efecto de los juegos cooperativos en la creatividad para la ...

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EFECTO DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS EN

LA CREATIVIDAD PARA

LA REGULACIÓN DE CONFLICTOS

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RESUMEN: Este trabajo presenta los resultados de la evaluación de un programa de juego diseñado para estimular la creatividad y potenciar el desarrollo de la capacidad para regular conflictos de forma constructiva. Se utilizó un diseño cuasiexperimental pretest-postest con grupo de control. La muestra utilizada fue de 103 participantes de 12 a 16 años, 57 experimentales y 46 de control, distribuidos en 4 grupos. Tres grupos pertenecían a la educación formal y uno a la educación no formal. Antes y después del programa se aplicaron seis instrumentos de evaluación para medir las variables estudiadas. El programa consistió en una sesión de intervención quincenal de 45 a 60 minutos en el caso de los centros educativos y de 90 minutos en el caso del grupo de tiempo libre durante cuatro meses. Las actividades del programa estimulan habilidades que facilitan la regulación se conflictos: conocimiento, afirmación, aprecio, relaciones de ayuda y cooperación, comunicación intragrupo, regulación de conflictos y creatividad.

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“Sería ideal que el objetivo máximo de la educación fuera la felicidad, y

entonces el juego tendría un papel predominante”

(Delgado, 1991)

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ÍNDICE Introducción…………………………………………………………………………11

1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA……………………….12 1.1. Juego 1.2. Juegos cooperativos 1.3. Creatividad. Fuente de soluciones a conflictos 1.4. La educación formal, no formal e informal como espacios

pedagógicos

2. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA……………………………………………..22 2.1. Objetivos. 2.2. Características del programa. 2.3. Participantes. 2.4. Metodología.

2.4.1. El enfoque socioafectivo

2.4.2. El proceso de grupo. Los 5 pasos

2.4.3. Estructura de las sesiones

2.4.4. Características de las actividades

2.5. Módulos del programa e índice de actividades 2.6. Descripción de las actividades del programa

3. EVALUACIÓN: METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS……………………....73 3.1. Evaluación sumativa: Pretest- postest

3.1.1. Batería de socialización BAS-3 (Silvia y Martorell, 1989)

3.1.2. AECS –Actitudes y estrategias cognitivas sociales

3.1.3. AF5- Cuestionario de Autoconcepto Forma 5

3.1.4. EA- Escala de asertividad

3.1.5. Tareas gráficas y verbales de la batería de Guilford, 1951

3.2. Cuestionarios de evaluación 3.2.1. Cuestionario de evaluación del programa para participantes

3.2.2. Cuestionario de evaluación del programa para agentes educativos

3.3. Evaluación continua 3.3.1. Diario de las sesiones y análisis de los productos de la actividad.

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3.3.2. Evaluación de la sesión

4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS GENERALES………………….....86 4.1. Efectos experimentales del programa en las variables objeto de

estudio 4.1.1. Conductas sociales

4.1.2. Actitudes y estrategias cognitivas sociales

4.1.3. Autoconcepto

4.1.4. Asertividad

4.1.5. Creatividad verbal

4.1.6. Creatividad gráfica

4.2. Análisis subjetivo del cambio en las variables objeto de estudio. 4.2.1. Resultados del cuestionario de evaluación del programa para

los/las adolescentes

4.2.2. Resultados del cuestionario de evaluación del programa para los

agentes educativos

5. CONCLUSIONES………………………………………………………………..134

6. BIBLIOGRAFÍA……………………...…………………………………………..137

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INDICE DE CUADROS, TABLAS Y GRÁFICOS 2. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA CUADRO 2.1. MÓDULOS E ÍNDICE DE LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA

CUADRO 2.2. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 1



CUADRO 2.5. PROGRAMA GRUPO DE TIEMPO LIBRE

TABLA 2.1. MUESTRA INICIAL

TABLA 2.2. MUESTRA FINAL

TABLA 2.3. PARTICIPANTES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EN LOS GRUPOS DE TIEMPO LIBRE

TABLA 2.4. GRUPOS EXPERIMENTALES Y CONTROL

TABLA 2.5. EDAD DE LOS PARTICIPANTES DEL ESTUDIO

3. EVALUACIÓN: METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS CUADRO 3.1. VARIABLES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

CUADRO 3.2. SECUENCIACIÓN DE LAS SESIONES DE EVALUACIÓN PRETEST- POSTEST

4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS GENERALES TABLA 4.1. MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LA FASE PRE-TEST Y

POST-TEST Y EN LA DIFERENCIA POSTEST-PRETEST PARA TODAS LAS VARIABLES DE LA DIMENSIÓN

CONDUCTAS SOCIALES.

