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7/29/2019 Educacin y transdisciplinariedad
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EEdduuccaacciinn yy
ttrraannssddiisscciipplliinnaarriieeddaadd::aapprrooxxiimmaacciinn aa llaa
prrccttiiccaa
Juan Miguel Batalloso Navas
Este trabajo intenta proporcionar estrategias y lneas de intervencin sobre lo que vieneconceptualizndose como "Educacin Transdisciplinar". Partiendo de una reflexin
exclusivamente personal del concepto de "Transdisciplinariedad", se analizan brevemente susprincipios, para finalmente proponer diversas estrategias de intervencin educativa as comoalgunas fuentes posibles de actividades educativas y curriculares.
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SSuummaarriioo
11..-- AAllgguunnooss pprriinncciippiiooss ............................................................................................................................................................................................................ 77
1.1.- Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, amor y tica. ....................................7
1.2.- Totalidad .......................................................................................................9
1.3.- Irreversibilidad y auto-organizacin ...........................................................10
1.4.- Interactividad ..............................................................................................11
1.5.- Intersubjetividad .........................................................................................12
1.6.- Conciencia, amor, libertad y tica. ..............................................................13
1.7.- Transcendencia y espiritualidad .................................................................14
22..-- UUnnaa aapprrooxxiimmaacciinn aa llaa pprrccttiiccaa eedduuccaattiivvaa ttrraannssddiisscciipplliinnaarr ................ 11772.1.- Desconcentracin y educacin ambiental. .................................................18
2.2.- Trabajo manual, intelectual y social............................................................19
2.3.- Diversidad, personalizacin, globalizacin y transdisciplinariedad .............20
2.4.- Autonoma, flexibilidad curricular y culturas prof. de colaboracin. ..........21
2.5.- Evaluacin democrtica y reflexin sobre la prctica. ................................22
2.6.- Espacios, tiempos, necesidades y recursos. ................................................22
2.7.- Democracia y ciudadana. ...........................................................................23
2.8.- Convivencia, armona y paz. .......................................................................24
2.9.- La importancia de la Tutora. ......................................................................25
2.10.- Proyectos educativos, de aprendizaje, de convivencia y de vida ................26
33..-- AAllgguunnaass eessttrraatteeggiiaass ddiiddccttiiccaass ttrraannssddiisscciipplliinnaarreess.. ................................................ 2277
3.1.- Lectura crtica, pensamiento crtico y el arte de hacer preguntas. .............28
3.2.- El poder de la literatura y el arte de contar cuentos. ..................................34
3.3.- El poder de la msica ..................................................................................35
3.4.- Buscando el silencio interior .......................................................................383.5.- El valor de las historias de vida ...................................................................40
44..-- PPaallaabbrraass ffiinnaalleess ............................................................................................................................................................................................ 4433
RReeffeerreenncciiaass bbiibblliiooggrrffiiccaass ................................................................................................................................................................ 4455
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UUNNAAAAPPRROOXXIIMMAACCIINN AALLAAPPRRCCTTIICCAA..Juan Miguel Batalloso Navas
1
O reencantamento da vida e da educao, a busca de um novosentido de vida, um sentido mais humano, que pressupe e , ao mesmotempo, constitudo de uma nova forma de ver e compreender a vida e arealidade que nos cerca (nova epistemologia), a descoberta daprofundidade e a vivncia de um entusiasmo para alm do econmico -quantitativamente mensurvel (uma nova espiritualidade) e a
solidariedade com os injustiados em busca de uma outra sociedade
Jung Mo Sung.Educar para reencantar a vida.
La palabra transdisciplinariedad, para los que procedemos de una cultura curricular
disciplinarizada y muy pegada a la actividad concreta en las aulas de educacin bsica, nos
pueda resultar un tanto extraa, sobre todo cuando constatamos que ha sido utilizada para
describir realidades a las que resulta dificultoso encontrar explicaciones satisfactorias y que en
la prctica real de nuestras escuelas no acaban por concretarse en propuestas organizativas yprcticas curriculares que formen parte de la vida real de las tareas de la profesin docente.
Nos consta que esta palabra, no solamente se nos presenta por lo general, como
bastante desconocida por el profesorado de enseanza bsica del contexto al que
pertenecemos, sino que tambin a nosotros mismos se nos ha aparecido como un trmino
confuso, difuso, ambiguo y etreo con el que creamos que se haca una especie de esfuerzo
semntico por intentar conceptualizar algo que en nuestra opinin escapa por su propia
naturaleza, a toda definicin o esquematismo. Aunque sabemos que el lenguaje tiene una
poderosa capacidad para estructurar la realidad, puede resultar que estemos utilizando la
palabra y el concepto de transdisciplinariedadcomo una etiqueta que otorga una especie de
superioridad epistemolgica a nuevas propuestas educativas que se quedan, por lo general,muy alejadas de lo que sucede en la vida cotidiana de las aulas y por tanto instaladas en una
especie de Olimpo inaccesible dada la fuerza con la que se expresa y reproduce el paradigma
educativo dominante.
Sin embargo, despus haber reflexionado con ms detenimiento al respecto, creemos
haber comprendido, que lo importante del concepto de transdisciplinariedad no es tanto la
1Juan Miguel Batalloso Navas ha sido profesor de Enseanza Bsica a lo largo de 21 aos, trabajando en todos losciclos y niveles de la misma y ocupando diversos cargos de responsabilidad, entre ellos, el de Director de Centro.Igualmente ha ejercido durante ocho aos como Orientador Escolar en varios Centros de Educacin Secundariadesarrollando e impartiendo numerosos cursos de formacin docente sobre temticas relacionas con la Accin
Tutorial y la Educacin en Valores. Es doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla (Espaa),autor de varios libros y artculos, as como conferencista en diversos pases como Mxico, Per y Brasil.Actualmente pertenece al Grupo de Pesquisa ECOTRANSD (UCB-Brasilia-).
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precisin y el ajuste terminolgico, ni tampoco esa especie de ansiedad por descubrir aquello
que siempre va a escapar a nuestra capacidad de descubrimiento, sino ms bien el
extraordinario caudal de posibilidades de apertura, conocimiento y desarrollo personal que
nos ofrece, sobre todo porque la transdisciplinariedad no es abarcable ni reducible a una
palabra, ni a una representacin, ni a una actitud siquiera, sino que por el contrario es todoeso y mucho ms, ya que la transdisciplinariedadno es una nueva disciplina, ni mucho menos
una nueva ciencia, sino ms bien una forma diferente de abordar la existencia humana, la
construccin de conocimiento y sobre todo la educacin. Una nueva forma, que toma en
cuenta tanto la importancia de los contextos y nuestra indisoluble vinculacin y pertenencia
una misma patria comn que es nuestro planeta, como nuestra propia condicin humana que
es al mismo tiempo dionisiaca y apolnea.
A partir de aqu, considerar los fenmenos y procesos educativos desde esta nueva
perspectiva significa en primer lugar comprender, que la mirada transdisciplinar es aquella que
se sita entre las disciplinas, a travs de las disciplinas y ms all de cualquier disciplina. Su
finalidad es comprender el mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad delconocimiento (NICOLESCU, B.; 1997).
Qu significa entonces mirar a travs de las disciplinas escolares y/o de las diversas
reas y funciones del curriculum? Qu sentido tiene para la educacin ver qu hay de comn
entre todas las actividades que se realizan en la escuela? Es posible encontrar unidad en todo
lo que se siente, se piensa, se dice y se hace en un centro educativo? Cmo vivir el presente
escolar siendo capaces de ir ms all de lo estrictamente preceptuado como lgico, lineal,
tradicional o burocrticamente exigido? Es posible que las organizaciones escolares puedan
funcionar como sistemas vivos en los que el aprendizaje y el desarrollo humano
multidimensional y permanente sean los hilos del complejo tejido de vivencias, experiencias,
expectativas y variables que configuran un centro educativo? Qu puede hacerse en concreto
para ejercitar el aprendizaje de la reconexin, el aprendizaje de la complejidad y el
aprendizaje del amor (MORAES, Maria C.; 2008b)?
Si los fenmenos educativos son complejos, tanto en sus dimensiones ontolgicas,
empricas y axiolgicas, como en las epistemolgicas y metodolgicas, la primera caracterstica
que podemos inducir de ello, es el hecho de que toda clasificacin, etiquetacin,
uniformizacin o divisin de las actividades educativas, necesariamente siempre ser
incompleta y simplificadora, porque por mucho que intentemos empaquetar en programas
educativos y/o curriculares el desarrollo humano, habr siempre algo que se nos escapar y
estar ms all de todo pensamiento y de toda accin. Qu significa entonces abordar la
educacin desde una perspectiva transdisciplinar? Qu sera necesario considerar antes,
durante y despus de cualquier proceso educativo? Cmo integrar estos nuevos conceptos
paradigmticos en la realidad de nuestras escuelas de enseanza primaria y secundaria? Qu
podemos hacer para ensayar experiencias, dar respuesta a las necesidades ms
autnticamente humanas e incrementar un conocimiento pedaggico capaz de hacer visible
en lo concreto el nuevo paradigma educativo emergente?
Si la visin transdisciplinar no constituye en modo alguno una nueva filosofa y parte del
presupuesto de que el ser humano no es reductible a definiciones, ni a roles que se disuelven
en estructuras formales, dado que cualquier fenmeno o la propia realidad escapa siempre a
cualquier representacin presentndose en diferentes niveles, tal y como ha sido sealado porla Carta de la Transdisciplinariedad (AA.VV.; 1994), las implicaciones educativas son evidentes:
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reducir los fenmenos educativos a procesos marcados y dirigidos por lgicas rutinarias,
tecnocrticas, burocrticas y disciplinares, no solamente resulta simplificador, sino que
tambin puede convertirse en algo esencialmente antieducativo.
