a SAE, a RELINTER e o NAE, que, de
alguma forma, já estavam trabalhando pelo Programa mas não de forma
institucionalizada. A criação dessa Comissão foi obstaculizada, à época, por
algumas questões burocráticas que não permitiram avançar nessa configuração. No
mesmo ano, foi implementada a Monitoria PEC-G com o objetivo de facilitar a
inserção dos estudantes ingressantes na UFRGS, bem como lhes possibilitar um
acompanhamento mais efetivo.
Em 2011 um projeto de pesquisa de autoria da servidora Nara Magalhães foi
apresentado ao CNPq, o qual forneceu apoio financeiro para realização de missões
científicas a três países de língua portuguesa: Moçambique, Cabo Verde e Guiné-
Bissau, missões das quais a pesquisadora participou. O projeto foi intitulado
Cidadania, migrações temporárias, racializações e juventude: O impacto do
Programa de Estudante Convênio de Graduação (PEC-G) na formação de
lideranças e desenvolvimento de países africanos, e seus importantes resultados
podem ser encontrados através do artigo disponibilizado em site institucional.28
A partir de 2013, com a publicação do Decreto n° 7.948, de 12 de março de
2013, que “Dispõe sobre o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação”,
tornou-se sem efeito o Protocolo de 1998, o qual permaneceu vigente por 15 anos.
Esse Decreto institucionalizou e fortaleceu o Programa, fez atualizações importantes
referentes a novas possibilidades aos estudantes e proporcionou uma abertura
maior para o exercício da autonomia das IES, ainda que possamos pensar que ele já
careça de atualizações, na medida em que existem conflitos entre partes que tratam
da mesma matéria, como, por exemplo, o artigo 12, que diz:
Art. 12. Será desligado do Programa o estudante-convênio que: I - não efetuar matrícula no prazo regulamentar da IES; II - trancar matrícula injustificadamente ou abandonar o curso; III - não obtiver a frequência mínima exigida pela IES em cada disciplina; IV - for reprovado por três vezes na mesma disciplina;
28 http://www.ufrgs.br/prograd/prograd-1/artigos/ArtigoPEC-G2.pdf
91
V - for reprovado em mais de duas disciplinas, ou número de créditos equivalente, no mesmo semestre, a partir do 2º ano ou do 3º semestre do curso; VI - obtiver transferência para IES não participante do PEC-G, ou que não atenda ao disposto no art. 10; VII - obtiver novo ingresso em IES por meio de processo seletivo que não seja o do PEC-G; VIII - obtiver, durante o curso, visto diferente daquele indicado no art. 7º ou condição migratória diversa; ou IX - apresentar conduta imprópria, constatada por processo disciplinar, no âmbito da IES (BRASIL, 2013).
Já o parágrafo 3 desse mesmo artigo estabelece que “Estendem-se ao
estudante-convênio as normas aplicáveis aos integrantes do corpo discente de cada
IES compatíveis com este Decreto, incluídas as que tratam do jubilamento e demais
hipóteses de desligamento do curso”. Cabe salientar que entre a normativa da
UFRGS de desligamento e jubilamento e a do PEC-G não há nenhuma similaridade
entre as duas legislações.
Da mesma forma, há uma dúvida em relação a qual é exatamente o tempo
máximo permitido de permanência dos estudantes PEC-G nas IES. Isso porque a
única menção no Decreto sobre o “tempo limite de permanência nas IES” está no
artigo 9°, que trata da possibilidade de um estudante PEC-G solicitar transferência
de curso ou de instituição e diz que o “estudante deverá obedecer o prazo
regulamentar para a integralização curricular”.
Na medida em que seria inviável aplicar o prazo máximo permitido para a
conclusão dos cursos de graduação da UFRGS, conforme definido no artigo 13° da
Resolução 19/2011 do CEPE, que é de “duas vezes o tempo previsto para a
integralização de seus currículos”, a PROGRAD torna consensual que esse prazo
para conclusão de curso seja o tempo do curso, menos o primeiro ano, que é o ano
de adaptação, em que não são consideradas as reprovações para o desempenho
acadêmico conforme definido nos incisos IV e V do artigo 12. Em alguns casos há
necessidade de extensão desse prazo, em função das características do curso ou
situações específicas de desempenho.
A aplicação das normativas da UFRGS aos PEC-G relativas ao jubilamento,
incompatíveis com o Decreto, agravaria a retenção de estudantes, impactando,
inclusive, o gerenciamento das políticas de apoio estudantil locais (auxílios
financeiros e benefícios) e os concedidos pelo governo federal através do
MEC/MRE. Esses são alguns exemplos de contradições e/ou conflitos de
92
operacionalização gerados a partir de uma normativa que rege o PEC-G e que
envolve 108 IES no Brasil.
Corroborando com o exposto, a Coordenação do PEC-G no MRE quando
questionada sobre as maiores dificuldades encontradas na Coordenação do
Programa diz que são as “Divergências entre MRE, MEC e IES a respeito da
interpretação de algumas regras do Programa expressas no Decreto, e limites da
autonomia universitária na gestão do Programa, no âmbitos das IES”.
Ainda em 2013, foi realizada uma oficina de revisão do PEC-G, em Brasília,
com o objetivo de repensar estratégias diante dos novos cenários educacionais que
se apresentavam, em especial na perspectiva de fortalecimento da Cooperação
Educacional Brasil-África: Educação como Ponte Estratégica. Ações sugeridas foram
implementadas de forma importante, como, por exemplo, a sugestão de consulta
prévia sobre as áreas de interesse pelos países participantes para que as IES
possam manifestar-se sobre as vagas a serem oferecidas.
Junto às regulamentações acadêmicas da Universidade, quando das
atualizações da normas acadêmicas, o PEC-G está regulamentado através da
Resolução 11/2013 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE), na Seção
VI, Do Programa de Discente Convênio, conforme segue
Art. 12 – Programa de Discente Convênio da Graduação (PEC-G) é a forma de ingresso em que o discente é selecionado com fundamento em convênio bilateral de cooperação cultural do Brasil com outros países. Art. 13 – O discente convênio é selecionado através do Programa de Discente Convênio da Graduação. §1º – A Universidade, através de suas Comissões de Graduação, terá autonomia na definição do número das vagas oferecidas semestralmente a este Programa. §2º – O discente convênio assinará termo de compromisso, subordinando-se às normas do PEC-G e às desta Universidade, e será discente de tempo integral, para que possa concluir o curso em tempo hábil. §3º – O diploma expedido mencionará expressamente a situação do acordo cultural nos termos legais. §4º – Caberá à Comissão de Graduação o acompanhamento do desempenho do discente, assegurando o cumprimento do termo de compromisso por ele firmado (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, 2013, p. 4).
O PEC-G também está normatizado no Capítulo IX, “Do Desligamento
Definitivo”, na mesma Resolução, no art. 71, que estabelece as várias situações que
caracterizam desligamento definitivo da Universidade, sendo o inciso VII motivado
pela “ inobservância às normas do Programa de Discente Convênio (PEC-G)”. Essa
Resolução do CEPE entrou em vigor a partir de 23 de abril de 2013.
93
Em novembro de 2014, em evento no MEC em Brasília, comemoraram-se os
50 anos do Programa e buscou-se proporcionar um momento de reflexão e
avaliação do caminho percorrido desde 1964, bem como pautar os próximos 50
anos. Em maio do ano 2015, o “II Curso de Aperfeiçoamento de Operadores29 do
Programa de Estudante Convênio de Graduação”, no Itamaraty em Brasília, foi um
momento de grande interação com os países de origem dos estudantes. Ainda
nesse ano, através do evento realizado pela Secretaria de Relações Internacionais
da UFRGS chamado “Capacitação em Gestão de Relações Internacionais no Ensino
Superior”, a PROGRAD e o PEC-G estiveram presentes.
A partir do ano de 2015 foi implementado o Programa de Benefícios de
Assistência Estudantil para os Estudantes-Convênio de Graduação, através da Pró-
Reitoria de Assuntos Estudantis, por meio do qual são disponibilizados os benefícos
de Restaurante Universitário (RU), Auxílio-Transporte (financeiro) e Auxílio-Moradia
(exceto para os que moram na Casa do Estudante). Estes não são concedidos aos
estudantes PEC-G que também forem beneficiários de auxílios da Bolsa Mérito ou
PROMISAES. Nesse mesmo ano houve um aprimoramento do encontro de boas-
vindas aos estudantes PEC-G, com a ampliação da participação de outros
segmentos da comunidade acadêmica.
Em 2016 houve duas novidades relacionadas ao PEC-G. Uma diz respeito à
cerimônia de colação de grau, que a partir de 2016/1 começou a tocar o hino do país
de origem dos estudantes PEC-G. Esse ato tem um valor simbólico importante para
os estudantes, pois traz para o presente a lembrança de suas origens e de toda a
sua trajetória pessoal e acadêmica, que é marcada nesse rito.
Outro fato que marcou, agora em 2016/2, foi o “Evento de Visibilidade do
PEC-G”, junto ao Salão UFRGS 2016, que possibilitou, além da integração dos
estudantes, a apresentação de trabalhos e atividades práticas relacionados às
diversas culturas representadas tanto pelo PEC-G quanto pelos estudantes do
Programa de Português para Estrangeiros. Esse evento está ilustrado nas fotos do
Anexo H.
Em dezembro de 2016, quando das modificações da Resolução 09/2003, que
regulamenta o ordenamento de matrícula, os PEC-G passaram a ser identificados
29 Operador do PEC-G é como é chamado o funcionário responsável pelo Programa no Posto
(Embaixada ou Consulado do Brasil) no exterior participante do Programa.
94
como grupo de “calouros”, da mesma forma que os demais estudantes que
ingressam através do Concurso Vestibular, do Sisu30 e do Processo Seletivo
Específico de Estudantes Indígenas, pois todos ingressam em curso de graduação
de oferta permanente e com vagas criadas especificamente para esse fim. Até
então, os estudantes PEC-G eram identificados no grupo de ingressantes
“extravestibular”. Desta forma, o artigo 3° da referida Resolução, que estabelece os
três grupos de matrícula: os Veteranos, os Calouros e os Extravestibular, definiu o
grupo “Calouros” em seu inciso II assim:
alunos calouros, correspondendo ao conjunto de discentes que estejam por realizar a sua primeira matrícula no curso, em razão do seu ingresso (vínculo) em cursos regulares da Universidade pelo Concurso Vestibular, pelo Sistema de Seleção Unificada (SiSU), pelo Processo Seletivo Específico para Estudantes Indígenas, pelo Processo Seletivo do Programa de Estudantes Convênio – PEC-G, ou em situações específicas estabelecidas pelo CEPE (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, 2016a, p. 1, grifo nosso).
Essa modificação equiparou os estudantes-convênio às mesmas condições
de ingresso dos demais estudantes calouros, ou seja, a obtenção de garantia de
vagas em disciplinas de primeiro semestre. Para tanto, elas devem estar
previamente programadas no sistema para que os estudantes PEC-G ingressantes
realizem suas matrículas de forma presencial nos mesmos dias que os demais
calouros, sem nenhuma distinção.
Após uma breve apresentação cronológica de fatos históricos de
operacionalização e funcionamento que marcaram o PEC-G na UFRGS, mais
precisamente a partir dos anos 2000, através do Apêndice H é possível identificar de
uma forma temporal as principais ações desenvolvidas pela PROGRAD para
cumprimento do Termo de Adesão específico da UFRGS firmado com o MEC, em
atendimento ao Decreto Presidencial n° 7.984/2013, em consonância com a política
de atendimento da PROGRAD relacionada ao PEC-G, para a qual estamos
buscando aperfeiçoamentos para o fortalecimento do Programa na UFRGS e de sua
gestão.
Um destaque deve ser dado para a filosofia de condução desse programa na
UFRGS, mencionando que a PROGRAD, através da Coordenação, procura dar um
atendimento diferenciado aos estudantes do PEC-G, numa perspectiva de
30 Sistema de Seleção Unificada do MEC que utiliza as notas do ENEM.
95
entendimento das realidades deles, num espírito de solidariedade e na busca do
fortalecimento do PEC-G de forma institucional, que se constitui em um trabalho
constante e de longo prazo.
Envolver-se com o PEC-G não é apenas cumprir regras, é um constante
exercício de alteridade, de reconhecimento do outro, de novas aprendizagens, de
encontro de saberes, de intervenção na realidade e de valorização dos sujeitos que
dele participam, potencializando, dessa forma, outros olhares para a produção do
conhecimento na Universidade.
A seguir, serão apresentadas as narrativas dos estudantes africanos
envolvidos neste estudo.
4.2.1.3 Subcategoria narrativas: fragilidades e potencialidades do Programa
Um dos objetivos do presente estudo foi identificar nas narrativas dos
estudantes sobre o PEC-G as implicações na gestão do Programa. Como uma das
cinco temáticas do roteiro de entrevistas era “Como é a gestão do Programa,
dificuldades e acertos”, os estudantes foram convidados a falar sobre “se o modelo
do Programa precisava ser atualizado”, “se haviam sugestões para a gestão tanto
local quanto nacional”, “o que seria necessário para potencializar o PEC-G na
UFRGS”, “se ainda o PEC-G cabia dentro do contexto dos países africanos”,
“críticas e sugestões sobre a UFRGS”.
Uma das primeiras coisas que ocorrem quando da chegada dos estudantes
no Brasil e em Porto Alegre é a expectativa que os estudantes têm de serem
acolhidos. Quando perguntado se conseguiram algum lugar para morar de imediato
ou se foram acolhidos por outro estudante PEC-G conterrâneo, seis estudantes
responderam que foram acolhidos pelos conterrâneos, dois foram acolhidos por
outros estudantes PEC-G, na medida em que não há na UFRGS estudantes dos
seus países de origem, e um não respondeu. Ainda, apontaram como sugestões
acompanhar os alunos sempre; criar um órgão para receber novatos; atendimento
particular para conhecer perfil socioeconômico de cada estudante e outro estudante
disse Se for em relação à chegada dos novos PEC-G, eu sugeriria que a UFRGS
cuidasse também do acolhimento deles no aeroporto, pode ser contatado os antigos
PEC-G do mesmo país quando tiver.
96
Manjaca refere-se a essa situação quando diz que [...] por exemplo, você sai
da Guiné e chega aqui, e tem um conterrâneo dele que não vai deixar ele de lado,
que vai auxiliar ele, mas tem outros que saem de outros lugares que não têm
conterrâneos aqui [...] não tem quem vai auxiliar [...] aludindo também a outras
dificuldades que os estudantes encontram na localização de uma moradia, na ida à
Polícia Federal para registro e confecção de documentação e inserção na
Universidade. E continua dizendo: Aí é um contato que a universidade tem que ter
com a embaixada lá. Porque tu já sabia que tal pessoa vai chegar, vai chegar tal dia,
tal hora. Então tem que mandar uma pessoa que vai orientar ela, que vai ajudar.
Comentou que quando chegou no aeroporto tinha que ligar para o seu conterrâneo
Frederico, mas estava com problema de “saldo” no telefone. Disse que teve uma
dificuldade de comunicação inicial em função do sotaque, porque as pessoas não
conseguiam compreender o que ele estava falando. Completou sua fala: a gente
demorou pra ligar pro Frederico e aí demorou também pra chegar. Eu tive que
encontrar uma menina lá, perguntando pra ela, daí ela passou o celular dela, e eu
liguei pro Frederico, e ele foi lá e pegou a gente. [...] fiquei ainda na casa dele.
Contou que seu conterrâneo também o ajudou no processo de fazer documentação
na Polícia Federal. Além desse conterrâneo da UFRGS, outro também participou
desse processo, conforme Manjaca mencionou: o Tito também participou em outros
processos pra me levar até faculdade, pra conhecer a universidade assim...
Papel teve o mesmo acolhimento que Manjaca, pois os dois vieram juntos
para o Brasil. Ressaltou ainda que Desde primeiro dia que cheguei aqui em Porto
Alegre, era sexta-feira, sábado e domingo eu fui na missa e fui com o Frederico, que
me apresentou ao Padre. E só na conversa dele eu me senti, assim, mais ou menos
à vontade, confortável assim... Relatou que já participava de grupos na igreja em
Guiné-Bissau.
Em relação à chegada no aeroporto, Negro diz que a gente não sabia [...] nem
o que fazer com o dinheiro, nem com quem ligar. [...] A gente veio com dinheiro na
mão pra poder ligar, só que a gente, em vez de pegar real, pegou euro. Depois
fomos perguntar informações, trocamos pra real, depois ligamos pra nossa
conterrânea que estava aqui – referindo-se a uma estudante que já se formou na
UFRGS através do PEC-G e retornou ao país de origem –, elas nos deram... [...]
informações de como pegar táxi até chegar ali no Centro, chegamos... ((riso)).
Relatou que após a chegada foram para a casa da amiga conterrânea e comentou:
97
porque quando a gente é selecionado, a gente sai na busca. Não tem casa, não tem
nada, que, tipo... te vira com pessoas, às vezes tu nem encontra [...] Mas a gente
teve sorte. Disse em relação à conterrânea: Daí ela nos disse que a gente podia ficar
ali, que dá pra ficar até encontrar casa, essas coisas. E quando chegamos... [...] a
gente ficou ali mais ou menos um mês e a gente descobriu que ela estava com
problemas de casa, de pagamentos, daí a gente teve que sair... ela nos botou pra
fora, daí a gente... a gente nem sabia pra onde ia, na verdade ((acha graça)). A
gente tava quase desistindo, assim. Queremos voltar, mas só que não tava em
condições ((riso)). Daí a gente foi morar numa casa ali na Cidade Baixa, que é casa
de estudante. A gente ficou como hóspede, mais ou menos, três, quatro meses,
depois fomos selecionados e estamos ali agora como morador, mas, se não fosse
aquela casa, nós estaríamos na rua. [...] e não dá, tipo, mesmo que se tu tiver
dinheiro, tu não tem como encontrar uma casa, porque pedem fiador, pedem várias
outras coisas. Tipo, tem que ser brasileiro.
Negro refere-se a uma grande dificuldade que persiste até hoje em relação à
moradia para estudantes estrangeiros que vêm estudar na UFRGS, tanto para os
que vêm através de intercâmbio quanto para os estudantes do PEC-G que vêm
realizar toda a graduação. Esse é um fator que ainda se configura muito
preocupante. Em que pese a possibilidade de os estudantes poderem candidatar-se
a uma vaga em uma das Casas do Estudante, desde o ano de 2014, através de
edital próprio para o PEC-G, é possível concorrer a uma vaga nelas somente após o
primeiro semestre de estudos na UFRGS, reduzindo muito as possibilidades de
acomodação imediata dos estudantes, que acabam dependendo, mais uma vez, dos
conterrâneos.
Enquanto a casa não era para PEC-G, relatou Negro, a gente só recebia
auxílio.31 Agora que tá sendo pra PEC-G eu fui selecionada e fui chamada agora.
Lamentou que somente ela havia sido selecionada e que sua amiga e conterrânea
não e disse: temos tudo misturado, é meio difícil de largar ela na mão, estamos
juntas desde o início, não dá pra deixar ela sozinha. Daí a gente tá conversando pra
ver se consegue... não sei, a mulher ficou de dar a resposta hoje, talvez amanhã, pra
gente ver se consegue ir juntas ou esperar, porque não dá pra ir só.
31 Auxílio moradia disponibilizado na UFRGS através de Edital da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis, para estudantes matriculados em cursos de graduação e que não morem na casa do estudante. Este auxílio passou a ser concedido, também, aos estudantes PEC-G após o Decreto 7948 de 2013, cujos recursos vem do PNAES.
98
Essa narrativa de Negro apresenta um conflito, pois, ao mesmo tempo em
que ela está feliz por ter conseguido uma vaga na Casa do Estudante da UFRGS,
algo tão esperado pelos estudantes, se entristece pelo fato da sua amiga não ter
sido selecionada. Também demonstra claramente que essa é uma decisão solidária,
pois diz que não dá para ir só. Também em todas as suas narrativas Negro não fala
na primeira pessoa, mas sim na primeira pessoa do plural, “nós”, refletindo-se no “a
gente” sempre que fala de si e da sua amiga conterrânea que veio com ela de Cabo
Verde. Isso demonstra uma união e um fortalecimento mútuo, lembrando que a
conterrânea de Negro veio com ela para o Brasil. Negro não ingressou diretamente
na UFRGS; como foi o caso de sua amiga, obteve transferência após o segundo
semestre.
Punu disse: Ainda bem que eu não tava sozinho, pelo menos na viagem eu
não tava sozinho, eu tava com dois amigos que eu conheci no Gabão. Então a gente
chegou junto no ‘Aerroporto’ Salgado Filho aí, não tínhamos, tipo, nenhum contato
aqui em Porto Alegre, sem falar nenhuma palavra de português. É que Punu veio
para UFRGS para realizar inicialmente o curso de Português para Estrangeiros
antes de ingressar no PEC-G. Relatou, ainda, com seu sotaque francês, que
Chegamos no ‘aerroporto’, tinha que falar inglês. Isso, a primeira dificuldade foi a
língua, como se comunicar com a comunidade daqui. [...] Aí quando saí, comecei,
tipo, sabia como ia conseguir para achar hotel mais perto do ‘aerroporto’, ainda bem
que o cara do 'aerroporto', ele mesmo falava, tipo, inglês, então deu pra dar algumas
orientações para a gente [...], aqueles táxis do 'aerroporto', esse táxi levou a gente
até o Hotel Escala. Nesse Hotel Escala eu acho que eu fiz mais de três... três dias,
sem contar a língua que eu sei, que falava francês, ((riso)) [...] eu falava até melhor
espanhol no início, porque eu fiz um pouco de espanhol no ensino médio, tipo, para
pedir, como pagar o hotel, tudo isso aí eu acho que eu fiz em espanhol, o meu inglês
não era dos melhores. Contou que depois [...] eu fui morar numa república onde não
tinha nenhuma pessoa que falava francês, só aquele meu amigo que chegou junto
comigo, e 32 brasileiros. Aí eu lembro que uma vez que para falar com brasileiro a
gente teve que usar o Google Tradutor.
Balanta relata que quando chegou no aeroporto de Guarulhos, em São Paulo,
às 8 horas da noite, o avião de escala para Porto Alegre já havia partido. Isso
ocorreu porque o voo de Marrocos para São Paulo atrasou em uma hora. [...] a
gente foi deixado assim, e nós também não conhecemos ninguém, e o Aeroporto de
99
Guarulho é muito grande, e aí ficamos sem experiência de viagem, pela primeira
vez. Nós ficamos, assim, perdidos em aeroporto. Subimos pra cima, descemos, com
a nossa maleta, né. Ficamos, assim, despercebidos. [...] logo resolvemos ficar numa
sala, assim, sentado, e aí dormimos assim sentado mesmo, pegando a maleta.
Disse que quando perderam o voo disseram que o outro iria sair às 6 da manhã.
Contou: E aí nós dormimos, e quando bate 5 horas, e nós acordamos o outro, “Olha,
olha, já tá 5 horas, é bom que a gente vai pra sala”. ((riso)) E quando eles chamaram
o voo pra Porto Alegre, nós dissemos, “Sim, sim, sim”. ((riso)) E nós entramos numa
nova viagem, né, um novo voo. E aí nós saímos e chegamos aqui também 9 horas
de manhã. Tito foi me buscar lá no aeroporto, e ele me levou pra casa, onde ele
estava morando. E aí a gente ficou lá, e ele me preparou... Ele sempre me cuidou,
durante o primeiro mês que eu cheguei, em ter comida, outras coisas... ele sempre
me dava o que era preciso. Ele me ajudou bastante, eu louvo a sua iniciativa, e
refere-se a Tito, que é seu conterrâneo, como uma pessoa íntegra e diz: ele me
ajudou bastante, que nem a minha mãe não conseguia saber como eu cheguei por
causa de meios econômicos de lá, né. Eu sei o que a gente passa lá em Guiné, é
uma carência, é uma dificuldade bastante, até pra colocar um crédito assim, saldo
pra ligar pra fora, é um custo, né? E ela não sabia como eu cheguei. Experiência de
viagem, né?
Balanta diz que logo que chegou foi lá para a CEFAV e comenta: [...] vendo
pra aquele lugar assim, [...] e eu disse, “Ué, aqui é Brasil que a gente fala, que a
gente embeleza, que a gente diz que o Brasil é uma maravilha. Mas como assim?”.
Eu cheguei aqui, eu não tô vendo as pessoas, só carro passando, só carro. E eu não
tô vendo pessoas assim andando, outras coisas. E eu fiquei assim preocupado [...] e
eu queria voltar pra Guiné-Bissau, e conta que não ter meios de transporte para
voltar foi algo que lhe impediu: Se tivesse, eu ia embora.
Macanha, antes de falar sobre a sua experiência positiva de chegada na
UFRGS, narrou uma sucessão de momentos bem preocupantes pelos quais passou
quando da sua chegada no aeroporto de Guarulhos, em São Paulo. Chegou à 1 hora
da manhã e, embora tivesse o contato de um conterrâneo na UFRGS, além de não
saber como fazer a ligação telefônica, em seguida ficou sem bateria. Ficou pelo
aeroporto quase dois dias trocando os euros para se alimentar. Verificou que ia
trocando o dinheiro e relatou que quando viu [...] o dinheiro não chegava pra
comprar passagem, porque eu não sei... nem conheço o real. Até que encontrou
100
uma pessoa que é de Guiné-Bissau que morava em São Paulo e orientou-o para
pegar um ônibus até Porto Alegre. Mas contou: Sim, eu peguei ônibus [...] quando eu
cheguei, era pra eu descer aqui na rodoviária; como eu não sabia onde descer,
perguntei se haviam chegado na rodoviária e o motorista respondeu: “Ah, eu acho
que... até que nós passamos...”. Macanha não identificou onde estavam, mas o
motorista do ônibus verificou que havia um outro ônibus em sentido contrário que
vinha para Porto Alegre e solicitou que o trouxesse. Nesse meio-tempo, aquele
amigo de São Paulo que havia ajudado Macanha a vir para Porto Alegre entrou em
contato com os seus conterrâneos estudantes da UFRGS, à época, para dizer o
horário que ele chegaria. Macanha disse que seu conterrâneo foi para a rodoviária
duas vezes e não o encontrou e que todos ficaram preocupados. Contou: [...] até
hoje eu não sei onde é que eu tava indo, nem lembrei. Cheguei na rodoviária, daí
como eu não tenho como ligar pra ninguém [...] eu peguei táxi e vim direto, “Ô
taxista, me leva ali na UFRGS ali”. “Onde é que tu quer ir na UFRGS?” Eu falei pra
ele: “Não sei onde que eu quero ir. Mas tu tem como me deixar lá na UFRGS? Se eu
chegar à UFRGS, eu não vou perder”. “Tá, tudo bem”. Chegando na UFRGS disse
que o cara me ajudou com as minhas malas, conversei com a segurança, “Ah, eu
sou da Guiné-Bissau, eu cheguei agora, mas eu tô perdido, eu não conheço
ninguém aqui”, então ele foi conduzido até a PROGRAD, de onde ligaram para o seu
conterrâneo para vir buscá-lo e levá-lo para a sua casa. Macanha disse que no outro
dia veio à PROGRAD e [...] uma pessoa me deu aquele manual de PEC-G, era uma
sacola verde. Daí no mesmo dia eles me deram a monitora também.
Macanha refere-se a uma menina que tava aqui [...] que iria orientá-lo. Era
uma das bolsistas que havia sido selecionada através da Monitoria PEC-G. Relatou
que Então eu não passei aquela dificuldade assim, porque ela me ajudou bastante
também e me levava na Polícia Federal, me levava na faculdade, comprava essas
coisas pra mim [...] até hoje a Natasha não me largou, né. [...] a gente tá junto até
hoje. É muito interessante isso. [...] tem que ter os conterrâneos também, não vai ter
todo o tempo de te levar na Polícia Federal, cada um tá na correria dele. Só o
monitor ou monitora já ajuda bastante [...] É só no primeiro semestre que tu chega
perdido, assim. Isso é muito interessante [...].
A criação da Monitoria PEC-G em 2009 tinha com objetivo acolher e inserir os
recém-ingressantes na Universidade, integrando-os ao meio acadêmico através do
reconhecimento dos principais espaços da UFRGS, desenvolvendo estudos
101
dirigidos, entre outros, tendo como uma das atribuições dos monitores a recepção
dos estudantes no aeroporto. Adicionalmente, a Monitoria PEC-G também previa
que professores-tutores acompanhassem e orientassem as atividades que estavam
sendo desenvolvidas pelos monitores, verificando a adaptação dos estudantes PEC-
G e encaminhando-os para o Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE), quando
necessário, para uma orientação psicológica. Os monitores organizavam as
atividades de estudo conjunto e participavam da avaliação junto à PROGRAD.
A implementação dessa política de acolhimento foi muito importante, pelo fato
de proporcionar ao estudante um acolhimento real, feito de aluno para aluno, em que
há uma identificação comum e de linguagens próprias. Amenizou um pouco os
impactos de chegada na Universidade, fazendo com o que os estudantes PEC-G se
sentissem um pouco mais seguros nas suas ações iniciais na busca de sua
adaptação sociocultural e ao contexto acadêmico da UFRGS. Também foi uma ação
bem avaliada pelos estudantes, pelo MEC, pelo MRE e, até mesmo, por outras
universidades.
Ocorre que a monitoria permaneceu nesse formato até 2011, ficando suspensa
por circunstâncias específicas justamente no período em que Manjaca chegou à
UFRGS. A retomada da Monitoria PEC-G foi em 2016, mas sem a recepção no
aeroporto, especialmente porque essa monitoria é realizada por estudantes. Outra
questão é que alguns horários de chegada não estavam dentro do período de
atividades dos bolsistas. Nesse meio-tempo, quem acaba recebendo os estudantes
ingressantes do PEC-G, conforme apontou Manjaca, são os estudantes veteranos
conterrâneos, embora isso não esteja dentro de suas responsabilidades.
Papel traz em sua narrativa seus sentimentos em relação a uma etapa
posterior à chegada e após o primeiro encontro de recepção coletiva quando diz:
Outra coisa que eu sinto que eu gostaria de ter no PEC-G, percebendo na UFRGS, é
quando a pessoa chega. Não sei se você combina qualquer horário com a pessoa,
um dia, de conversar com a pessoa pra se interagir da vida da pessoa, ou seja,
explicar um pouco, “Como é que é sua família lá”, essa questão é mais pessoal.
Porque às vezes a pessoa tem um problema pessoal, familiar, e não quer chegar e
colocar isso na reunião, quer colocar isso quando ele vem fazer outra coisa,
entendeu?
Em relação a essa manifestação de Papel, havia uma dúvida quanto à
pertinência desse encontro individual, considerando que as fragilidades e fraquezas
102
seriam externadas pelos estudantes ainda sem uma relação de confiança
interpessoal com quem estaria nessa escuta. Adicionalmente à recepção de “boas-
vindas”, esse momento sugerido por Papel deve fazer parte de uma nova “Política
de Acolhimento” para o próximo ano, sendo essa escuta estendida para além da
PROGRAD, o que ampliará sobremaneira os olhares sobre as diversas realidades
dos estudantes PEC-G que farão parte da Universidade até a conclusão do curso.
Tal política deve ser evidenciada em documentos internos da instituição.
Outros elementos importantes para a Gestão do Programa são trazidos por
Papel através de suas críticas extremamente construtivas, assim como sugestões
que se sobressaem aos olhos e ao sentimento dos estudantes participantes, quando
manifestou que [...] PEC-G deveria ser um programa uniformizado, ou seja: apesar
que cada estado tenha a sua legislação, não sei isso, mas o PEC-G deveria ir além
disso, dizendo que o PEC-G deveria ser um programa com uma padronização, [...]
porque tem coisas que tu consegue no Rio de Janeiro, [...] que aqui não conseguem;
tem coisas que nós conseguimos e que lá não consegue [...]. Então, como é o
mesmo programa, deveria ser mais padronizado pra que não haja esse conflito. [...]
o PEC-G tem que procurar isso além das leis das universidades, que são
democráticas e daquela universidade, mas tentar, pelo menos, padronizar algumas
coisas pra que não haja esse conflito.
A visão de falta de padronização mencionada por Papel traduziu uma
inquietude de alguns estudantes do PEC-G que, em outras ocasiões, apresentaram
algumas inconformidades, como, por exemplo, o fato de eles não poderem estagiar
recebendo a bolsa PROMISAES32, apesar de em outras IES isso ser possível. Essa
inconformidade relacionava-se com a Resolução do CEPE/UFRGS n°29/2009, que
regulamentava os estágios não obrigatórios33 para todos os estudantes da UFRGS e
em seu artigo 10 estabelecia que “Não será permitido ao aluno acumular estágios,
bem como o recebimento de bolsa e/ou auxílio financeiro de mais de uma fonte
pagadora, no País ou no exterior” (grifo nosso).
32 Bolsa concedida pelo Ministério da Educação a estudantes estrangeiros do PEC-G selecionados pelas IES, como auxílio financeiro para manutenção e permanência no cursos, sem contrapartida acadêmica. 33 Estágios não obrigatório devem ser remunerados obrigatoriamente, conforme Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm>. Acesso em: 16 nov. 2016.
103
Em outras universidades esse acúmulo já era possível, havendo, portanto,
uma cobrança por parte dos estudantes da UFRGS. Essa impossibilidade durou até
julho de 2014, quando uma nova resolução do CEPE alterou o referido artigo,
motivada por um proposta coordenada pela PROGRAD/UFRGS em conjunto com a
Coordenadoria de Ações Afirmativas, no sentido de proporcionar a realização de
estágio não obrigatório, que é remunerado, a todos os estudantes que recebem
algum tipo de auxílio financeiro para manutenção em seus cursos de graduação e
sem a contrapartida acadêmica.
Assim, o artigo 10 da Resolução 29/2009 passou a ter a seguinte redação:
“Será permitido ao aluno acumular o estágio não obrigatório e no máximo duas
bolsas/auxílios financeiros desde que uma das bolsas/auxílios seja de assistência”,
viabilizando, dessa forma, o desenvolvimento dessa atividade por parte dos
estudantes PEC-G cumulativamente com o auxílio financeiro PROMISAES, na
medida em que o inciso IV do artigo 4 da Portaria do PROMISAES nº 745, de 5 de
junho de 2012, diz que caberá ao estudante “não exercer qualquer atividade
remunerada, exceto aquelas voltadas para fins curriculares e de iniciação científica,
sob pena de desligamento do PROMISAES”.
Nesse sentido, Papel, em sua fala, ressalta que Outra coisa que eu achei que
foi muito bom, que o PEC-G conseguiu, foi essa coisa de estágio [...]. Isso foi uma
conquista que eu acho que é muito bom, porque eu aprendi nesses espaços de
estágio, é muito importante.
Importante ressaltar que, até o presente momento, a Bolsa Mérito não permite
esse acúmulo, mesmo para fins curriculares e de formação acadêmica, o que faz
com que os alunos que concorrem simultaneamente aos dois editais, tanto da bolsa
PROMISES quanto da Mérito, quando contemplados com as duas, acabem
desistindo da Mérito e optem pela PROMISAES, pois esta permite o
desenvolvimento concomitante com outras atividades acadêmicas remuneradas.
Retomando a questão sobre a padronização do Programa apontada por
Papel, muito embora as IES parceiras do PEC-G devam estar atentas às novas
formas de melhoria do Programa, a autonomia de cada IES é que vai definir as
políticas normativas internas, bem como permitir ou não um aporte maior de
benefícios, como no caso da UFRGS, que disponibiliza RU, Moradia Estudantil ou
auxílio-moradia, vale-transporte, sempre através de editais para o PEC-G, assim
como as IES privadas podem apresentar outros benefícios para o Programa que não
104
esses. Um outro exemplo de boa prática reivindicada por Papel, em outra ocasião
junto à Coordenação do Programa, foi a possibilidade de tocar o hino do país de
origem do estudante quando da cerimônia de sua colação de grau, o que já ocorria
em outras universidades e foi implementado de imediato.
Balanta iniciou a sua fala sobre a temática com um elogio, expressando o que
lhe foi repassado em seu país de origem, Guiné-Bissau, sobre a universidade que
iria acolhê-lo e dando seu testemunho a partir de sua vivência como um dos PEC-G:
[...] eu queria só dizer que, na verdade, a UFRGS é uma das universidades mais
conhecida na Guiné-Bissau em termo de preparação dos alunos, em termo de
formação dos alunos. É que eu não conhecia UFRGS quando estava a escrever
aqui. [...] eu não escolhi o Rio Grande do Sul, eu escolhi Pernambuco e escolhi
Paraná. E caí na UFRGS, graças a Deus. [...] conheci a UFRGS. Que maravilha, né?
((riso)). O estudante relatou que, como as vagas que haviam sido disponibilizadas
para as universidades dos estados escolhidos já estavam preenchidas, ele foi
redirecionado. Cabe salientar que esse redirecionamento é feito pela Comissão de
Seleção, cuja formação está descrita na Portaria da Secretaria de Educação
Superior nº 510, de 21 de agosto de 2006, de acordo com as vagas ainda existentes.
E o estudante continua sua fala sobre a UFRGS dizendo que Atualmente lá
na Guiné, nós ouvimos que é uma das universidades mais bem estruturadas em
termos de organização, em termos do próprio ensino, né? [...] eu tô vendo agora, né,
ela é bem estruturada [...]. Referindo-se aos estudantes que vão se formar na
UFRGS disse: [...] ao voltarmos, por exemplo, o que nós vamos falar para os novos
candidatos que nós vamos encontrar? Vamos dizer que: “Olha, é melhor... vai pra
UFRGS, do que outros lugares”. E aí vai dar mais mérito, e vai realçar a
universidade em comparação com outras universidades mundiais. Assim é que
universidade cresce. [...] A depender dos vossos empenhos, vocês que é
funcionários da UFRGS, vocês tão fazendo bom trabalho, né? Imagina só, você é
conhecida lá da Guiné, eu conheci você lá na Guiné, Andrea Santos. Eu vejo o seu
trabalho, eu vejo que você tá empenhada né, e o trabalho que vocês tão fazendo é
um bom trabalho, tá realçando cada vez a UFRGS.
A observação de Balanta em relação ao que pode ser falado ou recomendado
sobre o PEC-G, quando do retorno ao país de origem, aos futuros candidatos ao
programa vai depender do tipo de experiência que cada estudante teve durante toda
a trajetória tanto prévia quanto do cotidiano na UFRGS. O referido estudante falou a
105
partir de sua vivência e do que encontrou nesse um ano e meio que está na
Universidade e positivou a trajetória do cotidiano, mesmo com as adversidades já
relatadas. Cada estudante tem uma trajetória individual e é a partir dessa
experiência que ele vai positivar ou não o Programa. Cabe salientar que dessa
avaliação podem se estabelecer, ou não, os futuros vínculos, elos de ligação e de
parcerias entre os veteranos formados e os futuros estudantes do PEC-G, assim
como entre a UFRGS/BRASIL e instituições e países africanos envolvidos.
Nessa perspectiva, os estudantes, quando questionados se recomendariam o
PEC-G e a UFRGS, responderam: O conselho que eu daria seria esforço e
recomendaria sim; sim porque a Ufrgs, além de só formar pessoas, ela também dá
oportunidades em outras áreas de aprendizagem; Sim, recomendaria. Porém, em
primeiro lugar recomendaria fazer cursos preparatórias da língua portuguesa; Sim;
Não, Não! Acredito eu que o dia que vou assumir o cargo de Ministro da Educação
no meu país, ninguém do meu país deveria se aventurar através do PEC-G. Acredito
eu que a realidade do meu país não está em fase com as normas desse programa e
portanto não faria mal se o meu país desistir dele. Ficaria melhor assim.