La transdisciplinariedadbsicamente la entendemos como una actitud ante la vida, una
especie de auto-eco-posicionamiento mvil que nos permite encontrar sentido y vinculacintanto al milagro de la existencia humana, porque sin duda alguna somos un autntico milagro,
como al misterio insondable del Universo y de la Vida en toda su extensin. Y esto,
necesariamente escapa a toda conceptualizacin, definicin o anlisis. Por tanto el problema
que nos planteamos es Cmo puedo conceptualizar algo que se resiste a la conceptualizacin
y que por su propia naturaleza no puede ser aprehendido en su totalidad? O dicho de otra
manera Cmo puedo nombrar lo innombrable o como puedo decir lo indecible? En cualquier
caso, bienvenido sea el trmino transdisciplinariedad si con l somos capaces de abarcar y
vincular la irreducible complejidad del milagro de la vida y la existencia de diferentes
dimensiones de la realidad y sus fenmenos, as como las diversas miradas, perspectivas y
representaciones que podemos hacer de ella.
Decir transdisciplinariedadcreemos quees hablar de una mezcla compleja de palabras,
sentimientos, acciones, decisiones, posibilidades, misterios, sorpresas, intuiciones, creaciones,
etc, pero tambin de vivencias, experiencias, aprendizajes, conocimientos y saberes que por lo
general no pueden ser reducidos a una representacin, ya que la realidad de la existencia
humana y en este caso la nuestra propia, o la de cualquier ser humano, escapa a cualquier
resumen, biografa, historia o anlisis, porque la vida es lo que sucede en este mismo instante
mientras escribimos estas lneas pensando e intentando aclarar lo que este trmino significa, o
mientras la persona que nos lee va conectando lo escrito con sus propias experiencias e ideas.
Desde un punto de vista estrictamente personal e intentando huir de citas que son bienconocidas, la transdisciplinariedad la experimentamos y la entendemos como una especie de
estilo de vida, o como una configuracin psicoespiritual y/o transpersonal que articula y
configura nuestro propio modo de estar y de ser en el mundo o si se prefiere, una manera de
vivir que no puede ser definida ni acotada, aunque formalmente pueda ser descrita con
aproximacin e incluso narrada en mltiples historias, que cuando se reconstruyen pueden ser
reinterpretadas a la luz de mltiples y complejos fenmenos que son al mismo tiempo
naturales, fisiolgicos, sociales, culturales, psicolgicos, pero tambin sincrnicos,
emocionales, intuitivos, creativos, subconscientes, ticos, estticos y espirituales.
La transdisciplinariedad la concebimos pues, como una actitud vital que impregna,
articula, engloba y da sentido a mi existencia como ser en el mundo que se construye,deconstruye y reconstruye a partir de procesos entretejidos de vivencias, experiencias y
convivencias y esto en trminos un poco ms concretos lo podramos caracterizar por los
siguientes rasgos:
1. El reconocimiento de que nunca podr llegar a conocer o aprehender la realidad, nosolamente porque mis sentidos son limitados y mis percepciones son siempre
subjetivas, sino tambin porque mis palabras, mi lenguaje o mis representaciones no las
puedo confundir con lo que realmente es, a lo que hay aadir tambin que lo que es, no
es, sino lo que est siendo, por tanto la creencia de que podemos obtener mapas fijos,
precisos y completamente fiables de la realidad no es ms que una quimera. Dicho con
una sola palabra: humildad.
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2. La imperiosa e incluso a veces ansiosa necesidad de aprender, de conocer, de estudiar,de leer, de descubrir y de esforzarnos placenteramente, con gozo y alegra por construir
conocimiento a partir de la investigacin personal de relaciones, sincronas, vnculos e
interdependencias, o simplemente de tomar conciencia de que existen diferentes
perspectivas, miradas, interpretaciones y visiones de lo que nos sucede da a da comoser humano que siente, razona y vive gracias a un organismo vivo y complejo que es mi
cuerpo. Dicho de otra manera: curiosidad epistemolgica o profundo deseo de aprender
y conocer. Esto lleva implcito una actitud interna de rebelda ante lo dado por sabido y
conocido, una actitud crtica e interrogativa por descubrir o desvelar causas,
circunstancias, condicionamientos y determinaciones que estn en la raz de nuestros
problemas como seres humanos. Con una palabra: conocimiento.
3. La sensibilidad adquirida a partir de vivencias de sufrimiento, injusticias, dolor onecesidad en las que nos hemos visto implicados e involucrados y que nos han afectado
personalmente o a los seres ms cercanos a nosotros, vivencias que nos han enseado a
sacar fuerzas para luchar, equilibrarnos, sobrevivir y afirmarnos como un ser humanodigno y con derechos. En dos palabras: tica y esperanza.
4. La sensibilidad desarrollada a partir de experiencias de contemplacin, de belleza, deadmiracin, de testimonios de bondad y compasin, pero sobre todo de agradecimiento
especialmente en conexin con la naturaleza y el milagro de la vida y de forma
intensamente profunda a partir de experiencias amorosas en todas sus formas: como
hijo, amigo, padre, educador, educando, amante. Con una palabra: amor.
5. La conviccin de que poco a poco hemos ido construyendo gracias a vivencias yexperiencias cumbre, en las que hemos visualizado y sentido dimensiones de la realidad
que estn ms all de lo puramente fsico y material, permitindonos as constatar o almenos sentir, que somos algo ms que materia, cuerpo, razn y emocin. Con dos
palabras: espiritualidad y transcendencia. O mejor con una: fe.
6. La experimentacin en nuestras propias carnes de los operadores cognitivos de lacomplejidad: incertidumbre, retroaccin, recursividad, unidad sujeto-objeto, ecologa de
las acciones, dilogo, etc. As como tambin el sentimiento profundo de que todo est
entretejido, vinculado, relacionado y que la misin de todo educador es crear las
condiciones, los estmulos, los climas y el ambiente adecuado para que cada educando
pueda expresar, crear, manifestar y materializar los talentos, valores y capacidades que
lleva dentro. En dos palabras: complejidad y educacin.
7. La confianza permanentemente desarrollada a partir de la reflexin retrospectiva ybiogrfica de que todo cambia, todo se mueve y que verdaderamente no podemos
controlar las poderosas emergencias de la vida que siempre triunfa gracias a los
milagrosos movimientos auto-eco-reorganizadores. La fe profunda de que todo,
absolutamente todo es para bien, lo cual nos proporciona un cierto sentido de
conformidad, que no es pasividad resignada ni desesperanza, sino aceptacin de todas
nuestras limitaciones, errores, defectos y que estos pueden ser siempre mejorados. En
otras palabras: el tercero incluido siempre aparece de alguna u otra manera. O mejor: el
proceso de convertirse en persona es un proceso permanentemente inacabado. Con dos
palabras: apertura y flexibilidad.
Resumiendo, la transdisciplinariedad puede ser caracterizada por rasgos como
complejidad, humildad, curiosidad, conocimiento, sensibilidad compasiva, sensibilidad
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contemplativa y esttica, amor, metaconocimiento, responsabilidad social, ciudadana
planetaria, esfuerzo, rigor, tolerancia, apertura, flexibilidad, ecosistematicidad, dilogo,
educacin permanente y espiritualidad. Y si tenemos que decirlo de otra manera diramos que
la transdisciplinariedad es una actitud integral de desarrollo personal interno, conducta
comprometida con valores de vida, responsabilidad social y poltica, as como construccin deconocimiento a partir de que todo est conectado y de que la vida es un permanente
proyecto-proceso siempre nuevo de invencin y realizacin amorosa.
Consecuentes con la visin personal esbozada, entendemos tambin que cualquier
mirada transdisciplinar est caracterizada por un singular y complejo conjunto de
caractersticas que son susceptibles de ser analizadas al menos formalmente, y ser
consideradas as como fuentes que pueden inspirar e iluminar cualquier proceso educativo,
caractersticas que son nuestro juicio las que epistemolgicamente describen al pensamiento
ecosistmico, un pensamiento que es relacional, dialgico, interligado, que indica que todo
lo que existe co-existe y que nada existe fuera de sus relaciones y conexiones. Un pensamiento
que se extiende ms all de la ecologa natural, englobando la cultura, la sociedad, la mente yel individuo, revelando tambin la interdependencia existente entre los diferentes dominios de
la naturaleza, la existencia de relaciones intersistmicas que acontecen entre seres, individuos
y contextos, docentes y discentes (MORAES, Maria C.; 2004: 154 y 155).
11..-- AAllgguunnooss pprriinncciippiiooss
Qu significa la mirada transdisciplinar de los fenmenos y procesos educativos?
Qu implicaciones se derivan para la teora y la prctica educativa? Qu consecuencias cabe
esperar en relacin a la educacin y a su expresin formal e institucionalizada? Qu
novedades aporta esta nueva visin al desarrollo humano y al valor de la educacin? Qusugerencias y propuestas especficas pueden deducirse de esta perspectiva? Cmo se
traducen y concretan los principios del pensamiento ecosistmico en la prctica real de la
educacin y la enseanza que se ofrece en nuestras escuelas y universidades?
Aunque no tenemos posibilidades en este espacio de realizar una descripcin
pormenorizada de cada una de las implicaciones prcticas del pensamiento ecosistmico en
los diferentes mbitos de la educacin formal e institucionalizada, al menos nos es posible
plantear un conjunto de principios que son a nuestro juicio los siguientes:
11..11..-- IInncceerrttiidduummbbrree,, uunniiddaadd ssuujjeettoo//oobbjjeettoo,, aammoorr yy ttiiccaa..
El descubrimiento en 1927, acerca de la imprevisibilidad del comportamiento de las
partculas subatmicas y la imposibilidad de medir simultneamente de forma precisa la
posicin y el momento lineal de las mismas, nos ha permitido constatar las dificultades
tericas y prcticas que entraa la superacin de cierto nivel de error, as como de llegar a un
conocimiento exacto de la Naturaleza (Principio de Incertidumbre de Heisenberg). A nivel
subatmico, sujeto observador y objeto observado no son independientes, sino que por el
contrario forman parte de un proceso en el que el acto de observacin altera la naturaleza del
objeto observado. A partir de este hecho, las definiciones poseen entonces un valor limitado y
las leyes de causa-efecto son insuficientes para explicar el funcionamiento de un sistema, por
lo que el conocimiento, necesariamente se nos presenta de naturaleza probabilstica,
estocstica y por tanto siempre provisional.
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Si las observaciones y descripciones de la realidad nunca son independientes del
observador y del proceso de conocimiento, las representaciones que realizamos de la misma
no son nunca objetivas porque la realidad, como afirma Nicolescu, es aquello que resiste a
nuestras experiencias, representaciones, imgenes o formalizaciones matemticas
(NICOLESCU, B.; 1999. Citado por MORAES, Maria C.; 2004: 169) y es que quermoslo o no, losseres humanos, al igual que cualquier otro ser vivo, vivimos y sobrevivimos en conexin,
vinculacin, interdependencia e interaccin permanente con nuestro medio ambiente, de tal
suerte que nuestra existencia es posible gracias a los procesos de acoplamiento estructural y
codeterminacin en los que al mismo tiempo que modificamos la realidad, somos tambin
influenciados y transformados por ella. Desde esta perspectiva, no nos es posible ni
diseccionar, ni concebir los procesos de conocimiento al viejo estilo didctico en el que la
enseanza se entenda como un acto de transmisin en el que un docente ofreca una
determinado objeto o materia de conocimiento a un discente que tena que aprenderla
suponiendo que dicho aprendizaje se produca cuando quedaban manifiestamente grabados
en nuestra memoria determinados datos que eran testados mediante pruebas o exmenes,que por lo general eran de escasa fiabilidad y validez.
Gracias a la teora autopoitica de Maturana y Varela hoy sabemos que todo
aprendizaje es en realidad un activo proceso de cambio de conducta mediante el cual todo
organismo vivo se adapta dinmicamente al medio, permitindole asir continuar
evolucionando gracias por un lado a su plasticidad, creatividad y flexibilidad estructural. En
consecuencia el aprendizaje humano no es un proceso de adquisicin, ni de acumulacin, sino
que por el contrario se trata de un fenmeno emergente que resulta de los complejos
procesos de acoplamiento estructural y de interaccin del individuo con su medio, procesos en
los que estn implicadas todas las dimensiones de la persona.
A partir de aqu, la vinculacin entre el sujeto observador y el objeto observado
descubierta por la fsica cuntica que nos alerta sobre la imposibilidad de acceder a un
conocimiento objetivo, se ampla aun ms en el sentido de que todo proceso de construccin
de conocimiento es un fenmeno autopoitico y enactivo, o lo que es lo mismo, que se crea y
emerge a partir de los procesos de acoplamiento estructural del individuo con su medio. Por
tanto separar docente, discente y materia como hacia la vieja didctica, no solamente es
ignorar la relacin entre procesos vitales y procesos de aprendizaje, sino tambin negar los
procesos de codeterminacin y el papel que juegan los contextos, ambientes, recursos y
experiencias en los que vive y convive el sujeto.
Este principio de incertidumbre y de unidad sujeto/objeto dicho en las sabias palabras
Paulo Freire significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados, que
la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permtanme reiterar,
es problemtico y no inexorable adems de que ensear no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin (FREIERE, P.; 1999: 21 y
24) lo cual a efectos educativos tiene a nuestro juicio dos importantes consecuencias, una de
tipo epistemolgico que se interroga por el conocimiento que vale realmente la pena ser
construido y otra de carcter metodolgico que apunta a la indisociable unidad entre medios y
fines educativos:
Si el conocimiento objetivo no existe y es siempre provisional, la mayor parte de lo quese adquiere en las instituciones escolares en forma de datos, informaciones y conceptosno solamente son fcilmente olvidables una vez transcurridas las condiciones y
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circunstancias que motivaron su evocacin, sino tambin caducables. En consecuencia,
todos los sistemas de evaluacin educativa o acreditacin escolar basados en el
recuerdo, la memoria y la representacin, carecen de utilidad. Interesa pues desarrollar
capacidades, realizar experiencias, formular preguntas y resolver problemas dirigidos a
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, (DELORS,J.; 1996), pero tambin a aprender a vivir y a comprometerse asumiendo la
responsabilidad social y personal que comporta formar parte de la Naturaleza.
Si el divorcio entre el objeto de conocimiento y el sujeto cognoscente nos ha llevadoolvidar el papel que juegan las relaciones e interacciones sociales, primando as una
concepcin puramente representacional y pasiva del conocimiento, necesitamos volver
a retomar con nuevos enfoques la vieja senda de los valores de verdad, bondad y belleza
que nicamente se presentan integrados y personalizados en un ser humano que siente,
piensa, se expresa y acta integrado en su contexto natural y social. En consecuencia y
dadas las demandas sociales y las necesidades personales del tiempo que nos ha tocado
vivir, la accin educativa hay que plantearla a partir de procesos de aprendizaje en losque se implique, participe y se vincule la persona entera en todas sus dimensiones y a lo
largo de toda su vida. Y esto en otros trminos significa abogar por metodologas
educativas integrales y coherentes en las que el fin est prefigurado en los medios, en
los procedimientos y en las tcnicas.
11..22..-- TToottaalliiddaadd
Todo sistema fsico es una totalidad indivisible. La fsica cuntica no slo ha demostrado
la imposibilidad de determinar la posicin exacta de un electrn sino tambin que materia,
espacio y energa son interdependientes (Teora de la relatividad de Einstein). La realidadmicroscpica es una trama eterna de relaciones, de movimientos, de ondas y no una mquina
compuesta de partes que funcionan mecnicamente entre s. Adems del orden formal,
explcito y perceptible que construimos con nuestro pensamiento para describir los
fenmenos, orden explicado, existe tambin un orden implicado que va ms all de las
leyes probabilsticas que regulan el movimiento de las partculas subatmicas (Teora del
orden implicado de Bohm).
El orden implicado es un flujo profundo que nos relaciona con todo, que nos vincula a
todo, que nos conecta con el Universo, de forma que galaxias, planetas, sociedades, personas,
animales, molculas, tomos, etc, aunque las percibamos como objetos independientes, son
en realidad relaciones densas, movimiento puro, dinmica de dinmicas, relaciones fsicasplegadas en el nivel implicado de la realidad. Un puado de tierra, una bacteria, una planta, un
insecto, un ser humano o el planeta entero incluyendo en l a culturas, sociedades e
instituciones pueden ser entendidos a partir de sus relaciones e interacciones y a partir de ah
comprender que el todo est en cada parte y cada parte tiene su expresin e implicacin en el
todo.
Lo que llamamos partes, elementos y/o unidades de un sistema son en realidad
estructuras formadas por una red inseparable de relaciones. Lo primario es la totalidad que a
su vez est referida mediante relaciones de subordinacin, supraordinacin e
interdependencia a otras totalidades. El todo hace referencia y contiene a las partes y a su vez
las partes reproducen, reflejan y contienen el todo. Cuerpo, mente, materia y energa formanuna unidad junto a la naturaleza y al universo. Nuestro cerebro se comporta como un
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holograma que decodifica e interpreta un universo que es holonmico (Principio
hologramtico de Pribram).
Consecuentemente, lo que denominamos educacin, no es el resultado de una suma de
acreditaciones, ni la acumulacin de aprendizajes procedentes de la escolarizacin, ni mucho
menos la yuxtaposicin de conocimientos disciplinares y/o especializados, sino ms bien unamplio y complejo proceso tejido a base de relaciones, vnculos, interacciones,
interdependencias en el que cada movimiento, cada fenmeno que se nos presenta
aparentemente como compuesto por elementos aislados, ya sean estos naturales, sociales o
individuales, en realidad estn fuerte y sutilmente integrados haciendo emerger de forma
singular aprendizajes que surgen como una expresin original de lo que podra denominarse
como maduracin, crecimiento o desarrollo personal, desarrollo que es siempre indivisible y
nico. En este sentido, afirmar que la educacin consiste en superar cada vez ms pruebas y
exmenes del tambin cada vez ms cuantioso nmero de disciplinas, no solamente es negar
la interdependencia de los procesos vitales, sino tambin la complejidad de los fenmenos
educativos, y como dira nuestro entraable profesor Jos Garca Calvo 2, la negacin de lacomplejidad es siempre el principio de toda tirana.