Essa última resposta foi de um aluno que também não respondeu se faria a
trajetória de vinda novamente para o Brasil. A identificação de quais foram as
dificuldades e os conflitos durante a sua trajetória prévia ao ingresso e o cotidiano na
UFRGS permitiria planejar ações possíveis de minimizar e de combater os agentes
causadores dessas insatisfações, por parte da Universidade, agindo no foco dos
problemas. Ocorre que não houve oportunidade de entrevistá-lo, pois o estudante
informou que não poderia comparecer. Assim, ficou um vácuo entre as suas
respostas e a possibilidade de ele se expressar com maior profundidade,
oportunidade que certamente será proporcionada novamente caso o estudante
assim desejar.
Em um momento de sua fala, Balanta, após positivar a experiência com o
PEC-G na Universidade, ressaltou que ele possui alguns amigos de Guiné-Bissau
que vieram para ingressar através do PEC-G e que gostariam de se transferir para a
UFRGS motivados, inclusive, pelos colegas brasileiros, que estão dizendo: “Olha,
vocês deve ir pra UFRGS, UFRGS é melhor”. Essa transferência é facultada aos
estudantes do PEC-G conforme o artigo 9º do Decreto n° 7948/2013 (ANEXO A),
que estabelece que “O estudante-convênio poderá solicitar mudança de curso ou de
106
Instituição, atendidos os critérios e as normas regimentais das IES participantes do
PEC-G”.
Até o presente momento, a UFRGS vem trabalhando com a demanda de
estudantes que gostariam de se transferir, verificando a existência de vagas e a
afinidade de curso junto às Comissões de Graduação dos respectivos cursos na
Universidade. Ocorre que, como esse número vem crescendo e o gerenciamento por
demanda começou a se tornar mais complexo, está sendo avaliada a possibilidade
de disponibilizar as vagas possíveis através de publicação de Edital de
Transferência específico, com o objetivo de democratizar o acesso a todos os
estudantes PEC-G que se enquadrarem nos requisitos expostos no Decreto para
concorrência às vagas. Cabe a ressalva de que a existência de uma vaga ociosa
não é o suficiente para garantir a transferência, pois disponibilizar uma vaga para
PEC-G implica esforços conjugados de apoio, assistências e benefícios que devem
ser aportados aos estudantes para a sua permanência.
Punu relatou uma situação que passou em relação ao visto. Foi à Polícia
Federal para renovar seu visto como de costume e, chegando lá, procedeu da forma
que sempre fez. Ocorre que em 2015 houve uma modificação na forma de
encaminhamento das renovações para que estas não fossem mais encaminhadas a
Brasília, mas realizadas em Porto Alegre. Na transição, o visto vencia no início de
2015 e ele foi no prazo correto antes do vencimento. O normal seria, tão logo a
documentação fosse encaminhada, o visto ser renovado por um ano. O agente da
Polícia Federal, disse Punu, [...] me deu só a mesma carteira, e eu falei: “Mas cara,
mas aqui tá escrito que válido é até... tipo, fevereiro eu acho que 2015”. Então em
2014 renovando um visto para 2015, mas com validade só até fevereiro de 2015.
Falei: “Ô cara, é assim? “Isso que eu tô te dando é assim que é para ser”, ele só me
falou isso ((acha graça)).
Essa situação relatada por Punu também ocorreu com Manjaca. Os
estudantes são responsáveis pela atualização de seus vistos; porém, por um
equívoco de informação e entendimento dos procedimentos que haviam mudado,
acabaram perdendo o prazo para a renovação. Com isso, o estudante é obrigado a
sair do Brasil, até a fronteira com outro país mais próximo que faça a renovação.
Nos dois casos, eles se dirigiram a Rivera, no Uruguai.
A resolução desse problema diplomático começa com o envio, pela UFRGS, à
Coordenação do PEC-G no MRE do histórico escolar do aluno e do atestado de
107
matrícula com a previsão de conclusão do curso, além da cópia do passaporte em
que conste a validade dele. Essa documentação é enviada pelo MRE ao setor de
imigração do posto pelo qual o estudante optou, no caso Rivera, para que haja uma
autorização da imigração. Em paralelo a esse procedimento, para que o estudante
ingresse no Uruguai é necessário solicitar um visto de entrada, o que leva,
aproximadamente, um mês para ficar pronto. Para fazer o visto, o estudante já deve
ter comprado a passagem de ida e volta, inclusive comprovando o local da estada
naquele país, para que possa ser emitido o visto por parte do Consulado do Uruguai
em Porto Alegre. Por outro lado, assim que o MRE sinaliza que a imigração deu a
sua concordância para a emissão de novo visto para o Brasil, o estudante desloca-
se para o Uruguai e retorna com um novo visto de estudante.
Um dos maiores problemas para os estudantes nesse processo são os custos
financeiros envolvidos, na medida em que para fazer o visto é necessário o
pagamento de taxas para o Uruguai, a compra das passagens de ida e volta, bem
como a comprovação de reserva de pelo menos uma diária em hotel no Uruguai, e,
ainda, o pagamento da multa referente ao vencimento do prazo de renovação do
visto, o que pode chegar a R$ 800,00, aproximadamente. Assim, um dos estudantes
relatatou que a aprendizagem agora é ficar atento para que isso não aconteça
novamente. Outro disse: Aprendi que de agora em diante quando eu for na Polícia
Federal eu vou ter que perguntar tudo, até as perguntas básicas.
Balanta, ainda em vias de fazer uma sugestão, emenda na sua fala uma
pergunta no que diz respeito à oferta do número de cursos: [...] o que UFRGS pode
implementar em questão de estruturação, como eu posso dizer... UFRGS pode ainda
estruturar mais questão de outros cursos [...] porque alguns cursos não estão aqui, ou
todos cursos estão?, referindo-se aos cursos que ofertam vagas para o PEC-G.
O estudante traz uma questão sobre a oferta dos cursos pelas IES ao PEC-G,
para ingresso anual. Até 2014, as IES parceiras informavam o número de vagas e os
cursos para os quais os candidatos ao PEC-G poderiam se inscrever de acordo com a
consulta realizada junto às Comissões de Graduação sem nenhuma ressalva. A partir
de 2015, houve novos procedimentos por parte do MEC e MRE, que passaram a
fazer consulta formal às embaixadas dos países parceiros do PEC-G para
identificação, junto aos governos desses países, das áreas de interesse para a
formação superior, de acordo com os seguintes eixos: a) eixo estruturante (para
formação básica); b) eixo de desenvolvimento social; e c) eixo de desenvolvimento
108
econômico e infraestrutura. Segundo Brasil (2014, p. 11), “Tal estratégia permitiu
alinhar o PEC-G com os objetivos das relações bilaterais brasileiras e fortalece o
principal objetivo do programa, que é o de contribuir para o desenvolvimento dos
países parceiros por meio da formação e qualificação de cidadãos estrangeiros”.
Já Negro, referindo-se a PEC- G, disse: eu acho que é bem importante,
porque aqui tem várias opções de cursos que não tem no seu país e talvez seja o
sonho de cada pessoa. E eu acho que deve continuar e talvez melhorar algumas
coisas. Tipo, eles têm um modelo de pedir documentos que às vezes a universidade
não pede, daí tu acaba gastando muito de dinheiro por lá.
Durante as entrevistas, uma questão que chamou a atenção foi sobre o
entendimento equivocado, por parte de alguns estudantes, em relação à questão do
tempo para retorno ao país de origem após a colação de grau. Até fevereiro de
2013, o PEC-G desenvolvia-se amparado em um Protocolo de Cooperação
Educacional entre o Brasil e os países parceiros, no qual a cláusula 23 estabelecia
que os estudantes, após a colação de grau, teriam um prazo não superior a três
meses para retorno aos seus países de origem. Com o Decreto n° 7.948/2013, o
tempo de estada no Brasil passou a ser o tempo do visto do estudante. Esse tempo
é renovado ano a ano junto à Polícia Federal quando da prorrogação do visto, e,
para tanto, os estudantes devem apresentar, com toda a documentação, um
atestado que indique o ano/semestre de conclusão de curso. Quando a previsão de
conclusão de curso é para o final do semestre do ano para qual o visto será
renovado, a Polícia Federal exige o mês de colação de grau. Com isso, o visto fica
prorrogado, em muitos casos, por apenas 30 dias após a colação de grau, período
em que o estudante deve retornar ao seu país de origem antes de vencer o visto, e
não mais por três meses, como anteriormente.
Essa informação deverá ser reforçada junto aos estudantes, pois a
informação “de três meses para retorno” foi a que ficou marcada em suas
lembranças, especialmente para os estudantes que ingressaram antes de 2013.
Cabe salientar que se considera o tempo de 30 dias, após a colação de grau,
insuficiente para que o estudante providencie seu retorno ao país de origem depois
de ter permanecido no Brasil por um intervalo de tempo entre quatro e sete anos nas
IES brasileiras.
Dando continuidade às impressões sobre o PEC-G, Punu diz que o
Programa é muito importante. Relata que a gente tá na faculdade onde tem mais
109
dinheiro, tipo, essas faculdades têm mais dinheiro do que as nossas faculdades,
dizendo que possui mais chances e oportunidades de realizar atividades práticas,
como saídas de campo, e comenta: [...] eu acho que vale a pena fazer o programa.
Referindo-se às sugestões de melhorias, Punu diz que [...] na minha opinião, é tipo
[...] mostrar que aquele estudante de PEC-G mais ou menos tem os mesmos direitos
do que os colegas brasileiros, isso que eu acho. Punu refere-se à possibilidade de o
aluno PEC-G fazer intercâmbio para outra universidade no exterior. E pergunta: o
programa impede isso? E justifica: [...] é agregar uma pequeno parte de
conhecimento de outros países de fora pra voltar aqui no Brasil. [...] As evoluções
para o programa ia ser nesse sentido [...]. Permitir que os alunos por PEC-G
pudessem participar daqueles intercâmbios...
Essa é uma questão que tem sido recorrente entre alguns estudantes PEC-
G. Há uma certa inconformidade em relação à impossibilidade dos estudantes de
realizar mobilidade acadêmica fora do país. Essa impossibilidade está expressa no
artigo 11 do Decreto 7.948/2013 quando diz que “É vedada a participação de
estudantes do PEC-G em programas de mobilidade acadêmica que implique
deslocamento do estudante, com alteração das condições de matrícula, com
mudança temporária de sede ou de país”. Se permitida fosse, haveria a necessidade
de estabelecer uma normativa que assegurasse o retorno do estudante à IES
brasileira, na medida em que o PEC-G opera através de acordos bilaterais entre o
Brasil e os países envolvidos, cujas responsabilidades estão definidas pelo Decreto
Presidencial.
Punu ainda ressaltou que, Se possibilitar um aluno PEC-G participar, tipo
respondendo aos mesmos requisitos dos estudantes ‘brasileirro’, estar dentro dos
melhores, eu acho que ele vai ter mais vontade de se puxar também pra ficar dentro
dos melhores e ter essa possibilidade de participar dessa mobilidade. Acho que sim.
Sem dúvida, seria uma oportunidade de grande enriquecimento acadêmico,
científico, cultural e social para os estudantes PEC-G, como é para os demais
estudantes brasileiros que se beneficiam desse afastamento para a realização de
seus estudos no exterior, mas para que isso ocorra teria que haver a incorporação
de novos procedimentos, conforme mencionado acima.
Ainda em relação ao PEC-G, Macanha diz que o programa [...] é muito
interessante pra Guiné-Bissau, é muito interessante. Porque nós não temos
universidade. Temos, mas não é universidade boa [...] Esse programa é muito
110
interessante pra Guiné-Bissau. É fundamental. [...] nós temos a bolsa de educação,
mas as pessoas não conseguem ir pra estudar em outro país. Esse programa
oferece mais vaga, dá mais oportunidade pras pessoas do que a nossa bolsa lá de
educação, referindo-se ao PEC-G como uma grande oportunidade de formação de
profissionais de Guiné-Bissau.
Quando perguntado aos estudantes se eles tivessem que fazer toda a
trajetória novamente, desde a inscrição no PEC-G em seus países de origem até a
chegada na UFRGS, 77,5% dos respondentes “fariam novamente”, sendo que
37,5% informam “Sim, mas faria algumas coisas diferentes”. Um estudante informou
“Não faria. Me arrependo de ter vindo para o Brasil” e outro não respondeu. Ambos
são do mesmo país.
A resposta negativa, embora tenha vindo somente de um estudante, e o
outro estudante que não respondeu já havia manifestado anteriormente que não
recomendaria o PEC-G, deve servir de alerta para futuras reflexões a respeito do
Programa e sobre quais são as medidas possíveis de atendimento imediato, bem
como as que dependem de uma infraestrutura mais específica para atendimento,
tanto de forma local quanto nacional.
As narrativas trouxeram para a realidade uma série de sensações, opiniões,
posicionamentos e sugestões por parte de pessoas que participam de todo o
processo. Ficou evidente que cada um vive essa experiência de forma diferente,
pelas suas fragilidades e potencialidades e em função das suas limitações. Os
estudantes estão sempre sendo colocados à prova de superação de obstáculos,
inclusive dos encontrados na própria Universidade. As narrativas trouxeram várias
questões que vão implicar modificações de procedimentos e melhorias para a gestão
do Programa, cumprindo, dessa forma, o primeiro objetivo específico proposto neste
estudo.
4.2.2 Categoria memórias das trajetórias
As narrativas de memórias dos estudantes seguem um percurso de
acontecimentos encadeados que vão dando contorno a suas trajetórias. Candau
(2014, p. 98) diz que cada memória é um museu de acontecimentos singulares, aos
quais está associado certo “nível de evocabilidade” ou de “memorabilidade”. Aponta
111
que “eles são representados como marcos de uma trajetória individual ou coletiva
que encontra sua lógica e sua coerência nessa demarcação”. Podemos perceber
que a memória dos estudantes está fortemente apoiada em uma experiência
vivenciada que permite apontar a importância dos acontecimentos experienciados
que refletem a identidade deles. Para Candau (2014, p. 101),
[...] todo o acontecimento terá nesse momento uma forma de realização, no
sentido de que será evocado em memória com o estatuto de um momento
particular em uma sequência biográfica cuja lógica e cujo fim provisório se
supõe possível encontrar na identidade do narrador, tal como ele se
apresenta no momento da enunciação.
Nessa perspectiva, serão apresentadas as memórias das trajetórias dos
estudantes africanos do PEC-G prévias ao ingresso na UFRGS e do cotidiano, bem
como suas subcategorias.
4.2.2.1 Subcategoria trajetórias prévias: laços e entrelaços de família e contexto
educacional
Apresento aqui um pouco do perfil dessas memórias: trajetórias de vida;
trajetória escolar; formação familiar; motivações para a vinda ao Brasil para
realização de um curso superior fora do seu país; expectativas; entre outras
memórias.
No perfil familiar apresentado, a formação familiar dos estudantes, em sua
grande maioria, constitui-se de uma forma mais abrangente, na qual tios, sobrinhos
e avós, entre outras pessoas que possuem laços de parentesco, fazem parte desse
núcleo familiar ampliado, abrangendo não apenas aquele núcleo familiar de pai, mãe
e filhos, como ocorre no Brasil. Para Mwaura (2015, s.p.)34 a família na África é
um [sic] instituição complexa e é impossível descrevê-la sem cair nas armadilhas das generalizações e do reducionismo. De qualquer maneira, na África a família é a unidade social de base, fundada na parentela, no matrimónio e na adopção, assim como sobre outros aspectos relacionais. Na sua forma mais simples é composta por marido, esposa e filhos, enquanto na sua forma complexa e mais comum é alargada, até incluir filhos, pais, avós, tios, tias, irmãos e irmãs, que por sua vez podem ter filhos
34 Philomena N. Mwaura ensina no Departamento de Filosofia e Estudos Religiosos e dirige o Center for Gender Equity and Empowerment da Universidade Kenyatta, em Nairóbi.
112
próprios ou outros parentes próximos. [...] A família é sempre o lugar de transmissão de valores e de aquisição de identidade e oferece um quadro de inclusão que prescinde do carácter, da idade, do status e assim por diante. Um provérbio gikuyu resume precisamente este conceito. “Afirma que, quando a criança nasce, já não se pode abandoná-la”.
Papel inicia sua fala, assim como os demais, pela sua família e diz que vem
de uma família de seis irmãos, humilde e pobre, materialmente, da zona rural, e que
nunca gostou de estudar. Quando seu pai separou-se de sua mãe, ele tinha 9 anos,
e menciona: quase fui criado pela minha madrasta, que chamou de boa madrastra, e
ajudava em casa porque a minha madrasta era agricultora, comentando que ela
tinha uma pequena hortaliça, digamos. Fala que quando seu pai faleceu ficou sem
referência, pois era muito apegado a ele. Assim, foi morar com o seu irmão mais
velho em 1996, na capital de Guiné-Bissau, indo dois anos depois morar sozinho,
em função de alguns acontecimentos. Mas, logo que foi morar com o irmão, este o
incentivou a estudar, tendo iniciado seus estudos básicos, pré-primário, em uma
escola da comunidade local, para a qual era necessário levar tudo, inclusive cadeira
para sentar. Iniciou seus estudos e aponta eu solitário, referindo-se a ser o aluno
mais velho da turma porque nunca estudei, diz Papel. Conta que sempre se esforçou
desde que começou a estudar. Diz que em sua trajetória, depois dessa escola
comunitária, [...] só estudei na escola pública, porque a escola privada que nós
chamamos é muito cara, então eu não tinha... não tinha essa condição de pagar
uma escola privada pra mim. Após terminar seus estudos, passou duas vezes no
vestibular para estudar na Turquia e Marrocos, mas também não tinha condições de
arcar com todas as despesas necessárias. Decidiu, então, fazer um curso técnico de
encanador e, depois de dois anos de duração, começou a trabalhar para ajudar a
família. Conta: trabalhei, ajudei muito os meus irmãos, a minha família, tudo o que
eu ganhava, eu comprava – arroz, coisa básica – pra minha família... Então ele
passou a ser o responsável financeiro pela sua família entre seus 17 e 18 anos. E
seguiu dizendo que [...] desde que eu comecei a estudar e já passei sempre
querendo estudar, sempre querendo passar a adiante. [...] como eu ganhava um
pouco de dinheiro fazendo esse trabalho de encanação, [...] paguei um curso na
escola privada, que é uma escola técnica, mas é privada, que é curso de
Contabilidade. Eu comecei a estudar Contabilidade e estudava de tarde, ou de noite,
e trabalhava de manhã.
113
Já Punu, quando iniciou sua fala que envolve a família, disse: Bom, a minha
família... vou falar o quê? A minha família é uma família muito grande, é muito
grande mesmo. Narrou que do lado da minha mãe eu tenho nove irmãos, e só do
lado do meu pai eu tenho três, mas tudo junto, né? Aponta que os mais velhos já
haviam saído de casa: [...] na nossa família, quando a gente cresceu eu acho que
tinha... mais ou menos cinco filhos em casa, tipo, um dos filhos que a minha mãe já
teve antes do casamento com meu pai, com os outros três irmãos e eu, então a
gente é uma família de cinco filhos, pai e mãe, e depois também chegou sobrinhos,
coisas assim. Referindo-se à ocupação profissional de seus pais fala que meu pai,
tipo, no início ele era professor do ensino... tipo, do ensino básico, depois ele fez o
concurso, subiu um pouco para ensino médio, alguma coisa assim. Em relação à
sua mãe relata que [...] ela faz bastante coisa, mas ela não tem um emprego formal
[...] faz tipo ‘costurrar’ roupa, agricultura, vender coisa. Relata que no Gabão, no
ensino público, pelo menos o médio é melhor do que o ensino, tipo, privado mesmo.
Diz que o ensino médio no Gabão é um pouco diferente do daqui: o estudante já
segue um caminho diferente no ensino médio de acordo com o que deseja cursar no
ensino superior. Conta: Aí eu fiz o ensino médio muito, tipo, orientado para o lado da
engenharia, mais matemática e física, deixando naquele momento o seu sonho de
cursar Medicina. Falei, bah, então não vou jogar tudo o que eu aprendi no ensino
médio indo para Medicina agora. Falei, então vou ter que pegar uma engenharia,
mas Medicina aqui, vou botar Medicina em segundo lugar. Então peguei Engenharia
de Minas; opção 2, Medicina, referindo-se já às opções de curso quando da vinda
para o Brasil. Punu atribui às escolhas de caminhos para iniciar o ensino médio ao
sistema educacional francês em geral, que é aplicado ao Gabão, país de
colonização francesa.
A impressão dessa narrativa, em especial a que se refere aos estudos, é a de
que estudar era um ato natural e fazia parte da sequência lógica da trajetória do
estudante em seu país, de colônia francesa, e certamente muito em função da
profissão de seu pai, professor de ensino médio.
Perguntado pela sua formação educacional, as lembranças de Macanha
remetem-no imediatamente à figura de seu tio. Seu tio, irmão de seu pai, foi o pivô e
o incentivador de sua trajetória educacional: na verdade... eu sou criado pelo meu
tio, né, meu tio me criou, mas sempre ele me botou na escola, sempre para estudar
e fazer as coisas... Na época transferiram seu tio para Bissorã, uma cidade do norte
114
de Guiné-Bissau, através de um projeto com dinamarqueses, onde ficavam alojados
em uma casa de funcionários desse projeto. Seu tio, depois, foi para a Dinamarca, e
Macanha relata: daí eu fui lá sozinho só com aqueles ‘dinamarquês’ ali, lá na casa,
fiquei ali. Então eu fiquei ali até quase... eu completei eu acho que 10, 12 anos.
Depois que concluiu seus estudos, uma tia sua o pegou e o trouxe para a capital,
Bissau. Reforça que então a minha formação educacional sempre foi boa, assim, o
meu tio insistia muito, né? Depois que concluiu seus estudos relata que então o meu
tio me pegou e me colocou na universidade lá, na Guiné-Bissau, onde fazia o curso
de Economia. Relembra que para motivá-lo o seu tio dizia: “Ah, se tu passar essa
classe pra outra classe, daí eu vou te comprar uma coisa”, né? Mas ele sempre
comprava. Daí me motivava, me incentivava mais pra esforçar, aquelas coisas.
Relata que possui sete irmãos e que seus pais moram sozinhos em um sítio no
interior de Guiné-Bissau. Conta que seu tio pegou-o com menos de 1 ano e diz: eu
não fiquei muito tempo com a minha mãe porque o leite dela não é... não é bom
naquela época pra mim. Macanha ressalta com veemência em sua fala que aqui no
Brasil [...] A família é só pai, mãe e filho. Mas lá, não. Na Guiné-Bissau não é assim.
A família já abrange tudo: pai, mãe, filhos, tudo. É uma coisa só. Lá, se um tio tem
condição, pai não tem; se um pai tem, por exemplo, três, quatro filhos, e não tem
condição de sustentar, aquele que tem condição vai se responsabilizar pela família
também. Sua ressalva reproduz com muita propriedade as características de suas
narrativas de vida familiar.
Negro diz: eu tenho vários irmãos, mas tipo... tenho irmãos pro lado de pai, e
tenho irmãos... ao todo eu acho que uns 13. Mas a gente, tipo de pai e mãe, somos
seis e eu morava com esses seis no início. Informa que sua mãe é doméstica, que
não sabe a ocupação de seu pai e que outros dois familiares moram na mesma casa
de origem. Conta que o seu irmão viajou e ela ficou com as irmãs e mãe porque sua
mãe havia se separado de seu pai quando ela estava mais ou menos com 12 anos.
Diz: daí a gente viveu só as mulheres assim, mas as minhas irmãs têm até o 12º
ano, só uma irmã que é formada em Contabilidade e Gestão. E continua falando de
outra irmã: a outra fez Contabilidade, mas é formação assim, não é licenciatura nem
graduação. E tipo, a influência pra estudar... Elas são bem estudiosas, mas pararam
até encontrar um emprego assim e parar. Completa sua fala dizendo: em relação à
minha mãe, ela não tem escola, então, assim, tipo, ela tem até segundo. Em relação
à sua formação escolar, diz que Eu estudava numa escola pública, até o 12º ano,
115
que é o ensino médio aqui, referindo-se a Cabo Verde. [...] antes de chegar ao 12º
ano, eu e todos os meus colegas pensando, tipo, o que vamos fazer depois? Daí
tinha várias formas de ingressar. Conta que em Cabo Verde era necessário fazer
inscrição na universidade, porém ela queria um curso da área da saúde que não
fosse Enfermagem e Fisioterapia, relatando: “e daí só tinha fora, em Cabo Verde não
tinha Medicina, só começou agora, quando eu tô aqui. Fala que suas irmãs mais
novas achavam que se tu quer ir, tu vai. Vai fazer outras coisas novas, e completa:
Mas minha mãe nunca acreditou que eu ia vir, assim.[...] Mas eu continuei, vou, vou,
vou, e ela não acreditou, só acreditou no dia que eu tava vindo, ela só acreditou
quando eu tava com a passagem. Porque ela fala: “Ah, tu vai estudar aqui, não vai
deixar a gente [...] não é o teu perfil sair fora”, mas ressalta: eu sempre quis sair fora.
E quando eu cheguei aqui, era melhor eu ter ficado.
Manjaca inicia sua narrativa com Tá, na verdade, primeiramente, eu vou
começar a falar um pouquinho da minha família [...] tenho três irmãs, e eu sou
quarto. Informa que uma irmã tem curso superior e outra iniciou os estudos e diz
que, como ele é o último filho, eu sempre fui incentivado pra estudar, daí eu terminei
estudo lá, que é o colégio, ensino médio; depois comecei na universidade. Relata
que na Guiné-Bissau, depois que é feito o ensino médio, [...] pra entrar na
universidade, tu tem que fazer o “ano zero”. Tu tem que cursar o primeiro ano zero,
ele não é considerado. Disse que somente depois o governo de Guiné inseriu esse
ano dentro do ensino médio. [...] Então o ensino médio agora passou a ter 12º ano.
Relata que sua mãe é doméstica e seu pai agricultor e que vivem muito mais no
interior de Guiné-Bissau. Conta que Eles me ensinaram praticamente tudo o que é
realidade cultural da cidade, praticamente tudo. [...] até... oportunidade de falar a
língua também, que é já de Guiné, pra além de existir crioulo, tem outras línguas.
Então era através disso também que eu falava, que eu falo também outras línguas.
E segue: de Guiné, é Manjaca. Por exemplo, tem gente de diferentes tribos, para
além do crioulo [...] então cada tribo tem a língua que eles falam diferente. Sobre
quantos outros familiares moravam na casa de origem, disse que na casa de seu pai
havia, além dos pais, três irmãs, três sobrinhas e seu tio com seus filhos. Comenta:
até que é diferente, quando tu fala de, tipo, família africana com família brasileira, ou
do outro lado, é um pouco diferente, e justifica: Porque a gente considera família pai,
tanto filhos, tios, tias, e primas, sobrinhas. A gente considera tudo família. [...] Não
tem essa coisa, tipo, “O meu irmão é só esse aqui, que é do mesmo pai”, ou não.
116
Mas a gente considera também... a gente tem aquele mesmo amor, mesma união.
Então às vezes, numa casa, encontra lá tio, tias.
Balanta inicia sua fala dizendo que [...] eu saí de uma família um pouco
carenciada, uma família que tem algumas dificuldades em termo vivência. Relata
que no total são oito filhos, quatro de sua mãe e quatro de sua madrasta,
considerando que seu pai tinha duas esposas, justificando que o costume de
poligamia na África é dos tempos mais remotos dos nossos avós, e até os nossos
pais aderem esse tipo de costume. E ressalta: mas para a nova geração agora como
nós, as pessoas ignoraram esse costume. Seu pai era professor de colégio e sua
mãe trabalha no hospital militar em Bissau. Estudava em escola pública, e refere-se
a ela como um pouco mais desestruturado [...] é uma escola com falta de condições
[...] prejudicam o aluno pra que saia muito bem preparado pra ingressar logo nas
faculdades, comentando sobre as greves.
Diz: eu estudei numa escola militar chamada Escola XXIII de Janeiro. Vinte e
três de janeiro é uma data da morte de um grande... de uma grande combatente
chamada Titina Cila, é uma mulher. Nessa escola terminou o 12º ano, em 2013.
Conta que nesse ano eu não consegui entrar logo pra faculdade, devido à situação
financeira, também; devido à morte do meu pai, que faleceu nesse preciso ano.
Relata que sua mãe já havia se divorciado de seu pai e ele ficou com seu pai nesse
período em que ele esteve doente e não havia como fazer para ingressar logo na
faculdade, diz: e eu fiquei parado nesse ano até que ele vinha a falecer. Menciona
sobre essa circunstância: eu não tinha como estudar [...] como eu não tinha... e eu
não tenho pai nesse período, fiquei assim avoando sem pessoa pra me ajudar. E...
eu me levantei e pensei assim, dizendo: “Eu vou me levantar e fazer o que eu puder
fazer, o que eu posso fazer, né, pra poder entrar na universidade”. E eu fui falando
com meu tio, e... eu expliquei tudo e ele garantiu que, Então, eu vou entrar na
faculdade junto com seus filhos. E a gente falou várias vezes, até... ele me manda
procurar informações nas universidades, faculdade de Guiné-Bissau. Ressalta que
eu sou o primeiro que veio pra cá, que saí. O meu pai nunca saiu da Guiné, e
ninguém da minha família saiu, eu sou o primeiro, numa demonstração de
superação das inúmeras dificuldades enfrentadas antes da decisão de vir para o
Brasil.
Além da riqueza e diversidade de culturas existentes dentro do continente
africano, como já pudemos observar nas subcategorias anteriores, onde há
117
representações de estudantes do Gabão, Costa do Marfim, Guiné-Bissau, Cabo
Verde e Benin, também estão aqui presentes memórias de algumas tradições,
posturas, culturas familiares de seus países, assim como alguns sentimentos
expressos pelos estudantes. Como já visto no início das narrativas dos estudantes, a
formação familiar, especialmente a relatada pelos estudantes de Guiné-Bissau,
constitui-se de uma forma mais abrangente, na qual tios, sobrinhos e avós fazem
parte desse núcleo familiar, abrangendo não apenas aquele núcleo familiar de pai,
mãe e filhos, de forma padronizada como ocorre no Brasil, mas sim como já
referenciado por Mwaur (2015), anteriormente.
Quando perguntados sobre um hábito de família em seus países de origem
que consideram importante, afetivamente reconstroem memórias e citam:
Cumprimentar alguém que você mora junto quando acorda de manhã; O hábito mais
importante da minha família era uma prática de comer junto numa tigela;
Cumprimentar as pessoas, respeito e a humildade; Cultivar a terra; Comer juntos;
Festas familiares para que todos mantêm contatos; A solidariedade entre os
membros da família.
Na mesma linha, relataram algumas práticas de comportamentos de pessoas
em seus países de origem, ou orientações de seus pais e avós em relação a algo
importante que aqui no Brasil não ocorre: A prática que adquiri com a minha família
é envolver as pessoas e ajudar qualquer que seja a pessoa. No Brasil, eu acho que
acontece muito pouco; No meu país tinha um irmão da igreja, sempre que ele
tivesse tempo me ensinava bastante coisas sobre como viver uma vida condigna
para Deus, na verdade é uma pessoa que estou sentindo a sua falta; Sim, a falta de
educação e respeito para com os professores e mais velhos; Sim, educação; A festa
da terceira idade. Na minha cultura os idosos celebram uma festa para comemorar;
Sim, um exemplo: sempre temos que saudar os desconhecidos na rua,
particularmente os mais velhos de idade precisam de atenção. O simples fato de
saudar pode levar o estrangeiro a se sentir mais seguro.
Manjaca acha que a questão da solidariedade é uma questão de cultura, diz
que na Guiné, por exemplo, em relação ao Brasil, a gente tem mais aquela cultura
bem colaborativa [...] e o Brasil, tipo, é mais individualista quando se referia às
diferenças e semelhanças entre o Brasil e o continente africano.
Punu nos relatou algumas curiosidades da cultura de seu país, Gabão, que
estão relacionadas com a morte: Quando tem morte, a gente tem bastante coisa
118
programada pra fazer, tipo… [...] o luto é diferente [...]. Depois do enterro, depois de
um mês, tem que fazer uma festa meio grande... A mulher vai ter que tomar um
banho, é meio simbólico pra esquecer de tudo [...] pra tirar já tudo o que tava
vinculado com a pessoa morta, aí entra uma vida nova. É mais ou menos isso o que
a gente faz.
Punu relatou que o casamento no Gabão é muito diferente de lá ((riso)) do
meu país e aqui. A parte civil da igreja, igualzinho. Mas fora disso, nem da parte civil
((acha graça)) [...] A parte tradicional é que para casar uma mulher, tem que pagar
um dote... [...] Mas fora disso tem que fazer uma festa, cozinhar, dar presente para o
pai... tipo, de acordo com a tua classe social do marido, o dote vai crescendo ((acha
graça)) de acordo com a classe social.
Punu faz uma observação de que tu tem uma cultura, mas a cultura não vai
definir uma personalidade de uma pessoa. Eu penso nisso. A única mudança que eu
questionava quando eu era criança da cultura, que qualquer cultura tu aprende [...]
não definem aquela personalidade, então é melhor assim. Então eu sei que é minha
cultura, vou respeitar porque eu cresci nisso, mas refere-se a adaptar-se a outras
culturas quando estivesse fora do seu país.
Nesta oportunidade, estudantes deste estudo reviveram, relembraram
momentos, (re)significaram e (re)construíram suas memórias, trazendo para o
presente emoções e imagens de um passado relativamente recente, marcado pela
data de suas chegadas ao Brasil, há seis anos, em alguns casos.
Foi possível observar que cada narrativa de vida espelhou uma revisitação
memorial de acontecimentos que se sucederam em um espaço (local) e tempo
(cronológico) que serviram de referências para essas lembranças. Para Halbwachs
(1990, p. 127), os tempos são mais ou menos amplos, eles permitem à memória
retroceder mais ou menos longe, dentro daquilo que convém chamar de passado. A
partir desse passado, os estudantes africanos (re)constituíram os laços e entrelaços
familiares e educacionais – vividos com características e trajetórias diversas em
função do meio em que viveram, do grau de instrução e da visão de mundo das
pessoas que os cercaram naquele momento de definição de seus futuros – e
(re)significaram e valorizaram o presente, pois a oportunidade de formação
educacional formal, ou seja, a conclusão do ensino médio em seus países de
origem, mesmo diante de tantas dificuldades, foi o primeiro passo importante para
que hoje estejam realizando seus cursos aqui no Brasil.
119
As trajetórias familiares apresentam narrativas semelhantes no que diz
respeito às dificuldades econômicas de suas famílias, que, conforme visto no perfil
familiar, na maioria dos casos têm como principal fonte de sustento e subsistência a
agricultura e o trabalho doméstico. Adicionalmente, no número de pessoas que
compõem o grupo familiar, na maioria dos casos, estão incluídos, além dos filhos do
casal, irmãos, avós e sobrinhos, que, na falta de seus pais, tornam-se filhos e
responsabilidade de seus tios. Percebe-se que há muita união nessas famílias.
Notou-se durante as narrativas dos estudantes que há um componente
emocional que às vezes torna difícil para eles (re)construir suas lembranças ao
reviver situações e contextos de dificuldades de suas trajetórias, tais como as perdas
dos seus entes queridos e os esforços individual e coletivo de suas famílias no apoio
para a vinda ao Brasil. A dificuldade de relembrar acontecimentos dessa natureza é
que a nossa memória apoia-se na história vivida, e não na história aprendida,
segundo Candau (2014, p. 100). As narrativas das trajetórias dos estudantes foram
essencialmente histórias de vida.
Essas histórias de vida que embasam o presente consistem em dar uma cara
aos fatos que tiveram mais relevância para os estudantes do ponto de vista da
identidade. Para Candau (2014, p. 101),
Quando opera a memória, o acontecimento rememorado está sempre em relação estreita com o presente do narrador, quer dizer, com o tempo de instância da palavra, enquanto enunciação histórica é o acontecimento que constitui o marco temporal pelo sujeito da enunciação.
Nesta subcategoria, evidenciou-se o conhecimento das trajetórias e
realidades sociais locais dos estudantes africanos prévias ao seu ingresso, por meio
de suas narrativas de memórias. Foi possível compreender como os entrelaços
familiares constituíram-se associados ao contexto educacional e identificar: número
de irmãos(ãs); se moravam na mesma casa; se havia duas esposas morando juntas
na mesma casa com todos os filhos; a ocupação dos pais e se já faleceram; quem
os incentivou a estudar; quem foram os responsáveis financeiros por isso; se os
estudantes trabalhavam antes de vir para o Brasil; que tipo de ensino realizaram; se
já haviam ingressado antes em alguma universidade; e quem foram os responsáveis
pela criação desses estudantes.
120
As narrativas das Trajetórias Prévias ao Ingresso na UFRGS: Laços e
Entrelaços de Família e Contexto Educacional certamente contribuirão para a
“calibragem do olhar” sobre o PEC-G, sobre os sujeitos que dele participam e sobre
as intervenções possíveis no cotidiano da Universidade.
4.2.2.2 Subcategoria trajetórias prévias: conhecimento do Programa,
motivações/decisão/procedimentos para estudar no Brasil
Esta subcategoria apresenta, através das narrativas dos estudantes
entrevistados/questionados deste estudo, um pouco de como tomaram contato com
o Programa, o que os motivou para a decisão de estudar fora de seus países de
origem e como foi o processo de preparação prévia à vinda ao Brasil. Nela também
são apresentadas algumas falas de Operadores do PEC-G nos países de origem
dos estudantes deste estudo.
Os estudantes, quando questionados sobre como ficaram sabendo do PEC-G
em seus países de origem, manifestaram-se com as seguintes respostas:
“embaixada do Brasil”, “embaixada do Brasil na Guiné-Bissau”, “Centro Cultural
Brasil/Guiné-Bissau”, “Centro Cultural do Brasil/Cabo Verde”, “pelo rádio”, “por uma
amiga” e “através de amigo” (3 estudantes). Um dos estudantes aponta que, além de
ter recebido a informação de um amigo, acessou a página do Facebook do curso.
Entre as motivações dos estudantes questionados para estudar fora do país
de origem, estão “aprender com outras culturas”, “conhecer outras realidades”, “fazer
um curso que não tem no meu país”, “nível alto de comprometimento com os
estudos”, “por ser uma experiência internacional”, “para abrir mais oportunidades da
vida”.
Adioukrou diz que Depois da crise pós-eleitoral (crise política) que teve em
meu país, perdi minha bolsa de estudo e tinha que pagar. Então quando surgiu essa
oportunidade de estudar aqui no Bresil, não hesitei a concorrer. Fiquei sabendo do
PEC-G pelo intermédio de um amigo que me aconselhou para me candidatar a fim
de não ficar pagando a faculdade.
Perguntados sobre se havia outras opções além do Brasil, 87,5% dos
respondentes disseram que sim, apontando Marrocos, França, Alemanha, Inglaterra,
Egito, Argélia, Canadá, Tunísia e Bélgica como outros países que ofereciam
121
oportunidades de estudo no ensino superior. A opção/motivação pelo Brasil,
conforme os respondentes, deu-se, principalmente, pela proximidade da língua, no
caso dos estudantes dos países africanos de língua oficial portuguesa, e pela
semelhança da cultura do Brasil com os países africanos.
Segundo Adja, Acredito que o Brasil é mais próximo da gente em termos
sócio-político-econômico do que a França ou Canadá, já que decidi sair do
continente africano e também porque eu sabia muito pouco do Brasil e então a
curiosidade para descobri-lo era muito forte. Já Adioukrou aponta que Um dos
maiores motivos para optar para o Brasil é o custo de vida comparando aos outros
país e as condições de vida dos imigrantes. Para mim, estar aqui no Brasil hoje é
como um dos meus sonhos realizados, pois desde minha infância desejei estudar
fora do meu país e voltar para servi-lo. Compartilhar as experiências adquiridas com
os outros.
Sobre como conheceu o PEC-G, Punu diz: [...] vou falar que foi muito por
acaso [...] Nem sabia que existia o Programa. Sobre a forma de divulgação do
Programa, na sequência o Operador do PEC-G no Gabão fará suas considerações.
Mas, retornando, Punu estava procurando pelo que fazer após a conclusão do
ensino médio e diz: aí uma amiga minha que já tinha tentado fazer o programa não
tinha conseguido, tipo, passar pela seleção e falou que tinha uma oportunidade de tu
poder estudar lá ‘forra’ no país, no Brasil. Eu nem tava pensando nisso, bah, eu falei:
‘Bah, eu vou tentar, né?’. Falei: ‘Bah, tá aí uma oportunidade boa’. Então eu vou
correr atrás. Conta que não era a sua opção do momento mas que fez no meio de
outras oportunidades em outros países como Argélia e França. Relata que o
resultado do PEC-G saiu a partir de uma ligação que recebeu: Uma moça da
‘embaixada do Brasil’ no Gabão me ligou, falou: “Punu35, tu é o Punu e tal?”, “Sim”,
“Tu foi selecionado no programa de PEC-G”, eu falei: “Bah!”. E continua sua
narrativa: Aí eu fiquei meio assim... eu falei... Eu nem tava, tipo, ainda muito...
sabendo bastante coisa em cima do programa ali que eu comecei a dar uma
pesquisada muito grande sobre o programa, descobri muito isso. Disse que não
sabia nem o curso que ele ia cursar no Brasil.
Relata que [...] fui no dia seguinte na embaixada, ela me apresentou o
programa, e para descobrir qual era o programa, onde eu podia estudar e o que eu
35 Substituído pelo codinome do estudante.
122
podia fazer. Aí que eu descobri ((acha graça)) agora, tipo, sabendo mais do
programa, e eu vi uma lista cheia de ‘oportchunidade’, né, o que eu queria fazer na
vida, e tudo isso. E tipo, nem tinha decidido ainda, falei: ‘Bah!’, eu tenho que decidir
agora, na hora, tipo na frente dela. Tínhamos sonhos de crianças, eu queria me
tornar médico. Mas é um sonho que eu já tinha abandonado, e optou pela
Engenharia e pelo Brasil [...] Por questão da língua nova que eu ia aprender e a
Cultura que me parecia muito interessante olhando de fora: se parecendo um pouco
com o que eu tinha no meu país...
Conforme mencionado antes, o Operador do PEC-G no Gabão, desde 1992, o
Sr. Egídio Sacramento, informa que o Programa é divulgado através da “Agence
Nationale des Bourses du Gabon - A.N.B.G”, órgão do Governo responsável pela
pré-seleção e pelo financiamento de estudantes gaboneses. Informa,
adicionalmente, que essa agência também está encarregada de fazer divulgação do
PEC-G junto às escolas de ensino médio do país. Acrescenta, ainda, que a
divulgação é igualmente feita no principal jornal local “L’Union”, assim como de
forma direta pela Embaixada (página no Facebook, quadro de avisos ao público e
distribuição de folhetos recebidos do Itamaraty para os devidos fins, “voulez-vous
étudier au Brésil?”). O referido Operador informa que os estudantes são previamente
informados sobre os hábitos e costumes do povo brasileiro e orientados a pesquisar,
na internet, sobre a cidade onde farão seus estudos.
Balanta, conforme relatou, após a morte de seu pai buscava o apoio de seu
tio para entrar em uma universidade, e diz [...] E a gente falou várias vezes, até... ele
me mandar procurar informações nas universidades, faculdade de Guiné-Bissau, e
eu fui várias vezes em alguns... em algumas universidades pra pedir informação,
questão de condições pra estudar, porque na verdade Guiné-Bissau tem uma
universidade, uma faculdade que é pública, de todo o país. [...] essa universidade
tem alguns problemas que não tavam funcionando, quase cinco anos já não tá
funcionando. E as pessoas estudam só nas universidades privadas.
Relata que até nutriu esperanças, mas na hora de se matricular na
universidade particular não conseguiu o apoio. E desse jeito vem no meu
pensamento que eu devia ir pra embaixada do Brasil, porque na embaixada do Brasil
acontece as inscrições [...] pra estudar no Brasil. [...] Custa muito dinheiro, referindo-
se aos documentos [...] E eu tenho que fazer isso sem ajuda de ninguém, e eu tenho
que entrar nas obras, nas construções das casas, entrar, pedir trabalho aí,
123
trabalhando nessas obras pra poder ganhar um pouco de dinheiro. E aí, esse
dinheiro que eu ganhei, eu tenho que fazer esses documentos pra poder fazer a
inscrição na embaixada do Brasil. E aí, quando eu fiz isso, eu consegui... eu pude
fazer a inscrição.
Acrescentou que a obra é uma distância, eu posso medir essa distância uns
16 quilômetros. Todos dias saindo a pé, andando a pé pra lá, e à tarde voltar...
assim [...] mas é um sacrifício, um homem tem que trabalhar pra isso. Um foco que
eu vi e eu tava lutando pra concretizar esses sonhos de eu estudar aqui [...]. E segue
dizendo: [...] E aí saiu o nome das pessoas que vão estudar no Brasil. E aí eu vi o
meu nome, que maravilha. Eu ficava muito contente, né? ((riso)) ... eu tinha que
explicar à minha mãe, e eu fui logo na casa onde morava a minha mãe, e eu
explicava tudo pra ela [...]. Ela ficava também contente, né, ficava contente dessa
notícia que eu levei pra ela, porque ela sempre se preocupava comigo.
Balanta informa que a motivação para estudar fora do seu país é a
possibilidade de [...] Conhecer outras realidades e culturas e que havia outras
opções, como França, Alemanha e Inglaterra. Diz que escolheu o Brasil porque é um
país que fala a mesma língua com meu país.
Papel inicia sua narrativa dizendo: [...] Eu comecei a estudar Contabilidade e
estudava de tarde, ou de noite, trabalhava de manhã. E... um ano depois, segundo
ano, que eu conheci... Centro Cultural Brasileiro pra pegar um livro. [...] não lembro o
título, mas era o livro da contabilidade... mas que não tinha na escola. A partir do
momento que eu entrei na biblioteca pela primeira vez eu vi uma biblioteca com
muitos livros, então isso me chamou muita a atenção e eu perguntei se eu podia ir lá
pra estudar, e lhe disseram que ele poderia ir a qualquer hora.
Disse que a partir daí nas horas em que ele não trabalhava ia estudar na
biblioteca do Centro Cultural Brasileiro, onde Papel diz que [...] eu soube de um
curso da língua portuguesa, e pra fazer esse curso de Literatura Portuguesa e
Movimento Brasileiro – eu acho que era o nome do curso –, e pra fazer... tem que
fazer teste. Eu fui lá e eu fiz teste, e passei e comecei, ou seja, comecei a estudar...
E eu estudava de manhã e continuava indo na aula do curso da Contabilidade que
eu estava fazendo na escola privada. Foi daí que eu conheci a Ticiane, que é uma
professora brasileira que casou aqui com um professor também, e eles foram morar
na Guiné, e eles davam aula no Centro Cultural. [...] eles gostaram muito de mim,
sempre... eu era referência de turma, e um dia ele me falou: “Olha, mas você não
124
quer estudar no Brasil?”, “Eu quero, eu quero estudar fora, mas eu não tenho
condição, eu sou de uma família pobre, não sei se eu vou conseguir. Até já passei
em dois concursos ali de educação pra estudar na Turquia, Marrocos, mas não tive
condição de arcar com todas essas despesas, então acabei desistindo, acabei
perdendo a vaga”. Ele disse: “Não, mas vai e pensa se tu não quer ir”. Quando eu
terminei esse curso, e eu fui escolhido melhor aluno da turma, Papel disse que eles
insistiam dizendo: “[...] vá estudar no Brasil, você é uma pessoa muito dedicada, vai
dar tudo certo, vai conseguir”. [...] E eu tava assim, tava assim com dúvida, dúvida,
porque não é uma coisa que eu tenho certeza, porque eu temia chegar aqui no país
desconhecido e não ter... quem vai me manter [...]. Ou seja, porque lá, a maioria do
que vem aqui tem pais, alguns têm responsáveis financeiros... E como eu não tinha
ninguém, eu não tinha essa coisa. Papel relata que somente após a compra da
passagem contou para a sua mãe que viria estudar no Brasil. Disse que ela chorou
porque não queria que ele viesse para o Brasil e então Papel falou à sua mãe: Não,
eu quero estudar e vai dar tudo certo. Assim, como relatado antes, reforça que veio
ao Brasil Porque era a única opção que eu tinha no momento.
Manjaca relata que entre colegas havia sempre aquela mentalidade de um
dia, tipo, [...] fazer intercâmbio fora, pra conhecer mais outras culturas, e, pra além
de cultura, outro conhecimento também. Diz que Um dia um colega meu falou que
tem uma oportunidade de bolsa, né, que é lá na embaixada do Brasil, na Guiné. Daí
ele falou que se eu tivesse interessado, que a gente passa lá pra ver... buscar
informação pra perguntar. E a gente chegou lá e fomos informados que tem bolsa...
Na realidade, o estudante não sai com a garantia de uma bolsa lá de Guiné–Bissau,
o que ocorre é que poderá concorrer a uma bolsa concedida pelo Governo brasileiro,
conforme visto na subseção 4.2.1. Assim, após a notícia, voltou para casa para
informar a sua família sobre essa oportunidade de estudar no Brasil através do PEC-
G, sendo Marrocos uma outra possibilidade apontada por Manjaca, mas também foi
motivado pelo Brasil pelo fato de aqui se falar português. Conta: Daí eles também
ficaram interessados, porque eles sempre me incentivam pra estudar.
Independentemente de qualquer lugar [...] sua família disse “Não é problema, mas
tem que saber cuidar e vivenciar”.
Negro relatou na subcategoria que curso da área de saúde que não fossem
Fisioterapia e Enfermagem só havia fora de Cabo Verde. Relata que foi pesquisando
e que no início desejava fazer Odontologia. Depois as opções era Portugal, China,
125
Brasil... só que, tipo, Portugal eu tinha que ter uma média bem alta pra conseguir
bolsa e tinha que ter um rendimento alto também pra conseguir. Então eu acabei
desistindo. Depois fui vendo assim países e ver quando eu tinha possibilidade de
concorrer. China eu também não podia, porque tinha que ter uma meta bem alta e
tinha que ter formação em inglês, essas coisas, várias dificuldades. Daí eu acabei
escolhendo Brasil, só que no fim do 11º ano, entrando em 12º, que eu ia me formar,
e a gente recebeu uma palestra do Centro Cultural Brasileiro, falando do PEC-G,
como a gente se inscrevia, e falando também que existia uma outra, que era a
Unilive, uma outra que era Unilive, mas só tinha cinco cursos ou sete. Daí eu resolvi
que eu ia concorrer pra Brasil [...] e a mulher, que era a Adriane, ela que tava me
apoiando assim nas informações, ela disse que tipo, ah, que talvez eu não
conseguisse Odonto, pra eu pensar em outro curso, fui pesquisando e depois acabei
escolhendo Fono, botei Odonto como a segunda opção. Acabei conseguindo na
primeira opção Fono, fui selecionada pra UFCSPA, mas só viria se conseguisse
bolsa, o que ocorreu através de seleção da Fundação Cabo-verdiana de Acção
Social Escolar (FICASE).
A Sra. Adriana Martins de Oliveira Vigano Pinto, mulher a quem se refere
Negro, é Operadora do PEC-G em Cabo Verde, desde 2010, na cidade de Praia, e
nos informou que anualmente visitamos as escolas desta ilha, exatamente como
relatou Negro quando informa a gente recebeu uma palestra do Centro Cultural
Brasileiro, falando do PEC-G. A Sra. Adriana diz: Como é vosso conhecimento,
referindo-se a mim enquanto Pesquisadora e Coordenadora Institucional do PEC-
G/UFRGS, Cabo Verde é um arquipélago, o que dificulta a chegada de informação a
todas as ilhas. Disse que para o ano de 2017 já há uma programação para a
divulgação do PEC-G em outras três ilhas. Informa que utilizam o Facebook como
maior ferramenta de divulgação do Programa (PEC.Cabo Verde), além de haver
uma grande procura de informações pessoalmente junto à Embaixada ou ao Centro
Cultural Brasil-Cabo Verde. Comenta que por conta da descontinuidade territorial,
somos muito solicitados através de e-mails, mensagens nas redes sociais e
telefonemas. Acrescenta que aproveitamos a mídia local quando há algum interesse
por parte deles na área da cooperação educacional para divulgar os programas de
convênio de graduação e pós-graduação existentes. A Operadora do PEC-G
ressaltou que antes da candidatura, alguns estudantes nos procuram para
indicarmos cidades; a nossa posição é de aconselhar o interessado a escolher
126
cidades do interior, por conta de vários fatores, como custo de vida, concorrência,
entre outros. Enfatiza que nunca indicam uma ou outra cidade, para não influenciar.
No caso de Negro, houve apenas um aconselhamento, conforme a estudante
relatou, sobre a escolha da melhor opção de curso, que foi o de inserir Odontologia
como segunda opção e não como primeira.
Macanha nos relatou, na subcategoria anterior, que seu tio sempre foi um
grande incentivador de seu desenvolvimento educacional, tendo ele dito: “Ah, como
tu tá finalizando esse ano, eu vou te botar na universidade”. Tá, eu finalizei ele, ele
me botou mesmo na universidade. Eu estudei eu acho que até terceiro ano ali do
curso, depois tinha um amigo meu que que tá aqui no Brasil [...] a gente morava
junto né, ele veio primeiro. Aponta que este veio com bolsa privada, pois o irmão
dele trabalha na Embaixada do Brasil na China. Diz só que a gente conversava
pouco, porque não tem internet, ligação é muito caro, né?
Então, esse amigo que estava na China comunicava-se com outro amigo de
Macanha que tinha acesso à internet em seu trabalho, para dar dicas e informações
sobre estudar no Brasil. Mandava recado: “Ah, vai lá, fala para Macanha, vai lá na
embaixada ‘Brasil’”, então aquele meu amigo me orientou. Daí na época ele me
disse assim: “Ah, tenho vários cursos ali, mas tu tem que inscrever em dois cursos”.
Então eu falei pra ele: “Tudo bem”, daí eu botei Biblioteconomia, porque sempre
dizia que vou fazer um curso que não tem no meu país, não se recordando do outro
curso. Fala que seu amigo começou a incentivá-lo também para que ele se
candidatasse a esse curso de Biblioteconomia. Diz que se não tem alguém [...] eu
não descobria que o PEC-G se inicia, eu não sabia [...]. Se não fosse esse amigo
meu que tava aqui também, se referindo ao seu amigo que já estava no Brasil, eu
não ia estar aqui hoje. Graças a Deus e a ele. Afirma que haviam outras opções
além do Brasil, mas só para os filhos dos Ministros.
A dificuldade apontada por Macanha em relação ao desconhecimento do
PEC-G em Guiné-Bissau é reforçada pela Sra. Evanilda Danilda Cá e Silva, Agente
do Atendimento e Operadora do PEC-G há 7 anos, em Guiné Bissau, quando
informa Não temos nenhuma ação de divulgação do PEC-G, referindo-se às escolas
de ensino médio no país. Quando perguntada sobre as formas de divulgação,
Evanilda diz que é Somente boca a boca e nos quadros das informações da
Embaixada e Centro Cultural Brasil Guiné-Bissau, muitos interessados passam aqui
todos os dias e as informações passam rápido entre eles. Disse que aqueles que
127
tomam conhecimento reportam-se ao Centro Cultural Brasileiro e Embaixada sobre
documentação necessária, preparação prévia e vinda ao Brasil.
Adja, em sua motivação, ressalta que Na verdade, a maioria das pessoas que
têm o nível de comprometimento com os estudos igual a mim, quase todos viajaram
para fora do país e eu também tinha que viajar e informa que tomou conhecimento
do PEC-G através do rádio. Embora existissem oportunidades em outros países,
como França, Canadá e Egito, optou por sair do Benim e vir para o Brasil, pelas
razões já expostas anteriormente.
Nagô diz que foi motivado a estudar fora do seu país de origem pela
possibilidade de se abrir mais oportunidades da vida e que o conhecimento sobre o
PEC-G foi através de um amigo. Disse que França e Canadá, como para Adja, eram
outras oportunidades que tinha para estudar fora de seu país, mas sua opção pelo
Brasil foi pela semelhança de cultura.
O Operador do PEC-G no Benim, Sr. Abdraman Abassi, ao falar sobre a
divulgação do Programa, diz que o boca a boca funciona entre estudantes já
estudando no Brasil e seus amigos no país. Informa que não existe uma ação
específica junto às escolas de ensino médio no Benim sobre o PEC-G, mas a
Embaixada elabora um documento em francês com informações detalhadas sobre o
processo do PEC-G que distribuímos a todas pessoas interessadas, além do envio
oficial ao Ministério dos Assuntos Exteriores do Benim com cópia para o Ministério
do Ensino Superior. Relata que durante os primeiros anos fizemos divulgações no
jornal oficial público “La Nation” e num outro jornal privado. Diz também que [...] o
site foi criado recentemente e recebemos por esse meio alguns pedidos de
informação sobre o Programa e também pelo correio eletrônico da Embaixada, além
de outras ações.
Evidencia-se aí uma preocupação importante e constante de aprimoramento
das informações sobre o PEC-G através da Embaixada do Brasil no Benim. Talvez
fosse bem importante a realização de atividades de divulgação do Programa junto ao
Benim como forma de ampliação do número de estudantes. A UFRGS até o
momento tem apenas um estudante da República do Benim que se diplomou em
2016/1 e cinco vinculados.
Bem, mas motivar-se e decidir estudar em um país que fica em outro
continente vai muito além das influências ou não de familiares e amigos, de
motivações e de oportunidades, conforme demonstram as narrativas dos estudantes.
128
Exige do estudante e de seus familiares uma série de medidas e procedimentos que
irão modificar radicalmente a sua vida pessoal, familiar e acadêmica pelos próximos
cinco anos, pelo menos. Isso envolve uma série de providências que muitas vezes
parecem inatingíveis pelo fato de perceberem que o que vem pela frente depende de
recursos financeiros que suas famílias não possuem e para alcançar seus sonhos
vão depender de parentes, amigos e até conhecidos. A dependência financeira
desses estudantes para realizarem seus estudos fora do país de origem inicia-se no
momento da informação de concessão da vaga, considerando a necessidade de
aquisição de documentação, visto, passagem, entre outros. Essa dependência é
exponencial quando eles chegam às universidades brasileiras.
Todo estudante que se candidata ao PEC-G deve atender às exigências de
documentação e aos critérios estabelecidos em edital, conforme visto na subseção
4.2.1. Alguns estudantes, depois da euforia e da alegria de terem passado pelos
testes inicias de seleção, desesperam-se e quase desistem, por não vislumbrarem
atender todas as exigências prévias necessárias para a vinda ao Brasil através do
Programa.
Um desses critérios é a exigência da assinatura de um documento por parte
de um responsável financeiro que “teoricamente” se responsabiliza pelo sustento do
estudante no Brasil até a conclusão do curso, chamado de Termo de
Responsabilidade Financeira, comprometendo-se a enviar no mínimo US$ 400 por
mês a título de subsistência. Sem esse documento assinado, simplesmente o
candidato não tem validada a sua inscrição. O que ocorre é que em alguns casos,
por pressão dos estudantes, que desejam realizar o sonho de vir estudar no Brasil,
os responsáveis apresentam toda a documentação e assinam o Termo de
Responsabilidade Financeira, mas esta não se concretiza por diversas razões, tais
como o falecimento dos responsáveis financeiros, que muitas vezes são os pais ou
tios; a perda de empregos pela instabilidade política e econômica dos países; o fato
de o documento ter sido assinado apenas para que o estudante pudesse vir para o
Brasil.
Referindo-se ao Termo de Responsabilidade Financeira, Papel diz: Então eu
fui falar com ele, o meu primo, e falei: “Ó, eu sei que você tem uma família grande, e
vai ser difícil, mas eu vou lhe pedir só um favor, eu só quero que você me assine um
termo de responsabilidade” [...]. Conta que eu convenci ele, ele me assinou o termo,
de responsabilidade.
129
O Gráfico 8 mostra um pouco da realidade recém-retratada quando
perguntado aos estudantes se ainda tinham um responsável financeiro.
Gráfico 8 – Identificação do percentual de alunos que ainda têm um responsável
financeiro no Brasil
Negro, por exemplo, traz uma abordagem sobre as inscrições para o
Programa no país de origem, na qual alega que há muitos documentos que são
exigidos e a universidade nem recepciona, o que não é o caso da UFRGS, como ela
mesma menciona em sua fala. Referindo-se ao Programa, diz: E eu acho que deve
continuar e talvez melhorar algumas coisas. Tipo, eles têm um modelo de pedir
documentos que às vezes a universidade não pede, daí tu acaba gastando muito de
dinheiro por lá [...]. Daí tu chega aqui, eles nem valorizam o documento, nem pegam
o documento. [...] quando eu cheguei aqui, eu trouxe todos os documentos e
notariados num cartório, só que a universidade não pegou, tipo, eu gastei um monte
de dinheiro, aqui na UFRGS eles pegam todos, mas na UFCSPA, por exemplo, eles
não pegam.
Em função de a UFRGS ter um sistema com foto digitalizada quando da
confecção do cartão de identificação dos estudantes, o único item que não é
recepcionado é o que se refere a fotos. E Negro continua sua narrativa
argumentando que [...] daí é um dinheiro desvalorizado. É um montão de dinheiro.
Tipo, deixa eu ver, é que eu não consigo ‘traduzir’ agora, mas a gente gastou mais
de 15 mil ‘escudo’, que é o dinheiro de Cabo Verde, que seria... 15 mil escudos é
130
mais ou menos 400 reais, por aí. Então a gente acaba gastando com a
documentação e já tem que trazer dinheiro aqui pra se adaptar, pra pagar, daí... eu
acabei entregando aqueles documentos quando eu transferi pra UFRGS, mas eu
tava com eles ali, tipo, não usava.
Quando perguntados se em algum momento haviam pensado em desistir da
vinda para o Brasil, 60% do total de estudantes respondentes disseram que sim,
representando cinco estudantes dos nove respondentes. Entre os motivos relatados,
estavam dificuldades financeiras para providenciar documentação.
Balanta aponta que a minha família não tinha meio financeiro, de tanto
esforço e correria por empréstimo, não era algo fácil, praticamente me deixou
abatido sem a esperança de um dia estar vivendo no Brasil e conclui dizendo que
mas pela ajuda de Deus, nós conseguimos quase nas vésperas da viagem uma
ajuda por parte do meu tio. A dificuldade financeira para a compra da passagem
aérea e as dificuldades para encontrar um responsável financeiro também foram
apontadas. Além disso, Adja informa que Um mês antes de chegar ao Brasil, desisti
e foi a minha irmã que fez de tudo para que eu não desistisse definitivamente.
A dificuldade para a compra de passagem aérea é relatada pelos estudantes
como um fator-limite sobre o que ocorrerá com o seu futuro acadêmico, mesmo que
as demais dificuldades nas mais diversas dimensões ainda estejam por vir. Negro
relata que Eu tava quase desistindo, assim, tipo... mas consegui apoio da Ficase,
que é a mesma instituição que nos dá a bolsa, eu consegui a passagem ali bem em
cima de voo, peguei a passagem na mão e no dia que eu tava viajando. Eu ia viajar
8h30min da noite, eu peguei a passagem tipo 10h da manhã. Mas eles me deram
mais a mesma garantia: “Tu vai conseguir a passagem”. Situações como essa
geram um momento de tensão sobre esses estudantes, que até a última hora estão
sendo colocados à prova para a concretização de seus sonhos e escolhas.
Balanta recorda que sua mãe quando soube que ele havia conseguido uma
vaga para estudar no Brasil disse: “Eu também não tenho dinheiro, porque se você
conseguir a vaga na embaixada do Brasil pra vir estudar no Brasil, você é o
responsável da tua passagem” [...]. E aí chega a maior preocupação pra mim. Mas
como eu tinha um foco que eu nunca vou desistir, eu vou sempre lutar, porque quem
luta sempre ganha, quem não luta fica perdendo cada vez mais. E aí, expliquei à
minha mãe, minha mãe disse: “Olha, filho, eu não tenho dinheiro pra te ajudar. Nós
vamos lutar juntos, e você vai continuar... essa luta [...]”, E aí eu fui pra aquele meu
131
tio, e expliquei pra ele que eu consegui a vaga, e ele disse que vai me ajudar com o
transporte do avião.
Relatou que como já estava se aproximando da vinda para o Brasil [...] e eu
fui falando com o meu pastor da minha igreja, eu expliquei tudo pra ele, e ele disse:
“Olha, filho, eu vou orar pra você, que Deus vai abrir a porta”. Que Deus vai abrir a
porta, e ele orou pra mim. [...] passou dois dias, um homem da nossa igreja mesmo
me chamou, eu fui lá, ele disse: “Eu vou te ajudar com 800 mil...”, e ele estava
precisando de 600 mil CFAs e explicou que [...] é um dinheiro dos países da costa
ocidental da África. Um dinheiro introduzido pelos franceses, porque eles têm mais
colônias e ao introduzir esse dinheiro... né, e nós também passamos a utilizar esse
dinheiro, porque... por causa da maioria, nós somos o única colônia português, no
meio das colônias francesas, a gente passa a utilizar esse dinheiro.
Balanta disse que comprou o bilhete logo. Ainda, em sua preparação para a
vinda ao Brasil, recordou um diálogo que teve com o seu conterrâneo que já se
formou na UFRGS: Ele me disse, “Olha, você vai. Mas tem uma mulher aí que
trabalha, que é responsável pelos estudantes PEC-G na universidade, pra onde
você vai. Ela é uma mulher bacana, ela é muito boa. E aí você vai chegar e ela vai te
ajudar bastante, eu sei”. E daí eu disse assim: “[...] eu vou levar uma coisa da África
que, né, que ela vai ficar também assim encantada, assim” ((riso)). Relatou que tinha
um colega que fazia desenhos e disse a ele: “olha, meu, eu não tenho nada pra ti,
você é meu amigo. [...] Eu quero que você prepare um presente para a Andréa”. A
Imagem 4 ilustra esse presente.
Imagem 4 – Presente trazido por Balanta para a pesquisadora
132
Balanta informou que o nome desse presente é “cabaz” na língua crioulo, que
significa “união”. Mas na verdade esse presente vem da minha cabeça, de que eu
falo Andréa, a pessoa que nunca conheci, então vou levar um presente que vai
simbolizar a nossa união. [...] a Guiné-Bissau e o Brasil já estão unidos... para
sempre. Mesmo com todas as dificuldade enfrentadas, que não foram poucas,
Balanta pensou num “Outro”, desconhecido, e considerou-o.
Retornando às questões financeiras, Papel relatou que [...] sempre foi o meu
obstáculo nessa vida acadêmica e sempre é, e ainda é. Depois de convencer seu tio
a assinar o TRF, pensou: daí agora a passagem. ((riso)) [...] É uma loucura.
Começou outra etapa. E a passagem, eu não tinha. Conta que conseguiu através de
pessoas que ele conheceu em função de seu trabalho na rádio na época em que
recitava poesias [...]. Uma dessas pessoas disse “Passagem não tem problema, eu
vou te dar uma passagem inteira”. Papel explicou para ele que outra pessoa já iria
lhe dar a metade da passagem, tendo ele dito: “Eu vou te dar a metade pra você
completar e a outra metade você fica com o dinheiro”.
Isso reforça a resposta dos estudantes sobre as principais dificuldades
enfrentadas por eles desde a saída dos respectivos países de origem, que
permanecem até agora, sendo “financeira” a resposta com maior frequência,
apontada por 71,42% dos colaboradores. Essa é uma situação bem delicada que
atinge quase a maioria dos estudantes do PEC-G da UFRGS, e não somente os
estudantes de países africanos, e que será vista mais adiante.
Já para Manjaca não foi uma grande dificuldade, pois diz que assim que seu
nome saiu já estava informando as famílias. Relata que Na época também era bom
[...] Hoje em dia a passagem tava 7 mil, e no momento passagem era 2 mil reais; em
comparação, no momento era até bem tranquilo. Daí comprei a passagem, deu
tempo ‘marcar’ a data.
Macanha diz: Minha tia comprou passagem. Quando o nome saiu, eu tava
lá... eu tava lá no meu pai ainda passando as férias [...] Daí um amigo meu que me
ligou: “Ah, Macanha36, teu nome saiu. Eu acho que tu vai ‘pra Brasil’!”. Aí eu [...]
como é que eu vou... [...] eu vou ter que fazer ainda mais documento, comprar a
passagem, fazer alguns documentos. Até que na época eu não tinha passaporte [...]
meu pai falou: “Ah, o seu nome saiu. Tu tem que ir amanhã ou depois de amanhã”.
36 Substituído pelo codinome do estudante.
133
Então eu fiquei lá três dias com eles, aí eu voltei, eu voltei pra Bissau, começar a
fazer aquela documentação com a minha tia mesmo e começaram a ver questões de
passagem, aquelas coisas.
Manjaca faz uma crítica a procedimentos prévios referentes ao Programa em
seu país de origem quando menciona que há muita burocracia. E para além disso,
às vezes divulgam um resultado em cima da hora, [...] mas a minha crítica é bem
mais na embaixada do Brasil lá no... na Guiné-Bissau. Deixam até as últimas horas e
depois dificultam bastante as pessoas, até tem bastante pessoas que acabam
desistindo e não pode esperar as coisas, às vezes não dão visto, ou não divulgam
nome, e até em cima da hora eles começam já chamar naquela correria, às vezes tu
não tem condições necessárias pra resolver problemas e acaba desistindo. Isso é
muito, muito difícil. [...] Eu acho que eles deviam deixar a pessoa vir...
Esse tipo de manifestação feita pelo estudante de Guiné-Bissau aqui no
Brasil, dentro da Universidade, deve ser levado ao conhecimento das
representações da Embaixada do Brasil em Guiné-Bissau através deste estudo
como forma de contribuir com o aprimoramento dos procedimentos afetos ao
Programa. Observei a veemência e a indignação com que o estudante expôs suas
impressões sobre esses procedimentos durante a entrevista. Conforme informações
da Operadora do PEC-G em Guiné-Bissau, Evanilda Danilda Cá e Silva, não é feito
nenhum acompanhamento dos estudantes que participam do PEC-G após a
diplomação. Diz: Não temos avaliação das suas experiências.
Independentemente de uma avaliação formal da Embaixada do Brasil em
Guiné-Bissau, os estudantes quando do seu retorno devem retroalimentar este
Programa com as suas experiências, deixando seus depoimentos, voluntariando-se
para o aprimoramento constante do Programa, em especial sobre os procedimentos
prévios ao ingresso nas universidades.
As narrativas de memórias evidenciam que muitas incertezas marcam as
trajetórias prévias ao ingresso na UFRGS no que diz respeito ao Conhecimento
do Programa, Motivações/Decisões/Procedimentos para Estudar no Brasil, que
talvez não estejam na compreensão de muitos que os recebem no Brasil e na
UFRGS.
A decisão de vir estudar no Brasil num primeiro momento é um misto de
alegria com “frio na barriga”. A oportunidade parece causar uma adrenalina como
uma oportunidade única, embora não seja, como visto anteriormente, mas
134
apresenta-se mais viável pela proximidade da cultura e pelo custo de vida, se
comparado com países da Europa, somados à facilidade da língua para os PALOPs.
São várias mudanças ao mesmo tempo (país, cultura, separação da família, língua,
relação professor-aluno, educação e solidariedade das pessoas, relação de ensino e
de aprendizagem, métodos didáticos diferenciados, preconceito, racismo,
dificuldades financeiras severas, indiferenças), que muitas vezes provocam um
sentimento de arrependimento e de vontade de retorno imediato. Mas esses
estudantes enfrentam todas as adversidades pelo objetivo comum: a diplomação.
Os medos, as expectativas e as frustrações evidenciadas iniciam-se, em
alguns casos, antes da viagem e os acompanham nessas trajetórias. Vimos através
das narrativas que alguns estudantes, mesmo depois de entregarem os documentos,
de serem selecionados, quase embarcando, desistiram mas foram incentivados
pelos familiares, como é o caso de Adja, que contou que sua irmã o fez não desistir.
Outro caso é de Negro, que queria muito vir, desafiou sua família, que disse não ser
do perfil dela viajar, e quando chegou aqui pensou que era melhor não ter vindo.
Balanta, com tantas expectativas, quando chegou perguntou se aqui era o Brasil que
tanto se fala e que tanto se embeleza. Só não voltou porque não tinha recursos
financeiros para isso. Se tivesse, teria voltado. E as frustrações de Manjaca quando
disse que as reportagens que passavam na televisão em seus país escondem as
realidades do Brasil, pois constatou que são muito diferentes do que encontrou e
está vivenciando aqui. Adioukrou ficava indignado com as perguntas dos brasileiros
sobre o modo de vida dos africanos. Também foram muitas as frustrações de Papel
em relação a racismo, xenofobia e homofobia.
Adicionalmente a isso, as dificuldades financeiras os acompanham desde a
saída de seus países de origem, na medida em que dependem de alguma pessoa
que se disponha e que atenda aos requisitos para a assinatura do termo de
responsabilidade financeira. Também dependem de alguém para ajudar nos custos
para emissão de documentos, assim como de alguém ou de algum órgão que
financie ou ajude na compra da passagem aérea, sem o que o sonho de trilhar suas
trajetórias acadêmicas no Brasil não se concretizaria.
135
4.2.2.3 Subcategoria trajetórias do cotidiano: adaptação, estranhamentos e
perspectivas
Sobre a adaptação em Porto Alegre e na UFRGS, Negro diz que Em relação
à universidade, a gente se adaptou bem, eu acho. Não tenho muito o que reclamar.
Em relação ao sotaque, ((riso)) às vezes... tipo, sempre chama atenção. Quando a
gente fala, todo mundo pergunta: “Ah, tu é estrangeira, tu não é daqui, tu é de
onde?”, assim. Mas mais nos confundem com haitianos ou com franceses, porque
eles acham que o nosso crioulo é parecido com francês. Em relação ao clima, Negro
diz que [...] o clima é bem diferente, porque tem inverno, a gente não tem inverno, foi
meio difícil se adaptar.
Referindo-se à adaptação local e na UFRGS, Punu diz que Quando eu
ingressei à faculdade, que foi depois do ano de língua, porque no ano de língua
‘erra’ mais complicado, tipo, fazer amigos brasileiros dentro da faculdade [...] minha
adaptação foi quase total, eu acho que em 2015, quando eu ingressei à minha
faculdade, eu pensei: “O que eu preciso fazer para mim já fazer amigo desde o
início? O que eu vou ter que fazer?” ((acha graça)). Eu perguntei como que acontece
os negócios aqui, adaptação dos brasileiros, falaram que tem um ‘trote’, tudo isso aí.
Então quem sabe que eu vou lá... então eu fui no trote [...] no mesmo dia do trote eu
acho que já foi, tipo, uma divisão, cada equipe ia ter que pedir dinheiro no carro
((riso)). [...] No mesmo dia eu acho que já fiz três amigo, tipo, até agora somos ainda
amigo, ainda, dá para conversar. Que era meus três, meus amigos que foi nesse dia
no trote mesmo. Diz que foi no Centro Histórico pedir dinheiro: Ah, foi muito bacana,
tipo, as pessoas queriam conversar, pediam qual língua que falava, quando tu
chegou, o que tá achando do Brasil. Conta que [...] hoje em dia eu faço bastante
coisas... tem bastantes amigos que vão nas festas, me levam; já descobri até
algumas casas dos amigos, fui pagando pra ir em Lajeado, na casa de um amigo;
família é tipo colônia italiana... aí comemos churrasco, vi como se faz vinho... coisas
que eu nunca tinha visto lá no Gabão. Foi muito bacana. Coisas assim. É a
experiência, né, descobrindo coisas, foi muito bacana. Disse que aprendeu a jogar
cartas com os colegas da faculdade, o “truco” e outros que eles inventaram nomes,
mas disse que ensinou um jogo também, o “garama”. [...] É mais ou menos isso,
mas a gente se dá muito bem. [...] só se conhecendo com o tempo.
136
Balanta diz que na verdade, quando eu estava na CEFAV, eu não conseguia
adaptar àquele ambiente da CEFAV. Mas quando eu vim pra cá –referindo-se à
Casa do Estudante da UFRGS no Centro – [...] estou adaptando cada vez mais,
porque lá na CEFAV as pessoas são mais ‘fechados’. Muito embora que também
aqui tem mais pessoas em relação lá, mas lá é muito fechado. [...] e ninguém
interessa falar com alguém. O pessoal passa do lado... [...] na Guiné-Bissau você
não vai conseguir passar a uma pessoa ou morando com uma pessoa sem falar com
ele. E quando eu cheguei aqui, é o cenário que eu vivi aqui logo, no início. [...] As
pessoas falam “bom dia” às vezes, mas não é sempre. Mas na Guiné-Bissau as
pessoas falam “bom dia”, como você acorda, como você está. Quer dizer, as
pessoas motivam, né? Diz que ficou preocupado: “Mas eu sozinho, como eu vou
conseguir viver aqui?” [...] e eu fiquei triste lá na CEFAV. Conta que quando foi
transferido encontrou algumas pessoas como o Vande [...] E mais Cris. Eles logo me
receberam e me disseram: “Olha, aqui você pode fazer o que você quer, nós somos
teu amigo”. E eles passaram a me integrar na sua sociedade logo, né? E eu fiquei
logo contente com isso, porque é o que a gente viveu na Guiné-Bissau, né? [...] E aí
baixa cada vez mais aquela preocupação que eu tinha lá na CEFAV.
Adja relatou que teve dificuldade de adaptação em relação [...] à língua, claro,
e também falta de dinheiro. E acrescentou que [...] O Brasil é quase o único país no
mundo a negar o exercício de atividade remunerada para estudante estrangeiro.
Você vai pra França ou pro Canadá, descobre logo que o estudante estrangeiro tem
obrigação de trabalhar, a menos que ele comprove ser de família muito rica.
Outra questão difícil de adaptação para Balanta foi o inverno, pois disse que
só tinha roupas leves porque na Guiné-Bissau é mais calor de que frio. Diz que se
fosse às aulas com esse tipo de roupa [...] O colega costuma dizer: “Ô Balanta?
Você não tem roupa?” E eu costumo dizer: “Não, eu tenho só esse tipo”. [...] E eu
encontrei favor nos meus colegas e eles me doaram roupas que até não consigo ter
lugares pra essas roupas agora ((riso)). E eu adorei essa iniciativa, mesmo. Tudo
isso acontecendo numa demonstração de solidariedade de professores e colegas
com esse estudante que aqui, sozinho, encontra-se numa realidade muito diversa da
sua.
Quando perguntados sobre se haviam se sentido acolhidos pelos colegas do
curso, de sete respondentes cinco afirmam que foram acolhidos e relatam que
identificaram esse acolhimento Através de aproximação deles, apesar de ter alguns
137
colegas afastados mas ninguém pode agradar todo mundo. Identifiquei isso no
começo quando tive dificuldade nas compreensões das aulas, também o sistema de
como funciona as aulas, o que deve ser preparado antes das aulas no caso das
leituras dos textos, tudo isso foi os meus colegas que me orientaram, outro
estudante relata que já me senti acolhido pelos meus colegas de curso. Porém, é um
acolhimento com um pouca da desconfiança, outro questionado diz que eles
tentavam me incluir em tudo. Até participei do trote, acho que foi assim que fiz meus
primeiros amigos, outro estudante diz que através de colegas, alguns professores.