Desde la perspectiva de la totalidad, todo programa educativo implica necesariamente
actuaciones integrales y unitarias, as como adaptaciones y acciones ecologizadas para y con
los sujetos que participan en el proceso educativo, as como sobre los contextos en los que
viven, contextos que son los que nutren los procesos de relaciones, interacciones y
vinculaciones y que se configuran en estructuras organizativas y de accin. La educacin
contextualizada y concretada en mbitos formales escolarizados, adquiere pleno sentido
cuando est integrada e impregna todos los ambientes, espacios y tiempos, cuando forma
parte de la organizacin escolar, del curriculum, y de todos y cada uno de los elementos
procesos materiales, sociales y personales que conforman el universo ecosistmico de la
escuela. En este sentido por ejemplo, la vieja divisin entre actividades escolares y
extraescolares, o la antigua dicotoma entre materias obligatorias y voluntarias, o de primer
orden y de segundo orden, tiene que ser sustituida por mbitos y espacios de conocimiento
significativo y justificados nicamente por su valor educativo y su capacidad para estimular el
desarrollo personal y comunitario, la autonoma para el aprendizaje, as como para la
responsabilidad social y el desarrollo de la sensibilidad y la conexin con el todo.
11..33..-- IIrrrreevveerrssiibbiilliiddaadd yy aauuttoo--oorrggaanniizzaacciinn
Los sistemas vivos no dejan de evolucionar y de transformarse desde su nacimiento,pasando as por diferentes etapas de desarrollo que no vuelven a repetirse, siendo esta
condicin de imposibilidad de reedicin (irreversibilidad) la que paradjicamente hace
coherente los procesos de vida y desarrollo. Un sistema es disipativo si su energa se degrada
en forma de calor hasta llegar a la mxima entropa una vez alcanzado el equilibrio trmico, sin
embargo existen sistemas alejados del equilibrio que explican los procesos de vida, sistemas
complejos y abiertos que al interaccionar con su medio ambiente intercambian energa
2GARCA CALVO, Jos (1935-2001). Inspector de educacin. Creador y ponente de numerosos cursos de
formacin docente, as como de gestin y organizacin escolar. Profesor de Teora de la Educacin de laFacultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla (Espaa). Autor de diversos libros escolaresde educacin bsica.
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manteniendo un flujo interminable que pude provocar cambios incluso cuando la entropa los
impide (Principio de Irreversibilidad de Prigogine).
Estos hechos ponen de manifiesto que cada ser vivo est intrnsecamente dotado de la
capacidad de auto-organizarse, de interaccionar con el mundo exterior para obtener e
intercambiar materia, energa e informacin y por tanto, las situaciones de desequilibrio, losconflictos, los desafos, los riesgos, las contradicciones y los errores forman parte de la vida, lo
que dicho en palabras de Paulo Freire significa que somos ontolgicamente esperanzados y
seres permanentemente inacabados, porque la historia nunca es, sino que est siendo.
(FREIRE, P.; 1993).
En trminos educativos esto supone necesariamente que los procesos educativos son
siempre abiertos, flexibles y susceptibles de ser modificados y reconstruidos. Nunca pueden
ser cerrados porque a la postre todo cierre, toda conclusin, como dice Rubem Alves, implica
un asesinato del pensamiento, de aqu que la educacin tiene que ser siempre de carcter
permanente y de naturaleza ecosistmica: no son los crditos y las titulaciones las que
garantizan la pertinencia y solvencia de los resultados educativos, porque como la historia nos
muestra, muchos de los personajes polticos que nos han conducido a las ms indescriptibles
guerras e injusticias sociales, han sido precisamente personas altamente instruidas
acadmicamente. La educacin por tanto no puede tener cierre, ni fin, es siempre un proceso
vital e inacabado de construccin de conocimiento y desarrollo.
Al mismo tiempo, si los procesos educativos tienen un permanente carcter
autoorganizador y reestructurador de personas y contextos, los procedimientos de
etiquetacin, catalogacin, clasificacin y seleccin no pueden tener cabida en la escuela,
porque cada ser humano es nico e indivisible y en consecuencia todo recurso o actividad
explcita o implcita que provoque divisin, fragmentacin, competitividad, hostilidad oindividualismo, no solamente no es educativa sino que niega los principios esenciales de los
sistemas vivos que son interactivos, interdependientes y cooperativos. Usar por tanto
procedimientos de evaluacin que no integren y garanticen las medidas y acciones para la
mejora o para atender las carencias e insuficiencias detectadas, no solamente carece de
sentido, sino que adems puede constituirse en un factor de patologizacin y de
discriminacin que al mismo tiempo legitima una situacin educativa inadecuada.
Del mismo modo, la posibilidad ontolgica de esperanza fundada la capacidad auto-eco-
organizadora y/o neguentrpica de los sistemas vivos, es precisamente el resultado de
procesos en los que es necesaria la manifestacin de desequilibrios y conflictos, por lo que la
existencia y el tratamiento educativo de los errores debera ser algo completamente natural ynecesario para el desarrollo humano. Abandonar pues cualquier prctica o concepcin
segregadora, penalizadora, selectiva, marginadora, discriminatoria o excluyente, no es
solamente una finalidad tica, sino bsicamente una necesidad biopsicosocial y una exigencia
para sustentar la trama de la vida presente en la sabidura de la Naturaleza (CAPRA, F.; 2003:
290-296).
11..44..-- IInntteerraaccttiivviiddaadd
La existencia de procesos de interaccin entre sujeto y objeto, no solamente se
constituye en condicin para la construccin de conocimiento y para el aprendizaje, sino sobre
todo en una exigencia imprescindible de cualquier sistema vivo, que por ser vivo, necesita
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intrnsecamente estar permanentemente intercambiando materia, informacin y energa con
su medio ambiente.
Asumir este principio del pensamiento ecosistmico desde la educacin, significa
implicarse en la bsqueda y en la creacin permanente de conexiones, enlaces, bifurcaciones y
relaciones. Actuar de este modo supone adoptar una actitud investigadora e inquisitivadirigida a buscar, no solamente las relaciones, conexiones y convergencias de las reas
curriculares tradicionales con objeto abrir nuevos espacios interdisciplinares, sino sobre todo
descubrir las funciones manifiestas y ocultas del conocimiento dado como vlido y legtimo,
conocimiento que no es solamente el que procede de las disciplinas, sino tambin del que se
genera en la interacciones, a partir de la experiencia y/o en la propia organizacin escolar. Esto
significa que todos los procesos educativos y de aprendizaje necesariamente habrn de ser
ecoformativos, es decir vitalmente significativos, relevantes y singularmente sustentables, es
decir, tendrn que tener como sentido permanente la mejora y el desarrollo humano personal
y comunitario.
Una ciencia sin conciencia o un conocimiento sin sentido de lo humano y/o del vivir y el
convivir, no puede ya servir para satisfacer las demandas y exigencias del mundo y la sociedad
en la que vivimos y para ello no hay otra salida posible que no sea la prctica de una
coherencia estratgica de largo alcance o unidad y correspondencia entre lo que sentimos-
pensamos y lo que decimos-hacemos. Pero adems precisamos encontrar conexiones,
relaciones e interacciones, porque hoy los problemas y necesidades humanas no pueden
abordarse si no lo hacemos a partir de los contextos en los que aparecen, de su
multidimensionalidad, desde su perspectiva global y particular y desde su complejidad y
relaciones. (MORIN, E.; 1999: 23).
11..55..-- IInntteerrssuubbjjeettiivviiddaadd
Hoy sabemos que existen mltiples realidades que surgen a partir de las infinitas
interacciones del individuo y su medio, as como de la capacidad de introspeccin y reflexin
del individuo consigo mismo. Esto en trminos pedaggicos significa que cada individuo
construye su propia realidad al mismo tiempo que aprende de una manera singular y nica en
relacin y en interaccin con su medio y especialmente con su medio social, existiendo as
mltiples realidades, mltiples verdades, todas ellas igualmente legtimas, aunque no
necesariamente deseables, porque en cualquier caso, todas son coherentes con la praxis del
vivir/convivir de cada individuo. (MORAES, Maria C.; 2004: 171).
Desde esta perspectiva, si la realidad se construye en el vivir/convivir y se concreta encada individuo a partir de sus interacciones con el medio social, estamos en realidad diciendo
que todo proceso educativo es un amplio y variado conjunto de procesos de dilogo, de
atencin y escucha activa, de observacin y ayuda personal y en definitiva de comunicacin y
cooperacin, en la que se cruzan y entrecruzan conversaciones que se tejen a partir de
emociones, sentimientos y afectos.
Consecuentemente con ello, decir accin docente educadora es igualmente decir
apertura, cordialidad, calidez afectiva, dilogo, estimulacin emocional, reconocimiento de la
legitimidad, integridad y dignidad de los sujetos y en definitiva autenticidad, transparencia,
aceptacin incondicional y compresin emptica (ROGERS, C.; 1992: 39-45). Pensar que
podemos educar sin la creacin, mantenimiento y estimulacin de climas sociales deaprendizaje motivadores, afectivos, cooperativos, solidarios y amorosos en suma, es ignorar
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que los seres humanos necesitamos ser reconocidos como legtimos para existir como tales y
llegar a ser plenamente humanos. Al mismo tiempo, creer que podemos educar sin propiciar
espacios, tiempos y posibilidades para que educandos y educadores puedan desarrollar
procesos de reflexin, introspeccin, autoanlisis y autoconocimiento es negar el sentido
ltimo de toda educacin, que no es otro que el de estar permanentemente en proceso dellegar a ser plenamente humanos.
11..66..-- CCoonncciieenncciiaa,, aammoorr,, lliibbeerrttaadd yy ttiiccaa..
Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, totalidad, irreversibilidad, auto-organizacin,
interactividad, intersubjetividad son principios ecosistmicos que apuntan al papel esencial de
la tica como mbito de conocimiento que emerge de los propios procesos de sustentabilidad
de la vida.
Si como nos seala Vigotsky, todo proceso de construccin de conocimiento y de
desarrollo de las funciones superiores de los seres humanos surge a partir de las relaciones einteracciones sociales (VIGOTSKY, L.S.; 1979: 93-94) y por otro lado, como nos indican
Maturana y Varela es en el mbito de las relaciones y del vivir humano donde nacen la
responsabilidad, la libertad y las emociones, en nuestro afn de dominar la Naturaleza y
considerarla como un objeto ajeno a nosotros, hemos sustituido la emocin por la razn, la
sensibilidad por el consumo, la tica por la tcnica y el amor por el conocimiento, olvidando
que Amor y conocimiento no son alternativos, el amor es un fundamento, mientras que el
conocimiento es un instrumento. Ms an, el amor es el fundamento del vivir humano, no
como una virtud sino como la emocin que en lo general funda lo social, y en particular hizo y
hace posible lo humano como tal en el linaje de primates bpedos al que pertenecemos y al
negarlo en el intento de dar un fundamento racional a todas nuestras relaciones y acciones nos
hemos deshumanizado volvindonos ciegos a nosotros mismos y a los otros (MATURANA, H.
y VARELA, F.; 1994: 32).
El conocimiento pues no puede ser neutral en el sentido de que por su propia naturaleza
est cargado de valores, valores que son esencialmente bioflicos y neguentrpicos, por ello la
tica no es solamente un producto creado por la mente humana para conducirnos moralmente
y convivir pacficamente y en armona, sino que es el fundamento ontolgico de la vida y del
conocimiento. De otra manera: bondad, belleza, amor, solidaridad, justicia, paz, compasin,
ecuanimidad, etc no son nicamente palabras que expresan valores y sugieren acciones, sino
dimensiones que fundan la unidad indisoluble de todos los seres vivos con su medio ambiente
y entre s. No en vano, son el amor, la fusin, la donacin y la entrega los que hacen emerger lavida y la sostienen.
Por otro lado y desde la perspectiva de la escolarizacin, burocracia y mercantilismo,
cognitivismo y memorismo, as como credencialismo y meritocracia, no solamente han
contribuido a instaurar un mundo de separaciones entre cuerpo/mente, razn/emocin y
amor/conocimiento, sino que al mismo tiempo han propiciado una hipervaloracin de las
categoras ms simples y rutinarias de pensamiento. En consecuencia la armona, unidad e
integracin de estas dualidades separadoras, nicamente puede ser conseguida a partir de
prcticas de aprendizaje autnticamente humano y vital, creativo, constructivo e intuitivo y
fundadas en categoras de pensamiento sinttico, evaluativo, interpretativo y crtico. En otros
trminos esto exige que toda accin educativa tiene que ser significativa, sensible yemocionalmente atractiva y estimulante; suscitadora de motivaciones intrnsecas y
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propiciadora de entusiasmo, alegra y posibilidades para que los individuos conquisten cada
vez niveles ms integrados y poderosos de autonoma, de forma que sean capaces de
autoorientarse, de formular y esforzarse por conseguir sus propios fines, de convertirse en
suma en personas autotlicas en permanente proceso de autorrealizacin (CSIKSZENTMIHALYI,
M.; 1998).Pero basta nicamente con esto? Basta con que seamos capaces de aprender a
aprender o aprender a conocer al mismo tiempo que desarrollamos procesos de
autorrealizacin? Las implicaciones educativas de la unidad sujeto/objeto pueden acaso
entenderse nicamente como experiencias de flujo y/o autotlicas?
No albergamos dudas de que sin armona, integracin, placer, gozo, alegra y bsqueda
de aquello que nos realiza y nos hace ms humanos, es prcticamente imposible entender
cualquier proceso educativo. Sin embargo, la educacin, el aprendizaje y la vida no son
tampoco una sucesin de idlicos acontecimientos placenteros en los que vibramos felizmente
construyendo conocimiento. En la vida hay dolor, sufrimiento, enfermedades, violencia,
impulsos destructivos, sentimientos negativos y todo un sinfn de estados y circunstancias
naturales, sociales y polticas, as como personales, fisiolgicas y psicolgicas que ponen en
cuestin la en muchas ocasiones irreal visin que se tiene de los procesos educativos, lo cual
exige de nuestra parte un importante esfuerzo de percepcin y de conciencia.
Necesitamos realizar un esfuerzo dirigido a comprender la naturaleza tricerebrada del
ser humano, en la que se hace visibile, como dira Carlos Naranjo recordando a Paul Maclean,
la correspondencia entre el pensar, sentir, querer y el neocrtex (homo sapies sapiens), el
cerebro medio (mamferos) y el cerebro arcaico (reptiliano) y por tanto autorrealizarse
significa tambin contemplar esta triple naturaleza como la realizacin de tres tipos diferentes
y complementarios de amor: el amor paterno orientado a los ideales y principios; el amormaterno fundado en la naturaleza, el cuidado y lo personal y el amor filial y/o amor gozo
basado en la libre orientacin hacia la felicidad o en la expresin y realizacin del eros.
(NARANJO, C.; 2009: 75-78).
Y todo esto expresado de otra manera, nos recuerda las conocidas palabras de San
Agustn cuando nos aconseja aquello de Ama y haz lo quieras, palabras que nos permiten
comprender que el amor se configura como la expresin ms sublime de la libertad, como la
ms suprema accin de entrega y servicio a los dems, una accin que nos libera incluso de
toda ley, porque slo el que ama no necesita reglas ni normas, ya que el amor est ms all de
todas ellas. (COMTE-SPONVILLE, A. 1998: 271). Pero al mismo tiempo, amor y libertad no
solamente se constituyen en fuente de vida, sino tambin en en fuente de toda tica, tica quecomo seala Max Neef, es la dimensin ms global e inspiradora de todas y en consecuencia
ms transdisciplinar en cuanto que conecta e integra los diferentes niveles de realidad, de
conocimiento y de intervencin sobre la misma (MAX-NEEF, M.; 2004). Por tanto, sin
conciencia, amor, libertad y tica no podemos entender ni la transdisciplinariedad ni sus
implicaciones educativas.
11..77..-- TTrraannsscceennddeenncciiaa yy eessppiirriittuuaalliiddaadd
Uno de los rasgos ms singulares de los seres vivos es su capacidad realizar procesos que
crean propiedades y caractersticas diferentes a las que inicialmente estaban presentes en las
condiciones inciales. Esta capacidad vinculada a la auto-eco-organizacin de todo sistema vivoy que le permite ir ms all de la realidad anterior y/o de las condiciones inciales
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preexistentes, introduciendo as innovaciones, elementos y procesos creativos que hacen
posible nuevas formas de vida y esperanza, est presente tambin en todos los rincones del
universo porque la evolucin de cualquier sistema es el resultado de los procesos de
autotranscendencia que se desarrollan en los diferentes niveles y dimensiones de la realidad
(MORAES, Maria C.; 2004: 233).Paralelamente, los problemas que tenemos que enfrentar como seres humanos que
habitamos un planeta finito y gravemente herido por una civilizacin depredadora, mercantil y
patriarcal que condena al hambre y a la guerra a las grandes mayoras de la humanidad, al ser
de naturaleza compleja, ecosistmica y afectar a la propia trama de la vida, necesariamente
originan y hacen emerger nuevas situaciones y problemas para los que todava no tenemos las
preguntas ms adecuadas y las soluciones ms satisfactorias. Por ello el ser humano se
sumerge en la profundidad del Ser y se plantea cuestiones bsicas: Qu estamos haciendo en
este mundo? Cus es nuestro lugar en el conjunto de los seres? Cmo actuar para
garantizarnos un futuro que sea esperanzador para todos los seres humanos y para nuestra
casa comn? Qu podemos esperar para ms all de esta vida? Es en este contexto en el quedebemos colocar la cuestin de la espiritualidad. La espiritualidad es una de las fuentes
primordiales, aunque no sea la nica, de inspiracin de lo nuevo, de nueva esperanza, de
generacin de un sentido pleno y de capacidad de autotranscendencia del ser humano. Porque
el ser humano solamente se siente plenamente humano, cuando busca ser super-humano, pues
l se vivencia como proyecto infinito (BOFF, L.; 2001a: 10 y 11).
Qu es lo que nos preocupa realmente como seres humanos? Acaso nuestro destino
despus de la muerte? Tal vez nuestra infatigable capacidad de inventar, producir y
reproducir deseos para que una vez satisfechos volvamos a crear nuevos deseos? Qu es lo
que anima, motiva, justifica nuestra conducta de todos los das? En qu medida la educacin
se aparta o se acerca en la prctica diaria de lo que realmente ocupa y preocupa a cualquier
ser humano? Acaso debemos permitir que la educacin se ocupen de cosas menores,
insignificantes e irrelevantes para la vida y el desarrollo humano? Acaso debemos amparar
una educacin incapaz de proporcionarnos ayudas y estmulos para que por nosotros mismos
descubramos que es realmente lo esencial y qu es lo que vale realmente la pena ser
aprendido para que podamos vivir ms plenamente como humanos? Por qu entonces existe
tanto empeo en mantener lgicas escolares y objetivos de aprendizaje que nos desvan de
aquello sin lo cual todo nuestro edificio personal tiende a generar entropa psquica, a
desmoronarse y a presentar disfunciones, conflictos y patologas?