Um estudante informou: Não fui acolhido, e o outro relata: Não... espero que alguns
deles fazem intercâmbio para ver como é o mundo lá fora, fazendo uma crítica aos
seus colegas brasileiros na UFRGS.
Para uma melhor adaptação, Papel disse: [...] O que eu sinto falta mesmo é
interação; é, essa coisa ainda falta muito. Acho que isso tem que ver outra forma de
fazer com que os estudantes de PEC-G se interajam com os brasileiros, e até pode
ser difícil, mas na turma, às vezes, as pessoas começaram a gostar de mim pelo o
que eu falo, as minhas intervenções na aula e essas coisas. Então as pessoas
ficavam mais curiosas de saber, conversar comigo e me convidavam pra sair, onde
tinha todo amigo angolano, moçambicano, colombiano, argentino etc., etc. Mas nem
todas as pessoas são assim, então eu acho que tem que ter uma forma, fazer uma
atividade, alguma coisa assim. Uma questão que Papel ressaltou é: [...] Eu tinha
medo até hoje (( acha graça))... uma das dificuldades, além da financeira, é o frio. É,
eu não gosto de frio e tô me sentindo muito frio. Ou seja, é uma dificuldade de
adaptação. Ressaltou que [...] A comida quase... é, digamos assim, médio. Lá
comemos feijão mas não como aqui...
Nagô diz que [...] o fato de comer a mesma comida, arroz e feijão, todo o dia é
muito difícil pra mim até hoje, refletindo sobre dificuldade de adaptação. E segue: [...]
além da dificuldade econômica e de moradia, tive dificuldade de comunicação e
também de mudança de cultura, foi muito significante comigo. Lembro que
cumprimentava as pessoas na rua como se fazia no meu país, mas ninguém me
respondia ou às vezes saem correndo.
Manjaca, em relação à adaptação, refere-se à alimentação. Disse que [...] na
Guiné, a gente tem bastante tipos de prato também, né? Diferente aqui no Brasil,
que é praticamente todo dia feijão. [...] Mas eu já tô acostumado, né? [...] eu acho
que a dificuldade que eu sentia mais era clima, porque variava bastante clima,
138
principalmente no inverno. Era muita dificuldade, assim. Daí naquele momento, né,
naquele frio também, e começava a fazer dor de cabeça devido a essas coisas,
mudanças de clima. Começava sentindo dor de cabeça, mas depois isso passou,
porque eu fui adaptando pouco a pouco. Relatou que começou a participar de
grupos de convivência na Igreja Pompeia; foi participando de festas da cultura
gaúcha, da Expointer e já foi ao Acampamento Farroupilha; oportunidades para
conviver e adaptar-se a Porto Alegre.
Macanha diz: Eu me adaptei muito rápido. O que dificulta no começo é a
alimentação... porque eu não tava acostumado de comer feijão todo dia [...]. Contou
que sofreu muito com o clima e que nos três primeiros semestres, eu passei muito
mal.[...] nem pra estudar eu conseguia. Era muito difícil. Outra questão que Macanha
relata nessa adaptação misturada com estranhamentos é que uma vez que eu
tava conversando com os meus amigos de faculdade, ele me perguntou: “Ah, tu
torce pra que time?”, eu falei: “Eu torço pra Sporting de Portugal”, “Tu tem camiseta
do Sporting?” [...] Eu percebi que eles me perguntaram se eu tenho camiseta, mas
eu falei pra eles: “Eu tenho camisola”. Aí os caras ficam: “Ih, ‘camisola’.” “Mas o que
vocês estão rindo?”, “É que não se usa camisola, usa camiseta”. [...] eu falei pra
eles: “A gente fala português de Portugal, então no português de Portugal eles falam
‘camisola’.” [...] desde aquele dia... então eu comecei a pensar assim pra falar com
todo mundo [...] tem coisa que tu fala que não usa aqui, então era também um pouco
difícil assim [...]. Mas é a partir dessas interações que nascem as trocas de saberes.
E Macanha continua, Então eu não tenho muito o que reclamar, assim. Porque
sempre lá na faculdade me trataram bem. E todo mundo me tratou bem ali, tanto os
alunos, os professores.
Negro, nesse processo de adaptação, faz uma comparação sobre violência
em Cabo Verde – cidade de Praia, onde viveu – e o Brasil – Porto Alegre –, dizendo
Tipo, em Cabo Verde também é violento, tem vários rapazes assim que são meio do
mundo da violência, mas aqui é mais. Mas eu não tenho muito a reclamar porque eu
estudei, eu fiz eletivo à noite e nunca aconteceu nada comigo, mas é muita violência.
Referindo-se a Porto Alegre, Negro diz: quando não tem policiamento eu tenho
medo de sair, eu já faltei aula porque não tem policiamento aqui, e pra chegar na
UFRGS eu passo pelo viaduto. Eu tenho medo. Às vezes quando eu venho de
ônibus, eu vou rápido, com medo, mas nunca aconteceu nada comigo.
139
Macanha, referindo-se ao estranhamento que teve quanto à
homossexualidade no Brasil, diz que nunca viu em seu país, mas que no primeiro
dia que eu vi isso, ah, fiquei muito admirado [...] mas cada um é livre pra fazer o que
quer se referindo a essa coisa de homem com homem, mulheres com mulheres. Só
isso.
Algumas situações vividas por Papel na UFRGS causaram-lhe
estranhamento. Uma delas se refere às regras de convivência praticadas em sua
cultura: [...] ou seja, educação de cada país, porque lá nós tínhamos essa coisa de
respeito ao professor. [...] professor chegava, temos que cumprimentar. Disse que
estranhou, também, quando viu em sala de aula [...] uma pessoa comendo e isso me
estranhou muito ((riso)), sabe? Também estranhou a forma como os alunos
discordavam dos professores [...] mas não de uma forma, sabe, uma forma que eu
acho que é educada [...]. Outro estranhamento refere-se a homossexualidade. Disse:
[...] não é preconceito, não tenho nada contra, mas foi um susto quando vi. E
acrescentou: [...] Nunca vi na Guiné. Outra coisa que estranhou foi a questão da fila,
que lá chamam de “bicha”: [...] Só que aqui ‘bicha’ é outra coisa. Tem algumas
coisas, como lá nós chamamos ‘gelados’, sorvetes. Às vezes quando eu ia pra
comprar uma coisa, “Quero um gelado”, e a pessoa diz: “Não temos gelado aqui”;
“Não, gelado é esse sorvete”. Tem essa língua, questão da língua, mas isso nunca
foi um problema pra mim.
Punu não considera a homossexualidade um estranhamento, como disse: [...]
ver a liberdade que as pessoas tinham de escolher o seu par. [...] não fiquei chocado
porque já sabia, mas no Gabão é uma coisa que não tem ainda. Disse que não
estranhou o tipo de vestimenta, pois sempre foi assim que se vestiu, mesmo no
Gabão, igual aos brasileiros. Conta que o arroz que se come aqui também não é um
estranhamento, porque no Gabão a comida que mais se come é o arroz, talvez o
feijão que mude. Punu disse que sente falta de alguns tipos de mandioca, e
continua: [...] deu, tipo, para superar muito rápido, a única coisa que foi muito difícil
de superar é o clima mesmo, o frio tava muito frio demais do que no meu país, e
quando chegava, tipo, o verão, tava demais também ((riso))... [...] a única coisa que
eu acho nisso é se tivesse que mudar seria o clima mesmo.
Sobre estranhamentos, Negro diz: [...] Ah, tem uma coisa que eu vejo muito
[...] que tem muita gente na rua, muita gente dormindo na rua, muito mendigo, assim,
tipo. Muita gente passando fome. Isso não vê na TV, a gente não vê, a gente acha
140
que no Brasil não tem fome. E complementa: [...] Não, o Brasil não é nada do que tu
vê na TV, não é nada mesmo. [...] eu achei que ia ser muito melhor. Já o outro
estranhamento de Negro é no que se refere ao sentido das palavras: Tem uma coisa
que eles usam aqui, que é, tipo, meio que ofensa e pra gente é uma coisa normal...
Então a gente tava falando, tipo, ‘fila’ pra gente é ‘bicha’, e ‘bicha’ é ofensa aqui. [...]
E depois, com a convivência, nossos colegas começam a falar [...] “Aqui é uma
coisa, não falem isso”. Tem várias coisas que a gente fala que é normal e aqui é
meio que ofensa, e a maioria é meio ofensa. Um outro aspecto ao qual se refere
Negro é o hábito de fumar em Porto Alegre: [...] o povo aqui fuma muito. No início a
gente achava muito estranho [...]. Comparado com... aqui é... lá é mais difícil pra tu
encontrar pessoas fumando. E daí na faculdade tinha vários, na Fundação tinha
mais ainda. [...] mas a gente acabou adaptando agora, né, não estamos sentindo
assim.
Diante de tantas narrativas de memórias revivendo dificuldades e tudo mais
que havia sido falado pelas irmãs e pela mãe sobre a sua vinda para o Brasil,
conforme visto, Negro relata que teve vontade de voltar quando chegou aqui no
Brasil e diz: Eu acho que até agora eu tenho vontade de voltar. Mas, né... [...]
Melhorou. Um pouquinho. ((riso)). E quando a palavra saudade foi mencionada
Negro se emocionou e começou a chorar, se recompondo em seguida após uma
pausa e uma água. Chamou minha atenção que quando Negro fala sobre a
adaptação à cultura diz que não sentiu muita dificuldade em relação à comida, mas
comenta: [...] Só se for em relação ao povo, assim, às vezes a gente sente alguma
diferença... [...] Dá pra sobreviver. ((acha graça)). Negro não se aprofundou; porém,
quando foi mencionada uma viagem que havia feito para Goiânia, disse: [...] Foi
legal, deu pra ver que o povo é diferente de Porto Alegre, e acrescentou:
Melhorzinho... Ah, tipo, cumprimentam na rua, eles riem assim com você, tipo, é
menos cara feia do que Porto Alegre. Eu gostei.
No mesmo sentido, em relação ao comportamento das pessoas que vivem em
Porto Alegre, em casos de violência e de discriminação racial, Nagô viveu um
momento crítico de racismo e de violência: Já apontaram arma na minha cabeça,
pior que não foi motivo de assalto. Já no âmbito acadêmico, fala que é Difícil relatar
tudo. Os próprios estudantes brasileiros não são preparados a receber estudantes
estrangeiros se não forem americanos ou francês (discriminação).
141
Já Adioukrou conta que ao voltar de um supermercado que estava fechado,
onde tentava encontrar fósforos para fazer sua refeição, ingenuamente abordou uma
senhora na rua e lhe pediu um isqueiro, e ela o ignorou. Relata que, Uns minutos
depois, percebi que tinha um carro que estava vindo na minha direção em alta
velocidade. Deixei o caminho para que ele possa passar, mas parou na minha frente
e o motorista armado ficou me fazendo perguntas, só que não entendia nada do que
ele estava falando e apontou a arma para mim, fiquei tão assustado que tudo que eu
falei e na verdade sabia falar era: “Estrangeiro”, seguido de gestos tentando explicar
que eu não falava português, mas como Deus sempre protege seus filhos, não sei
como me entendeu e me pediu onde eu morava. Apontei para direção para onde
ficava minha casa e me seguiu com a arma para ver se era a verdade. Quando
chegamos no portão da casa, me pediu para abrir e comecei a chorar, pois tinha
dois amigos com quem morava e não queria abrir para acontecer algo com eles
também, e só queria assumir o que estava acontecendo. Mas insistiu para eu abrir e
acabei abrindo, quando viu que morava nessa casa de verdade, me deixou e falou
algo que não entendi e sumiu. Esse fato ocorreu na cidade de Araranguá, em Santa
Catarina, local da universidade para a qual o estudante havia sido selecionado para
o PEC-G, vindo a se transferir para a UFRGS para ingresso em 2016.
Nagô, em relação a discriminação, disse que [...] um dos fatos que ocorreu foi
quando um segurança da UFRGS me ameaçou de morte com arma se não
apresentar o meu cartão da UFRGS... me confundiu com um bandido, ele falou
como desculpa.
Macanha, referindo-se a um preconceito sofrido, relata que eu já passei um
caso lá no ônibus, quando eu tava vindo da faculdade – foi aqui, mas faz tempo
também – daí o ônibus tava apertado, lá no Vale. [...] não sei... a minha mochila
bateu numa mulher, daí ela começou a conversar ali, conversou muitas coisas ali,
não sei... até que o motorista... falou pra ela: “Não, mas ele não fez de propósito”,
até que eu pedi desculpa pra ela [...] Mas eu não dei conta, né? [...] nem todo mundo
é que nem ela também. [...] Então esse negócio de preconceito assim, eu não
preocupo muito com isso, né [...] porque as pessoas são diferentes. Macanha
também relata o que considera um preconceito ocorrido na Casa do Estudante da
Faculdade de Agronomia e Veterinária (CEFAV), onde ele morava. Disse que esses
dias estava cozinhando lá na casa e chegou uma mulher e perguntou: “Mas o que tu
tá fazendo aqui?” Ele se questiona: Por que essas pessoas ficam dizendo que eu
142
não sou morador da casa, se eu moro lá em casa? Não sei, eu não consigo entender
isso, não sei. Disse que isso acontece com outros colegas estudantes africanos do
PEC-G e comenta: [...] Mas comigo é mais forte, né? Mas só que eu não consigo
entender por quê. [...] eu não fiz nada de errado com ninguém.
Essa é uma atitude lamentável por parte de pessoas que certamente têm
conhecimento do Programa e que sabem que os estudantes africanos do PEC-G,
regularmente matriculados em cursos de graduação, têm direito como qualquer outro
estudante, com as mesmas responsabilidades, mas, por uma postura de preconceito
racial ou de xenofobia, posicionam esses estudantes a uma condição de
subalternidade, os quais acabam por se distanciar do problema e do enfrentamento
para não sofrer represálias e perseguições. Essa casa é gerida pelos próprios
moradores, de forma autônoma, não estando sob responsabilidade da Pró-Reitoria
de Assuntos Estudantis, responsável pela administração e gestão das demais casas
de estudante da Universidade.
Balanta disse que em sala de aula [...] o fato de ninguém sentar ao seu lado
no início do semestre e tentar uma aproximação ele atribui a uma questão de cultura
local, dizendo que se alguém não te conhece, não vai aproximar de ti, e contrapõe
[...] Mas em África mesmo, alguém não te conhece, ele vai te chamar e perguntar o
teu nome, fazer amizade logo. Aqui é muito difícil quando você não tem amizade
com ninguém, é muito difícil. Conta que veio pará cá sabendo que o Rio Grande do
Sul era um dos estados mais racistas, mas relata que [...] Os meus pais me
ensinaram, os meus tios sobre isso, eles disseram: “Brasil é muito grande [...] tem
pessoas boas e tem pessoas às vezes que não... os comportamentos são diferentes.
E aí você não vai pegar o comportamento de alguém e dizer: “Assim é o Brasil”.
Balanta ponderou que [...] Você sempre tem que saber lidar, e tem que saber ignorar
as coisas, deixar as coisas passar. Não leva na cabeça, quando leva na cabeça, vai
te prejudicar [...] mesmo que alguém tá correndo de ti, você não vai ligar com isso.
Nagô, em relação às suas impressões sobre o Brasil antes da sua chegada,
relatou que [...] achava um Brasil mais acolhedor e agora, mais racista
(discriminação racial), com uma boa parte de povo ignorante, muito mais no Sul.
Papel relatou que preconceito, [...] eu sofro todo o dia, desde que eu saio de
casa até a noite eu sofro isso. [...] mas quem tem que quebrar isso é você, porque
isso tá enraizado na cabeça das pessoas... Contou que até no seu trabalho acontece
isso, pois trabalha num setor que faz entrevistas socioeconômicas para avaliar se a
143
pessoa enquadra-se na condição de assistido para conseguir a defensoria pública e
frequentemente lhe perguntam: “Você trabalha aqui?” “É você quem vai me
atender?” Papel pondera que faz parte do país, que é uma coisa que não chegou de
uma hora para outra, é uma coisa que foi construída por décadas e que ainda existe
na sociedade brasileira. Disse que quando entra no shopping as pessoas ficam
desconfiando dele e comentou: [...] isso pra mim não faz sentido, mas enfim.
Acrescentou que tem coisas que você não pode levar a sério... [...] Quem vai sofrer
com tudo isso é você. Ou seja, todo mundo tem preconceito. O mal é quando esse
preconceito é exteriorizado, ou seja, as pessoas colocam pra fora, pra agressões.
Nesse sentido, Papel relatou outra experiência de racismo: [...] Um dia eu tava
passando aqui no viaduto, uma senhora me chamou “O senegalês, mas o que esses
negros vieram aqui pra fazer?”, ao que ele respondeu: “Mas tu sabe que pode ser
processada por isso?”
Atitudes como discriminação racial ou étnica, segundo Santos (2011b, p. 69),
ocorrem “em conjunção com a discriminação de classe, mas não pode ser reduzida
a esta e deve ser objeto de medidas específicas”. Segue dizendo, em relação às
necessárias reformas da universidade no século XXI, que “a reforma da universidade
deve dar uma centralidade muito específica às ações contra a discriminação racial
(SANTOS, 2011b, p. 70). Sem dúvida, cabe à comunidade acadêmica e aos
gestores das universidades amplificar esse debate e a implementação de ações que
minimizem atitudes assustadoras de discriminação racial como as aqui narradas
pelos estudantes, que são discriminados muitas vezes não só na universidade –
onde não pode haver espaço para a intolerância, seja qual for a sua natureza – mas
na sociedade em geral em que estão inseridos localmente, por serem de outras
etnias, por serem pobres, por serem estrangeiros e por serem negros.
Papel, Manjaca, Negro e Punu descobriram que são negros só quando
chegaram ao Brasil. Expressaram que o motivo para tal descoberta foi o fato de em
seus países de origem todos serem iguais e de que só se ligaram que são negros
pois estão vendo pessoas mais diferentes. Para Milton Santos (2000), “Ser negro no
Brasil é frequentemente ser objeto de um olhar vesgo e ambíguo. Essa ambiguidade
marca a convivência cotidiana [...]”, e é neste contexto “ambíguo” e “vesgo”
mencionado por Milton Santos que os estudantes africanos estão inseridos em seu
cotidiano na Universidade e na sociedade brasileira. Esse contexto de invisibilidade
144
social em que estão inseridas as pessoas negras e sua cultura é uma violência,
segundo Loureiro (2004, p. 202), que entende que essa violência
é uma agressão que fere a pessoa negra em todas as suas dimensões: ataca sua imagem física, causa conflitos em seu processo de identificação, gera ambivalências de sentimentos, trazendo prejuízos para esses grupos e para a sociedade como um todo.
Os estudantes fizeram sugestões para que a comunidade universitária possa
apropriar-se cada vez mais da riqueza das culturas e das identidades dos diversos
países africanos pertencentes ao PEC-G, numa perspectiva de reconhecimento e
entendimento do Programa e de novas experiências do cotidiano na UFRGS. Tais
sugestões talvez sirvam para amenizar esse mal-estar em relação ao preconceito e
às discriminações que os estudantes sofrem; são elas: Mais aproximação com
colegas para trocar ideias e conhecimentos; Sugiro que haja eventos e
oportunidades; Propor a criação de grupo de estudo de PEC-G e PEC-PG, promover
encontros/debates acadêmicos e confraternizações; Relação de parceria com vários
países africanos; Acho que o primeiro passo está com a gente PEC-G, temos que
nos relacionar da melhor forma possível com os estudantes brasileiros; Organizar as
palestras para que cada um possa falar sobre seu país; e um estudante manifestou-
se dizendo que seria importante se os estudantes fossem preparados a saber da
África, pois a maioria ainda acha que é um mundo selvagem, tipo, que o Fantástico
gosta de mostrar para piorar a ignorância do povo. A partir desta resposta podemos
pensar e sugerir alternativas possíveis (NAGÔ).
Iniciativas acadêmicas como as propostas pelos estudantes, segundo Silva
(2003, p. 48),
que admitam e reconheçam a diversidade social, cultural e étnico-racial afetam positivamente tanto as minorias quanto as maiorias nos campi. Verifica-se impacto positivo nas atitudes e sentimentos dos estudantes, nas relações que se mantêm entre diferentes grupos, notadamente nas relações inter-raciais. As oportunidades de interagir em atividades que permitam desenvolvimento cognitivo promovem satisfação, envolvimento e crescimento acadêmico.
A universidade proporciona múltiplos espaços de diálogos, de conversações e
de interação acadêmica e social relacionados a discutir as questões interétnicas, de
violência, de racismo, de xenofobia e de intolerância na universidade e na
145
sociedade, temáticas que se apresentam de forma preocupante, reabrindo uma
discussão em função da entrada de estudantes na UFRGS através do Programa de
Ações Afirmativas implementado em 2008. Nesse sentido, a extensão universitária
na UFRGS é um desses espaços onde se
realiza uma intensa atividade educativa, social e inclusiva com programas comprometidos com a diversidade das diferentes comunidades do Rio Grande do Sul; uma permanente atuação junto aos movimentos sociais, comunidades tradicionais, educação do campo e das relações étnico-raciais (UFRGS, 2016, s.p.).
Essa linha de atuação da extensão da UFRGS vai ao encontro do que Santos
(2011b, p. 74) expõe, quando diz que
as atividades de extensão devem ter como objetivo prioritário, sufragado democraticamente no interior da Universidade, o apoio solidário na resolução dos problemas da exclusão e da discriminação sociais e de tal modo que nele se dê voz aos grupos excluídos e discriminados.
Da mesma forma, ações desenvolvidas pelo Núcleo de Estudos Afro-
Brasileiros, Indígenas e Africanos da UFRGS (NEAB), vinculado à Pró-Reitoria de
Extensão (PROREXT), pela Comissão de Combate à Intolerância na Universidade,
recentemente constituída, e por outras instâncias que também fomentam essas
discussões de forma permanente na UFRGS.
Um exemplo de inserção e ampliação da participação dos estudantes
africanos do PEC-G em atividades na UFRGS é através da Semana da África,
evento anual, organizado pelo NEAB/PROREXT/UFRGS, que apresenta temáticas
contemporâneas, oportunizando reflexões sobre as representações africanas, sua
educação, tecnologia, arte, cultura, e proporcionando à comunidade interna e
externa a apropriação e o diálogo com outros saberes. Suas participações vão
desde a concepção do evento até a apresentação de suas produções acadêmicas e
culturais na Universidade. O coroamento desse evento se dá a partir da publicação,
que é lançada no ano subsequente ao de seu acontecimento, da Revista da Semana
da África (ANEXO I). Após cada edição desse evento, são publicadas revistas
visando ao compartilhamento de informações e conhecimentos referentes ao
continente africano e seus pensadores.
A presença dos estudantes do PEC-G se traduz na interação da diversidade
cultural, local e internacional junto à sociedade através do meio acadêmico,
146
possibilitando abranger o conhecimento sobre diversas realidades, saberes e
culturas distintas e distantes. Para isso é necessário ampliar a inserção dos
estudantes nesses espaços de debates, bem como a constituição de outras
atividades acadêmicas das quais eles sejam os protagonistas das discussões e
autores das falas a partir do lugar que ocupam na comunidade acadêmica, “de tal
modo que nele se dê voz aos grupos excluídos e discriminados”, conforme apontou
Santos (2011b, p. 74). A necessidade parte dos desafios ainda a serem enfrentados
na busca do reconhecimento de suas identidades culturais e étnico-raciais, de seus
saberes dentro de um contexto universitário e dentro de uma sociedade que pouco
os acolhe, para promover o respeito às diferenças e a valorização da diversidade.
Segundo o estudante Nagô, referindo-se à Universidade, [...] colegas não são
receptivos, o mais relevante, nem querem fazer grupo de estudos contigo. Atribuo
tudo isso a uma ignorância social generalizada, pois nunca estudaram em outra
língua e não sabem da vantagem de um estrangeiro estudar aqui.
Embora não seja objeto deste estudo tratar das questões étnico-raciais
relacionadas a discriminação e preconceito, as narrativas trazidas pelos estudantes
suscitaram uma inquietação na pesquisadora, comprometida com o Programa e com
os sujeitos que dele participam, pela gravidade de seus relatos. A cor da pele dos
sujeitos não pode ser o fio condutor que automaticamente os leva à invisibilidade
social em qualquer espaço onde estejam inseridos, seja em sala de aula, na
biblioteca, na rua, em um restaurante, em um lugar qualquer. Os estudantes tiveram
que iniciar suas trajetórias acadêmicas no Brasil com “regras de convivência”, como
disseram nas narrativas sobre a adaptação, muito diferentes das com que estavam
acostumados em seus países, sendo uma das mais recorrentes o fato de as
pessoas não os cumprimentar. Pode ser atribuído a isso a falta de educação das
pessoas, mas, também, uma forma de expressão da indiferença.
Enquanto o imaginário coletivo de uma sociedade estiver atrelado às relações
dicotômicas de dominador/dominado, branco/preto, forte/fraco, que explicitam a
condição de desigualdade e de subalternidade herdada do período colonial, haverá
uma barreira para desconstruir conceitos preconcebidos e cristalizados e eliminar os
preconceitos para (re)significar a presença dos estudantes africanos na
Universidade. Para Santos (2007b), as práticas de “desigualdades”, de “opressão” e
de “dominação” tornam-se pouco compreensíveis se estiverem dissociadas da ideia
de que, em diversos aspectos, ainda permanecemos em sociedades coloniais. No
147
seu entendimento, “terminou o colonialismo político, mas não o colonialismo social e
cultural” (SANTOS, 2007b, p. 59).
Sobre as perspectivas após a conclusão do curso, embora o Decreto nº
7.948/2013, no parágrafo único do artigo 1°, estabeleça que o PEC-G “caracteriza-se
pela formação do estudante estrangeiro em curso de graduação no Brasil e seu
retorno ao país de origem ao final do curso”, vários estudantes PEC-G permanecem
no Brasil para a realização do mestrado. Quando perguntados sobre os projetos
futuros após a conclusão do curso de graduação, 62% responderam que gostariam
de fazer o mestrado.
Nesse sentido, em relação a ficar para fazer mestrado, Negro diz: Não sei.
Não, eu sempre falo que não, que eu termino e vou voltar, e vou tentar pra outro
lugar. Mas os conterrâneos que estão aqui há mais tempo, eles falam que eu acabo
querendo ficar pra fazer mestrado. É que eu tô aqui há pouco tempo, aí não dá... e
todos que eu tenho estão fazendo mestrado ou doutorado, não voltaram, só vão
voltar quando terminar, daí eu não sei.
Macanha considera importante a questão do mestrado, especialmente quando
relata que [...] no meu caso, que eu me formar em Biblioteconomia... ninguém
conhece o que um bibliotecário faz. Não temos uma biblioteca, tipo... se eu voltar,
onde é que eu vou trabalhar?, referindo-se ao seu país de origem. Essa é um
questão bem preocupante, pois, ao mesmo tempo em que o decreto que
regulamenta o PEC-G condiciona a retirada do diploma junto ao país de origem
como forma de fazer o estudante retornar para cumprir os objetivos do Programa, o
estudante se vê num conflito em relação à sua volta apenas com a graduação, sem
o mestrado, na medida em que isso reduz as possibilidades de inserção imediata no
mercado de trabalho junto aos seus países de origem.
Manjaca não falou em mestrado. Disse que seu país tem bastantes riquezas
naturais, mas que nada foi explorado. Contou que [...] minha ideia é bem mais pra
incentivar produção dentro do país. Então é um plano, um negócio, um modelo, um
plano de negócio que eu vou fazer pra produção e transformação de castanha-de-
caju dentro de Guiné-Bissau. Balanta disse que meu projeto é integrar no mercado
de trabalho e depois continuar fazendo pesquisa, escrever artigos e livros. Papel
mencionou que a ideia é voltar para o meu país ou fazer pós-graduação. Nagô e
Punu pretendem fazer mestrado após a conclusão do curso de graduação.
A partir deste momento, segue a última categoria.
148
4.2.3 Categoria ecologia de saberes
Esta categoria, que conduz a temática do presente estudo, desenvolveu-se a
partir da teórica de Boaventura Souza Santos, quando explicita que no paradigma
emergente, proposto por ele, não há espaço para a hierarquização de saberes, mas
sim para a construção de um diálogo horizontal desses saberes num processo de
“inteligibilidade recíproca” entre as experiências “disponíveis e as possíveis”. Dentro
do contexto da cooperação educacional internacional (PEC-G), essa possibilidade
de diálogos e de democratização de saberes é uma das oportunidades que a
Universidade tem de absorver, através da presença da diversidade étnica, cultural e
social, marcada pelas diversas nacionalidades africanas ali presentes, os seus
saberes tradicionais, locais, empíricos.
O objetivo de analisar a constituição de oportunidades (sociologias das
ausências e das emergências) na inter-relação e na construção da ecologia dos
saberes no contexto do ensino, da pesquisa e da extensão na Universidade está em
concordância com o item 4.2.2 do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI
2016-2026), que define que o perfil desejado do corpo discente na UFRGS, em
todos os níveis de ensino,
caracteriza-se por sua pluralidade e protagonismo, tanto em relação a suas trajetórias acadêmicas como em relação a sua participação em projetos e programas de ensino, pesquisa e extensão. A experiência universitária deve oferecer oportunidades de formação profissional diversificada em cooperação nacional, regional e internacional, apoiando iniciativas individuais e coletivas em diferentes perfis de atividade (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, 2016b, s.p.).
Desta forma, o presente estudo buscou identificar nessas trajetórias
acadêmicas na Universidade a construção da Ecologia de Saberes dos estudantes
africanos a partir das aprendizagens locais e das inter-relações de saberes, que se
constituem numa subcategoria analisada.
149
4.2.3.1 Subcategoria aprendizagens locais e inter-relações de saberes
Depois de transitar pelas percepções dos estudantes africanos do PEC-G
sobre o programa, pelas suas trajetórias prévias, pelos procedimentos que
envolveram o processo de preparação e vinda para o Brasil, assim como pelas
trajetórias de adaptação e do cotidiano local, serão apresentadas as questões
relacionadas às diversas experiências que envolvem o cumprimento do objetivo
maior de suas vindas para o Brasil e para a UFRGS, que é a realização de seus
cursos de graduação.
A subcategoria “Aprendizagens locais e inter-relações de saberes” apresenta
subdivisões que permitiram organizar as narrativas em três dimensões: experiências
e aprendizagens em sala de aula; aprendizagens e estratégias de estudo;
oportunidades de construção de conhecimentos. Essas aprendizagens locais e inter-
relações de saberes têm como contexto a política de ensino, pesquisa e extensão,
indissociáveis no âmbito da Universidade, conforme expresso em seu Regimento e
Estatuto Geral.
A análise desta subcategoria inicia-se com uma pergunta sobre como está
sendo a adaptação aos estudos em relação à forma de ensino e de aprendizagem
na UFRGS e se os estudantes encontraram dificuldades. As respostas a essa
pergunta foram: Nos primeiros momentos, adaptação era difícil devido ao conteúdo
ser um pouco amplo e disponibilizado no xerox para cada aula, o que não era do
meu costume. Mas agora não me sinto mais a dificuldade; É boa, mas encontrei uma
dificuldade que é de ler os textos antes das aulas, é que no meu país é contrário, os
professores explicam e depois os alunos vão estudar, e aí eu tenho habituado com
esse costume, foi uma das dificuldade maior que tenho aqui na UFRGS; Não
encontrei muitas dificuldades na forma de ensino e aprendizagem. No primeiro
momento, tinha dificuldade na interpretação de textos, mas com esforço e leitura a
ultrapassei; Normal, mais deparei com alguns problemas; Guardo para mim; A minha
adaptação aos estudos foi muito boa, acho o ano de língua que eu fiz aqui no Brasil
e na própria UFRGS me ajudou muito nisso; As dificuldades não falta... mas eu me
adapto o mais rápido que possível; As matérias dadas pelos slides como
programação são tão rápidas que não consigo seguir.
Essas falas evidenciam os estranhamentos e dificuldades iniciais
perfeitamente compreensíveis na passagem de um contexto acadêmico-cultural para
150
outro, onde alguns hábitos e costumes didático-pedagógicos não faziam parte de
seu contexto escolar, como, por exemplo, “textos no xerox” e “ler os textos antes da
aula”. Na mesma narrativa aparecem as superações, tais como Mas agora não me
sinto mais a dificuldade; aí eu tenho habituado com esse costume; mas com esforço
e leitura a ultrapassei; eu me adapto o mais rápido que possível, que expressam
como cada um lidou com as adversidades encontradas. Ao longo das próximas
narrativas, percebe-se com mais detalhes a forma como cada estudante foi
encontrando a sua maneira de adaptar-se à nova realidade após o “choque” inicial.
4.2.3.1.1 Experiências e aprendizagens em sala de aula
Em relação ao funcionamento das atividades em sala de aula, Manjaca
relatou que aqui é um pouco diferente, porque lá quando tu começa, pega uma
disciplina, por exemplo, digamos assim, matemática, no caso [...] no primeiro dia já
pegava o conteúdo praticamente de todo o semestre. Só que aqui no Brasil, por
exemplo, os professores botavam no xerox... Contou que no primeiro dia terminava a
aula e ele ia para casa e [...] não sabia, tipo, onde os professores botavam os
conteúdos de estudos, e acrescentou: [...] às vezes não entendia o que é xerox, o
que ele tá falando no momento, pois a gente fala fotocópia. Contou que se sentiu
perdido nas primeiras semanas, até que seus colegas começaram a orientá-lo. Disse
que aqui [...] cada dia tu tem que ir no xerox pra pegar, sabe, é um pouco diferente.
E me dificultava bastante também pra encontrar o conteúdo, acessar o plataforma,
referindo-se às plataformas Moodle e Navi, [...] Mas depois passou 1 semana, 2
semanas, eu comecei a me adaptar. Relatou que no primeiro semestre há disciplinas
muito difíceis, como Cálculo e Teoria Organizacional. Disse que não concorda e que
a COMGRAD poderia fazer uma mudança e sugeriu: [...] por exemplo, mudar o
Cálculo pelo menos pro terceiro semestre.
Justificou que seria melhor colocar no primeiro semestre disciplinas um pouco
mais “leves”. Disse que isso beneficiaria aqueles alunos que saem do ensino médio
e não tem toda aquela adaptação e comentou: tu já chega no primeiro semestre de
universidade muito tenso. [...] Teoria Organizacional tem seis créditos, Cálculo
também seis créditos. Então... praticamente sentia bastante dificuldade no cálculo,
né... Disse que o que o ajudou bastante foi uma monitora de Cálculo: [...] na sala de
monitor tinha muita gente também indo lá. E a gente aprendia bastante lá, até bem
151
melhor às vezes... [...] eu tinha professora muito difícil, assim. Tipo, ela falava
algumas coisas, e se tu fosse perguntar pra ela, ela já respondia de outra forma,
dizendo: “Ah, esse conteúdo devia saber isso aqui desde o colégio [...] aqui é
universidade”. Então os alunos começaram a sentir dificuldade de perguntar
algumas coisas. Ressaltou que às vezes não entendia quando a professora falava
em fórmula de Bhaskara, pois em seu país é “Fórmula Resolvente” (capa). Outra
estratégia que Manjaca utilizava na sala de aula é o que ele classificou como
“percepção”. Qualquer palavra que usava pra fugir da minha realidade, eu
perguntava pra saber o que que eles falavam. Porque às vezes o nome que a gente
chama é de um jeito , e aqui no Brasil é outra coisa.
Macanha disse: Creio que a gente passava dificuldade no começo do curso,
porque como o ensino é totalmente diferente, então tu chega bem perdido [...] Então
os monitores te ajudam bastante no começo, te ajudam, te orientam. Referindo-se à
sala de aula, contou que, como saiu de um outro ensino, o que tinha que fazer em
sala de aula era prestar atenção, especialmente porque os professores falavam
muito rápido. Manjaca comentou que seu professor percebeu que ele não estava
entendendo as aulas, então eles pegavam os textos e o professor tentava lhe dar as
explicações. Disse: [...] Então daí... a maioria dos professores já faz assim. Eu
aprendi muita coisa, porque tem a questão de apresentação dos trabalhos que a
gente nunca tinha feito lá, né? Então esse aqui é uma aprendizagem... coisa que eu
mais adoro nisso aqui, que eu nunca vi lá. Apresentar aulas... Acrescentou que [...]
como nosso ensino é muito precário, então a gente não tem aquele sistema que
vocês têm aqui, dos professores deixar xerox na pasta pra pegar. Disse que na
universidade onde ele estudou em seu país a sala era bem grande e tinha 105
alunos. [...] Então os professores ficam lá lendo e, se tu sentou lá atrás, não
consegue ler. [...] a gente escreve, escreve muita coisa. Macanha comentou: [...] eu
gosto do sistema de ensino de vocês, porque lá, tu vê uma criança assim pra fazer
um resumo, é uma grande dificuldade..., justificando que fazer um resumo é algo
que não estão acostumados a fazer. E disse: [...] Eu também passei, sofri por isso.
Eu cheguei aqui, a professora Glória... ela notou a dificuldade que a gente tem...
então ela sempre aplicava um exercício, assim, pra tentar ajudar a gente, tentar
fazer um resumo, resenha... assim, essas coisas. [...] a gente buscou, correu atrás,
até que conseguimos passar por isso.
152
Punu disse que na aula gosta de sentar na frente. Contou que [...] Quando eu
tenho uma dúvida, eu pergunto para o professor. [...] eu tenho um sotaque meio
diferente, então eu não vou sentar no fundo para fazer uma pergunta. [...] Ou não
faço, ou espero tipo depois, no final da aula. Ressaltou que [...] quando você tem
uma aula prática, por exemplo, a maioria gosta muito de ir embora muito cedo ((acha
graça)). Eu vou até o final, fico até o final para tirar aquelas dúvidas. Disse que
costuma pegar todas as disciplinas da etapa. Falou que [...] Quando tu tem menos
tempo livre, mais focado tu vai ficar. Em relação aos seus colegas de aula, disse: [...]
Eu acho que com a maioria a gente se dá muito bem. Contou que da turma dele que
ingressou em 2015 são quatro colegas que ainda não rodaram em nenhuma
disciplina, situação na qual Punu encontra-se, e ressaltou: [...] então a gente sempre
fica andando junto.
Em relação à aula, Papel disse que [...] Com a explicação do professor, eu
conseguia entender, mais ou menos, o texto... tinha que ler todo o texto duas vezes
antes de ir na aula. Falou que [...] isso me ajudou muito na área de administração,
inclusive no primeiro ano que eu cheguei aqui, só que nesse primeiro ano eu fiz uma
matéria que é Geografia Humana [...] e nessa matéria a aula era outra. O professor
explicava detalhadamente e dava os trabalhos pra fazer na base dos textos, fazer
uma resenha, fazer uma resenha crítica, essas coisas assim. Essa disciplina que eu
passei com “A” ((riso)). [...] E em termos de convivência com os colegas, eu não
conversava com ninguém na Administração. Nas Ciências Sociais era diferente. [...]
As pessoas procuravam se conhecer, saber. Papel ingressou no curso de
Administração, fez um semestre e obteve transferência interna para Ciências Sociais
no semestre subsequente, enfatizando que foi uma excelente decisão.
Em sala de aula, Negro disse que [...] Tem disciplinas que eu não falo, mas
tem disciplinas que eu participo, as que eu entendo assim; as que eu não entendo
sempre tiro dúvidas, sempre que eu tô com dúvidas, eu pergunto. E até agora tem
professores que, tipo, te estimulam a perguntar dúvidas mesmo... Contou que em
sala de aula [...] existe grupo separado, mas tem grupos que se ajudam, assim. E eu
não tenho o que reclamar, tipo. Toda turma, assim. E eu acho que eu tô sempre
bem, no primeiro semestre consegui passar em todas as cadeiras. Agora tô tendo
dificuldade em Neuro, mas eu acho que toda turma tá tendo... Tem cadeiras que eu
tô num nível mais alto, tem cadeiras que eu tô no nível baixo, mas eu acho que tá
assim. Negro termina sua fala fazendo uma avaliação interessante de seu próprio
153
rendimento em comparação com seus colegas. Isso caba por positivar a sua
condição de estudante PEC-G em condições de igualdade de desempenho com os
demais estudantes.