Como muy acertadamente seala Leonardo Boff, lo que preocupa realmente a los seres
humanos no son los grandes descubrimientos cientficos, ni tampoco las maravillosas
creaciones de la naturaleza. Todo eso puede que nos llene de admiracin, pero no nos produce
preocupacin alguna. Y es que lo que verdaderamente preocupa a cualquier ser humano son
los asuntos y demandas del corazn, ese lugar en el que residen, no solamente los haceres y
sentires que operan en nuestra diaria existencia, sino que tambin es en el corazn donde
se encuentra la sede de la espiritualidad, de lo que es ms importante del ser humano porque,
Qu es el espritu? Espiritualidad viene de espritu y el espritu es ese momento de la
conciencia en el que nos sentimos parte del todo que nos desborda por todos los lados. El
espritu surge en el momento en que nos preguntamos De dnde venimos? Hacia dnde
vamos? Qu estamos haciendo aqu? Qu se esconde detrs de las estrellas? Por qu
lloramos cuando muere una persona a la que amamos? Cuando nos preguntamos cosas as,
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estamos dentro del mbito espiritual y finalmente nos damos cuenta que las cosas no estn
yuxtapuestas, todo est ligado, hiperdependiente e hiperligado por algo que liga y religa todas
las cosas y que es capacidad del ser humano el detectar esa energa suprema que est por
detrs de todo, animando todo, construyendo todo, religando todo y que es la fe que puede
sentir en su corazn, que puede dialogar, meditar, orar (BOFF, L.; 2008: 41).Es obvio que no decimos nada nuevo al sealar que los seres humanos somos algo ms
que cuerpo y mente, sino que somos tambin y de forma integrada e indivisible, corazn,
sentimiento, pasin, ternura y amor. Y es que adems de un componente cognitivo y racional
poseemos tambin un componente emocional que no es algo separado ni desgajado de
nuestra razn, ni de de nuestro cuerpo fsico, sino que est integrado en ellos, de tal suerte
que no existe razn que no sea al mismo tiempo emocional. Son los sentimientos y las
emociones las que dan color, forma y direccin a nuestros actos y no hay nada en la conducta
humana que sea sentimentalmente neutral: no existe un cerebro racional que flote por encima
de las emociones o que se comporte independientemente de las mismas. Es ms, son las
emociones las que preceden y constituyen el substrato, la base y el punto de arranque denuestras acciones, ya sean estas cognitivas, motrices, expresivas o comunicativas, por tanto no
slo no existe una razn objetiva separada de los sentimientos, sino que toda razn humana es
sobre todo sentimental. (MORA, F.; 2000: 17-34).
Al mismo tiempo, las personas somos tambin seres de impulsos primitivos con
capacidad para la creacin de las ms hermosas obras, como de las ms horrendas
atrocidades. En nuestro interior se combinan tres cerebros: el racional, el de los afectos y el de
los instintos, de tal manera que entre ellos hay una relacin inestable, cambiante y rotativa.
Por ello la mente racional no posee todo el poder sobre nosotros: puede ser dominada,
ignorada, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad. El impulso autodestructivo ynecroflico puede auxiliarse de la mente racional para organizar y justificar sus acciones.
(MORN, E.; 1999: 23).
La educacin que hemos recibido, heredera del paradigma mecanicista y cartesiano,
separ en nosotros el alma del cuerpo, la razn del sentimiento, el conocimiento de los
afectos, y en esta medida fue una educacin castradora e incompleta porque neg las
posibilidades de conocimiento y desarrollo de una de las dimensiones que ms esencialmente
nos caracterizan como personas: la de ser seres de afecto, de cario y de amor. Pero tambin
en muchos casos fue una educacin nefasta porque ignor la inestabilidad de ese bucle
mente-afectos-impulsos del que nos habla Morn.Pero las personas no somos nicamente seres racionales, de afectos y de impulsos, sino
que somos todava algo ms. Somos seres imaginativos, creativos, productores de sentido,
significados y smbolos, capaces de hacernos preguntas que van ms all de lo estrictamente
fsico, racional o sentimental. De dnde venimos? Por qu estamos aqu? Por qu somos
capaces de seguir adelante a pesar de sentirnos cansados y deprimidos? Cul es el sentido de
nuestra vida? Qu hace que mi vida valga la pena ser vivida? Preguntas que ponen de
manifiesto que somos seres capaces de comprensin y compasin, de ternura y amor, de
apertura y visin, de transcendencia y de reverencia, seres en suma espirituales capaces de
sueo, de utopa y de esperanza.
Aunque nunca vamos a ser capaces de expresar con palabras vivencias de serenidad eintegracin, si al menos podemos afirmar que cuando ejercitamos convenientemente nuestra
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mente y nuestro cuerpo con tcnicas de meditacin y relajacin, no solamente nuestra
percepcin es ms clara y precisa, sino que nuestro modo de razonar se hace ms acertado,
proporcionndonos unos estados psicolgicos de paz y vinculacin con el todo, que nos llevan
a tener un profundo respeto y reverencia por la vida.
Si el paradigma educativo que est emergiendo est basado en el desarrollo integral dela persona y en la realizacin plena de todas sus capacidades y posibilidades, tendremos que
aceptar que necesitamos de una educacin de las emociones y de los sentimientos, pero
tambin de una educacin del espritu, dirigida a conocernos, respetarnos y ayudarnos, pero
tambin a admirar y admirarnos, a crear y a recrearnos, y sobre todo que apunte al
reconocimiento de que esencialmente somos un complejo misterio que aunque con un fondo
de realidades incognoscibles, podemos disfrutar de la alegra, la esperanza, la paz, la fe y el
amor.
22..-- UUnnaa aapprrooxxiimmaacciinn aa llaa pprrccttiiccaa eedduuccaattiivvaa ttrraannssddiisscciipplliinnaarr
Podemos imaginar comunidades educativas con propuestas transdisciplinares en las
que educacin y vida formen parte de la misma dinmica existencial? Debemos seguir
manteniendo las estructuras acadmicas y escolares actuales basadas en la burocratizacin, la
mercantilizacin, el patriarcado y la disciplinariedad curricular? Cmo afrontar las tareas de
cambio? O mejor Qu pueden hacer los y las docentes para empezar a trabajar en la visin
transdisciplinar de la educacin? Cules seran los requisitos mnimos para iniciar el cambio?
Por dnde empezar?
El viejo esquema lineal promotor de reformas escolares, se ha basado por lo general en
la creencia de que todo problema o necesidad educativa puede ser resuelto o satisfecha
mediante la intervencin directa en causas determinadas con precisin. De esta forma bastabacon decretar medidas, por lo general de corte cuantitativo y focalizadas en determinados
mbitos, para as obtener los resultados esperados. La evidencia del fracaso de numerosas
reformas educativas ha consistido precisamente en esto, en ignorar que los fenmenos
educativos no solamente son complejos, policausales e interdependientes, sino tambin
ecosistmicos y por tanto de responsabilidad social: los problemas educativos no son de
exclusiva responsabilidad del profesorado o de las administraciones educativas, sino de toda la
sociedad en su conjunto.
Somos plenamente conscientes de que no existen respuestas universales a la
complejidad de los fenmenos educativos y de que estos son esencialmente prcticos, por ello
nuestra intencin aqu se reduce sencillamente a sealar algunas notas acerca de lo quecreemos haber aprendido a lo largo de casi cuarenta aos dedicados a la educacin, un tiempo
largo y fecundo, pero tambin lleno de errores, contradicciones y dificultades, por ello, tal vez
lo ms importante, lo ms transcendente de nuestros aprendizajes, quizs haya sido el hecho
constatado de que para mejorar nuestras prcticas educativas no tenemos que esperar ningn
tipo de requisito, ni ningn tipo de teora o mtodo que venga a salvarnos de nuestra
situacin. No es necesario que garanticemos ninguna condicin ni exigencia previa, no es
preciso determinar en qu lugar hay que comenzar a trabajar, sino que simplemente hay que
ponerse manos a la obra.
Nuestra experiencia nos ha enseado que siempre se ha hecho y se sigue haciendo
educacin en todas las escuelas e instituciones educativas del mundo, porque all donde hay
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una profesora o un profesor que acoge, escucha, aconseja, atiende, ayuda, estimula, corrige,
personaliza, dando a cada alumno lo que necesita para que ste sea ms autnomo, existe y
existir siempre una educadora o un educador. Con esto queremos decir que, para comenzar
la hermosa tarea de reencantar la educacin (ASSMANN, H.; 2002), no hay que esperar a
que las condiciones estn dadas, ya que la historia, como nos dice Paulo Freire no es y portanto la educacin tampoco es, ni ser, sino que est siendo en este mismo instante. No hay
entonces ninguna razn para esperar instrucciones o consejos, porque para comenzar a
practicar la educacin desde la perspectiva transdisciplinar, cualquier actuacin que llevemos a
cabo, al ser necesariamente ecosistmica, dejar su impacto de forma enteramente original en
las personas y en los ambientes sociales en los que convivamos y trabajemos.
Tal vez lo ms importante de todo esto sea cuidar y confiar en las propias fuerzas y
capacidades de creatividad, aprendizaje, entusiasmo, comunicacin y habilidades sociales que
todas y todos los educadores y educadoras despliegan, porque ser el desarrollo de estas
capacidades el que nos va a permitir interrogarnos sobre las necesidades educativas de la
comunidad a la que servirnos y buscar aquellas respuestas ms coherentes y satisfactorias. Yhe aqu otro de los aprendizajes de nuestra experiencia: no sern las normas legales las que
nos van a sacar de los problemas, sino por el contrario nuestra firme y esperanzada actitud de
servicio unida a la conviccin de que el desarrollo humano y la educacin estn por encima de
cualquier norma administrativa.
Empecemos entonces por lo que hay, por lo que est siendo en este instante sin
lamentarnos por la inexistencia de unas condiciones que nos paralizan. No obstante esto no
significa que no podamos proyectar esperanzas, que no podamos anticipar sueos o que no
podamos describir cules son nuestras aspiraciones y creencias, porque de hecho, los procesos
de cambio comienzan en el mismo instante en que expresamos y formalizamos nuestras
intenciones, intenciones que relacionamos aqu como metas deseables, sin olvidar que la
transdisciplinariedad no es una receta, ni tampoco una norma, ni mucho menos un credo, sino
una actitud integradora de reconstruccin y bsqueda basada en la apertura, el rigor y la
humildad.
22..11..-- DDeessccoonncceennttrraacciinn yy eedduuccaacciinn aammbbiieennttaall..
No es posible construir comunidades educativas en megacentros que son la rplica de
las grandes instalaciones industriales del pasado. El modelo escuela-fbrica, no solamente est
en crisis dada su progresiva incapacidad e ineficiencia para satisfacer las necesidades
educativas del presente, sino que est generando paradjicamente y recursivamenteproblemas, como consecuencia de las estrategias y soluciones adoptadas para resolverlos.
Nuestras escuelas ya no son lo que eran y sin embargo siguen con las mismas estructuras
organizativas, espaciales y de funcionamiento que las vieron nacer all en los albores del siglo
XIX. (BATALLOSO, J.M.; 2006).
El principio mercocntrico basado en la maximizacin de beneficios y la minimizacin de
costos ha hecho posible las grandes concentraciones comerciales en las que se ofrecen una
amplia variedad de productos para el consumo y el despilfarro masivo. Como rplicas de estos
modelos, las instalaciones escolares se han concebido como grandes hipermercados de
credenciales cuyo prestigio se basa, no ya en la calidad, artesana y ecologa de los productos,
sino en la cantidad y variedad de los mismos, y as nos encontramos con centros escolares dehasta 1.000 o 2.000 alumnos que estudian casi una veintena de enseanzas diferentes,
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enseanzas que en muchas ocasiones llevan inoculadas un curriculum oculto repleto de
supuestos y creencias txicas y patolgicas para el desarrollo humano.
Desconcentrar y crear ambientes educativos sustentables es una cuestin de salud
integral que es al mismo tiempo corporal, psquica y social y esto significa en primer lugar que
no puede haber escuelas y/o centros educativos que no estn dotadas de los espaciosnecesarios para que la salud sea promovida y para que la ciudadana y la responsabilidad social
sean ejercidas, pero tambin para que la naturaleza sea trabajada, cultivada, contemplada y
admirada. Volver a la naturaleza y permitirnos la alegra de aprender con ella y de ella es una
necesidad indispensable para todas las etapas y ciclos educativos y no solamente para la
educacin infantil: la existencia de huertos y granjas escolares, jardines, espacios para usos
diversos que sean compartidos con la comunidad local, son a nuestro juicio una necesidad
esencial de cualquier comunidad educativa. Al mismo tiempo, gozar de espacios en los que
poder trabajar individualmente pero tambin en pequeos, medianos y grandes grupos, o
donde poder encontrarse y hacer reuniones, celebraciones y actividades sociales de todo tipo,
nos parecen igualmente indispensables.
Lo anterior, en trminos cuantitativos significa que no deberan existir centro escolares
que rebasasen la cifra de los 250 alumnos, lo cual obviamente requiere de los poderes pblicos
colocar permanentemente en el frontispicio de sus prioridades presupuestarias la educacin,
pero tambin exige de las comunidades no slo la reivindicacin permanente de esta
necesidad, sino el compromiso para el mantenimiento de espacios, hogares y ambientes
educativos capaces de proporcionar experiencias de aprendizaje y desarrollo humano
autnticamente significativas.
22..22..-- TTrraabbaajjoo mmaannuuaall,, iinntteelleeccttuuaall yy ssoocciiaall..
La escuela nacional y pblica que hemos conocido hasta hoy y cuya funcionalidad bsica
consiste en proporcionar a al mercado laboral mano de obra cualificada tcnica e
ideolgicamente al mismo tiempo que dosis ms o menos dogmticas de nacionalismo y de
creencias, bsicamente se reproduce y sustenta en el pensamiento organizativo del modelo de
produccin industrial, pensamiento cuyo pilar fundamental descansa en el principio de divisin
del trabajo, mediante el cual se establece que los obreros deben ser seleccionados,
etiquetados, clasificados y colocados en aquellos lugares donde produzcan y rindan ms, todo
con la finalidad obvia de incrementar la productividad y maximizar las ganancias. Este
supuesto principio cientfico como argumentaban Taylor y Fayol a principios del siglo XX,
adems del de autoridad, unidad de mando, centralizacin etc, es el que nos ha llevado, entreotras influencias, a aceptar como naturales no slo las conocidas divisiones entre pensantes y
ejecutantes o dirigentes y dirigidos, sino tambin las diferencias y desigualdades sociales, de
gnero y de etnia.
Podramos hacer una proyeccin de las diferentes tendencias del pensamiento
organizativo industrial y aplicarlas a la organizacin escolar y entonces descubriramos que
nuestras escuelas han cambiado realmente muy poco. Son pues las escuelas las encargadas
tambin de hacer visible y natural la separacin entre trabajo manual y trabajo intelectual,
tanto desde el punto de vista social, como desde el curricular, porque como es sabido, las
materias escolares menores siempre fueron las de taller y las manualidades, mientras que las
materias de mayor prestigio eran y siguen siendo las referidas a la inteligencia abstracta,verbal y numrica.
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En la sociedad industrial los hijos de las familias de las clases populares que podan,
porque los de las clases medias y altas estudiaban todos, ponan a sus hijos a estudiar porque
esto significaba promocionarse y ascender de estatus social para liberarse as de la dureza del
trabajo manual que siempre fue considerado de menor dignidad y de menor valor econmico
que el trabajo intelectual. En Espaa por ejemplo, hace cincuenta aos, estudiar era unautntico privilegio de las clases altas y de las clases medias urbanas, y el estudio poda
garantizar de por vida un empleo estable, bien remunerado y no sometido a grandes esfuerzos
corporales o a tareas penosas. Socialmente considerado, el estudio era una manera de
liberarse del penoso trabajo manual que era siempre percibido como menos digno y valioso
que cualquier otro.
Por otra parte estudiantes y escolares en general, siempre fueron educados en la
creencia de que el nico trabajo o esfuerzo que tenan que hacer era el estudio, estudio que
generalmente consista, y sigue consistiendo, en memorizar intensamente los datos de las
diversas disciplinas con el fin de cumplimentar con brillantez las pruebas y exmenes. De esta
forma siempre tuvieron garantizado el xito escolar aquellos que supieron hbilmenteresponder a las demandas intelectuales de la escuela, mientras que los que no supieron o no
pudieron hacerlo, pasaron a engrosar las filas de los fracasados y excluidos escolares y por
tanto destinados a realizar los trabajos manuales.
Qu implicaciones tiene esta divisin desde una perspectiva educativa transdisciplinar?
Pues la respuesta es bien sencilla: las escuelas deberan ser lugares en los que se trabaje
manualmente, no solamente para desarrollar y mejorar las habilidades psicomotrices, sino
tambin, para cooperar en el vivir/convivir e incluso para crear o elaborar productos de
consumo para la propia comunidad dando as un sentido y una utilidad social a sus trabajos y
producciones.
Pero adems las escuelas transdisciplinares aspiran a ser comunidades en las que se
aprende a ejercer la ciudadana y la responsabilidad social contribuyendo de forma activa en
las tareas comunitarias y de mantenimiento ya sean estas de gestin y ordenacin de
materiales, de limpieza, de ayuda en el comedor o de cualquier otra naturaleza. Aquel viejo
modelo escolar todava vigente de que las escuelas son lugares para demandar y demandar
servicios sufragados por el Estado, porque para ello ya se coopera con los impuestos, lleva en
realidad implcita la creencia de que la educacin es un producto ms del mercado que puede
ser comprado y vendido a placer. Por ello desde una visin transdisciplinar es necesario ir
sustituyendo ese viejo modelo por una nueva forma de concebir la organizacin escolar en la
que toda la comunidad est implicada en torno a un proyecto educativo colectivo y
compartido, proyecto que es al mismo tiempo un proceso social de vida y desarrollo humano.
Toda escuela transdisciplinar debe pues estar biocentrada, es decir, dedicada en todas
sus funciones, tareas, recursos y programas a la compleja misin de aprender a vivir/convivir y
esto significa combinar trabajos y tiempos destinados a la cooperacin, a la responsabilidad, al
aprendizaje de habilidades manuales y tambin al trabajo intelectual centrado en los
conocimientos.
22..33..-- DDiivveerrssiiddaadd,, ppeerrssoonnaalliizzaacciinn,, gglloobbaalliizzaacciinn yy ttrraannssddiisscciipplliinnaarriieeddaadd
La educacin no es una suma de supuestas adquisiciones cognitivas sino la integracin
de experiencias intelectuales, emocionales, sociales y vitales en una persona que es un sernico e irrepetible. Clasificar, catalogar, seleccionar, competir son funciones de la vieja escuela
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industrial, por ello al principio homogeneizador y etiquetador hay que oponer el principio de
diversidad, heterogeneidad y mestizaje, pero tambin el de unitariedad, globalizacin,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
La vida no se nos ofrece dividida en partes, sino en unidades holonmicas en las que el
todo est presente en las partes y las partes en el todo, unidades que no son nunca discretas,sino continuas. Pero adems nada de los que hacemos y pensamos, nada de lo que
procesamos como conocimiento o aprendemos como experiencia, puede analizarse mediante
mecanismos de estimulo-respuesta o como algo que generamos de forma completamente
individual.