4.2.3.1.2 Aprendizagens e estratégias de estudo
Nessa mesma direção, em relação às aprendizagens e experiências em sala
e no convívio direto com os seus colegas e professores, Balanta disse que, embora
os professores falassem bem, explicassem bem os conteúdos, e os seus colegas
interagissem com a turma, ele ficava calado. Teve muitas dificuldades no primeiro
semestre no que se refere à assimilação dos conteúdos, pois seus pensamentos
ainda estavam lá em Guiné-Bissau, pensando na minha mãe, pensando meus
colegas, pensando nas atividades que eu costumava fazer na Guiné-Bissau e aí
fiquei... e eu fiquei triste mesmo, dizendo que o primeiro semestre [...] me puxou
muito [...] um semestre que não vou conseguir esquecer.
Balanta diz que as aulas estão se tornando mais fáceis porque aprendeu a
dar mais atenção já quando o professor entra na aula, deixando as brincadeiras de
lado, pois o objetivo principal é entender as aulas. Conta que os professores sempre
lutavam pra me integrar, pra me ajudar em termos de percepção de aulas. [...] e eu
falo com o professor, chamado Érico, e eu dizia pra ele: “Professor, eu não tô
entendendo”, e ele disse: “Você é estrangeiro”, e eu disse: “Sim”, ele disse: “Passe a
sentar aqui à frente, mais próximo de mim, talvez você vá ouvir mais...”. E nessa
lógica eu ganho mais confiança nos professores [...]. E aí, eu passei a ter relação
com alguns professores, principalmente professores de Economia, porque o nosso
curso é um curso que tem relação íntima com Economia.
Em uma disciplina, Balanta disse que utilizou a orientação de uma monitora e
que ela lhe deu uma explicação bem bacana, né, e eu consegui fazer uma boa
prova, porque eu não entendia o conteúdo. Disse que a monitora explicou o
conteúdo com o mesmo sentido mas de outra forma e que logo entendeu, pois
relatou que o professor estava dando os conteúdos muito rápido. Balanta aprendeu
que fazer anotações em sala de aula é muito importante [...] mas às vezes fazer
anotações distrai o aluno. [...] Como eu ainda não tenho uma base de português
muito bem forte como o próprio brasileiro aqui, às vezes quando você fica fazendo
154
anotações, a explicação escapa. Disse que alguém havia lhe falado que É melhor
prestar a atenção do que fazer anotação.
Balanta contou que em termos de estudos fazia leitura de textos e não
conseguia compreendê-los e que quem o ajudou bastante foi um colega brasileiro
chamado Rodrigo, enfatizando que ele também é meu amigo ((riso)). E eu fiquei
impressionado com o apoio dele, o que ele fez pra mim, e nunca vou esquecer. Já
na casa de seu colega, disse que Rodrigo pegou um texto e deu para ele ler, tendo
mais tarde perguntado: “Você entendeu alguma coisa?”, eu digo: “Nada”. Seu colega
tentava fazer algumas questões sobre o texto e ele não conseguia dar resposta,
então Rodrigo disse: “Olha, o teu problema é adaptação ainda, você não tá adaptado
ainda. A adaptação é assim, quando você tá adaptando qualquer cultura, uma
sociedade [...] o teu pensamento fica na sociedade anterior que você deixou, e aí
com o tempo, interação, se você tem amigo falando, às vezes você vai começar a
ganhar essa intimidade com esse amigo e os seus pensamentos vão sair da
sociedade anterior pra sociedade presente”. E ali ele me dava toda liberdade de
estar na casa dele, a gente faz tudo junto. E aí eu começava a estudar junto com
ele, e eu começava ganhando novas experiências do estudo, e eu começava a
entender logo a lição dos professores. E ele próprio me ensina de novo, e ele diz:
“Olha, assim que professor disse. [... ] esses foram os focos principais que você tem
que tentar assimilar, né?”. E assim... e eu começava a ganhar experiência [...] Nesse
segundo semestre, graças a Deus pensamento já acabou na Guiné-Bissau, já
acabou.
Punu, no que se refere às formas de estudar, diz que se une às coisas boas
aqui: [...] a biblioteca tá cheia de livro; sempre vai ter um livro da bibliografia que tu
vai ter que usar... Sempre vai achar livro na biblioteca. [...] tem plataforma, tipo,
Moodle. [...] Então nem precisa de obrigatoriamente anotar, copiar o que o professor
tá falando, porque ele vai disponibilizar tudo lá no Moodle. Uma coisa ainda bem
diferente. [...] Eu falei com alguns dos meus colegas que estão estudando na
França, eles falaram que eles têm também essa plataforma de estudo e facilita muito
bem as coisas, tipo uma língua estudando em casa, aí você lê o conteúdo em casa,
na sala de aula e vai para casa ainda no computador, baixa tudo. Hoje eu estudei
com isso aí.
Punu disse que já utilizou a monitoria para a disciplina de desenho técnico e
comentou: [...] eu acho que foi a mais complicada que eu fiz até agora. Fora isso,
155
relatou que [...] estudo em casa, sozinho, tento entender, tipo. Aí faço algumas
coisas para entender, vou fazer.
Macanha explicou como estudava, pois estava no último semestre quando
participou deste estudo com suas narrativas. Ele tirava xerox do material da
disciplina deixado pelo professor, mais o material impresso, e usava o computador
para fazer os trabalhos. Fazia cinco cadeiras por semestre. Disse que [...] Tinha uma
cadeira que era a mais difícil, história e registro humano, que fala de história do
Egito, aquelas primeiras bibliotecas... [...] era duas provas, mas muito conteúdo,
conteúdo grande também.
Quanto à forma de estudar, Balanta informou que lê os textos de cada
disciplina que terá no dia seguinte e prepara a aula na noite anterior. Diz: [... ] eu não
tenho dia de descanso, eu não descanso. Às vezes, sábado e domingo, eu leio um
pouco menos do que segunda, terça, quarta e quinta, pra poder descansar ‘alguns
horas’. Aí domingo, eu vou ler a cadeira de segunda-feira. Contou que para estudar
ele também pega as anotações que fez na aula e lê o texto. Disse que faz algumas
pesquisas na internet só para tirar algumas dúvidas, pois lá não mostra as coisas tão
bem às vezes [...] são as pessoas que vão lá e escrevem [...] o mais importante é a
biblioteca, e você vai pegar um livro próprio, escrito de forma mais ampla, pra
mostrar mais coisas.
A estratégia utilizada por Manjaca para estudar é rever e ler o conteúdo da
disciplina no dia anterior à sua realização. [...] Então eu passava quatro ou cinco
horas de estudo por dia assim, estudando todo conteúdo de amanhã. Ler bastante,
tendo que ler até três vezes pra entender, ou fazia anotações também, né, pra
discutir.
Em relação à forma de estudar, Papel relatou que [...] eu aprendi aqui é fazer
agendamento. Eu tenho hora pra estudar bem, eu tenho hora pra divertir, tenho hora
pra lavar roupa. Tudo o que eu faço, eu sempre coloco na agenda. [...] a partir de
hora eu vou fazer tal coisa. Eu sou uma pessoa que não gosto de faltar aula... desde
que eu cheguei aqui, eu acho que se eu tenho três faltas é muito.
Negro relatou que para estudar: [...] Normalmente eu organizo por prioridade.
Eu faço uma lista de datas, provas que eu tenho próximas; atividades, coloco lá no
meu celular, pra estudar um dia antes, assim; e daí eu vou fazendo... [...] E depois
sempre que eu volto pra aula, tento tipo organizar... [...] O que é mais próximo
estudo primeiro... Disse que tem o e-mail da monitora e da professora para caso
156
precise de ajuda em cima da hora, e acrescentou: [...] Às vezes a dificuldade é não
ter uma base... [...] sempre tem aquela dificuldade porque tem alunos que já fizeram
cursinho, já fizeram várias coisas, então a gente meio que sente com um nível
menor, assim. Mas eu consegui, tipo, me adaptar bem, assistindo às aulas, eu
assisto vídeos no YouTube, participo das monitorias sempre e gravo as aulas pra
escutar em casa, professor me encaminha livros, assim. Então eu acho que é bom...
[...] mas sempre tem pessoas pra ajudar. Os meus colegas também sempre enviam
coisas do que eles têm, resumo...
As narrativas apresentam formas de organização a partir de aprendizagens
pelas dificuldades; em função da necessidade de dar conta de todas as
responsabilidades envolvidas nesse processo de estudar no Brasil; de aproveitar as
oportunidades de desenvolvimento científico-acadêmico; de focar no aproveitamento
das atividades de ensino em função das regras do PEC-G, que não apresentam
muita flexibilidade; pelo fato de a família não estar por perto para auxiliar nas rotinas
do dia a dia. Isso requer disciplina e foco dentro de um contexto em que as
adversidades permeiam o cotidiano dos estudantes PEC-G.
As dificuldades enfrentadas são de toda ordem e incluem o fator “saudade”,
saudade dos familiares, do seu país, dos seus costumes, que, de forma consciente
ou inconsciente, bloqueia o processo de aquisição de novas aprendizagens e fixação
de conteúdos. Nesse processo inicial, cada um foi encontrando a melhor maneira de
se adaptar às novas rotinas sociais e acadêmicas, formas de estudo, criando novos
espaços de atuação e de superação das dificuldades que são inerentes ao novo
contexto.
Importante mencionar que as variáveis são muitas para o sucesso dessas
inter-relações de saberes. Encontrar as pessoas certas, nos momentos certos e que
estejam disponíveis para uma inter-relação de ensino e de aprendizagem numa
postura solidária é fundamental nesse processo.
4.2.3.1.3 Oportunidades de (re)construção de conhecimentos
Punu diz que, como está muito focado no seu curso, fica pensando no que
precisa aprender na faculdade e vai aproveitando as oportunidades de se qualificar e
construir seus conhecimentos. Conta que [...] desde que eu entrei, todas as
palestras, ou coisa, tipo, se vocês vão ensinar a aprender a usar um software
157
vinculado com o curso, sempre eu corro atrás. [...] no final de semana acadêmica, eu
tava ainda no semestre, quando eu participei, eu assisti quase todas. Disse que
conseguiu até certificados. O segundo, o que ocorreu agora, participei também. Tipo,
bom, assisti, não participei ainda para apresentar alguma coisa; não cheguei ainda
naquele ponto de apresentar alguma coisa. Ressaltou com veemência: [...] pretendo
fazer monitoria no futuro, vou fazer. Ou seja, ser monitor de alguma disciplina. Disse
que está em uma atividade de um laboratório de forma voluntária, que é o
Laboratório de Tratamento de Minério, e ressaltou [...] aí aprendo bastante coisa,
tudo vinculado com meu curso. É mais ou menos assim. Tinha também a semana
acadêmica do meu curso, que tinha bastante palestra, muito, tipo, da mineração.
Tinha empregado da Vale, tipo, que é a maior aqui no Brasil, ia dar uma palestra,
falar como era a vida profissional, tudo isso. Então são coisas assim que eu falo, que
eu vou ter que ir lá escutar. Salienta que cada vez que tem uma vaga em um curso,
um edital, mesmo que esteja em fase mais adiantada do seu curso, ele já vai
fazendo. Disse que teve oportunidade de participar de atividade fora da UFRGS, em
uma escola de ensino médio, em um projeto de contação de história para crianças
em que teve a oportunidade de falar de seu país.
Macanha, em relação às oportunidades de construção de conhecimentos,
relatou que participou de um projeto de iniciação científica intitulado Bancos Sociais,
realizado em parceria com a FIERGS, tendo apresentado trabalho, posteriormente,
no Salão de Iniciação Científica. Está participando de um projeto que considera
muito interessante, pois recebem livros que vêm de São Paulo. Disse que lá [...] tem
banco de livro, banco de material, banco do alimento e tem... é um projeto muito
bom, pega as pessoas da comunidade carente que não têm condições [...] então
oferecem curso técnico ali, oferecem curso de pintor, vários cursos ali; de
informática, culinária, essas coisas assim. É um projeto bem interessante, bem
interessante. Daí eu aprendi muita coisa. É lá que eu comecei a primeira
aprendizagem com livros, assim, pra fazer a seleção.[...] Se você recebe um livro
por doação, tu vai ter que fazer seleção, identificando os livros que são pertinentes
para uso e os que não são, conforme relatou Macanha. Daí como eu vi que esse
trabalho posso aproveitar muita coisa pra minha experiência. [...] trabalhei ali quase
dois anos também. Aprendi muita coisa. Depois que... eu tava precisando mais da
prática, daí eu chamei meu chefe, e “acho que não vai dar mais pra eu ficar aqui,
porque eu vou precisar também aprofundar umas coisas sobre essa área de
158
Biblioteconomia”, falou para o seu chefe. E disse: eu acho que, assim, conhecimento
nunca é demais, né? [...] Então eu entrei em contato lá com a Cleusa na Emater,
chamaram pra fazer entrevista. [...] Então eu fiquei ali trabalhando. Macanha deu um
conselho: Hoje... hoje eu não recomendaria ninguém formar sem fazer estágio.
((riso)) [...] É muito bom. Isso no meu caso, eu não podia formar sem fazer estágio.
[...] Disse que se ele não conseguisse estagiar nunca iria se formar. [...] Só a teoria,
tu não vai conseguir dar conta do recado no mercado de trabalho; só se... tu não vai
trabalhar numa biblioteca. [...] Tu tem que relacionar teoria e prática. Macanha está
estagiando em uma biblioteca especializada em extensão rural. Relatou que [...] lá
na biblioteca, eles deixam, qualquer coisa eles deixam comigo. [...] mas só que é
muito trabalho. [...] eu fazia qualquer coisa que eles pediam, [...] mas eu fiquei muito
feliz, essa é uma aprendizagem que eu não vou esquecer. [...] Meu estágio terminou.
Daí eles fizeram uma festa pra mim [...]. Eu pessoalmente não tenho... aqui no
Brasil, não tenho do que reclamar. É assim, a vida é assim... [...] Tu tem que botar
isso na cabeça: tem gente que gosta de ti, e tem gente que não gosta de ti. [...] Mas
eu não sofri tanto, assim, nesses... eu passei pouco, pouca coisa, [...] eu passei mais
bem do que passou mal. E finalizou dizendo: [...] É, amizade na UFRGS foi muito
bom, foi muito bom. Aprendi coisas maravilhosas. Aprendi coisas que eu aprendi
aqui e nem vou saber explicar, né [...].Aprendi muita coisa.
Manjaca relatou que o seu curso está mais direcionado para a área do
empreendedorismo. Disse que em 2013 eles fundaram uma organização chamada
ENACTUS, que é [...] uma organização sem fins lucrativos que trabalha com projetos
sociais em comunidades menos desenvolvidas. Contou que essa organização tem a
ver com um colega que foi fazer intercâmbio em Londres e voltou. O colega o
convidou para fazer parte da organização juntamente com mais duas estudantes de
Engenharia e um de Economia. Disse que [...] a gente começou a desenvolver vários
projetos assim social, e a gente escolheu a Ilha das Flores. [...] E a gente começou
trabalhando com eles lá, e ter contato com comunidade, que não é um negócio
assim bem fácil. Aprenderam que deve ser utilizada a linguagem da comunidade
para convencê-la a aprender algumas coisas, mas relatou que [...] Só que às vezes
eles são bem... tipo, um pouco afastados. Chamaram os carroceiros e as mulheres
que lá trabalham e que tentam vender algumas coisas. [...] fazem aqueles bolos
também, bolos pra vender. Só que às vezes eles ficam perdidos, não sabem onde
é... quais são, quem são os clientes deles, onde é que eles vão colocar os produtos
159
deles pra ter visibilidade... Manjaca relatou que o grupo faz toda a orientação e
inclusive dá aulas de empreendedorismo para essa comunidade da Ilha das Flores
em escola cedida pela prefeitura de Porto Alegre. Contou que a ideia é verificar [...]
qual é o produto que tu quer desenvolver, como é que você vai desenvolver, onde é
que tu vai colocar isso. A gente contava o lugar estratégico pra eles assim, pra
desenvolver um negócio deles.
Nessa experiência é possível identificar o encontro entre os saberes
científicos (teoria aprendida) e os não científicos (locais, experienciados) levados por
Manjaca, que é estrangeiro, de um país africano, na interação com uma comunidade
de Porto Alegre, onde existe uma série de saberes e práticas locais, “numa
convivência ativa de saberes no pressuposto que todos eles, incluindo o saber
científico, se podem enriquecer nesse diálogo” (SANTOS, 2011b, p. 77). A riqueza
de saberes produzidos nesse encontro se fortalece na medida em que é possível
fazer intervenções na realidade tanto local da comunidade quanto da Universidade,
que deve introduzir os resultados de uma prática social no contexto acadêmico. A
Ecologia de Saberes construída a partir da interação de conhecimentos
compartilhados entre estudantes e cidadãos da comunidade da Ilha das Flores
“serve de base à criação de comunidades epistêmicas mais amplas que convertem a
universidade num espaço público de interconhecimento onde cidadãos e grupos
sociais podem intervir sem ser exclusivamente na posição de aprendizes” (SANTOS,
2011b, p. 77).
Manjaca relatou também outras oportunidades de inter-relacionamento de
conhecimentos e saberes, quando diz que participou de um projeto de gestão social
no semestre passado e está participando de um projeto de iniciação científica com
um professor da UFRGS que é italiano. O projeto de gestão, pertencente à
extensão, é realizado na Ilha das Flores, Ilha da Pintada e Ilha dos Marinheiros”. A
respeito dele, Manjaca disse que [...] esse projeto que é bem legal também, muito
interessante ... [...] é bem mais focalizado com as mulheres. [...] A gente tem uma
pessoa lá que tem um conhecimento em fazer corte e costura, então nós temos
quatro pessoas, quatro mulheres do projeto, que é participante também do projeto,
que tem o conhecimento nessa área. As mulheres costuravam roupas, bolsas. [...] A
gente utilizava basicamente o material de reciclagem. Às vezes guarda-chuvas,
assim, que era jogado no lixo, a gente pegava isso e se construía. Tudo fazendo
bem bonito. E tem várias empresas também interessadas, começaram a comprar
160
tudo. Até no mês passado, eu tenho empresa de Curitiba que comprou várias peças.
Então, esses lucros é tudo pra eles, não é pra benefício de ninguém. Essas
atividades encaixam-se no que Santos (2011b, p. 79) denominou de “oficinas de
ciências”, que são
uma interessante experiência de democratização da ciência e de orientação solidária da atividade universitária [...] cujos modelos solidários continuam a ter um forte potencial de criação de nichos de orientação cívica e solidária na formação de estudantes e na relação das universidades com a sociedade, e de funcionarem como “incubadoras” de solidariedade e de cidadania “viva”.
As aprendizagens oportunizadas junto a esses projetos solidários na relação
da universidade com a sociedade oportunizaram a produção de novos
conhecimentos. Estes se constituíram a partir de diversos olhares, culturas, práticas
e saberes advindos das comunidades, dos professores e dos estudantes brasileiros,
e de outras nacionalidades que estão na UFRGS, e de Manjaca, que é um estudante
estrangeiro africano que traz consigo uma série de experiências, aprendizagens e
saberes de seus país.
Isso evidencia a diversidade de países, de etnias, de práticas, de
conhecimentos, de aprendizagens, de expressões, de culturas e de saberes que
privilegiadamente a universidade recebe, oportunizando as inter-relações de saberes
através da pluralidade e da diversidade, tendo o compromisso de compreendê-las e,
acima de tudo, valorizá-las no meio acadêmico, destacando que “a diversidade
cultural constitui grande riqueza para os indivíduos e as sociedades”
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A
CULTURA, 2005, p. 4). Ainda, conforme reforçado pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (2010, p. 19), “sensibilizar as
pessoas para a diversidade cultural, mais que uma assimilação de conteúdos, é uma
questão de perspectivas, métodos e atitudes. A aceitação do outro é uma aptidão
que se adquire com a prática”.
Nas oportunidades oferecidas pela Universidade para a construção de
conhecimentos, Balanta relatou que já teve oportunidade de participar de eventos
relacionados com o seu curso, na busca de outros conhecimentos extraclasse: eu já
participei de um programa. É um programa mesmo da universidade, mas
relacionado com o nosso curso, entre Direito e Relações Internacionais, que é o
161
UFRGS Mundi. [...] a gente participou no semestre anterior, fui muito bem, eu adquiri
muitas experiências e muitas outras coisas às vezes, porque aí que você vai
expressar línguas diferentes, e você vai saber como funciona a maioria das Nações
Unidas, e como é estruturado, assim, né? [...] também participei em alguns eventos,
assim, que se organiza na UFRGS como palestras de Economia. [...] de vez em
quando, estou estudando aqui, quando aparece qualquer evento, atividades, outras
coisas assim, eu estou sempre pronto pra participar. [...] você vai ganhar, porque se
você participa de um evento assim, você tem a ganhar ao invés de perder. Balanta
ainda não teve oportunidade de se envolver com projetos de pesquisa pelo fato de
ter ingressado em 2016, mas pretende participar. O UFRGS Mundi37, mencionado
por Balanta, é um projeto de extensão organizado por estudantes de graduação dos
cursos de Relações Internacionais, Economia, Direito, Jornalismo e Políticas
Públicas.
Essa foi uma das oportunidades que Balanta teve de troca de saberes e de
conhecimentos com uma abrangência de temas internacionais fora do ambiente de
sala de aula nos dois semestres inicias do curso, que permitiu um encontro de
diversos saberes através de uma atividade de extensão que simulou uma reunião
das Nações Unidas. Esta envolve jovens do ensino médio de escolas públicas,
permitindo um encontro de saberes de vários estudantes universitários,
secundaristas e professores universitários e de ensino médio, cada um trazendo
para o evento seus conhecimentos, experiências e práticas do cotidiano;
adicionalmente, culturas de outros países, como é o caso de Balanta, que é da
Guiné-Bissau.
Já Papel ressalta as diversas oportunidades que a Universidade oferece de
você construir o seu conhecimento acadêmico e, digamos assim, pessoal, cultural,
enfim. Porque a UFRGS é uma universidade conhecida internacional e tem várias
pessoas de outras culturas, de outros países aqui, e todos envolvidos. Esses
espaços de seminário, de associação, de igreja, de outras vivências, espaços, tudo
isso você vai construindo a sua personalidade... Ou seja, e juntando tudo isso, você
tá construindo uma, digamos assim, um conhecimento que você vai além daquilo
que você aprendeu na sala de aula. E segue dizendo que [...] Eu acho que esses
eventos, esses seminários, esses locais também são muito importante. Eu considero
37 Disponível em: <http://www.ufrgs.br/ufrgsmundi/oprojeto.php>. Acesso em: 6 abr. 2017.
162
isso muito importante, porque além de ser um lugar ou lugares que você consegue
integrar ou assimilar aquilo que aprendeu na sala de aula, também serve pra você
desenvolver mesmo o seu conhecimento, ou seja, o saber. Então eu acho que isso é
muito importante e indispensável se você quer... Porque a UFRGS oferece material
pra estudar, mas não adianta só a UFRGS te oferecer livro, oferecer biblioteca,
oferecer computadores que estão na sala se você não souber aproveitar tudo isso.
[...] eu vejo uma pessoa dizendo às vezes: “Não, eu estudo na melhor universidade
do Brasil”. Tu pode estudar na Ásia, na melhor universidade na Ásia, mas se você
não aproveitar, você vai continuar sendo... [...] qualquer aluno da Guiné. [...] Então
se você souber aproveitar tudo isso, não só pra passar na sala de aula, pra fazer
uma prova, passar, mas é uma coisa que vai ficar na sua vida pra sempre, é um
conhecimento que você consegue construir, que vai ficar tudo pra sempre.
Por essa postura e pela sua trajetória acadêmica, Papel é reconhecido como
um estudante PEC-G que aproveita todas as oportunidades de se envolver e se
desenvolver no meio acadêmico e científico. Nesse sentido, Papel ilustra esse
aproveitamento quando diz que [...] Hoje eu estou com 150 ou 160 certificados dos
eventos que eu participo, sendo que esse estudante está há quatro anos na
Universidade. Disse que essas participações o ajudaram muito e que foi
aproveitando as experiências e as críticas. Relatou que [...] a produção do trabalho
foi uma coisa muito importante pra mim, foi uma coisa que me ajudou muito a
dominar o próprio conteúdo da sala de aula... [...] Mas é um aprendizado, são coisas
que você vai ter pra sua vida inteira. Cada dia, cada livro que tu leu, você vai
aprender uma coisa que vai ficar pra si, pra sempre. [...] Então eu considero esses
espaços muito importantes porque serve até pra despertar os conhecimentos que
nós temos lá, que nós achamos que não é um conhecimento acadêmico, formal,
mas que são mesma coisa, que tu liga uma coisa com outra. Esses conhecimentos
também te servem pra você começar a dar conta de que tudo aquilo que tu
aprendeu fora de carteira lá, também é um conhecimento que são apenas
aproveitados de outra forma, não da forma que tu aprendeu.
Papel disse que a sala de aula é muito importante, mas é um passo, tu tem
que ir, um passo além. Pondera que a maioria dos seus professores, 99%, são
professores competentes e que dominam bem o conteúdo da aula, que passam os
saberes do texto e as suas experiências pessoais, assim, digamos. Mas é uma coisa
muito importante que eu acho é você ter essa autonomia de ir além da sala de aula.
163
Papel traz um aspecto importante no que se refere ao inter-relacionamento de
diferentes conhecimentos, práticas e vivências na construção de novos saberes,
quando analisa o contexto de sala de aula em que o professor está lá repassando
seus conhecimentos através de conceitos teóricos, relatando que o que muitas
vezes está sendo abordado em sala de aula [...] é de coisas que você já vivenciou lá
– se referindo ao seu país de origem – que você já construiu lá, da sua
personalidade, dos saberes, dos locais. Nesse sentido, Freire (2014, p. 68) reforça
que “toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que ensinando
aprende, e outro que aprendendo ensina, daí seu cunho cognosiológico”.
Na presente situação relatada por Papel, o reconhecimento da pluralidade de
saberes pelo professor legitimaria e fortaleceria sobremaneira essas inter-relações
de saberes. Para Jovchelovitch (2004, p. 28), “o reconhecimento da coexistência de
racionalidades diferentes no mesmo grupo ou pessoa” nos apresenta “um conceito
mais sábio de razão, uma razão capaz de entender sua diferença interna e
estabelecer um diálogo com o seu outro”. E Papel disse: [...] não vou falar da África
inteira mas [...] a maioria dos conhecimentos são de meios mais práticos, são
experiências da vida. A pessoa faz uma coisa sem estudar, sem nunca estudar, mas
consegue fazer uma coisa que a outra pessoa tem que estudar muito pra fazer. Nem
ele mesmo consegue explicar como é que ele conseguiu fazer aquela coisa.
O reconhecimento dos saberes e das práticas locais presentes tanto na
Universidade quanto na sociedade em geral, representados neste estudo pela
diversidade epistemológica e de culturas dos estudantes africanos do PEC-G, vai
permitir romper com a lógica do olhar imobilizado refletido na “visão única que
melhor caracteriza a ciência moderna e a sua ruptura epistemológica, tanto com o
senso comum, como com todos os outros conhecimentos alternativos” (SANTOS,
2011a, p. 241), permitindo dessa forma enriquecer as experiências do presente na
perspectiva da sociologia das ausências, que defende um outro tipo de
racionalidade, ou seja, no “combate ao desperdício das experiências”. Segundo
Santos (2000, p. 107),
O princípio da incompletude de todos os saberes é condição da possibilidade de diálogo e debate epistemológicos entre diferentes formas de conhecimento. O que cada saber contribui para este diálogo é o modo como orienta uma dada prática na superação de uma dada ignorância. O confronto e o diálogo entre saberes é um confronto e um diálogo entre
164
processos distintos através dos quais práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias.
Ao encontro do combate do desperdício das experiências, os estudantes,
quando perguntados se já tiveram alguma oportunidade dentro da Universidade de
contar um pouco da sua história, da história de seu país e de sua cultura dentro e/ou
fora da UFRGS, relataram: Sim, no ano passado através do trabalho do grupo dos
meus colegas sobre estudantes internacionais e eles me convidaram; Sim, meu
professor me pediu para falar sobre o meu país, dei esse dia especialmente como
uma aula sobre o meu país; Não; Na sala de aula e na palestra na PUC sobre
independência de Cabo Verde; Da minha cultura, não; Muitas vezes, em entrevistas,
mas como sempre fui verdadeiro as pessoas não gostam e portanto não publicaram
as minhas entrevistas; Sim, em 2014 na faculdade de História, eu tinha feito uma
apresentação sobre a história do meu país pós-colonização; Só na Semana da
África; No curso de programação no primeiro semestre, fiz um breve relato sobre
meu país.
Essas iniciativas, sistematizadas, como oportunidade de expandir o presente
através das experiências produzidas como não experiências, ensejarão à
comunidade que se relaciona com a Universidade apropriar-se das diversas
realidades e saberes dos países africanos, contribuindo, dessa forma, para
aproximar o Brasil do continente africano, pois, como observou Manjaca, o que tá
relacionado com o Brasil e com a África, praticamente o povo brasileiro não conhece
[...] às vezes tu fala pra ele “Guiné”, ninguém sabe. “Será que tem país chamado
Guiné?”, ninguém sabe que tem um país... Guiné e o Brasil fazem parte do PALOP,
que é os países centro-imperiais, que são comunidades de países de língua oficial
portuguesa, então o brasileiro não sabe isso também. Da mesma forma, Papel
relatou que [...] Quando o assunto é a África, tem vários professores até que
distorcem muito a realidade. Outro exemplo trazido por Punu foi um diálogo que ele
teve com uma colega: “Bah, você é da África?”; eu falei: “Sim, sou da África, sim”. Aí
ela falou: “Ah, eu tenho um amigo da Angola”; aí ela falando: “Bah. A cultura da
Angola é muito parecida com a cultura da África”. [...] Eu falei: “Bah, mas Angola é
um país da África, que é um continente” – eu dei essa informação pra ela.
Essa aproximação com o continente africano vai permitir que as orientações
que assentam a Epistemologia do Sul, proposta por Santos (1995, p. 508 apud
165
SANTOS; MENESES, 2010a, p. 15), que se caracteriza como uma alternativa ao
paradigma epistemológico da ciência moderna, possam emergir, pois, segundo o
autor, essas orientações são “aprender que existe o Sul”, “aprender a ir para o Sul’ e
aprender a partir do Sul e com o Sul”. Aprender com o Sul, usando uma
Epistemologia do Sul, sintetiza o pensamento pós-abissal, considerando que
ele confronta a monocultura da ciência moderna com uma ecologia de saberes, na medida em que se funda no reconhecimento da pluralidade de conhecimentos heterogêneos (sendo um deles a ciência moderna) e em interações sustentáveis e dinâmicas entre eles sem comprometer sua autonomia. A ecologia de saberes se baseia na idéia de que o conhecimento é interconhecimento (SANTOS, 2007a, p. 85).
Nesse sentido, a (re)construção e (re)significação da Ecologia de Saberes
para os estudantes-convênio e para o Programa fundamentam-se nas
oportunidades, nos espaços, na construção e na interação de conhecimentos
através do Ensino, da Pesquisa, da Extensão e do Programa.
Os estudantes, quando questionados se já haviam participado de atividades
de extensão e se consideravam que estas eram uma oportunidade de construção de
novos conhecimentos e saberes que não são possíveis ou oportunizados em sala de
aula, responderam: Sim, eu considero porque, além do conhecimento em sala de
aula, o aluno também adquire o outro conhecimento fora do seu curso que é muito
fundamental; Sim, porque no curso de UFRGS Mundi aprendi as assimilações da
mesa da assembleia das Nações Unidas; Ações Afirmativas, Semana da África e
NAE. Porque são atividades que possibilitam vários tipos de aprendizados,
educação cívica, a importância das políticas públicas e sociais, orientação de
carreira etc.; Construção de novos conhecimentos; Nada a declarar; Sim, pois
participando de algumas atividades consegui ter mais ideia sobre o que se faz de
verdade no trabalho que eu vou fazer no futuro e também aprendi a usar alguns
softwares; Considero que elas são uma oportunidade de compartilhar
conhecimentos e adquiri-los também. Durante uma palestra que fiz na Escola Joaõ
Paulo II aqui em Porto Alegre, tive uma pergunta de uma aluna que não consegui
responder e depois da palestra, tinha que ligar para meu tio para me informar. Ainda,
percebi que umas culturas nossas que são parecidas com as daqui; Sim ... pois
acredito que o conhecimento não é unidirecional, e as atividades abrem caminhos
para outros universos de saberes.
166
Os estudantes apontam a importância das diversas formas de extensão como
possibilidade de construção de seus conhecimentos e oportunidade de interação
com o curso e com as comunidades internas e externas à UFRGS, o que gera o
compartilhamento de outros conhecimentos e saberes. Da mesma forma, atividades
de extensão também aparecem como uma das opções narradas para que a
comunidade acadêmica da UFRGS possa apropriar-se mais da história e da cultura
de seus países através de seus saberes, entre outras opções, tais como um espaço
na semana acadêmica ou no salão de extensão para estudantes PEC-G; Encontro
anual e local de PEC-G, promover atividades desportivas e culturais e incentivos
prêmios acadêmicos; Abrir concursos públicos para professores africanos de
diferentes países da África; nada a declarar; precisaremos primeiro de um espaço
para poder se organizar e desenvolver atividade de extensão para a comunidade
acadêmica da UFRGS; Achei muito interessante a janela que foi aberta ao espaço
PEC-G38 durante a semana acadêmica, e seria muito importante que sejam
repetidas pelo futuro.
Com esses olhares, evidencia-se a importância do desenvolvimento da
extensão universitária para “aprender” e para “ensinar” através do inter-
relacionamento dos saberes. Nesse último caso, “extensão” é considerada pelos
estudantes como uma oportunidade de fazer chegar à comunidade acadêmica
(interna e externa) a história, a cultura e os saberes dos países africanos envolvidos,
numa perspectiva de construção de uma Ecologia de Saberes denominada por
Santos (2005b, p. 2), como “extensão ao contrário”, significando que
É a universidade preparar-se para a idéia de que as práticas sociais, mesmo quando são informadas pelo conhecimento científico, possuem um conhecimento que é único. Isto é, o conhecimento científico tem que saber dialogar com outros conhecimentos - porque nas práticas sociais os outros conhecimentos estão presentes - e trazê-los para dentro da universidade.
A extensão ao contrário, através de projetos institucionalizados, viabilizaria
que as práticas sociais, os saberes locais e a história do continente africano
contados pelos estudantes do PEC-G ampliassem as possibilidades de diálogo com
a Universidade, oportunizando encontros e inter-relações dos saberes com os
sujeitos que dela participam.
38 Evento de Visibilidade do PEC-G organizado pela PROGRAD junto ao Salão UFRGS 2016, com o objetivo de integrar os estudantes e dar visibilidade ao PEC-G e à diversidade de culturas presente na UFRGS através do Programa.
167
Na ecologia dos saberes, os conhecimentos são expandidos em função do
seu caráter testemunhal, de forma “a abarcar igualmente as relações entre o
conhecimento científico e o não científico, alargando, deste modo, o alcance da
subjetividade como interconhecimento e vice-versa” (SANTOS, 2010a, p. 58).
Verificando se as outras dimensões do tripé, através do desenvolvimento de
atividades de pesquisa e de ensino de caráter prático, estão sendo desenvolvidas
pelos estudantes, dos nove respondentes apenas quatro já foram bolsistas com
predominância para a Bolsa de Iniciação Científica. Um desses também já foi
bolsista de monitoria e um estudante é bolsista voluntário de um laboratório de
Engenharia. Perguntados se tiveram uma experiência de aprendizagem acadêmica
positiva enquanto bolsistas, relataram: A minha experiência é conhecer outras
realidades diferentes. Pois por ter participado na coordenação de evento do
ENAPEGS39 junto com minha professora me ajuda bastante; Ainda eu estou no
início mas já aprendi muitas coisas em relação a uma das áreas do meu curso na
área do beneficiamento do minério, os processos que são envolvidos nisso; Tenho,
sim. Sei como funciona em geral o mundo da pesquisa em laboratório e sei muito
das técnicas laboratoriais em pesquisa.
Negro justificou sua não adesão às bolsas quando disse: [...] quero dar
monitorias, mas só que, tipo, no primeiro semestre não tem nenhuma cadeira que eu
me interessei, então não vou concorrer. Nesse semestre eu vou ver em quais
cadeiras eu me saio bem, que eu sinta que eu tô com coisas pra oferecer, eu vou
concorrer. Iniciação científica também eu quero participar, mas são coisas, tipo,
agora eu tô meio que adaptando... Relatou que fez estágio no São Manoel e fiz no
Clínica de Atendimento de Fono, ali na Saúde. Foi legal, e ressaltou que era estágio
de observação [...] mas deu pra ver, tipo, quando tu formar, o que tu vai seguir mais
ou menos. Contou: [...] Eu fiz duas coisas diferentes. Eu fiz o que tinha a ver com
matrucidade, e fiz com a de linguagem, então deu pra ver dois ramos do meu curso,
assim, que eu posso seguir no futuro. Mas foi legal, nesse semestre eu não peguei o
2 porque eu tô com mais cadeiras. A COMGRAD sempre me chama pra organizar
os horários, pra ver, tipo, como é que eu tô, como é que eu fui no semestre anterior,
se eu peguei muitas cadeiras, pra pegar menos, qual a dificuldade; eles sempre me
chamam.
39 Encontro Nacional de Pesquisadores em Gestão Social.
168
Os estudantes procuram identificar as melhores etapas do curso para se
envolverem com atividades consideradas extraclasse – porém, com caráter
curricular, em função da importância da formação profissional abrangente, que
enriquece e dinamiza as experiências individuais do percurso formativo –
considerando o tensionamento que existe entre desenvolver atividades mais a longo
prazo e a necessidade de focar no curso na medida em que os –estudantes-
convênio estão sempre sendo colocados à prova de que são capazes de
permanecer na Universidade. O que contribui para isso são as severas regras de
desligamento do Programa, que em muito criam um obstáculo para uma ação mais
pró-ativa dos estudantes PEC-G durante o seu percurso formativo na Universidade.
A partir das análises desta categoria, ficou evidenciado, através das narrativas
dos estudantes africanos, que as atividades de ensino, pesquisa e extensão
desenvolvidas na Universidade são muito importantes, pelas oportunidades de
crescimento intelectual, social, acadêmico e cultural viabilizadas a partir das
aprendizagens e das inter-relações de saberes. Estas assumem papel fundamental
no percurso formativo dos estudantes e de seus cursos de graduação, pela
possibilidade de ampliar os conhecimentos a partir das relações entre teoria e
prática, de fazer as inter-relações entre conhecimentos científicos e não científicos,
leigos, empíricos que se constroem a partir e com a sociedade, e de
compartilhamento de experiências e práticas fundamentais para a constituição da
diversidade de saberes para além do âmbito da Universidade, ou seja, na
perspectiva de construção de uma Ecologia de Saberes.
A busca pelo conhecimento, (re)conhecimento e valorização de seus saberes
empíricos, o confronto de ideias e a criação de novos espaços de aprendizagens e
inter-relação desses saberes aos poucos vão sendo oportunizados através das
atividades de ensino, pesquisa e extensão. O processo de construção dessas
diálogos torna-se fundamental para a efetiva pluralidade na Universidade.