Los seres humanos somos seres de vnculos, de relaciones y llegamos a ser seres
plenamente vivos y humanos en la medida en que nos reconocemos acoplados
estructuralmente a nuestro medio ambiente social y natural. Desde una ptica transdisciplinar
tenemos necesariamente que buscar formas de agrupamiento diferentes a los grados y
niveles, pensando ms bien en trminos de ciclos, grupos o talleres en los que alumnos y
alumnas de diferente desarrollo educativo, conviven y aprenden ayudndose unos a otros.
Al mismo tiempo, el principio de globalizacin del aprendizaje que reconoce la
naturaleza unitaria y original de la capacidad de producir conocimiento del ser humano, ser el
que nos permitir entender y abordar el curriculum de un modo enteramente nuevo,
organizndolo en reas integradas de conocimiento y experiencia o en proyectos de trabajo
relevantes y significativos para el desarrollo personal y comunitario, estando siempre abiertos
a encontrar formas, recursos y tcnicas con los que podamos efectivamente trabajar
educativamente de manera interdisciplinar y transdisciplinar.
Una escuela, un curriculum o una metodologa transdisciplinar exigen de una parte la
realizacin de actividades interdisciplinares y transdisciplinares, pero de otra la atencinindividualizada que garantice experiencias de aprendizaje coherentes con el momento de
desarrollo en el que cada alumno se encuentra, partiendo desde el lugar donde cada alumno
est, avanzando desde lo que cada alumno sabe, conoce o aplica para integrarlo con nuevos
aprendizajes, y no para adecuarlo a supuestos estndares prescriptivos que muchas veces
contribuyen a la exclusin haciendo sufrir una escolarizacin que margina y estigmatiza al
alumnado con dificultades.
22..44..-- AAuuttoonnoommaa,, fflleexxiibbiilliiddaadd ccuurrrriiccuullaarr yy ccuullttuurraass pprrooffeessiioonnaalleess ddee ccoollaabboorraacciinn..
Sera absurdo pensar una escuela sin curriculum, porque la existencia del curriculum,
independientemente de la naturaleza que ste adopte, es la que concreta y materializa las
finalidades y objetivos generales de los sistemas educativos. Sin embargo las escuelas
transdisciplinares son en realidad escuelas descurricularizadas, sobre todo porque los
contenidos formalizados del programa curricular siempre ocupan un lugar secundario, e
incluso terciario, ya que consideran que el curriculum se desarrolla y concreta en la accin, en
cuanto que posee la doble funcin de desarrollar capacidades individuales y la de satisfacer
necesidades humanas y sociales.
Esta funcin curricular subsidiaria siempre de la prctica, las necesidades y los
problemas concretos y cotidianos del desarrollo humano, exige a las escuelas
transdisciplinares de importantes esfuerzos de trabajo interdisciplinar en el que las viejas
especialidades acadmicas de la epistemologa cartesiana e industrial nicamente tienen
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sentido en la medida en que contribuyen a la unidad del conocimiento y a la originalidad del
desarrollo y el aprendizaje de cada persona. Las escuelas transdisciplinares son pues lugares de
cooperacin profesional, de equipos educativos, de planificacin colectiva, de compartir
experiencias, de dilogo, de crtica y autocrtica, de vinculacin a un proyecto-proceso
convergente, de responsabilidad colectiva ante las necesidades y problemas que surgen.Los viejos hbitos y prerrogativas gremiales o funcionariales de la escuela industrial y
burocrtica, o los ancestrales departamentos didcticos que sobreviven al amparo de un
supuesto valor epistemolgico especializado, tendrn que dar paso al trabajo compartido, a la
rotacin de funciones y a la permanente disposicin a aprender y a cooperar, lo cual no
significa abandonar la profundizacin, el estudio y la investigacin disciplinar, sino adoptar
nuevas perspectivas interdisciplinares y transdisciplinares en las que nadie es imprescindible
pero todos somos necesarios.
22..55..-- EEvvaalluuaacciinn ddeemmooccrrttiiccaa yy rreefflleexxiinn ssoobbrree llaa pprrccttiiccaa..
Las escuelas transdisciplinares si por algo deberan caracterizarse especialmente sera
por estar continuamente viviendo en la incertidumbre, en el riesgo y en la aceptacin de la
posibilidad de cometer errores, porque su finalidad principal no estara en satisfacer las
exigencias de la burocracia, ni del mercado, sino en atender necesidades educativas de las
personas en su sentido ms amplio. Por esto seran escuelas que no necesitan esperar
requisitos ni condiciones previas para afrontar su tarea educadora. Sin embargo esto les exige
una actitud permanente de observacin, atencin y cuidado a todos y cada uno de los
elementos materiales, espaciales y temporales de la organizacin, pero tambin importantes
dosis de reflexin, autocrtica, imaginacin y osada.
Las escuelas transdisciplinares seran escuelas, por decirlo de otra manera, quedesarrollan las cinco disciplinas establecidas por Peter Senge: seran capaces de aprender en
equipo, de compartir visiones, imaginar situaciones, propiciar la maestra y el oficio en el arte
de educar y desarrollar el pensamiento ecosistmico. Y esto significa que los procesos de
evaluacin que pondran en marcha, adems de ser integrales y afectar a todos los procesos y
elementos personales, curriculares y organizativos, seran siempre democrticos porque
contaran con la participacin de los afectados que realizan tambin procesos de
autoevaluacin que estn dirigidos siempre a la mejora de los procesos de enseanza-
aprendizaje y no exclusivamente la emisin de credenciales. Son pues escuelas en las que se
hace realidad la evaluacin auto, hetero y ecoformativa, siendo al mismo tiempo continua y
participativa, porque consideran la evaluacin como un proceso permanente de aprendizaje,enriquecimiento y mejora y no como un acto formal cuantitativo que se realiza al final sin que
haya posibilidad de introducir cambios para mejorar procesos y resultados.
22..66..-- EEssppaacciiooss,, ttiieemmppooss,, nneecceessiiddaaddeess yy rreeccuurrssooss..
Las escuelas industriales que conocemos se basan en un criterio organizativo
incuestionable que se erige en el principio que articula toda la organizacin escolar: la
enseanza necesariamente hay que desarrollarla en un aula, con un profesor y durante
una hora. De este supuesto principio organizativo cuyo origen se encuentra en el taylorismo
y el fayolismo industrial de principios del siglo XX, y que por tanto no tiene ninguna base
educativa, ni biolgica, ni psicolgica, sino ms bien todo lo contrario, se generan unoshorarios y unas intervenciones docentes que necesariamente producen incomunicacin,
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aislamiento, descoordinacin, incoherencia y sobre todo imposibilidad de articular los
aprendizajes en la persona del alumno, sobre todo porque al final del da, cada educando ha
tenido que atender hasta cinco o ms profesores diferentes, profesores que por cierto estn
cada uno atrapado en su jaula epistemolgica y metodolgica.
La organizacin escolar de la escuela industrial exige subordinacin, obediencia yadaptacin porque parte del supuesto que sus criterios estn fundados en la racionalidad
cientfica. Se trata de que alumnado, profesorado, familias se adapten sin ms a lo que queda
establecido como exigencia supuestamente racional, son pues las personas las que tienen
someterse a las normas organizativas y obedecer a sus prescripciones: no es la escuela la que
tiene que adaptarse y servir a las personas, sino que son las personas las que tendrn que
adaptarse sin que haya margen para la flexibilidad, la innovacin o para experiencias dirigidas
a satisfacer necesidades especficas. De esta forma, el xito escolar es en gran medida el
resultado de un proceso de obediencia, subordinacin, sometimiento y adaptacin a las
normas escolares, ante el cual, si el alumnado obedece y se adapta, obtendr xito y no
aparecern problemas, y si por el contrario, el alumnado se rebela o se expresa de diversasformar de boicot, absentismo o inadaptacin, el propio sistema escolar adoptar las medidas
necesarias para su exclusin: el fracaso escolar puede ser interpretado como proceso
sistemtico de exclusin, discriminacin y marginacin de aquellos alumnas y alumnos que no
se adaptan al sistema escolar, porque ste es incapaz de ofrecerle un programa educativo
adecuado para atender sus especiales y singulares necesidades educativas.
En una escuela transdisciplinar, obviamente el alumnado ser diverso y heterogneo,
pero esta diversidad no estar asociada a ningn tipo de lastre mediante el cual sea posible la
exclusin o la marginacin, porque toda escuela transdisciplinar, al estar centrada en los
procesos de vivir/convivir y de conocer/amar es por su propia naturaleza inclusiva, acogedora,
promotora de lo diverso y facilitadora del original desarrollo de cada persona. Se trata de
escuelas en las que se experimentan y ponen marcha formas de organizacin escolar nuevas,
horarios flexibles, grupos de diferentes tamaos, aulas en las que puedan intervenir dos o ms
educadores o en las que puedan participar otras personas que deseen prestar su apoyo y
colaboracin, como pueden ser los padres de familia, etc.
Toda escuela transdisciplinar, parte de la conviccin y el compromiso de que las
estructuras de la organizacin escolar estn siempre al servicio de la generacin de ambientes
de aprendizaje para contribuir as a vivir experiencias de desarrollo y de construccin de
conocimiento, lo cual exige por puro sentido comn, criterios de flexibilidad, lentitud,
convivencia, atencin, cuidado, acogimiento, etc. pero tambin otros esquemas organizativos
que sean capaces de liberar a las personas de la rigidez y convertir las experiencias de
aprendizaje en algo placentero, gozoso e inolvidable.
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