Segundo Santos (2010a), a identificação de saberes, o relacionamento dos
diferentes saberes entre si e a avaliação das intervenções no mundo real
possibilitadas por estes são condições para a construção epistemológica da Ecologia
de Saberes. Os autores consideram que “a credibilidade da construção cognitiva”
desta “mede-se pelo tipo de intervenção que no mundo proporciona, ajuda ou
impede”. Assim, os resultados demonstram que a Ecologia de Saberes dos
169
estudantes africanos construída através dos percursos formativos da graduação no
Brasil é medida a partir das transformações possíveis de serem feitas na realidade.
Com o objetivo de visualizar essa medição de forma menos abstrata,
proponho a categorização dessas intervenções a curto, médio e longo prazos. Estas
tendem a ser maiores quanto maiores forem as experiências na construção dessas
ecologias de saberes. Nesse sentido, considerou-se que as primeiras intervenções,
a curto prazo, que já foram realizadas pelos estudantes e que oferecem credibilidade
à sua construção cognitiva, foram as realizadas nas suas próprias realidades
decorrentes da premência de novas aprendizagens locais e inter-relações de
saberes, para dar conta das necessidades do processo de adaptação acadêmica e
de inserção sociocultural em um novo contexto, processo do qual a memória
corporificada, definida por Candau (2014), também assume novas configurações.
Nessa perspectiva, as aprendizagens e a construção de novos saberes locais
iniciaram-se através da convivência com seus conterrâneos, com os contatos com
os gestores do Programa e, no âmbito acadêmico, com professores, colegas e
monitores. Todas essas relações configuram-se como fundamentais para enfrentar
os estranhamentos, os problemas de adaptação com as regras de convivência da
nova sociedade, além do convívio com procedimentos metodológicos, lógicas
diferentes de ensino e de aprendizagens, nunca antes vistos, como foi
testemunhado pelos estudantes.
No caso dos estudantes africanos do PEC-G que passam por uma migração
temporária no Brasil, as memórias corporificadas, automatizadas, que são os
hábitos, forma de ser e de agir, vão dando lugar a outras, em função do meio e das
suas relações com essa nova sociedade a partir das novas aprendizagens que são
imprescindíveis para o processo de adaptação, constituindo-se, também, como
medida do realismo de credibilidade da Ecologia de Saberes, ou seja, a partir das
transformações possíveis.
Já em relação às intervenções, a médio prazo, relativas à credibilidade do
processo de aquisição de conhecimentos dos estudantes africanos, as
aprendizagens e inter-relações de saberes do cotidiano vão sendo medidas pelas
intervenções que rotineiramente vão sendo feitas durante toda a trajetória formativa
dos estudantes na sua realidade e na de outros indivíduos ou grupos, pois “a
ecologia de saberes é um processo coletivo de produção de conhecimentos”
(SANTOS, 2014, p. 332). Um dos exemplos de atividades dessa produção coletiva
170
de conhecimentos através do diálogo de diversos saberes, intervindo na realidade
de um grupo de pessoas de uma comunidade, foi através de atividades
desenvolvidas e vivenciadas por um dos estudantes africanos, cujas práticas e
saberes prévios à chegada ao Brasil, aliados aos saberes adquiridos e produzidos
na universidade, deram credibilidade a essa construção cognitiva. Esse processo
ocorreu a partir de um projeto de empreendedorismo desenvolvido através de uma
organização sem fins lucrativos fundada por ele e outros colegas de curso e da
Universidade, junto a uma comunidade local. A comunidade envolvida produz
produtos artesanais com base nos seus conhecimentos leigos e locais, e, após a
interação com a Universidade, identificaram juntos estratégias de como alavancar a
comercialização de seus produtos artesanais através de um plano de negócios. A
partir dessas inter-relações, as aprendizagens ampliaram as margens de
sustentabilidade para a comunidade local. Os limites externos na Ecologia de
Saberes “decorrem do reconhecimento de intervenções alternativas tornadas
possíveis por outras formas de conhecimento” (SANTOS, 2010a, p. 57).
E, por fim, evidencia-se que a outra forma de dar credibilidade a esse
processo de aprendizagem através da Ecologia de Saberes a longo prazo seria do
tipo local, medida pelas intervenções que venham a ser feitas quando do retorno dos
estudantes africanos aos seus países de origem, junto à realidade dos sujeitos e das
estruturas públicas/privadas para onde forem posicionados profissionalmente, ou
junto à comunidade local. Sempre que houver intervenções na realidade, deve ser
levado em conta o princípio de “precaução” quando das escolhas do tipo de
conhecimento que será utilizado, e, no contexto da Ecologia de Saberes, “deve dar-
se preferência às formas de conhecimento que garantam a maior participação dos
grupos sociais envolvidos na concepção, na execução, no controle e na fruição da
intervenção” (SANTOS, 2010a, p. 60).
O compromisso de retorno dos estudantes ao país de origem guarda
similaridade de objetivos com a teoria de Santos, na medida em que o retorno dos
estudantes com formação profissional superior visa ajudar no desenvolvimento dos
países, ou seja, procura fazer as intervenções possíveis nas diversas realidades
para, de certa forma, colocar em prática os saberes aprendidos, produzidos e
adquiridos na construção da Ecologia de Saberes na universidade, chancelando,
assim, o aproveitamento da formação superior no Brasil na busca da emancipação
171
social de sujeitos em seus países de origem, “permitindo que aquelas vozes mais
tímidas e até inaudíveis se manifestem” (SANTOS, 2014, p. 332).
Cabe salientar que, para a Universidade, a avaliação desse processo de
aprendizagem através do inter-relacionamento com os estudantes africanos ainda
está por ser medida mas já fez a sua primeira intervenção na realidade, antes
mesmo do término da presente dissertação e da disseminação dos resultados deste
estudo. A partir das inter-relações e diálogos entre a pesquisadora e os estudantes
africanos, ficou evidenciado que existe um desconhecimento sobre o PEC-G na
UFRGS, assim como da presença dos estudantes que dele participam. O
conhecimento dessa mensagem imediatamente reorientou o tipo de produto final
que até então seria entregue com esta dissertação. Os estudantes serão os próprios
agentes da divulgação do Programa de forma visual e utilitária através do produto
referido neste trabalho.
Espero que os testemunhos da amostra dos estudantes africanos
participantes deste estudo, que oportunizaram a identificação de saberes, do
relacionamento dos diferentes saberes entre si e da avaliação das intervenções no
mundo real possibilitadas pelos saberes, que são condições principais apontadas
por Santos (2010a) para a construção epistemológica da Ecologia de Saberes,
possam contribuir para as necessárias intervenções na realidade do Programa, para
o aperfeiçoamento e melhoria das trajetórias dos estudantes na Universidade.
172
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegar ao final deste estudo é um momento muito gratificante e de grande
emoção, pela trajetória percorrida e pelos desafios superados até aqui. A temática
desenvolvida neste trabalho reportou ao contexto do Programa de Estudantes-
Convênio de Graduação (PEC-G/UFRGS), que se constitui de um Acordo de
Cooperação Educacional Internacional entre o Brasil e os países em
desenvolvimento participantes, através do qual os estudantes realizam todo o curso
de graduação nas IES brasileiras. O presente estudo restringiu-se apenas aos
estudantes do continente africano, signatários deste acordo, por estes se
constituírem no maior número de alunos de um só continente matriculados na
Universidade.
Muito embora a UFRGS seja uma das parceiras mais antigas do PEC-G –
desde 1965 –, o (re)conhecimento através da prática de escuta institucional e
sistematizada relacionada à visão do Programa sob a ótica dos estudantes africanos
do PEC-G, às suas trajetórias prévias ao ingresso e do cotidiano e às aprendizagens
e à construção de conhecimentos desses estudantes multiculturais que ingressam
anualmente na Universidade não ocorre. Essa prática torna-se imprescindível para o
Programa, pois “Saber escutar profundamente é um dos princípios básicos da
ecologia dos saberes” (SANTOS 2014, p. 332). Ter escutado os estudantes
africanos do PEC-G, nesta pesquisa, para atendimento de uma exigência acadêmica
aliada aos desejos profissional e pessoal, foi uma grande oportunidade de
crescimento individual e de valorização de suas trajetórias.
Nesse sentido, o objetivo geral deste estudo foi analisar a Ecologia de
Saberes a partir das narrativas dos estudantes africanos, oportunizando a
(re)significação do PEC-G/UFRGS. Adicionalmente, este estudo buscou identificar
nas narrativas dos estudantes sobre o Programa PEC-G as implicações na gestão
local e nacional, evocar as memórias dos estudantes africanos do PEC-G prévias ao
ingresso e do cotidiano e analisar a constituição de oportunidades (sociologias das
ausências e das emergências) na inter-relação e na construção da Ecologia de
Saberes.
Através de suas narrativas pude me aproximar, como desejado, de suas
verdadeiras realidades, que, muitas vezes, ficavam no meu imaginário mesmo já
173
tendo estado em alguns países africanos – dois dos quais estão representados
neste estudo.
Este Programa está sob minha coordenação desde 2012 junto à PROGRAD,
onde estou lotada desde 1981. No decorrer do desenvolvimento deste estudo,
durante o processo de amadurecimento, constatei que não houve distanciamento do
objeto de pesquisa na condução dos trabalhos, tendo me amparado na teoria de
Santos (1988), que diz que todo conhecimento é autoconhecimento e autobiográfico.
Dessa forma, não é possível distanciar-se ou diferenciar o objeto e o sujeito, pois o
uso do trabalho de campo também é etnográfico. Foi com esse embasamento que a
presente dissertação foi desenvolvida, aplicados os critérios e requisitos exigidos.
O referencial teórico utilizado neste estudo para dar suporte às categorias
temáticas “programa”, “memória das trajetórias” e “ecologia de saberes” foi abarcado
pelos teóricos Boaventura de Sousa Santos e Joel Candau, assim como outros
autores apresentaram suas contribuições. Candau esteve presente com suas
contribuições teóricas para análise das narrativas de memórias de acontecimentos
vivenciados, experienciados, ocorridos em tempos e espaços distintos, através das
definições da “memória de alto nível” e da protomemória, já referenciadas. Santos,
com seu vasto referencial teórico, contribuiu para a definição do conceito sobre a
Ecologia de Saberes atrelado à sociologia das ausências e das emergências como
alternativa epistemológica de transição para um novo paradigma que vem surgindo,
apontando para o que é importante ou essencial para a construção do
conhecimento, dando outra centralidade à ciência, mas que ainda encontra muitas
resistências para se consolidar, especialmente nas estruturas formais educacionais,
políticas e sociais que reproduzem a racionalidade do pensamento hegemônico até
então existente.
O paradigma em desenvolvimento não pode ser apenas um paradigma
científico (o paradigma de um conhecimento prudente); tem de ser também um
paradigma social (o paradigma de uma vida decente) (SANTOS, 2010b, p. 60).
Segundo o autor, o “paradigma dominante” dá sinais de não dar mais conta das
transformações da sociedade e de suas relações com o mundo. Sustenta a limitação
do conhecimento científico, que se fecha para muitas outras formas de saberes do
mundo, acaba por tornar “estanques e incomunicáveis” as relações “sujeito/objeto” e
configura-se na ciência moderna, que “interioriza o sujeito à custa da exteriorização
do objeto” (SANTOS, 2010b, p. 54). É a partir dessa perspectiva teórica que a
174
categoria ecologia de saberes foi analisada, apontando-se os aspectos fundamentais
que oportunizaram a construção da ecologia de saberes para os estudantes
africanos e para o Programa.
Essa ecologia de saberes testemunhada pelos estudantes africanos
caracteriza-se como uma oportunidade institucional inédita para a Universidade,
nesse formato, de (re)conhecermos suas vivências e experiências passadas e atuais
e de que modo estas (re)significam tanto o presente quanto o futuro dos
acadêmicos, impulsionando-os a percorrerem suas trajetórias visando à formação na
UFRGS via PEC-G. As evidências demonstraram que essa oportunidade de
formação superior no Brasil é um caminho concreto para a transformação de
realidades, sejam elas sociais, culturais, intelectuais ou econômicas. Também foi
possível a compreensão, de forma menos abstrata, da medida de aplicação de toda
construção de conhecimentos a partir de intervenções nas diferentes realidades a
curto, médio e longo prazos.
Importante salientar que o percurso metodológico escolhido, “história oral”, foi
uma opção metodológica que se revestiu de um rigor tanto na coleta quanto no trato
das narrativas dos estudantes africanos do PEC-G, tendo sido valorizados os seus
conhecimentos e todo o saber que com eles foi construído até aqui, orientado pelo
pensamento de Meihy (2011). Adicionalmente às falas que foram gravadas e
posteriormente transcritas, foram utilizados documentos, fotos, legislações e dados
estatísticos que foram importantes para a composição das análises, visando ao
atingimento dos objetivos propostos.
Os estudantes africanos convidados a participar deste estudo e que deram
seus testemunhos a partir da história oral mostraram-se muito adequados, na
medida em que foram selecionados de forma qualitativa em função das suas
representações no contexto da pesquisa, de acordo com o entendimento de Alberti.
As narrativas trouxeram para o presente uma riqueza de experiências, de práticas e
de saberes prévios e do cotidiano dos estudantes que, até então, eram produzidos
como não existência. Esta deriva da monocultura do saber, que se caracteriza como
uma oposição à construção da ecologia de saberes, de acordo com Boaventura de
Sousa Santos. Ainda, cabe salientar que por meio da história oral foi possível dar
vida e voz à história do Outro.
A UFRGS apresenta espaços de formação e de qualificação através do
ensino, da pesquisa e da extensão que permitem que esses espaços sejam locais
175
de construção de uma ecologia de saberes. Assim, como resultado do
desenvolvimento desta trajetória de pesquisa, apresento considerações analíticas
que permitem evidenciar que a construção da ecologia de saberes proporcionada
neste estudo permitiu apontar que a (re)significação do Programa teve como
contexto as experiências, vivências, aprendizagens e inter-relações de saberes dos
estudantes africanos do PEC-G na Universidade.
A fase de análise dos dados coletados através das narrativas da amostra de
estudantes africanos, ao mesmo tempo que exigiu foco para a verificação do
atendimento dos objetivos, proporcionou uma profunda imersão em um amplo
universo de experiências vivenciadas pelos acadêmicos, cujas descobertas foram
tornadas acessíveis graças às suas lembranças, nas quais, inevitavelmente, o
componente emocional esteve presente em cada linha dessas narrativas.
Passei pelo conflito de classificar todas as falas como importantes, sem
querer deixar nenhuma sem ser descrita. Mesmo assim, não deixei de ser crítica e
de contestar as falas quando necessário, tendo construído esse caminho de análises
dialogando com os teóricos anteriormente mencionados, ressaltando os pontos em
comum, respeitando as individualidades, aceitando as críticas e sugestões,
procurando uma sinergia entre o olhar e os sentimentos dos estudantes e
identificando as possibilidades de intervir na realidade. O percurso de análise de
dados permitiu que todos os objetivos propostos fossem plenamente atendidos a
partir das categorias e subcategorias subescritas a seguir, juntamente com uma
síntese de resultados.
A categoria Programa foi subdividida em histórico e operacionalização
nacional; gestão UFRGS – funcionamento, estatísticas, atividades e
responsabilidades; narrativas – fragilidades e potencialidades. O resultado da
análise da categoria Programa e suas subcategorias proporcionou a obtenção de
uma visão mais abrangente acerca de todos os procedimentos que são executados
para o funcionamento do Programa, desde o início do fluxo de operacionalização,
que começa com a solicitação de vagas às IES, até a emissão dos diplomas dos
estudantes, evidenciando, portanto, a complexidade que envolve tanto as gestões
local e nacional quanto a internacional. O alinhamento de diretrizes e de informações
entre todos os atores envolvidos no processo mostra-se fundamental para a
eficiência da gestão.
176
Com relação às implicações na gestão local, as evidências remetem à
necessidade de intervenção na realidade do PEC-G que proporcione os ajustes
possíveis para a sua melhoria. Nesse sentido, um dos aspectos mais evidenciados
a partir das narrativas dos estudantes sobre as fragilidades do Programa no
cotidiano é a necessidade de implementação de ações pontuais na gestão
institucional para o aperfeiçoamento do PEC-G na UFRGS, especialmente
aquelas de acolhimento inicial – que têm sido executadas na maioria dos casos
pelos conterrâneos – e de acompanhamento, que fortaleçam o processo de
inserção sociocultural e de adaptação acadêmica dos estudantes na universidade, o
que reverberará no conforto físico, psíquico, social e acadêmico, testemunhado
como imprescindível para o sucesso dessa mudança geográfica, cultural e de
permanência. Nesse sentido, ficou evidenciada a importância tanto de monitores
PEC-G quanto de monitores de disciplinas para mediar e facilitar o processo de
ensino e de aprendizagem, em especial, pela proximidade, pela linguagem e por
obedecer o tempo de aprendizagem do estudante.
Evidenciou-se, também, através das narrativas, que o PEC-G ainda é um
importante programa de formação superior aos estudantes estrangeiros de países
africanos, os quais valorizam muito essa oportunidade. Ao mesmo tempo, as falas
evidenciaram que o Programa não é conhecido, que seus colegas não o conhecem,
em que pese o ano de sua implementação na Universidade. Espera-se poder dar
visibilidade ao programa junto à comunidade acadêmica, visando, também, contribuir
para minimizar e até mesmo coibir algumas dificuldades que são enfrentadas pelos
estudantes no início de suas trajetórias na UFRGS.
Outra questão evidenciada como fragilidade do processo é a prática da não
avaliação tanto local/nacional quanto internacional, pelo menos nos países
envolvidos neste estudo. A implementação de mecanismos que permitam medir as
fraquezas e potencialidades do Programa de forma sistemática poderia contribuir
para fazer ajustes e qualificar a cooperação.
A categoria Memória das Trajetórias desenvolveu-se a partir das
subcategorias trajetórias prévias – laços e entrelaços de família e contexto
educacional, trajetórias prévias – conhecimento do Programa,
motivações/decisão/procedimentos para estudar no Brasil e trajetórias do cotidiano –
estranhamentos, adaptação e perspectivas. A evocação das memórias prévias
permitiu identificar quais trajetórias os estudantes africanos percorreram em seus
177
países de origem, oportunizando contextualizar suas realidades prévias e
compreender os evidentes impactos advindos destas no cotidiano dos estudantes
africanos que estão hoje na universidade.
Como essas memórias envolveram família e decisões para estudar fora do
Brasil, evidenciou-se que algumas memórias construíram-se com dor, outras com
saudade, outras com pesar, outras com indignação, em especial por reviverem as
angústias, as incertezas e as inseguranças que envolveram a vinda para o Brasil,
em vários aspectos, além do afastamento de seus familiares.
Também se evidenciou que os impactos no cotidiano dos estudantes,
especialmente no processo de adaptação inicial, além dos estranhamentos e dos
preconceitos sofridos, relacionam-se às evidentes frustrações de encontrar um
Brasil diferente do que estava no imaginário deles. Outro aspecto que foi recorrente
nas narrativas dos estudantes africanos do PEC-G, e que ocorreu no início das
trajetórias do cotidiano dos estudantes, foi o fato de as pessoas não os
cumprimentarem, ou seja, uma falha nas regras de convivência apontada por eles,
que evidenciou que esse gesto constitui-se de um ato de desvalorização e
desrespeito com o outro, mesmo que seja praticado com uma pessoa desconhecida.
Trago a fala de um estudante que disse: sempre temos que saudar os
desconhecidos na rua, particularmente os mais velhos de idade precisam de
atenção. O simples fato de saudar pode levar o estrangeiro a se sentir mais seguro.
Isso evidencia o “choque” entre as duas culturas e os estranhamentos inerentes
desse encontro. Ficou evidenciado, também, que existe um tensionamento entre a
ampliação do desenvolvimento de atividades do percurso formativo e as severas
regras de desligamento do Programa, se comparadas com as estabelecidas para os
demais estudantes regulares da UFRGS.
Outra constatação relacionada às trajetórias prévias é que a composição
familiar dos estudantes constitui-se de forma mais abrangente do que se considera
uma família tradicional no Brasil. Nos países africanos da amostra estudada são
considerados como família pai, mãe, irmãos, tios, avós e sobrinhos, e, pelas
narrativas, evidenciou-se que essas famílias fortalecem-se pela união de esforços e
pela solidariedade, na medida em que se ajudam mutuamente.
Outra questão que envolve essas trajetórias é sobre o conhecimento dessa
cooperação educacional, cuja abrangência da divulgação no país de origem –
meios e tipo de informações disponibilizadas para a realização das inscrições – faz
178
toda a diferença no momento da decisão dos futuros candidatos ao PEC-G. Alguns
estudantes relataram o desconhecimento do Programa. Evidencia-se, dessa forma,
que os esforços dos operadores no país de origem devem convergir para um
aperfeiçoamento constante desse processo de divulgação, em especial pelo fato de
haver uma subutilização das vagas ofertadas pelo Programa.
Também se evidenciou que existe uma exponencial incompatibilidade entre
a condição econômica (capacidade financeira) dos candidatos e os custos que
devem ser dispendidos para emissão de documentos, legalizações, visto, passagem
e termo de responsabilidade financeira, configurando-se num descompasso entre
exigências e capacidade de atendimento, o que os coloca numa posição de
vencedores ou perdedores por ultrapassar ou não, respectivamente, todas as
barreiras para fazer um curso superior no Brasil antes mesmo de estar em sala de
aula. Constatou-se que as questões financeiras dos estudantes PEC-G são o maior
entrave desde a saída do país de origem até a conclusão do curso na UFRGS,
evidenciando, portanto, a necessidade de avaliar os aspectos que podem minimizar
essas dificuldades, numa perspectiva de entendimento do que significa essa
cooperação educacional e o perfil – em especial financeiro – do público para o qual
ela se destina.
A categoria temática Ecologia de Saberes englobou as subcategorias
aprendizagens locais e inter-relações de saberes – experiências/aprendizagens em
sala de aula, aprendizagens/estratégias de estudo e oportunidades de
(re)construção de conhecimentos. Através da análise dessa categoria, evidenciou-
se que os estudantes africanos consideram as atividades de ensino, de pesquisa
e de extensão oferecidas pela UFRGS muito importantes para o desenvolvimento
de seus percursos formativos na universidade.
Constatou-se que as novas aprendizagens e as inter-relações de saberes
relatadas pelos estudantes, por meio de atividades em sala de aula e de
aprendizagens com inovações pedagógicas e metodológicas, através da
participação em projetos de iniciação científica e de extensão e em monitorias,
evidenciaram construção da ecologia de saberes, oportunizando, desta forma,
a (re)significação do Programa.
Também através das narrativas evidenciou-se que existe um grande
desconhecimento no meio acadêmico, especialmente junto aos estudantes, no que
se refere ao continente africano, o que pode ser confirmado através de um diálogo
179
entre Punu e uma colega: “Bah, você é da África?”; eu falei: “Sim, sou da África,
sim”. Aí ela falou: “Ah, eu tenho um amigo da Angola”, aí ela falando: “Bah. A cultura
da Angola é muito parecida com a cultura da África”. [...] Eu falei: “Bah, mas Angola
é um país da África, que é um continente” – eu dei essa informação pra ela. A partir
disso, ficou evidenciada a necessidade de ampliar os espaços da universidade,
visando estabelecer um diálogo intercultural protagonizado pelos próprios
estudantes sobre os seus saberes e práticas sociais e sobre o continente africano,
possibilitando que a comunidade acadêmica aproprie-se da pluralidade de saberes
advinda dessas inter-relações.
O pressuposto de que um olhar ampliado sobre as memórias dos estudantes
africanos do PEC-G contribuiria para a compreensão das diversas realidades e para
a identificação da construção de uma ecologia de saberes confirmou-se. A partir de
todas as narrativas dos estudantes foi possível “expandir o presente” com base na
sociologia das ausências, alargando a visão do Programa com os conhecimentos e
saberes que até então eram produzidos como não existência. O que emerge disso
são as possibilidades e expectativas futuras de transformação e de intervenção na
realidade do Programa nos âmbitos nacional e local (UFRGS), na perspectiva da
sociologia das ausências, a partir da construção de uma ecologia de saberes tanto
para os estudantes quanto para a Universidade, (re)significando, portanto, o PEC-G.
As considerações finais aqui apresentadas trazem alguns resultados que
evidenciaram o atendimento dos objetivos propostos, mas de forma não exaustiva
diante de tantos outros resultados pontuais oriundos das análises, assim como
diante da quantidade e da riqueza de narrativas utilizadas e descritas neste estudo.
Fica como sugestão a elaboração de um quadro por categoria que sistematize as
principais narrativas, observações e sugestões que emergiram nesta pesquisa
relacionadas às categorias trabalhadas, na perspectiva de contribuir com os leitores
com uma melhor visualização deste estudo.
Na busca de uma complementaridade a esta pesquisa, apresento como
sugestão novos estudos, que são: a) identificação da construção de uma ecologia de
saberes a partir dos sujeitos que também se relacionam com os estudantes
africanos durante o percurso formativo na Universidade, ou seja, estudantes,
docentes e servidores técnicos; b) ampliação do escopo deste estudo desenvolvido
para os demais países participantes do PEC-G que tenham estudantes matriculados
na UFRGS. Da mesma forma, o conteúdo das narrativas não utilizado neste trabalho
180
pode servir de base para estudos em temáticas que apareceram como transversais
nesta pesquisa, que são sobre as diferenças e identidades.
Minha gratidão, em especial, é pela oportunidade que tive de realizar a
história oral com estudantes africanos do PEC-G. Sinto-me cúmplice de suas
narrativas sobre as trajetórias prévias ao ingresso no Brasil, contextos familiares e
educacionais, suas motivações, decisões, providências, dificuldades e expectativas.
Da mesma forma, oportunizaram conhecer suas vivências e aprendizagens do
cotidiano local na UFRGS e como se estabeleceram as inter-relações de saberes
para a construção da ecologia de saberes.
Não há como não se entrelaçar com o objeto. Os protagonistas deste estudo
se inter-relacionam. Em alguns momentos sou protagonista, pois trago minhas
narrativas de análise, constatações, sentimentos e vivência, por também fazer parte
dessa história. Da mesma forma, os protagonistas principais, que trouxeram suas
narrativas, convivem e compartilham comigo no dia a dia muitas de suas angústias e
dificuldades. Tinha um conhecimento de observação, da vivência cotidiana, de senso
comum e sem informações sistematizadas sobre os estudantes africanos. Em alguns
casos havia dificuldades de compreensão sobre algumas situações ocorridas e
como tentar solucioná-las. Em muitos casos ainda são de difícil compreensão suas
posturas frente às dificuldades de toda ordem, seja financeira, acadêmica ou de
adaptação, além dos preconceitos sofridos pela cor da pele e por serem
considerados estrangeiros, “ladrões” do espaço de brasileiros. É um misto de
sentimentos. Quase que possível sentir na pele o que eles sentem e sem poder
fazer muito, pois a sociedade em que vivemos ainda se mostra preconceituosa e
seus atos de preconceito às vezes são velados... às vezes, não.
Entendo que a Universidade está sempre sendo desafiada a encontrar
soluções que proporcionem um melhor acolhimento, inserção sociocultural e
permanência acadêmica dos estudantes PEC-G, bem como valorização e
preservação de suas culturas e de seus saberes, para que a presença desses
estudantes na Universidade se fortaleça e cumpra com os seus objetivos, pois, além
de o PEC-G ser um Programa de Cooperação Educacional Internacional com países
em desenvolvimento, também se configura como ação afirmativa e de
internacionalização solidária. Nesse sentido, a Universidade deve procurar caminhos
que valorizem e fortaleçam essas relações internacionais solidárias que foram
propulsoras da internacionalização da UFRGS a partir da década de 60.
181
Considero que a pesquisa desenvolvida para conclusão do Mestrado
Profissional, além de proporcionar um amadurecimento pessoal e científico, é uma
oportunidade de dar visibilidade institucional a conhecimentos e saberes produzidos
pelos estudantes africanos considerados como “não existentes”, que contribui para o
enriquecimento de diálogos, “uma vez que nenhuma forma singular de conhecimento
pode responder por todas as intervenções possíveis no mundo, todas elas são, de
diferentes maneiras, incompletas” (SANTOS, 2010a, p. 58).
Para dar conta dessa incompletude, é necessário que a UFRGS esteja
sempre se repensando para avançar na constituição de espaços legítimos de
diálogos que oportunizem a construção da “ecologia de saberes - como concepção
pós-abissal do conhecimento” -, distanciando-se do pensamento hegemônico que
ainda faz parte das estruturas e da Universidade. Isso oportunizará que os sujeitos
individuais ou coletivos desestabilizadores desse sistema tenham cada vez mais
voz, impulsionando a passagem de um modelo de conhecimento universitário para o
pluriuniversitário, no qual se substitui a “unilateralidade” do conhecimento e das
relações sociais por um modelo de “interatividade” (SANTOS, 2011b, p. 44).
Cabe ainda ressaltar que há um longo caminho a ser percorrido pela
sociedade brasileira que permita que o acolhimento de migrantes, mesmo que
temporários, como é o caso da maioria dos estudantes do PEC-G, se estabeleça de
forma respeitosa e solidária combatendo os preconceitos sofridos pelos estudantes
africanos que, lamentavelmente, foram conhecidos através de suas narrativas.
182
REFERÊNCIAS
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189
APÊNDICE A – Identificação dos países, cursos e ano de ingresso dos
estudantes PEC-G UFRGS matriculados em 2017/1
País NomeGrupoIngresso Ingresso
ANGOLA ENGENHARIA CIVIL 2015/1
ANGOLA ENGENHARIA ELÉTRICA 2017/1
ANGOLA ENGENHARIA QUÍMICA 2015/1
BENIM ARQUITETURA E URBANISMO 2017/1
BENIM BIOMEDICINA 2015/1
BENIM ENGENHARIA ELÉTRICA 2010/1
BENIM FARMÁCIA 2015/1
CABO VERDE BACHARELADO EM FISIOTERAPIA
2016/1
CABO VERDE BIOMEDICINA 2016/1
CABO VERDE FONOAUDIOLOGIA 2016/1
CHILE MEDICINA 2014/1
Colômbia CIÊNCIAS ECONÔMICAS 2017/1
COLÔMBIA MEDICINA VETERINÁRIA 2015/1
CONGO BACHARELADO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO
2013/1
CONGO BACHARELADO EM MATEMÁTICA
2017/1
CONGO ENGENHARIA CIVIL 2017/1
CONGO GEOLOGIA 2016/1
COSTA DO MARFIM
ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO 2016/1
EQUADOR CIÊNCIAS ECONÔMICAS 2017/1
EQUADOR ENGENHARIA DE PRODUÇÃO 2012/1
EQUADOR MEDICINA 2014/1
EQUADOR MEDICINA VETERINÁRIA 2015/1
GABÃO ENGENHARIA DE MINAS 2015/1
GANA BIOMEDICINA 2015/1
GANA GEOLOGIA 2016/1
GUATEMALA COMUNICAÇÃO SOCIAL - HAB. PROPAGANDA E PUBLICIDADE - Aluno Convênio
2017/1
GUINÉ-BISSAU ADMINISTRAÇÃO 2012/1
GUINÉ-BISSAU CIÊNCIAS JURÍDICAS E SOCIAIS - DIURNA
2012/2
GUINÉ-BISSAU GEOLOGIA 2017/1
GUINÉ-BISSAU LICENCIATURA EM BACHARELADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS
2012/2
GUINÉ-BISSAU MEDICINA 2012/2
Guiné-Bissau RELAÇÕES INTERNACIONAIS 2016/1
190
HAITI ADMINISTRAÇÃO 2011/1
HAITI MEDICINA 2013/2
HONDURAS ENGENHARIA QUÍMICA 2016/1
HONDURAS MEDICINA 2017/1
MOÇAMBIQUE ADMINISTRAÇÃO 2017/1
NAMÍBIA ENGENHARIA CIVIL 2017/1
NAMÍBIA ENGENHARIA CIVIL 2017/1
PARAGUAI ENGENHARIA CIVIL 2016/1
PARAGUAI ENGENHARIA DE CONTROLE E AUTOMAÇÃO
2017/1
PERU ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO 2014/1
PERU RELAÇÕES INTERNACIONAIS 2014/1
REPÚBLICA DOMINICANA
ENGENHARIA MECÂNICA 2013/1
REPÚBLICA DOMINICANA
MEDICINA 2013/1
REPÚBLICA DOMINICANA
ODONTOLOGIA 2016/1
REPÚBLICA DOMINICANA
PSICOLOGIA 2014/1
TOGO CIÊNCIAS JURÍDICAS E SOCIAIS - DIURNA
2013/1
VENEZUELA JORNALISMO 2016/1
191
APÊNDICE B – Instrumento de pesquisa – questionário
QUESTIONÁRIO PEC-G- MESTRADO
Pesquisa com os Estudantes Africanos do PEC-G/ UFRGS
Eu, ANDRÉA DOS SANTOS BENITES, acadêmica do curso de Mestrado em Memória Social e Bens Culturais
do Programa de Pós Graduação da UNILASALLE, Servidora da UFRGS e Coordenadora Institucional do
Programa de Estudantes Convênio da Graduação – PEC-G/UFRGS, estou realizando um levantamento de dados
para compor o minha pesquisa de Mestrado intitulada “Memórias dos Estudantes Africanos do Programa de
Estudantes Convênio da Graduação - PEC-G/ UFRGS: Oportunidade de construção de uma Ecologia dos
Saberes na Universidade”.
Para tanto, solicito a sua prestigiosa colaboração no sentido de participar de uma entrevista a ser agendada
conforme sua disponibilidade.
Caso você aceite participar, gostaria que você preenchesse este Questionário respondendo obrigatoriamente o
PERFIL DE IDENTIFICAÇÃO PESSOAL/FAMILIAR e o PERFIL ACADÊMICO, assim como as perguntas
que você quiser responder por escrito relacionadas à três CATEGORIAS TEMÁTICAS, que serão retomadas
através do Roteiro de Entrevista, que são perguntas de aproximação com a temática a ser pesquisada objetivando
levantar dados sobre as trajetórias prévias ao ingresso na UFRGS e trajetórias do cotidiano local e na
Universidade.
Desde já agradeço sua participação neste importante projeto que sem dúvida contribuirá para a valorização do
PEC-G junto aos estudantes e junto à comunidade universitária.
Caso necessário, estou à disposição através do número 055 51 33083027 e 055 51 33083413 e através do e-mail
[email protected], utilizando no “assunto” do e-mail “pesquisa PEC-G 2016”.
Por oportuno, a aceitação em responder este Questionário, pressupõe o seu consentimento para a utilização dos
dados para a Pesquisa de Mestrado que está sendo desenvolvida, cuja sua identificação será mantida sob sigilo.
1.PERFIL DE IDENTIFICAÇÃO
PESSOAL/FAMILIAR
Nome completo: *
Idade: *
o De 18 a 22 anos
o De 23 a 25 anos
o De 26 a 30 anos
o Mais de 30 anos
o Outro:
Sexo: *
o Feminino
o Masculino
Estado Civil: *
o Solteiro
o Casado
o Divorciado
192
Data de Nascimento: *
Naturalidade ( cidade de nascimento): *
Nacionalidade: *
Etnia: *
Como é usualmente chamado em seu País: *
Número de filhos: *
o Nenhum
o 01 ( um)
o Mais de 01 ( um)
Escolaridade e ocupação principal da Mãe: *
Escolaridade e ocupação principal do Pai: *
Número de irmãos *
o Nenhum
o 01 ( um)
o 02 ( dois)
o 03 (três)
o 04 ( quatro)
o Mais de 04 ( quatro)
Número de irmãos com curso superior: *
o Nenhum
o 01 ( um )
o 02 ( dois)
o 03 ( três)
o Mais de 04 ( quatro)
Moradia do Pais:
o Moram na mesma casa
o Não moram na mesma casa
o Não moram na mesma casa por terem constituído outra família
Outros familiares que moram na mesma casa de origem ( tios, sobrinhos, avós) *
o Nenhum
o 01 ( um )
o 02 (dois)
o 03 ( três)
o 04 ( quatro)
o Mais de 04 ( quatro)
193
Moradia em Porto Alegre: *
o Moro na Casa do Estudante Centro
o Moro na Casa do Estudante AGROVET
o Moro na casa de uma família
o Moro de aluguel sozinho
o Moro de aluguel com outros PEC-Gs
o Moro fora de Porto Alegre
o Outro:
2.PERFIL ACADÊMICO
Ingressou direto no PEC-G da UFRGS? Se sim, em qual curso/ano: *
Solicitou transferência interna? Se sim para qual curso/ano? *
Ingressou em outra Universidade através do PEC-G e transferiu-se para
UFRGS? Se sim, qual Universidade, curso e ano? *
Curso que está atualmente matriculado: *
Etapa do curso ( do ordenamento); *
Previsão de conclusãFo ( ano/semestre) *
Código de Identificação da UFRGS *
Idiomas que fala/compreende/escreve além do Português *
o Inglês
o Frances
o Alemão
o Espanhol
o Outro:
3. CATEGORIA TEMÁTICA: Memórias das
Trajetórias pessoais dos estudantes africanos do PEC-
G, prévias ao ingresso na UFRGS e do cotidiano na
UFRGS (aprendizagens, vivências e experiências locais
e na Universidade);Sem título Trajetórias Prévias e Trajetórias do Cotidiano na UFRGS
Você fez seu ensino médio em
o Escola Pública
o Escola Particular
o Outro:
194
Na sua escola havia ensino de idiomas? Se sim, qual(ais) e por qual(ais) você
optou? Poderias justificar?
Você fazia algum curso antes de vir para o Brasil? Caso afirmativo, onde e qual ?
Você trabalhava? Caso afirmativo onde e o que fazia?
O que motivou você a estudar fora do seu País de origem?
Haviam outras opções além do Brasil? Se sim, quais?
Porque optou pelo Brasil?
Você conheceu outros Países antes de vir para o Brasil? Caso afirmativo
qual(ais)?
Como ficou sabendo do PEC-G no seu País?
Quais eram as suas impressões sobre o Brasil antes da chegada? E agora?
Há algum parente seu que teve experiência com o PEC-G? Se sim, qual o grau de
parentesco e onde estudou?
Quando chegou ao Brasil, quais foram as primeiras dificuldades enfrentadas?
Você participou do Programa de Português para Estrangeiros na UFRGS antes
de vir para a UFRGS?
o Sim
o Não
o Outro:
Você foi selecionado para ingressar no curso no qual se inscreveu como primeira
opção?
o Sim
o Não
Como é a relação entre os professores e os alunos em seu país de origem no
ambiente acadêmico?
Houve algum momento em que você pensou em desistir da vinda para o Brasil?
o Sim
o Não
Caso a sua resposta anterior tenha sido sim, poderias relatar qual foi este
momento?
Se tivesse que fazer toda a trajetória novamente, desde a inscrição até a chegada
na UFRGS, você faria novamente?
o Sim
o Sim, mas faria algumas coisas diferente ( posso relatar oportunamente)
195
o Não faria. Me arrependo de ter vindo para o Brasil
Como foi, ou está sendo, a adaptação aos estudos em relação forma de ensino e de
aprendizagem na UFRGS? Estas encontrando ou encontrou alguma dificuldade?
Se sim, poderias citar em quais aspectos?
Você encontra algum tipo de dificuldades dentro da Universidade para resolver
alguma questões ou problemas de natureza acadêmica? Caso afirmativo, quais
são os motivos que você atribui a isso?
Você encontra dificuldades de se relacionar com professores e/ou servidores
técnicos e/ou colegas da UFRGS? Caso afirmativo, quais os motivos que você
atribui a isso?
Se você considera que tenha que melhorar o seu rendimento acadêmico, o que
considera fundamental para isso?
Houve alguma situação pela qual você passou a partir da qual você pensou em
desistir do seu curso na UFRGS? Caso afirmativo, o que motivou você a
permanecer?
Quantos anos você já está no Brasil? Já esteve em seu País de origem depois de
ingressar no PEC-G?
Você costuma viajar nas férias para algum lugar do Brasil?
o Sim
o Não
Você ainda tem um responsável financeiro?
o Sim
o Não
Você recebe a Bolsa PROMISAES do MEC?
o Sim
o Não
Você recebe a Bolsa Mérito do MRE?
o Sim
o Não
Você recebe Bolsa de seu País?
o Sim
o Não
Você utiliza os benefícios oferecidos pela PRAE/UFRGS? Caso afirmativo quais?
Quais foram as principais dificuldades enfrentadas por você desde saída do seu
País de origem, e que permanecem até agora?
Você teve algum tipo de problema junto à Polícia Federal relacionado à validade
196
do visto e/ou passaporte? Caso afirmativo, quais foram as aprendizagens desta
experiência?
Como você acha que a UFRGS poderia dar um apoio ainda maior para você no
desenvolvimento de seu curso e trajetória na UFRGS?
Quais as sugestões que você poderia deixar em relação à chegada na UFRGS?
Quais são os seus projetos futuros após o término do seu curso?
4. CATEGORIA TEMÁTICA: Oportunidades de
aprendizagens/ Conhecimento adquiridos/Novos
saberes e Ecologia dos Saberes
Quando você chegou ao Brasil e à UFRGS, quais foram as dificuldades iniciais
(de qualquer natureza)? E quais foram as aprendizagens fundamentais para
sanar essas dificuldades?
Você conseguiu se estabelecer em algum local para morar de imediato ou foi
acolhido por outro estudante PEC-G, seu conterrâneo?
O que você aprendeu sobre o Brasil ou sobre Porto Alegre que você não sabia ou
tinha outra percepção antes de sair seu País de origem?
Você conhece as atividades de extensão que são desenvolvidas na Universidade?
Já participou de alguma?
Se você conhece e já participou, considera que as atividades de extensão são uma
oportunidade de construção de novos conhecimentos e saberes que não são
possíveis ou oportunizados, em sala de aula? Caso afirmativo justifique.
Você já teve contato com outras Universidades através de colegas de PEC-G, ou
em outras oportunidades em que realizou apresentação de trabalhos ou
participou de eventos? Caso afirmativo, em qual Universidade e através de qual
tipo de participação?
Você já participou de algum projeto cultural junto à Escolas de Ensino
Fundamental e Médio de Porto Alegre, onde pode falar um pouco sobre as
questões políticas, sociais e culturais de seu País de origem? Caso afirmativo,
poderias informar qual Escola? E na UFRGS?
Você conhece os Espaços culturais da UFRGS ( Museu, Cinema, Teatro,
Planetário, entre outros)? Caso afirmativo, você já participou de atividades
desenvolvidas nesses espaço?
Você costuma participar das diversas atividades culturais que são desenvolvidas
na UFRGS?
o Sim
o Não
Você já teve oportunidade de participar da organização de algum evento da
197
Universidade? Considera importante? Justifique.
Você costuma participar de eventos e atividades relacionadas à sua área de
formação? Caso afirmativo, com qual frequência?
Você já participou do Salão UFRGS em alguma modalidade? Se sim identifique
qual ( Relato de experiências; Apresentação de Trabalho oral; Poster; Em
palestras; Atividades culturais )
Você já foi ou é bolsista de:
o Monitoria
o Iniciação Científica
o PET
o PIBID
o Extensão
o Nunca fui Bolsista
o Nunca fui Bolsista mas pretendo ser
o Outro:
Se você foi bolsista, teve uma experiência de aprendizagem acadêmica e pessoal
positiva? Poderias citar alguns aspectos?
Você fez Estágio Obrigatório? Seu curso exige? E estágio não obrigatório? Caso
afirmativo, você poderia citar alguns aspectos que foram importantes para o seu
crescimento pessoal, cultural além de acadêmico?
Que temática você vai desenvolver ou já está desenvolvendo para o seu Trabalho
de Conclusão de Curso? Ele tem relação com o seu País de origem? Poderias
citar ? Se você não chegou lá ainda, já pensou sobre o assunto?
Você já teve alguma oportunidade dentro da Universidade de contar um pouco
da sua história, da história de seu país e de sua cultura dentro e/ou fora da
UFRGS? Caso afirmativo quando, onde e como?
Quais as aprendizagens extra-aula que você considera importantes para a sua
formação acadêmica e pessoal? Você se utiliza delas?
Que ações você acha que poderiam ser desenvolvidas pelos estudantes PEC-G
para que a Comunidade acadêmica da UFRGS pudesse se apropriar mais da
história e da cultura de seus países através de seus saberes?
Quais foram as principais dificuldades enfrentadas por você desde saída do seu
País de origem e que permanecem até agora?
Qual o conselho que você daria à um amigo ou à um parente seu que quisesse vir
estudar na UFRGS através do PEC-G. Você recomendaria o PEC-G e a UFRGS
para eles?
5. CATEGORIA TEMÁTICA: Identidade e
198
Diversidade
5.1. Você possui amigos brasileiros?
o Sim
o Não
5.2 . Você estabeleceu relações de amizade com algum de seus colegas de
aula/curso para além dos espaços da UFRGS?
o Sim, estabeleci
o Não, não estabeleci
o Não, não estabeleci ainda
Além seus colegas de PEC-G, você possui amigos/colegas de outras
nacionalidades? Caso afirmativo, quais nacionalidades?
O que você sugere como alternativa para que a Comunidade Universitária possa
se apropriar cada vez mais da riqueza das Culturas e das Identidades dos
diversos países africanos participantes do PEC-G?
Você considera que em sua trajetória na UFRGS, até aqui, você já pôde passar
um pouco de seus saberes, de suas vivências, de seus conhecimentos e de sua
cultura para a Comunidade acadêmica da UFRGS ( colegas, professores e
técnicos), contribuindo assim, para a aquisição de novos saberes? Você identifica
que há interesse nessas aprendizagens?
O quê você fazia em seu Pais/Cidade de origem, do qual sente falta, que não pode
mais fazer aqui no Brasil?
Você considera que as diferenças culturais do seu país de origem em relação ao
Brasil/ Porto Alegre /UFRGS, possam ser uma barreira para estudar e viver
aqui?
Você se adaptou à cultura brasileira, especialmente à Gaúcha? O que sentiu mais
dificuldade nesta adaptação, se é que você já está adaptado?
Como você vê que a sua cultura, seus hábitos foram recebidos aqui na UFRGS e
em Porto Alegre?
Você já passou por algum tipo de discriminação na UFRGS? Você gostaria de
relatar?
Já vivenciou alguma situação em sala de aula ou dentro dos espaços da
Universidade que tenha incomodado ou chateado você? Gostaria de relatar?
Você se sentiu acolhido pelos seus colegas de curso? Caso afirmativo, como
identificou este acolhimento?
Você acha que há um entendimento sobre a presença dos estudantes PEC-G na
Universidade? Justifique sua resposta.
Quando chegou, inicialmente, você chegou a usar roupas com tecidos
características de seu sua Cultura/País? Caso afirmativo, continua usando ou já
199
não utiliza mais? Poderias justificar?
Você considere que em seu País de origem há alguma prática importante por
parte das pessoas, ou um comportamento, ou uma orientação dos pais, dos avós,
de algo que seja muito importante e que aqui no Brasil não ocorra? Poderias
citar?
O quê você fazia em seu Pais/Cidade de origem que pertence à sua cultura, ou
que gostava de fazer lá, que permanece fazendo em Porto Alegre?
Este espaço está aberto para você se manifestar sobre qualquer outra temática
que se relacione ao Programa de Estudante Convênio da Graduação UFRGS,
mas que não tenha sido abordada.
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200
APÊNDICE C – Roteiro de história oral temática – entrevista
ROTEIRO PARA ENTREVISTA DE HISTÓRIA ORAL PARA A PESQUISA
INTITULADA: Memórias dos Estudantes Africanos do Programa de Estudantes
Convênio da Graduação - PEC-G/ UFRGS: Oportunidades de construção de uma
Ecologia dos Saberes na Universidade.
-Trajetórias prévias ao ingresso na UFRGS - afetos à suas histórias de vida, formação educacional, situação cultural, social e política de seus países de origem
(formação educacional; formação familiar; motivação para cursar universidade fora do país; como iniciou esta trajetória( influências) até a inscrição - Vinda (lá no avião expectativas); - Desembarque e realidade local; - Dificuldades encontradas e superações - Aprendizagens, vivencias, experiências locais e na UFRGS.... (adaptação local - hábitos, comida, comportamento, gíria, sotaques, escrita, clima, dia-dia, relacionamento com a comunidade universitária da UFRGS e em Porto Alegre; Em outros órgãos ( associações, igrejas, clubes, grupos) Como é a gestão do programa, dificuldades e acertos:
O modelo de Programa precisa ser atualizado? Há sugestões tanto para a gestão local quanto nacional? O que seria necessário para potencializar o PEC-G na UFRGS? Construção dos conhecimentos e saberes aqui na UFRGS Sala de aula, conteúdos, relação com professores, colegas, forma de estudo, entendimento da Universidade; utilização de monitorias das disciplinas; Aproveitou os espaços de formação, projetos, projetos de extensão; ensino, pesquisa, a salão de UFRGS; desenvolveu monitorias e outras bolsas, teve oportunidade de socializar experiências? Participou de eventos externos e internos? Motivação para o estudo? Identidade e diversidade
Semelhanças e diferenças do BRASIL e da África, o que afasta e o que aproxima? O que é ser negro no Brasil e o que é ser negro no seu país africano? O PEC-G ainda cabe dentro do contexto atual dos países africanos? Porque? Que contribuições da tua cultura podes verificar que foi incorporado pelos teus professores, colegas e servidores na UFRGS? Que contribuições culturais, sociais, políticas e pessoais tu já terias para levar para o teu país de origem?
201
APÊNDICE D – Identificação dos países africanos, cursos e ano de ingresso
dos estudantes PEC-G UFRGS matriculados em 2016/1
País Curso Período de Ingresso
ANGOLA ENGENHARIA DE CONTROLE E AUTOMAÇÃO
2014/1
ANGOLA ENGENHARIA CIVIL 2015/1
ANGOLA ENGENHARIA QUÍMICA 2015/1
CABO VERDE BIOMEDICINA 2016/1
CABO VERDE FONOAUDIOLOGIA 2016/1
CABO VERDE FISIOTERAPIA 2016/1
CONGO ENGENHARIA CIVIL 2010/1
CONGO CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO 2013/1
CONGO GEOLOGIA 2016/1
COSTA DO MARFIM
ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO 2016/1
Gabão ENGENHARIA DE MINAS 2015/1
GANA BIOMEDICINA 2015/1
GANA GEOLOGIA 2016/1
Guiné-Bissau BIBLIOTECONOMIA 2010/1
Guiné-Bissau CIÊNCIAS ECONÔMICAS 2011/1
Guiné-Bissau ADMINISTRAÇÃO 2012/1
Guiné-Bissau CIÊNCIAS SOCIAIS 2012/2
Guiné-Bissau MEDICINA 2012/2
Guiné-Bissau CIÊNCIAS JURÍDICAS E SOCIAIS 2012/2
Guiné-Bissau RELAÇÕES INTERNACIONAIS 2016/1
MOÇAMBIQUE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 2012/1
MOÇAMBIQUE ENGENHARIA DE MINAS 2016/1
REPÚBLICA DO BENIN
ENGENHARIA CIVIL 2010/1
REPÚBLICA DO BENIN
CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO 2013/1
REPÚBLICA DO BENIN
MATEMÁTICA 2014/1
REPÚBLICA DO BENIN
BIOMEDICINA 2015/1
REPÚBLICA DO BENIN
FARMÁCIA 2015/1
TOGO CIÊNCIAS JURÍDICAS E SOCIAIS 2013/1
Fonte de dados: Sistema de Graduação da UFRGS – Pró-Reitoria de Graduação Março de 2016
202
APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
E
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da
pesquisa: Memórias dos Estudantes Africanos do Programa de Estudantes
Convênio da Graduação - PEC-G/ UFRGS: Oportunidades de construção de
uma Ecologia dos Saberes na Universidade.
Este estudo tem o objetivo analisar a partir da construção da memória dos
estudantes africanos do PEC-G, como se caracteriza a construção de uma ecologia
dos saberes na Universidade e o fortalecimento da diversidade cultural junto aos
estudantes africanos pertencentes ao Programa.
Infere-se que há uma riqueza de saberes envolvendo as trajetórias prévias ao
ingresso na UFRGS - afetos às suas histórias de vida, formação educacional,
situação cultural, social e política de seus países de origem - e do cotidiano -
aprendizagens, vivências e experiências locais e na Universidade que, socializadas,
serão uma oportunidade de valorização de novos saberes e da diversidade que
envolve o PEC-G para o fortalecimento do Programa na Universidade.
Os procedimentos de coleta de dados para o desenvolvimento desta Pesquisa
serão através de entrevistas gravadas em áudio a serem realizadas com estudantes
PEC-G matriculados em 2016/1 com registro através fotos, em local a ser
combinado com os colaboradores deste estudo, cujos resultados integrarão a
Dissertação de Mestrado e Memória Social e Bens Culturais do Programa de Pós
Graduação do Centro Universitário La Salle de Canoas-RS - UNILASLLE, ao qual a
pesquisadora está vinculada. Adicionalmente à Dissertação para a obtenção do
Título de Mestre, por se tratar de Mestrado Profissional há a necessidade de
desenvolver um Produto final que, no presente caso, será um “Vídeo com a Ecologia
dos Saberes dos Estudantes Africanos do PEC-G”.
203
Esta pesquisa está sob coordenação da Professora Margarete Panerai Araujo
pertencente ao Programa de Pós- Graduação em Memória Social e Bens Culturais
do Centro Universitário La Salle de Canoas-RS, cuja execução será realizada pela
mestranda Andréa dos Santos Benites.
Você é livre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou
interromper a participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a
recusa em participar não irá acarretar qualquer penalidade ou perda de benefícios.
A pesquisadora irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de
sigilo. Depoimentos, fotos e imagens necessárias para o desenvolvimento desta
pesquisa e do vídeo com a “Ecologia dos Saberes dos Estudantes Africanos do PEC-
G”, somente serão liberadas e utilizadas com a sua permissão.
Eu, ____________________________________________ fui informado (a) dos
objetivos da pesquisa acima de maneira clara e detalhada e esclareci minhas
dúvidas. Sei que em qualquer momento poderei solicitar novas informações e
motivar minha decisão se assim o desejar. A pesquisadora ANDRÉA DOS SANTOS
BENITES certificou me de que todos os dados e fotos desta pesquisa serão
confidenciais e qualquer informação ou divulgação somente serão liberadas com a
minha permissão. Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma
cópia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade
de ler e esclarecer as minhas dúvidas.
_____________________________________________
Assinatura do(a) Colaborador(a) Data: ___________
____________________________________________
Assinatura da Pesquisadora Data: ___________
204
APÊNDICE F - Termo de Autorização de Uso de Imagem e Depoimentos
TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS
Eu____________________________________________________________________________
CPF____________ , RNE_________________________, após obter os devidos
esclarecimentos sobre os objetivos, procedimentos metodológicos, e benefícios da
pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso de minha imagem e/ou
depoimento para o desenvolvimento desta pesquisa, especificados no Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), autorizo, por meio do presente termo, a
pesquisadora ANDRÉA DOS SANTOS BENITES e a Coordenadora do Projeto do
pesquisa, intitulado “Memórias dos Estudantes Africanos do Programa de
Estudantes Convênio da Graduação - PEC-G/ UFRGS: Oportunidades de construção
de uma Ecologia dos Saberes na Universidade”, Professora Margarete Panerai Araujo
pertencente ao Programa de Pós- Graduação em Memória Social e Bens Culturais
do Centro Universitário La Salle de Canoas-RS, a realizar fotos e imagens que se
façam necessárias e/ou a colher meu depoimento sem quaisquer ônus financeiros a
nenhuma das partes.
Da mesma forma, fica liberada a utilização destas fotos, imagens e/ou depoimentos
para fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides e transparências), em favor
dos pesquisadores da pesquisa, acima especificados.
Porto Alegre, _______ de ______________________ de 2016
_______________________________________________________________________
Andréa dos Santos Benites
(Responsável pela execução da Pesquisa)
________________________________________________________________________
Colaborador(a) da pesquisa como entrevistado(a)
205
APÊNDICE G – Perfil de países africanos de origem dos estudantes PEC-G
pertencentes à amostra de questionados/entrevistados
Guiné-Bissau
(África Ocidental)
Geografia
e
População
Faz fronteira ao norte com Senegal e ao leste e sul com Guiné; Possui aproximadamente 36.000 km² sendo apenas 78% desses no continente
pois possui cerca de 60 ilhas menores; Apresenta muitas ramificações em seu sistema de rios e extensos manguezais ao
longo da costa; Bissau é a sua capital e está localizada na costa atlântica no estuário do Rio Geba
e possui uma população de 384.960 habitantes; O Cristianismo é praticado por cerca de 10% da população e 50% representados
por muçulmanos. Além da língua oficial que é o português, também são falados Crioulo Guineense e
outras línguas africanas; Etnicamente a população se distribui entre Balantas, Fula, Manjaca, Mandinga,
Papel entre outras. A população atual do país é de 1.927.72340 habitantes, sendo 50.4 de população
feminina.
Economia A economia de Guiné-Bissau tem como principal fonte a pesca e a agricultura tendo como produto principal para a exportação a castanha de caju;
O arroz apresenta-se como base da cultura alimentícia; É vendida à empresas estrangeiras a licença para exploração da pesca na costa
guineense, o que a torna uma importante fonte de rendas; As doações de fundos estrangeiros representa cerca de 30% do PIB, sendo
consideradas a principal entrada de moeda forte no país; Embora sejam muito poucas as alternativas para a pequena economia de escala
do país, diversificar a produção se mostra imperativo a médio prazo.
Benim (África Ocidental)
Geografia
e
População
Faz fronteira com o togo, a oeste, com Burkina Faso e o Níger, ao norte e com a Nigéria, a leste;
Apresenta uma extensão territorial de 112.622 Km² e encontra-se na parte ocidental do continente;
Apesar de altitude não variar muito, o Benin apresenta diversas regiões geográficas ( costeira, montanhosa e savana);
O Francês é o idioma oficial no Benin mas também há destaque para o Fon e o Yoruba;
Mais de 60 grupos étnicos dão origem ao povo do Benin; Cotonou é a capital do país com uma população de 761.137 habitantes; O catolicismo é praticado por 27,1% da população; A população atual do país é de 11.429.78141 habitantes, sendo 50.7% é de
população feminina.
Economia Do comércio regional e da agricultura de subsistência, cujo cultivo é de milho, arroz, amendoim, abacaxi, feijão, caju e mandioca, depende a economia pouco desenvolvida do Benin;
A produção de algodão, que é a principal do país, sofreu muito com a ocorrência
40 Fonte do número da população atual e da imagem da bandeira de Guiné-Bissau: United Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais das Nações. Disponível em: <http://countrymeters.info/pt/Guinea-Bissau>. Acesso em: 14 maio 2017. 41 United Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais das Nações. Disponível em: <http://countrymeters.info/pt/Benin>. Acesso em 14 maio 2017.
206
de oscilações em 2010 e 2011. Caju, manteiga de karité, têxteis e frutos do mar são exportados pelo Benin para
Nigéria, Índia, Níger e China. Depois de uma modesta produção de petróleo em 1982, foi revelado em 2009 que
havia uma considerável quantidade de petróleo na divisa do com a Nigéria; Com aumento da produção, incentivo às tecnologias de informação e
comunicação, e a ênfase no setor turístico, Benin pretende atrair investimentos estrangeiros visando garantir maior desenvolvimento;
A situação crítica de abastecimento de energia fez com que o governo tenha aumentado a capacidade de geração energética do país.
Cabo Verde (África Ocidental)
Geografia
e
População
Cabo verde é composto de 10 ilhas, sendo que 9 são habitadas e encontra- se localizada num arquipélago vulcânico situado no Oceano Atlântico.
Possui uma superfície de 4.000 km² e a capital do país encontra-se localizada em uma das maiores ilhas que é Santiago, denominada de Praia, cuja população é de 132.000 mil habitantes;
O clima do arquipélago é árido ou semiárido e suas ilhas se apresentam montanhosas.
A mestiçagem entre os bantu e europeus colonizadores é a origem étnica de Cabo Verde em função do arquipélago ter sido um entreposto de escravos africanos de diferentes origens;
As principais línguas do país são o português e o crioulo; 90% da população do país é de religião católica; A taxa de analfabetismo é de aproximadamente 20% da população; População atual é de 531.87942 habitantes, sendo 50.4% população feminina. Cabo Verde tem tido um número crescente de imigrantes de outros países
africanos em busca de oportunidades de trabalho.
Economia È um dos países mais estáveis politicamente e melhor administrado do continente africano, embora tenha sido o mais pobre no momento da independência.
O arquipélago possuir fraca base de recursos naturais, incluindo a escassez de água, em consequência de seu relevo, o traz consequências para a agricultura e indústria ( correspondem a 8,8 e 18,1%, respectivamente);
A economia de Cabo verde está voltada para o turismo, comércio, serviços, transporte e serviços públicos correspondendo em torno de 3 quartos do PIB nacional;
Dentro do baixo percentual de cultivo da agricultura, destacam-se a de batata doce, os feijões, o café, a banana, cana de açúcar e os frutos tropicais;
Há no setor pesqueiro um potencial econômico ainda não explorado, em especial, através da lagosta e do atum;
Hà um esforço de atração de investimentos estrangeiros visando o desenvolvimento da economia;
Aproximadamente 80% dos alimentos consumidos são importados resultando no desequilíbrio apresentado em 2010 cujas importações foram de 709 milhões de dólares e as exportações de 45 milhões de dólares.
Costa do Marfim (África Ocidental)
Geografia
e
População
O nome do país tem como referência os elefantes encontrados nas planícies costeiras, cujas suas presas, o marfim, eram fortemente comercializadas
A Costa do Marfim apresenta planície litorânea, com vegetação costeira e repleta de lagos; a floresta equatorial; a zona de floresta cultivada, onde encontram-se as plantações de cacau, café e palmeira, para extração de óleo, além das áreas de florestamento, e a savana, propícia para a criação de gado;
O país possui uma extensão territorial de 322.400 km² ;
42 United Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais das Nações. Disponível em: <http://countrymeters.info/pt/Cape_Verde>. Acesso em: 14 maio 2017.
207
A costa do Marfim possui 3 grandes rios que somados a seus afluentes que mantém a agricultura.
A capital Yamoussoukro possui de 242.744 habitantes; A população atual do país é de 23.716.17243 habitantes, sendo 40,91% de
população feminina; A Costa do Marfim apresenta aproximadamente 60 grupos étnicos; O Islamismo é praticado por 38% da população, religião predominante, e o
catolicismo representa 22% da população, dentre outras religiões praticadas; O país apresenta uma taxa de alfabetização de 48,7% de sua população.
Economia Nos primeiros anos da independência do país apresentou o seu melhor desempenho econômico;
No período de 1966 a 1976 seu crescimento foi 8% e 10% mas no final da década o país entrou em estagnação econômica pela queda de commodities;
A produção agrícola, em especial a de algodão foi prejudicada pelos anos de guerra civil;
A Costa do Marfim continua como maior produtor e exportador mundial de cacau e de óleo de palma;
Como meio de dominar a dependência agrícola, o governo voltou-se para um novo segmento econômico após descoberta de poços de petróleo e gás próximo a antiga capital Abijan.
Gabão ( África Central)
Geografia
e
População
Geograficamente, o Gabão é composto por planícies litorâneas, pelas montanhas na região central e pela savana a leste.
O país mantém relativamente suas florestas, mesmo com a forte atividade econômica de extração de minérios;
O Gabão possui um território total de 267.660 km² A população atual é composta de 1.797.96544 habitantes, sendo 49,8% de
população feminina. Hoje a população é majoritariamente banto juntamente com as principais tribos; O francês é a língua oficial do Gabão, sendo falada por 80% da população,
juntamente com outras línguas como fang, myene e nzebi como destaque; A maior parte da população que se considera cristã ( 55% a 75%), é católica
seguido de muçulmanos, animistas dentre outras; Há pelo menos 10.700 franceses vivendo no Gabão.
Economia Os recursos naturais são a principal fonte da economia do Gabão através das exportações;
A partir da década de 1970 foi descoberto o que se tronaria um das principais procedências de riqueza do país que é o petróleo, responsável por 50% do PIB e 80% das exportações;
Embora o petróleo tenha gerado riqueza para o Gabão, o país tem dificuldade de diversificar sua economia em função da dependência da França relacionadas às importações, além de um mercado interno reduzido e as dificuldades de um investimento de capital nos mercados regionais.
Fonte: Elaboração própria a partir de Visentini, 2012.
43 Fonte do número da população atual e da imagem da bandeira da Costa do Marfim: United Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais das Nações. Disponível em: <http://countrymeters.info/pt/Cote_d'Ivoire>. Acesso em: 14 maio 2017. 44 Fonte do número da população atual e da imagem da bandeira da Costa do Marfim: United Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais das Nações. Disponível em: <http://countrymeters.info/pt/Gabon>. Acesso em: 14 maio 2017.
208
APÊNDICE H – Atividades/Ações/Providências para gestão do PEC-G/ UFRGS
Período Atividades/Ações/Providências
Responsável/
Responsáveis
NOV/DEZ Recebimento do Resultado da Seleção do PEC-G para
Ingresso na UFRGS, enviado pelo MEC
Coordenação
/PROGRAD
DEZEMBRO Encaminhar ao Cerimonial do Gabinete do Reitor a relação
de estudantes PEC-G que irão colar grau ao final do
semestre, para providencias relacionadas ao hino nacional
do país de origem do estudante.
Coordenação
DEZEMBRO Encaminhamento do Resultado às COMGRADs com as
informações sobre o Programa, necessidade de reserva de
vagas para os Calouros PEC-G
Coordenação
DEZEMBRO Providenciar Declaração de ingresso na UFRGS para os
estudantes que fizeram Português para Estrangeiros na
UFRGS e que passaram no Exame de Proficiência Celpe-
Bras, para renovação do o visto junto à Polícia Federal,
quando solicitado.
Coordenação
DEZEMBRO Agendamento com o Reitor para participação na Recepção
Coletiva dos Estudantes PEC-G ( em Fevereiro)
Coordenação
DEZEMBRO Comunicar ao MEC e MRE as datas de Recepção dos PEC-
Gs, Matrícula e Início das aulas
Coordenação
DEZEMBRO Envio de e-mail aos novos ingressantes PEC-G de “Boas –
Vindas”, com as seguintes informações: Data de recepção
coletiva e da matrícula; documentação a ser apresentada;
link da página do PEC-G na UFRGS; informações sobre
moradia, sites importantes na UFRGS, da Prefeitura, MRE e
MEC.
Coordenação
DEZEMBRO Envio de e-mail aos estudantes veteranos do PEC-G e que
são conterrâneos dos que ingressarão no ano (para contato
prévio)
Coordenação
DEZEMBRO Preparação e Publicação de Editais PROMISAES e Mérito Coordenação
/PROGRAD/DPG
DEZEMBRO Recebimento das Inscrições para as Bolsas PROMISAES e
Mérito (documentação e validação das inscrições)
DPG
DEZEMBRO Encaminhamento de e-mail as estudantes PEC-G com
informações sobre os prazos de inscrições para as Bolsas
PROMISAES e Mérito
Coordenação
DEZ/JAN Análise do desempenho acadêmico dos estudantes frente às Coordenação/DPG
209
regras do PEC-G
DEZ/JAN Envio de e-mail ao DECORDI/DIVA com a identificação dos
novos ingressantes PEC-G para futuro cadastramento de
ingresso
Coordenação
DEZ/JAN Recebimento de ofício do MEC consultando sobre o número
de vagas que as IES poderão ofertar ao PEC-G para
ingresso ano subsequente
Coordenação/
PROGRAD
DEZ/JAN/FEV
(meses com
maior
solicitação,
mas é fluxo
contínuo)
Autorização /fornecimento de atestados para a renovação do
visto junto à Polícia Federal
Coordenação/
NPD/DECORDI
JANEIRO Seleção da PROMISAES e Pré-Seleção da Bolsa Mérito
Coordenação
/PROGRAD/DPG
JANEIRO Preparação da documentação para envio dos candidatos
pré-selecionados à bolsa Mérito, ao MRE
Assinatura de formulários/digitalização
Coordenação/PRO
GRAD
JANEIRO Divulgação dos Estudantes contemplados com a
PROMISAES na página do PEC-G /PROGRAD
Coordenação
/PROGRAD
JANEIRO Encaminhamento dos Dados dos estudantes PEC-G
contemplados com a Bolsa PROMISAES, à Gerência
Administrativa da PROGRAD, para preparação da folha de
pagamento
Coordenação
JANEIRO Envio de e-mail convidando as Pró - Reitorias, Secretarias,
Comissões de Graduação, Estudantes Veteranos do PEC-G
e demais órgãos envolvidos para a Recepção Coletiva dos
Estudantes PEC-G ingressantes no ano
Coordenação
FEV Solicitação de cobertura jornalística à SECOM/UFRGS (
matéria/entrevista e fotos), da Recepção Coletiva dos
Estudantes PEC-G
Coordenação
FEV/MAR Acompanhamento junto ao site do MRE para verificar o
resultado de selecionados da Bolsa Mérito
Coordenação
/PROGRAD
FEV/MAR Identificação dos contemplados com as Bolsas Mérito e
PROMISAES para que os estudantes façam a opção
Coordenação
FEV/MAR Encaminhar informações ao MRE sobre a opção dos
estudantes que foram contemplados com a bolsa Mérito e
também com a PROMISAES.
Coordenação
210
FEV/MAR Encaminhamento de informações à Gerencia Administrativa
da PROGRAD sobre a desistência da Bolsa PROMISAES
para os estudantes que foram contemplados e optaram pela
Bolsa Mérito ( para ajustes na folha de pagamento)
Coordenação
FEVEREIRO
Preparação do Material a ser entregue na Recepção dos
Estudantes ingressantes que envolve:
Material de divulgação (
PROGRAD/PRAE/PROREXT/PROPESQ); Cópia do Decreto
que regulamenta o PEC-G; Agenda do Calouro UFRGS e
exemplar atualizado do Jornal da UFRGS
DPG
FEVEREIRO
Recepção Coletiva dos ingressantes do ano .
Envolve: Boas vindas, recepção da documentação e envio à
DIVA/DECORDI para cadastramento dos novos estudantes
PEC-G; Entrega do material de divulgação; Orientação da
matrícula de Calouros.
Documentação:
A prática de recepção de documentação na UFRGS quando da chegada dos estudantes é a de atender na íntegra a documentação exigida pela Divisão de Temas Educacionais (DCE), do Ministério de Relações Internacionais, exceto as fotografias 3x4, disponibilizado em seu site , que diz que “para fazer a matrícula na IES, é necessário apresentar a seguinte documentação”:Carta de apresentação emitida pela Missão Diplomática brasileira; Original e cópia autenticada da Certidão de Nascimento ou de Casamento; Originais e cópias autenticadas do histórico escolar e certificado de conclusão do ensino médio ou equivalente, legalizados pela autoridade consular e traduzidos (caso não estejam em língua portuguesa);Originais em duas vias do Termo de Compromisso para Matrícula e do Termo de Responsabilidade Financeira, com data de emissão inferior a três meses da data da matrícula na IES, devidamente legalizados pela autoridade consular (O estudante deverá entregar uma das vias dos documentos ao coordenador do PEC-G nas IES e outra ao setor responsável pela matrícula); Atestado de saúde física e mental, emitido nos últimos 90 dias; Certificado de aprovação no Celpe-Bras, quando for o caso; Inscrição no Cadastro de Pessoas Físicas (CPF);Passaporte com visto de estudante (VITEM-IV);
Coordenação
/PROGRAD/DPG
FEV/MARÇO Acompanhamento da matrícula dos novos PEC-Gs Coordenação
/PROGRAD/DPG
MARÇO/ Elaboração e Publicação do Edital de Monitoria PEC-G Coordenação/PRO
GRAD/DPG
MARÇO Apoio os estudantes PEC-G na resolução de problemas com
a matrícula ( correções de matrícula), junto às Comissões de
Graduação
Coordenação/DPG
211
MARÇO/ ABRIL
Envio da relação de estudantes PEC-G que colaram grau,
foram desligados, trocaram de curso por transferência
interna e os que ingressaram por transferência de outra IES,
ao MEC/MRE e Polícia Federal,.
Coordenação/PRO
GRAD
MARÇO/ ABRIL
Atualizar SIMEC Coordenação
MARÇO/ ABRIL
Emitir, histórico escolar completo e conteúdos programáticos
dos estudantes PEC-G diplomados.
NPD do DECORDI
MARÇO/ ABRIL
Emitir e registrar, após o término do curso, o diploma dos
estudantes PEC-G diplomados
DIRE do DECORDI
MARÇO/ ABRIL
Encaminhar histórico escolar completo, conteúdos
programáticos e diploma dos estudantes PEC-G, ao MEC,
para envio ao MRE que enviará à missão diplomática
brasileira onde o estudante PEC-G se inscreveu ( país de
origem)
Secretaria do
DECORDI
MARÇO/ ABRIL
Iniciar tratativas com os estudantes PEC-G para participação
em evento de Visibilidade dos PEC-Gs no Salão UFRGS
Coordenação/PROGRAD/ DPG
MARÇO/ ABRIL
Inserção das vagas identificadas na consulta às COMGRADs
no SIMEC ( sistema de monitoramento do MEC) com a
informação de curso, vaga, turno e campus de oferecimento.
Envio do ofício ao MEC com as mesmas informações
Coordenação
PROGRAD
JUN/JULHO Preparação e Publicação de Editais PROMISAES e Mérito Coordenação /PROGRAD/DPG
JUN/JULHO Encaminhamento de e-mail aos PEC-G com informações
sobre os prazos de inscrições para as Bolsas PROMISAES e
Mérito
Coordenação
JUN/JULHO Recebimento das Inscrições para as Bolsas PROMISAES e
Mérito (documentação e validação das inscrições)
DPG/
JUN/JULHO Seleção da PROMISAES e Pré-Seleção da Bolsa Mérito
Coordenação /PROGRAD/DPG
JUN/JULHO Preparação da documentação para envio dos candidatos pré-
selecionados à bolsa Mérito, ao MRE
Assinatura de formulários/digitalização
Coordenação/PRO
GRAD
JUN/JULHO Divulgação dos Estudantes contemplados com a
PROMISAES na página do PEC-G /PROGRAD
Coordenação /PROGRAD
JUN/JULHO Encaminhamento dos Dados dos estudantes PEC-G
contemplados com a Bolsa PROMISAES, à Gerência
Administrativa da PROGRAD, para preparação da folha de
pagamento
Coordenação
JUN/JULHO Acompanhamento junto ao site do MRE para verificar o
resultado de selecionados da Bolsa Mérito;
Coordenação /PROGRAD
212
JUN/JULHO Identificar os contemplados com Mérito e PROMISAES para
que os estudantes façam a opção
Coordenação
JUN/JULHO Encaminhar informações ao MRE sobre a opção dos
estudantes que foram contemplados com a bolsa Mérito e
também com a PROMISAES.
Coordenação
JUN/JULHO Encaminhamento de informações à Gerencia Administrativa
da PROGRAD sobre a desistência da Bolsa PROMISAES
para os estudantes que foram contemplados e optaram pela
Bolsa Mérito ( para ajustes na folha de pagamento)
Coordenação
JULHO
(após emissão
de conceitos)
Análise do desempenho acadêmico dos estudantes frente às
regras do PEC-G
Coordenação/DPG
JULHO Encaminhar ao Cerimonial do Gabinete do Reitor a relação
de estudantes PEC-G que irão colar grau ao final do
semestre, para providencias relacionadas ao hino nacional
do país de origem do estudante.
Coordenação
AGOSTO/ SETEMBRO
Informar a relação nominal de estudantes PEC-G que
colaram grau, foram desligados, trocaram de curso por
transferência interna e os que ingressaram por transferência
de outra IES, ao MEC/MRE e Polícia Federal.
Coordenação/PRO
GRAD
AGOSTO/ SETEMBRO
Atualizar SIMEC Coordenação
AGOSTO/ SETEMBRO
Emitir, histórico escolar completo e conteúdos programáticos
dos estudantes PEC-G diplomados.
NPD do DECORDI
AGOSTO/ SETEMBRO
Emitir e registrar, após o término do curso, o diploma dos
estudantes PEC-G diplomados
DIRE do DECORDI
AGOSTO/ SETEMBRO
Encaminhar histórico escolar completo, conteúdos
programáticos e diploma dos estudantes PEC-G, à
SESu/MEC, para envio ao MRE que enviará à missão
diplomática brasileira onde o estudante PEC-G se inscreveu
( país de origem)
Secretaria do
DECORDI
OUTUBRO Realização das atividades do Evento: Visibilidade do PEC-G
junto ao Salão UFRGS
Coordenação/preparação evento/ acompanhamento
Coordenação/PRO
GRAD/
DPG
Fluxo contínuo Atendimento de questões individuais ou do grupo sobre suas
situações pessoais ou de dificuldades do cotidiano na
UFRGS
Coordenação
Fluxo contínuo Encaminhamento de informações sobre oportunidades na
UFRGS ( Editais de Auxílios PRAE, Casa do Estudante,
Colônia de Férias), Eventos;
Coordenação
213
Fluxo contínuo Atendimento de questões operacionais e orientações
acadêmicas
DPG
Fluxo contínuo Recebimento dos estudantes para a realização de ligações
telefônicas para os seus familiares
DPG
Fluxo contínuo Informações sobre transferência interna de curso e de
estudantes PEC-G de outras IES para a UFRGS
Coordenação/DPG
Fluxo contínuo Controle do Registo Nacional Estrangeiro ( visto) e do
passaporte
Após a chegada no Brasil, os estudantes PEC-G tem 30 dias para providenciar o seu Registro Nacional de Estrangeiros (RNE) junto à Polícia Federal local. O Visto IV válido é o exigido aos estudantes PEC-G até a sua colação de grau. Após o ingresso, durante a sua trajetória na UFRGS, anualmente, os estudantes devem comparecer à Polícia Federal antes da data de vencimento do visto para solicitarem a sua prorrogação. A Universidade deve fornecer atestado de vínculo do aluno com o curso informando, inclusive, o período provável para a conclusão do curso, inserindo ano semestre e, se for no próprio ano, a PF solicita a informação do mês previsto. Antes do fornecimento do referido atestado, deve ser verificada as condições acadêmicas do aluno. Quando já terminou o semestre, a UFRGS precisa se certificar de que o estudante não incidiu nas regras de desligamento determinadas pelo Decreto. Se durante o andamento do semestre, o atestado deve apresentar informações condicionantes “ caso não incida no Decreto poderá ser considerado provável formando em”. São cuidados acadêmico-administrativos necessários para o cumprimento das normativas do PEC-G. O Acompanhamento da validade desses documentos pela PROGRAD é de fluxo constante.
Coordenação/DPG
Fluxo contínuo Emissão de certificados, histórico e atestados, quando
necessário, aos estudantes PEC-G
NPD do DECORDI
Fluxo contínuo Atualização da página do PEC-G Coodenação/PRO
GRAD
Um mês antes
das 3 datas
sugeridas pelo
estudante
Solicitação de passagem aérea de retorno ao país de origem
para estudantes que já foram bolsistas Mérito do MRE
Coordenação
214
ANEXO A – Decreto n° 7948, de 12 de março de 2013
Presidência da República
Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 7.948, DE 12 DE MARÇO DE 2013
Dispõe sobre o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação - PEC-G.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, caput, inciso VI, alínea “a”, da Constituição,
DECRETA: CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS Art. 1º O Programa de Estudantes-Convênio de Graduação - PEC-G destina-se à formação e
qualificação de estudantes estrangeiros por meio de oferta de vagas gratuitas em cursos de graduação em Instituições de Ensino Superior - IES brasileiras.
Parágrafo único. O PEC-G constitui um conjunto de atividades e procedimentos de cooperação educacional internacional, preferencialmente com os países em desenvolvimento, com base em acordos bilaterais vigentes e caracteriza-se pela formação do estudante estrangeiro em curso de graduação no Brasil e seu retorno ao país de origem ao final do curso.
Art. 2º O PEC-G será implementado conjuntamente pelo Ministério das Relações Exteriores e pelo Ministério da Educação, nos termos deste Decreto.
§ 1º Compete ao Ministério das Relações Exteriores coordenar os procedimentos relativos à implementação do PEC-G junto a governos estrangeiros por intermédio das missões diplomáticas e repartições consulares brasileiras.
§ 2º Compete ao Ministério da Educação coordenar os procedimentos referentes à adesão das IES ao PEC-G, oferta das vagas, seleção e matrícula dos candidatos e acompanhamento do programa.
§ 3º Os Ministérios das Relações Exteriores e da Educação não interferirão em questões de natureza acadêmica, de atribuição exclusiva das IES integrantes do programa.
CAPÍTULO II DAS VAGAS
Art. 3º As IES interessadas participarão do PEC-G por meio de termo de adesão específico a ser firmado com o Ministério da Educação.
Art. 4º O Ministério da Educação estabelecerá, anualmente, o total de vagas por curso ofertadas no âmbito do PEC-G após indicação da disponibilidade das IES participantes.
§ 1º O Ministério da Educação poderá solicitar às IES a oferta de vagas adicionais para atender estudantes candidatos ao PEC-G e o expresso nos acordos de cooperação internacional.
§ 2º No âmbito do PEC-G, somente poderão ser ofertadas vagas em cursos oferecidos em período diurno ou integral.
CAPÍTULO III DAS INSCRIÇÕES
Art. 5º O calendário e processo seletivo do PEC-G serão anualmente regulamentados por edital expedido pelo Ministério da Educação, com a anuência do Ministério das Relações Exteriores.
Art. 6º Poderão se inscrever no PEC-G os estudantes estrangeiros: I - residentes no exterior e que não sejam portadores de visto permanente ou qualquer outro tipo
de visto temporário para o Brasil; II - maiores de 18 e preferencialmente até 23 anos; III - que firmarem Termo de Responsabilidade Financeira, em que assegurem ter meios para
custear as despesas com transportes e para subsistência no Brasil durante o curso de graduação;
215
IV - que firmarem Termo de Compromisso, em que se comprometam a cumprir as regras do PEC-G; e
V - que apresentarem certificado de conclusão do ensino médio e Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros – Celpe-Bras.
§ 1º Excepcionalmente, o candidato que não tiver concluído o ensino médio na data da inscrição poderá apresentar o certificado de conclusão do ensino médio no ato da matrícula na IES.
§ 2º O candidato originário de país em que não haja aplicação do Celpe-Bras poderá realizá-lo no Brasil, uma única vez, após conclusão do curso de Português para Estrangeiros preparatório para o exame Celpe-Bras, em IES credenciadas.
§ 3º O candidato reprovado no Celpe-Bras aplicado no Brasil, na forma do § 2º, não poderá ingressar no PEC-G, vedada a prorrogação de seu registro e do prazo de estada no Brasil, conforme disposto na Lei nº 6.815, de 19 de agosto de 1980 e no Decreto no 86.715, de 10 de dezembro de 1981.
§ 4º É vedada nova inscrição no PEC-G ao candidato selecionado que deixar de efetuar sua matrícula inicial na IES sem justificativa.
Art. 7º Após divulgação do resultado da seleção, as missões diplomáticas e as repartições consulares brasileiras concederão aos candidatos selecionados o visto temporário de estudante, na forma da legislação aplicável.
§ 1º A condição migratória regular no Brasil, que compreende a obtenção do visto e a atualização do registro de estrangeiro, é de responsabilidade do estudante-convênio, e é indispensável para efetivação da matrícula e, posteriormente, para a inscrição em disciplinas a cada início de período letivo.
§ 2º A IES zelará pelo cumprimento das obrigações previstas no § 1º, provendo os documentos necessários para o registro do estrangeiro, vedada a inscrição em disciplinas de estudante-convênio em situação migratória irregular.
CAPÍTULO IV DA MATRÍCULA, DOS PRAZOS E CUMPRIMENTO DO PROGRAMA
Art. 8º A apresentação do estudante-convênio para matrícula deverá obedecer ao calendário escolar da IES para a que foi selecionado.
Parágrafo único. Compete à IES verificar a documentação e a regularidade da situação migratória do estudante-convênio para efetivação e registro de matrícula.
Art. 9º O estudante-convênio poderá solicitar mudança de curso ou de Instituição, atendidos os critérios e as normas regimentais das IES participantes do PEC-G.
§ 1º A mudança de curso poderá ocorrer uma única vez e exclusivamente ao término do primeiro ano de estudos, atendidos os critérios e as normas regimentais da IES.
§ 2º O estudante deverá obedecer ao prazo regulamentar para integralização curricular. § 3º A matrícula para obtenção de nova habilitação, vinculada ao mesmo curso, somente será
permitida se for respeitado o prazo regulamentar de conclusão do curso inicial. § 4º Em caso de estudante-convênio beneficiário de bolsa de estudos ou auxílio financeiro, a
mudança de curso ficará condicionada à manifestação favorável da instituição concedente, governamental ou privada.
§ 5º A IES deverá comunicar, imediatamente, a mudança de curso ao Ministério da Educação e ao Ministério das Relações Exteriores.
Art. 10. A transferência do estudante-convênio deve observar as exigências da IES recipiendária, e o os critérios estabelecidos pelo art. 49 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ressalvadas as vedações previstas nos incisos VI e VII do caput do art. 12.
§ 1º A transferência para prosseguimento de estudos no mesmo curso deverá ser feita entre IES participantes do PEC-G uma única vez, exclusivamente ao fim do primeiro ano de estudos.
§ 2º A IES, ao aceitar a transferência, deverá providenciar imediatamente a expedição dos documentos referentes à transferência para a Polícia Federal, para atualização do registro, nos termos da Lei nº 6.815, de 1980.
§ 3º Compete à IES recipiendária comunicar o fato ao Ministério da Educação e ao Ministério das Relações Exteriores.
Art. 11. É vedada a participação de estudantes do PEC-G em programas de mobilidade acadêmica que implique deslocamento do estudante, com alteração das condições de matrícula, com mudança temporária de sede ou de país.
Art. 12. Será desligado do Programa o estudante-convênio que: I - não efetuar matrícula no prazo regulamentar da IES; II - trancar matrícula injustificadamente ou abandonar o curso; III - não obtiver a frequência mínima exigida pela IES em cada disciplina;
216
IV - for reprovado por três vezes na mesma disciplina; V - for reprovado em mais de duas disciplinas, ou número de créditos equivalente, no mesmo
semestre, a partir do 2º ano ou do 3º semestre do curso; VI - obtiver transferência para IES não participante do PEC-G, ou que não atenda ao disposto no
art. 10; VII - obtiver novo ingresso em IES por meio de processo seletivo que não seja o do PEC-G; VIII - obtiver, durante o curso, visto diferente daquele indicado no art. 7º ou condição migratória
diversa; ou IX - apresentar conduta imprópria, constatada por processo disciplinar, no âmbito da IES. § 1º Entende-se como conduta imprópria aquela que atente contra as normas disciplinares da
IES e da legislação brasileira, e manifestações ostensivas de transgressão de normas de convivência social.
§ 2º O trancamento geral de matrícula não será permitido, exceto por motivo de saúde, própria ou de parente em primeiro grau, inclusive por afinidade, comprovado junto à IES.
§ 3º Estendem-se ao estudante-convênio as normas aplicáveis aos integrantes do corpo discente de cada IES compatíveis com este Decreto, incluídas as que tratam do jubilamento e demais hipóteses de desligamento do curso.
§ 4º Compete à IES comunicar o desligamento do estudante-convênio à Polícia Federal, ao Ministério da Educação e ao Ministério das Relações Exteriores.
CAPÍTULO V DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 13. É vedado ao estudante-convênio o exercício de atividade remunerada que configure vínculo empregatício ou caracterize pagamento de salário ou honorários por serviços prestados.
Parágrafo único. É permitida a participação do estudante-convênio em estágio curricular, atividades de pesquisa, extensão e de monitoria, obedecida a legislação referente a estrangeiros residentes temporários.
Art. 14. É garantida ao estudante-convênio assistência médica, odontológica e farmacêutica pelo Sistema Único de Saúde - SUS, nos termos de convênio firmado entre o Ministério das Relações Exteriores e o Ministério da Saúde sem prejuízo da adesão do estudante a um plano de saúde complementar.
Parágrafo único. Em caso de falecimento, doença grave ou incurável que impeça a continuação dos estudos, o Ministério das Relações Exteriores poderá arcar com os custos relativos ao traslado do estudante-convênio para o país de origem, se houver impedimento financeiro do estudante e disponibilidade de recursos orçamentários do Ministério.
Art. 15. As instituições participantes do PEC-G poderão, nos termos da lei, conceder auxílio financeiro destinado ao estudante-convênio, por prazo limitado e durante o curso, a título de custeio de moradia, transporte ou alimentação, em qualquer caso condicionado ao bom aproveitamento acadêmico.
Art. 16. O vínculo do estudante-convênio com o PEC-G cessa com a conclusão do curso e colação de grau.
§ 1º Compete à IES informar a relação dos estudante-convênio graduados à Polícia Federal, ao Ministério da Educação e ao Ministério das Relações Exteriores, imediatamente após a colação de grau.
§ 2º É vedada a extensão da estada do estudante-convênio no Brasil além do prazo legal indicado no Estatuto do Estrangeiro.
Art. 17. O estudante-convênio receberá, obrigatória, pessoal e gratuitamente, seu diploma, ementas e histórico escolar, legalizados, na missão diplomática brasileira onde se inscreveu no PEC-G.
Art. 18. As IES que oferecerem vagas no curso de Português para Estrangeiros preparatório para o exame Celpe-Bras aos estudantes-convênio deverão fazê-lo mediante assinatura de Termo específico, a ser firmado com o Ministério da Educação, assegurando as condições e o cumprimento do Programa.
Art. 19. Os estudantes-convênio contemplados neste Decreto estão isentos de indicação ao Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE, integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, instituídos pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004.
Art. 20. O Ministério da Educação e o Ministério das Relações Exteriores manterão atualizadas as respectivas páginas eletrônicas sobre o PEC-G, onde constarão informações adicionais e demais assuntos de interesse.
217
Parágrafo único. É da responsabilidade do estudante-convênio manter-se informado sobre obrigações e compromissos decorrentes da participação no PEC-G por meio de consulta regular aos portais eletrônicos do Ministério das Relações Exteriores, do Ministério da Educação e das IES.
Art. 21. Ato conjunto dos Ministros de Estado da Educação e do Ministério das Relações Exteriores disporá sobre a operacionalização do PEC-G
Art. 22. Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Art. 23. Fica revogado o Decreto no 55.613, de 20 de janeiro de 1965. Brasília, 12 de março de 2013; 192º da Independência e 125º da República.
DILMA ROUSSEFF Antonio de Aguiar Patriota Aloizio Mercadante Este texto não substitui o publicado no DOU de 13.3.2013
218
ANEXO B – Mapa do continente africano
Fonte:http://portalbrasil.net/africa.htm
219
ANEXO C – Recepção aos estudantes do PEC-UFRGS 2015 – matéria e fotos da imprensa UFRGS
Alunos estrangeiros são recepcionados pela administração
da UFRGS Os jovens são oriundos de diferentes países da África e da América do Sul e participam do convênio PEC-G http://www.ufrgs.br/ufrgs/noticias/alunos-estrangeiros-sao-recepcionados-pela-administracao-da-ufrgs 11/02/2015 12:44
O grupo se reuniu pela primeira vez na apresentação. Foto: Gustavo Diehl
Galeria de Imagens
Foi realizada na manhã de hoje, dia 11, a recepção aos alunos estrangeiros que chegam à UFRGS para cursar faculdade. Diversos integrantes da administração central estiveram presentes à reunião, que contou com a participação do reitor Carlos Alexandre Netto. Em sua manifestação aos estudantes, o Reitor falou que “este abraço simbólico que vim dar em vocês é para desejar que os anos que vão passar aqui sejam inesquecíveis, tanto na Universidade como em Porto Alegre”. Destacou a importância do momento para todos os envolvidos e que esta é diretamente relacionada à relevância do Programa de Estudante da Graduação (PEC-G), que propiciou a vinda de todos e que é administrado pelos ministérios das Relações Exteriores e da Educação em parceria com instituições federais de ensino superior. O PEC visa a formar e qualificar estudantes oriundos de países em desenvolvimento com os quais o Brasil mantém acordos bilaterais vigentes.
O encontro foi promovido pela Pró-reitoria de Graduação para que os estudantes de Angola, Cabo Verde, Bolívia, Equador, Colômbia, Gana, Gabão e Guiné Bissau possam conhecer todos os seus interlocutores na instituição e os setores a que podem recorrer sempre que necessitarem de algum tipo de ajuda. Além do Reitor e da pró-reitora de Graduação em exercício, Andrea Benitez, também foram apresentados aos jovens a Secretaria de Relações Internacionais, as pró-reitorias de Assuntos Estudantis e de Extensão, o Núcleo de Apoio ao Estudante, a Coordenadoria do Programa de Ações Afirmativas, o Departamento
de Consultoria em Registros Discentes e a Comissão de Graduação de Cursos.
Os nove calouros internacionais estão contando, também, com o apoio de veteranos que chegaram a Porto Alegre há um ano ou mais. Vanito I. Vieiraca (Ciências Sociais), da Guiné Bissau, deu as boas-vindas aos novos colegas e falou do privilégio de estar na UFRGS. “Somos sortudos por termos a oportunidade de estudar nesta universidade, que é uma das melhores do Brasil, e precisamos fazer valer ao máximo essa vivência”, comentou. Além de dar dicas sobre coisas básicas como a questão de vistos, Vanito falou aos jovens que todos eles têm o dever de ser protagonistas de suas vidas, seja dentro ou fora da instituição. À administração da universidade pediu que os alunos estrangeiros tenham mais visibilidade dentro da comunidade acadêmica, pois a integração e a interação sociocultural, bem como as experiências que surjam destas, são muito importantes para os seus
países de origem e para o êxito do programa em si.
Estudante Vanito I. Vieiraca (Ciências Sociais), da Guiné Bissau - Foto: Gustavo Diehl
A equatoriana Katherine Freire Andrade (Madicina Veterinária) e o ganês Eric Karikari Darko (Biomedicina) têm o mesmo desejo de cursar mestrado e doutorado antes de retornar a seus países. Eric quer, inclusive, ter experiência profissional no Rio Grande do Sul para conhecer a prática antes de propor a implantação de grandes mudanças na área da saúde em Gana.
Foto: Gustavo Diehl
220
ANEXO D – Recepção aos estudantes do PEC-UFRGS 2016 – matéria e fotos da
imprensa UFRGS
Alunos do PEC-G foram recepcionados nesta manhã
Estrangeiros de países em desenvolvimento vêm para cursar graduação integral na UFRGS. Neste semestre, 12 novos alunos ingressaram pelo programa http://www.ufrgs.br/ufrgs/noticias/alunos-do-pec-g-foram-recepcionados-nesta-manha 25/02/2016 11:50
Estudantes tiveram acesso a informações sobre a UFRGS - Foto: Gustavo Diehl
Galeria de Imagens
Uma oportunidade de ingressar em universidades federais brasileiras e regressar aos seus países com a
graduação em áreas estratégicas. O Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G) tem sido essa porta de entrada na UFRGS para alunos vindos de países africanos, caribenhos e latino-americanos. Atualmente, cerca de 50 estudantes cursam a UFRGS através desse programa. Na manhã de hoje, foram recepcionados 12 novos estudantes.
As origens são diversas, assim como as áreas de graduação escolhidas. Neste ano, vieram estudantes do Congo, Guiné-Bissau, Cabo Verde, República Dominicana, Moçambique, Paraguai, Hondauras, Angola, Gana e Venezuela. Os cursos escolhidos foram Geologia, Relações Internacionais, Biomedicina, Odontologia, Engenharias de Minas, Civil, Química e da Computação, Fonoaudiologia, Jornalismo e Ciências Econômicas.
“Gostaria de desejar que sejam muito felizes na sua estada aqui”, saudou o reitor Carlos Alexandre Netto. Netto aconselhou os estudantes a aproveitar a estrutura da Universidade para construir suas carreiras, participando de atividades além das de sala de aula, em pesquisas e projetos de extensão, assim como frequentando os espaços culturais da UFRGS.
Na recepção desta manhã, participaram vários setores da Universidade que dão suporte aos ingressantes, além de integrantes de comissões de graduação dos cursos escolhidos. A Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE) oferece um edital específico de benefícios aos estudantes do PEC-G, que têm direito a assistência em moradia, alimentação e transporte. Os estudantes foram convidados a comparecerem no próximo dia 15 à recepção dos alunos internacionais, organizada pela Relinter, cujo secretário Nicolas Maillard incitou os alunos a interagirem com os brasileiros e outros estrangeiros que estudam aqui, de modo a vivenciar o caráter internacional da Universidade.
Acolhendo questões relacionadas à adaptação universitária, além da orientação profissional e aprendizagem, o Núcleo de Apoio ao Estudante divulgou suas atividades, que há dez anos são desenvolvidas para ajudar alunos com dúvidas sobre sua carreira e dificuldades nos estudos.
O programa existe desde 1965 e é gerenciado pelo Ministério das Relações Exteriores (MRE) e pelo Ministério da Educação, em parceria com as universidades federais. Andrea Benites, coordenadora institucional do PCE-G, explica que para se tornarem graduandos, os alunos passam por pré-seleção junto às embaixadas do Brasil em seus países de origem. Depois, os ministérios de Relações Exteriores e de Educação fazem a seleção final e distribuição dos estudantes entre as universidades que ofertam vagas. Os participantes podem acessar bolsas do MEC (Promisaes), do MRE (Mérito) e bolsas de mérito acadêmico, para os que possuem alto desempenho escolar.
À tarde, serão confeccionadas as carteiras de identificação dos alunos e eles serão acompanhados nas matrículas junto às comissões de graduação. Outras informações pelo site da PROGRAD.
Foto: Gustavo Diehl
221
ANEXO E – Recepção dos estudantes do PEC-UFRGS 2017 – matéria e fotos da
imprensa UFRGS
UFRGS recebe g Estudantes chegam à Universidade para fazer
graduação em diferentes áreas, por meio do
convênio PEC-G
20/02/2017 11:29
Acolhida apresenta a UFRGS aos estudantes estrangeiros - Foto: Rochele Zandavalli
Na manhã desta segunda-feira, dia 20, um grupo de 11 estudantes de países da África e da
América Latina foi recebido em um evento especial de boas-vindas aos alunos do convênio PEC-G.
Este convênio, que existe desde 1965 em várias instituições de ensino superior de todo o Brasil,
prevê um conjunto de atividades e procedimentos de cooperação com o objetivo de formar e
qualificar estudantes estrangeiros entre 18 e 23 anos, que sejam oriundos de países em
desenvolvimento com os quais o Brasil mantém acordos bilaterais vigentes. O grupo que se integra
à UFRGS em 2017 é oriundo da República Democrática do Congo, Cabo Verde, Paraguai, Honduras,
Benim, Guatemala, Namíbia, Colômbia e Equador.
Diferentemente de outros tipos de mobilidade internacional, em que os estudantes realizam aqui
apenas uma parte do curso, durante um semestre ou um ano, pelo PEC-G o aluno faz todo o curso de graduação no Brasil. A UFRGS participa do PEC-G desde o início do programa e, desde 2015, realiza um evento exclusivo de acolhimento a este grupo, com o objetivo de apresentar a Universidade a eles e de fornecer todas as informações para um início de curso tranquilo.
A recepção foi aberta pelo pró-reitor de Graduação (Prograd) Vladimir Pinheiro e pelo secretário de Relações Internacionais (Relinter) Nicolas Maillard. Realizado na Faculdade de Educação (Faced), o evento contou com a participação de representantes da Pró-Reitoria de Extensão (Prorext), Pró-
Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE), Coordenadoria de Acompanhamento do Programa de Ações Afirmativas (CAAF) e das comissões de Graduação dos cursos escolhidos. A oportunidade permite aos novos alunos conhecer os órgãos e as pessoas com as quais eles podem contatar durante sua permanência na Universidade e receber orientações sobre os procedimentos necessários para o início da vida acadêmica na UFRGS. No evento, os estudantes também conheceram os programas de apoio disponíveis e opções de participação em ações de extensão e em outros projetos da UFRGS.
222
RECEPÇÃO DOS ESTUDANTES PEC-G 2017
Fotos: Rochele Zandavalli
Fotos: Cláudio Rogério de Macedo
Foto: Acervo particular da autora
223
ANEXO F – Edital de Convocação n° 77 de 10 de agosto de 2016, que se
destinava ao ingresso em 2017
Ministério da Educação - MEC
Secretaria de Educação Superior –
SESu
Diretoria de Políticas e Programas de Graduação - Dipes
EDITAL DE CONVOCAÇÃO Nº 77 DE 10 DE AGOSTO DE 2016
REPUBLICAÇÃO DO PROCESSO SELETIVO 2017 PARA
INGRESSO NO PROGRAMA DE ESTUDANTES-CONVÊNIO DE
GRADUAÇÃO – PEC-G
O Ministério da Educação – MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Superior –
SESu, no uso de suas atribuições regimentais e tendo em vista o previsto no Decreto nº
7.948 de 12 de março de 2013, torna pública a abertura de inscrições para o Processo
Seletivo do Programa de Estudantes-Convênio de Graduação – PEC-G para o ano letivo de
2017.
1 – CONCEITUAÇÃO
O Programa de Estudantes-Convênio de Graduação – PEC-G, administrado conjuntamente
pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação – SESu/MEC e pelo
Departamento Cultural do Ministério das Relações Exteriores – DC/MRE, destina-se à
formação e qualificação de estudantes estrangeiros por meio de oferta de vagas gratuitas em
cursos de graduação em Instituições de Ensino Superior – IES brasileiras.
O PEC-G constitui-se num conjunto de atividades e procedimentos de cooperação
educacional internacional, preferencialmente com os países em desenvolvimento, com base
em acordos bilaterais vigentes, e caracteriza-se pela formação do estudante estrangeiro em
curso de graduação no Brasil e em seu retorno ao país de origem, ao final do curso.
2 – DAS VAGAS
2.1. As IES participantes do Programa cadastrarão, no Sistema Integrado do MEC –
SIMEC, os cursos disponíveis, informando a modalidade (bacharelado ou licenciatura), o
campus, o semestre de ingresso e o número de vagas ofertadas, bem como quaisquer
observações adicionais.
224
2.2. Somente serão ofertadas vagas para cursos de graduação em período diurno ou
integral.
2.3. A lista de cursos oferecidos poderá ser consultada nas páginas eletrônicas da SESu/MEC e da DCE/MRE, pelos seguintes links:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12276&Itemid=530
http://www.dce.mre.gov.br/PEC/G/lista_cursos_oferecidos_2016.php
3 – DOS REQUISITOS PARA CANDIDATURA
3.1. Poderá concorrer a uma vaga no PEC-G o estudante estrangeiro:
3.1.1. nacional e residente dos países indicados no item 8 deste Edital, que não seja
portador de visto permanente ou de qualquer outro tipo de visto temporário para o Brasil;
3.1.1.1 é vedada a participação de cidadãos brasileiros, ainda que
binacionais, assim como de candidatos cujo genitor ou genitora seja brasileiro;
3.1.2. que possua 18 anos completos até 31 de dezembro de 2016 e,
preferencialmente, até 23 anos;
3.1.3. que apresente Termo de Responsabilidade Financeira, por meio do qual seu
responsável financeiro afirme dispor de um mínimo equivalente a US$400,00 (quatrocentos
dólares norte-americanos) mensais para custear as despesas com subsistência no Brasil
durante o curso de graduação;
3.1.4. que firme Termo de Compromisso em que se obrigue a cumprir as regras do
PEC-G;
3.1.5. que tenha cursado o ensino médio (secundário ou equivalente), em sua
totalidade, fora do Brasil;
3.1.5.1. o candidato que não tenha concluído o ensino médio até a data da
inscrição deverá apresentar o Certificado de Conclusão do ensino médio no ato da
matrícula na IES brasileira, caso selecionado;
3.1.6. que apresente o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para
Estrangeiros – Celpe-Bras.
3.1.6.1. O candidato oriundo de país em que não haja aplicação do Celpe-
Bras deverá prestar o referido exame no Brasil, uma única vez, no segundo semestre
de 2017, após conclusão do curso de Português para Estrangeiros preparatório para
o exame Celpe-Bras, em IES credenciada.
3.1.6.2. O candidato não certificado no Celpe-Bras aplicado no Brasil não
poderá ingressar no PEC-G, vedada a prorrogação de seu registro e do prazo de estada no Brasil, conforme disposto na Lei nº 6.815, de 19 de agosto de 1980 e no
Decreto no
86.715, de 10 de dezembro de 1981.
225
3.2. É vedada nova inscrição no PEC-G ao candidato selecionado que deixar de efetuar sua
matrícula inicial na IES sem justificativa.
4 – DA INSCRIÇÃO
4.1. A inscrição para o Processo Seletivo do PEC-G 2017 é totalmente gratuita e deverá ser
realizada junto a missão diplomática brasileira em país participante do Programa, conforme
o item 8 deste Edital.
4.2. Serão aceitas inscrições realizadas no período de 9 de maio a 19 de agosto de 2016.
4.3. O candidato deverá comparecer à missão diplomática brasileira para preenchimento do
Formulário de Inscrição ao Processo Seletivo, portando os seguintes documentos:
4.3.1. original e cópia de certificado de conclusão do ensino médio cursado fora do
Brasil ou documento equivalente;
4.3.1.1. Nos países em que a emissão do referido certificado se der após o
prazo de inscrição no Processo Seletivo, aceitar-se-á, em caráter provisório,
declaração de conclusão de ensino médio emitida pelo educandário onde o
candidato estudou.
4.3.2. original e cópia do histórico escolar com a relação de disciplinas cursadas e
notas obtidas durante todas as séries do ensino médio;
4.3.3. original e cópia de certidão de nascimento do candidato e de seus genitores;
4.3.3.1. Nos países onde não existir o documento, a referida certidão poderá
ser substituída por original e cópia da carteira de identidade ou do passaporte do
candidato, desde que estejam mencionados filiação, local e data de nascimento de
seu portador.
4.3.4. original e cópia do certificado de aprovação no Celpe-Bras, ou original e
cópia do comprovante de inscrição na edição de abril de 2016 do referido exame, para
candidato de país onde este seja aplicado;
4.3.5. original de certificado médico de saúde física e mental expedido com, no
máximo, 90 dias de antecedência à apresentação da candidatura. O certificado deverá
informar se o candidato sofre de doença crônica, ou se está recebendo algum tipo de
tratamento;
4.3.6. original do Termo de Compromisso devidamente preenchido, assinado e
datado; e
4.3.7. original do Termo de Responsabilidade Financeira devidamente preenchido,
assinado e datado, acompanhado de comprovante(s) de renda do signatário que ateste(m)
sua capacidade de cumprir com o compromisso assumido.
4.3.7.1. O Termo de Responsabilidade Financeira poderá ser firmado por
pessoa física e/ou jurídica, desde que esta se responsabilize pela subsistência
integral do candidato no Brasil.
226
4.3.7.2. O signatário do Termo de Responsabilidade Financeira deverá
comprometer-se a enviar um mínimo equivalente a US$400,00 (quatrocentos
dólares norte-americanos) mensais para subsistência do candidato durante toda sua
estada no Brasil. Deverá, ainda, comprovar renda mínima três vezes superior à
quantia mensal a ser enviada ao candidato.
4.3.7.3. O candidato que conte com mais de uma fonte de financiamento
deverá apresentar Termos de Responsabilidade Financeira preenchidos e firmados
separadamente por cada um dos responsáveis financeiros, com indicação dos valores
a serem repassados. Cada responsável financeiro deverá comprovar renda mínima
três vezes superior à quantia mensal com a qual se comprometerá a contribuir para
subsistência do candidato.
4.3.7.4. O candidato que, caso selecionado para o PEC-G, seja beneficiado
por bolsa ou crédito escolar do Governo de seu país, deverá apresentar, no momento
da inscrição, original e cópia de declaração da fonte pagadora do benefício, com
indicação de valores.
4.4. O Termo de Compromisso e o Termo de Responsabilidade Financeira estão
disponíveis na página eletrônica da Divisão de Temas Educacionais do Ministério das
Relações Exteriores – DCE/MRE (http://www.dce.mre.gov.br/PEC/PECG.php).
4.5. Com exceção do Termo de Compromisso e do Termo de Responsabilidade Financeira,
os demais originais da documentação requerida serão devolvidos ao candidato após
apresentação ao funcionário da Missão Diplomática brasileira responsável pela inscrição.
4.6. O candidato anteriormente selecionado pelo Edital nº 17, de 09 de maio de 2014, mas
que não obteve aprovação no exame Celpe-Bras de outubro de 2015, poderá efetuar sua
inscrição ao presente processo seletivo por meio de procuração, desde que se enquadre nos
requisitos determinados no item 3 do presente Edital.
4.7. Não será aceita documentação incompleta, rasurada, sem as devidas assinaturas, ou
entregue fora do prazo estabelecido no item 4.2 deste Edital.
5 – DA SELEÇÃO
5.1. A seleção das candidaturas será realizada por Comissão de Seleção instituída por meio
da Portaria SESu nº 510, de 21 de agosto de 2006, composta por docentes e técnicos das
IES brasileiras participantes do PEC-G.
5.2. A seleção constará de análise do histórico escolar do candidato, considerando-se:
5.2.1. média global do ensino médio igual ou superior a 60% (sessenta por
cento);
5.2.2. média global do ensino médio no idioma oficial de seu país (francês, inglês,
espanhol ou português) igual ou superior a 60% (sessenta por cento); e
227
5.2.3. adequação do currículo do ensino médio ao(s) curso(s) de graduação
pretendido(s).
6 – DOS RESULTADOS
6.1. O resultado preliminar e o resultado final do Processo Seletivo do PEC-G 2017 serão
divulgados nas páginas eletrônicas da SESu/MEC e da DCE/MRE, pelos seguintes links:
http://www.dce.mre.gov.br//PEC/PECG.php
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12276
6.2. Os selecionados no resultado preliminar deverão informar à Missão Diplomática
brasileira em seus países acerca da aceitação ou desistência das vagas oferecidas, dentro de
prazo a ser indicado pela referida Missão.
6.3. O resultado final do Processo Seletivo será divulgado após o preenchimento das vagas
porventura decorrentes de desistências.
7 – DISPOSIÇÕES FINAIS
7.1. O Processo Seletivo do PEC-G 2017 destina-se à ocupação de vagas para o primeiro
semestre curricular dos cursos de graduação aos quais os alunos selecionados forem
designados.
7.2. O candidato selecionado oriundo de país onde não ocorra aplicação do exame Celpe-
Bras deverá frequentar, durante o ano letivo de 2017, curso de língua portuguesa para
estrangeiros em IES brasileira para a qual for designado, onde prestará o exame Celpe-Bras,
em outubro de 2017.
7.2.1. A não certificação no Celpe-Bras encerrará o vínculo do aluno com o PEC-
G, sem possibilidade de recurso ou de repetir o exame no ano seguinte, vedada a
prorrogação de seu registro e seu prazo de estada no Brasil, nos termos da lei.
7.3 A inscrição do candidato implica a aceitação das regras e condições estabelecidas neste
Edital, em relação às quais não poderá alegar desconhecimento.
7.4. O não atendimento da candidatura a todos os critérios estabelecidos neste Edital
resultará na desclassificação do candidato.
7.5. Será eliminado, a qualquer época, mesmo após matriculado, o candidato que houver
utilizado, comprovadamente, documentos e/ou informações falsas ou outros meios ilícitos
para participar do Processo Seletivo do PEC-G 2017.
7.6. As informações adicionais sobre o PEC-G, incluindo calendário de atividades do
Processo Seletivo do PEC-G 2017, poderão ser obtidas nas páginas eletrônicas da
DCE/MRE e da SESu/MEC.
7.7. Será feita pelas IES participantes do curso de português para estrangeiros a ciência
formal ao candidato no recebimento das informações e os critérios descritos neste edital de
seleção.
228
7.8. Os casos omissos ou excepcionais serão analisados pela coordenação do Programa no
MEC e no MRE.
8 – PAÍSES PARTICIPANTES DO PEC-G
África, Ásia e Oceania: África do Sul, Angola, Argélia, Benin, Botsuana, Cabo Verde,
Cameroun, China, Côte d’Ivoire, Egito, Gabão, Gana, Guiné-Bissau, Índia, Irã, Líbano,
Mali, Marrocos, Moçambique, Namíbia, Nigéria, Paquistão, Quênia, República do Congo,
República Democrática do Congo, São Tomé e Príncipe, Senegal, Síria, Tailândia,
Tanzânia, Timor Leste, Togo, Tunísia.
América Latina e Caribe: Antígua e Barbuda, Argentina, Barbados, Bolívia, Chile,
Colômbia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Equador, Guatemala, Guiana, Haiti, Honduras,
Jamaica, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Suriname,
Trinidad e Tobago, Uruguai, Venezuela.
Paulo Monteiro Vieira Braga Barone
Secretário de Educação Superior
PUBLICADO NO DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO (DOU) Nº 154, SEÇÃO 3,
PÁGINAS 50 e 51, EM 11/08/2016.
229
ANEXO G – Processos seletivos 2000 a 2016: número de PEC-G selecionados
por ano/país
PAÍS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Total
Cabo Verde 117 65 227 263 192 230 314 265 381 206 133 74 155 88 104 119 64 2997
Guiné-
Bissau 36 88 111 97 58 186 159 19 133 181 95 55 118 - - - 7 1343
Angola 3 21 29 23 33 11 31 28 91 68 48 83 63 53 59 77 7 728
Paraguai 70 86 85 43 20 68 48 42 42 32 28 26 22 24 18 24 29 707
R. D. Congo - - - - - - - 9 106 46 78 92 28 19 12 25 29 444
S. Tomé e
Príncipe - - 24 47 147 35 13 12 4 6 19 12 3 19 17 9 367
Benin - - - - - - - - 11 5 7 19 39 37 73 48 40 279
Peru 18 23 11 2 5 12 13 11 14 11 11 6 8 16 16 22 18 217
Moçambiqu
e 12 13 27 21 26 27 13 9 4 4 9 7 8 13 13 9 1 216
Equador 3 12 3 6 6 9 19 19 19 32 7 12 19 11 11 9 10 207
Nigéria 9 6 7 11 14 27 19 22 32 - 0 12 1 2 6 2 170
Honduras 1 4 9 7 3 5 7 9 4 3 - - 4 21 35 30 27 169
Gana 2 3 7 9 11 6 3 3 6 - 1 1 - 7 26 23 36 144
Bolívia 12 9 10 4 1 6 11 5 4 13 11 5 3 7 9 10 5 125
Jamaica 5 4 3 7 5 3 4 5 10 10 9 10 8 9 15 107
Colômbia 6 11 3 5 3 4 3 2 2 2 3 7 8 12 15 14 100
Haiti - - - - - - 2 15 12 8 11 3 3 10 7 7 11 89
Quênia 4 14 14 11 12 5 6 3 3 3 0 2 4 3 84
Cuba - - - - 1 3 3 2 4 5 8 8 11 3 11 10 8 77
Namíbia 1 1 - - - - - - - - - - - - - 6 65 73
Panamá 14 12 - - - - 1 2 2 3 8 1 5 1 3 1 3 56
Guatemala 1 - 4 - 3 3 2 1 1 - 4 4 4 4 - 4 10 45
Timor Leste - - - - - - - - - - - 1 - 34 1 1 6 43
Chile 4 4 3 1 1 - 2 3 2 3 2 3 - 3 2 3 5 41
Camarões - - 1 - - - - 2 1 - 3 6 3 9 7 3 5 40
Senegal 7 2 4 1 1 3 5 1 - - - 1 1 4 1 6 3 40
230
Togo - - - - - - - - - - - 4 11 8 3 6 6 38
Barbados - - - 1 - - - 5 2 2 5 4 2 4 5 5 2 37
Costa Rica - 2 2 3 1 3 3 1 4 - 3 2 1 1 1 2 3 32
Gabão - 11 - 2 1 1 3 4 - - - - - - 3 4 3 32
Costa do
Marfim - - - 1 1 - - 3 1 - - - 1 4 9 4 5 29
Trinidad e
Tobago 2 5 2 4 - - 2 1 1 2 0 2 1 2 1 3 1 29
El Salvador 1 - 1 2 - 1 1 2 - - 1 - 3 3 1 4 2 22
Rep. Congo - - - - - - - - - - - - 4 6 4 2 4 20
Venezuela 1 - 2 - 1 2 - - 1 1 0 3 - - 3 2 3 19
Argentina 1 - 1 1 - 6 2 - - - 1 1 0 - - - - 13
Rep.
Dominicana - - - - 1 1 1 - - 1 - - 1 1 1 2 4 13
México - - - 1 - - - - - 1 - - 3 3 1 - - 9
Uruguai 1 1 2 - 1 1 1 - - 1 - - - - 1 - - 9
Nicarágua - 2 - - - - - 1 - - 3 0 1 - 1 - - 8
Paquistão - - - - - - - - - - - - - 2 2 2 1 7
Argélia - - - - - - - - - - - - - - - 2 - 2
Mali - - - - - - 2 - - - - - - - - - - 2
Suriname - 1 - - - - - - - - - - - - - - 1 2
Tailândia - - - - - - - - - - - - - 1 1 - - 2
TOTAL 322 386 591 524 447 780 716 503 902 642 498 470 551 424 490 522 465 9233
Fonte: MRE/DCE, novembro de 2016.
231
ANEXO H – Evento de Visibilidade do PEC-G – Salão UFRGS/Salão de Ensino –
outubro de 2016
Fotos: Arquivo particular da pesquisadora
232
ANEXO I – Revistas da Semana da África – Anos 2013, 2014 e 2015
2013
2013
2ª Edição - Produção e Difusão de Conhecimento sobre a África +
Encarte Muuetsi e suas duas Esposas
2014
2014
3ª Edição - Pensamento Africano Contemporâneo
Disponíveis em: <http://www.ufrgs.br/deds/programas-e-acoes/semana-da-
africa-na-ufrgs>.
233
ANEXO J – Fotos relacionadas ao PEC-G: reuniões, encontros e formaturas
Encontro de confraternização com os estudantes
Acervo particular da pesquisadora
Representação de estudantes diplomados
Acervo particular da pesquisadora
Reunião com estudantes PEC-G e
Pró-Reitorias parceiras (Agosto de
2013)
Acervo particular da pesquisadora
Coordenadora do PEC-C em encontro no Ministério de Relações Exteriores - Brasília com representantes de vários países que participam do PEC-G (Junho de 2015)
Acervo particular da pesquisadora
Almoço no RU com ingressantes 2017
c
234
Colação de Grau 2016/1 Vanito I. V. Cá - Bach. Ciências Sociais Guiné Bissau
Colação de Grau 2016/2 Quirino S. Sanca – Biblioteconomia Guiné Bissau
Colação de Grau 2016/2 David Có – Ciências Econômicas
Guiné-Bissau
Fotos: Arquivo particular da pesquisadora.