TABLA 4.2. FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DEL NIVEL GLOBAL DE CAMBIO EN OBJETIVOS

COMPLEMENTARIOS DEL PROGRAMA

TABLA 4.3. SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS EN FUNCIÓN DEL NIVEL GLOBAL DE

CAMBIO

TABLA 4.4. FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DEL NIVEL DIFERENCIAL DE CAMBIO EN OBJETIVOS

COMPLEMENTARIOS DEL PROGRAMA

TABLA 4.5. SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS CON ALTO NIVEL DE CAMBIO

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TABLA 4.6. SECUENCIACIÓN DE ÍTEMS EN FUNCIÓN DEL NIVEL GLOBAL DE CAMBIO EN RELACIÓN A LAS

MEDIAS OBTENIDAS

TABLA 4.7. ACTIVIDADES QUE MÁS HAN GUSTADO Y ARGUMENTOS PARA SU ELECCIÓN

TABLA 4.8. ACTIVIDADES QUE MENOS HAN GUSTADO Y ARGUMENTOS PARA SU RECHAZO

TABLA 4.9. PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN TORNO A LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA

TABLA 4.10. GRADO DE ACUERDO O DESACUERDO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN TORNO A

ALGUNAS AFIRMACIONES PLANTEADAS

TABLA 4.11. PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA

DIMENSIÓN BIENESTAR PSICOLÓGICO SUBJETIVO


DIMENSIÓN CONOCIMIENTO, AFIRMACIÓN Y APRECIO


DIMENSIÓN RELACIONES DE AYUDA Y COOPERACIÓN


DIMENSIÓN COMUNICACIÓN INTRAGRUPO


DIMENSIÓN REGULACIÓN DE CONFLICTOS


DIMENSIÓN CREATIVIDAD

TABLA 4.17. OBJETIVOS DEL PROGRAMA VALORADOS POR AGENTES EDUCATIVOS Y ADOLESCENTES

CON ALTO NIVEL DE CAMBIO

TABLA 4.18. ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERÉS SEGÚN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN

EL CENTRO EDUCATIVO 1






EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE

TABLA 4.22. PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 1



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TABLA 4.25. PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE

TABLA 4.26. CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 1



TABLA 4.29. CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE

GRÁFICO 4.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

VARIABLES RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

GRÁFICO 4.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST.


RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST.

GRAFICO 4.4. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS. DIFERENCIA DE

MEDIAS POSTEST-PRETEST.


RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS EN FUNCIÓN DEL SEXO.

DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.


RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD.



VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS. DIFERENCIA DE



RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS EN FUNCIÓN DEL SEXO.



RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD.



VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST.


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RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS

POSTEST-PRETEST.


RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS

POSTEST-PRETEST.


VARIABLES RELACIONADAS CON LA PERCEPCIÓN SOCIAL. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.


RELACIONADAS CON LA PERCEPCIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST.


RELACIONADAS CON LA PERCEPCIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST.


VARIABLES RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST.


RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCILES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS

POSTEST-PRETEST.


RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCIALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS

POSTEST-PRETEST.


VARIABLES RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.


RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.


RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.


VARIABLES RELATIVAS A LA CAPACIDAD PARA ANALIZAR SENTIMIENTOS. DIFERENCIA DE MEDIAS

POSTEST-PRETEST.


RELATIVAS A LA CAPACIDAD PARA ANALIZAR SENTIMIENTOS EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE



RELATIVAS A LA CAPACIDAD PARA ANALIZAR SENTIMIENTOS EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE


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VARIABLES RELATIVAS A LA ASERTIVIDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.


RELATIVAS A LAS CONDUCTAS DE ASERTIVIDAD EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST.


RELATIVAS A LAS CONDUCTAS DE ASERTIVIDAD EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS

POSTEST-PRETEST.


VARIABLES RELATIVAS A LAS TAREAS VERBALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

GRÁFICO 4.29.: REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

RELATIVAS A LAS TAREAS VERBALES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.


RELATIVAS A LAS TAREAS VERBALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST.


VARIABLES RELATIVAS A LAS TAREAS GRÁFICAS. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.


RELATIVAS A LAS TAREAS GRÁFICAS EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.


RELATIVAS A LAS TAREAS GRÁFICAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST.

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INTRODUCCIÓN “El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estar orientados hacia finalidades perseguidas por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán en promover el goce de este derecho” (Declaración Universal de los Derechos del Niño, 1959, artículo 7).

Bakeola, Centro para la Mediación y Regulación de Conflictos de EDE Taldea, al igual que el Plan Vasco de Educación para la Paz y los Derechos Humanos 2008-2011, se fija como objetivo promover la reflexión, el análisis, el debate y la investigación en la esfera de los Derechos Humanos y la Educación para la Paz. Esta pretensión tiene como fin ir capacitando a la población en general, divulgar los valores de la Cultura de Paz e ir generando mayor conciencia y enraizamiento de la cultura de Derechos Humanos y Paz en la sociedad vasca.

Basándose en estas ideas, se considera importante y necesario ofrecer estudios como éste, que fundamenten el trabajo diario de muchos y muchas profesionales de la educación que actualmente están utilizando este tipo de juegos y actividades educativas que posibilitan que niños/as y jóvenes tengan garantías reales de ejercer y vivir la cooperación y la paz. Pese a la existencia de algunas propuestas, sigue siendo una necesidad la creación de programas adaptados y, lo que es más importante, la validación de estas experiencias, ya que sólo en excepcionales ocasiones se realiza la evaluación de estos programas. Dentro de este marco ideológico, Bakeola creó hace dos años una línea de trabajo centrada en la investigación a favor de una Cultura de Convivencia, Paz y Derechos Humanos, de la cual surgió el presente estudio “Efecto de los juegos cooperativos en el desarrollo de la creatividad para la regulación de conflictos”. Como principal antecedente a este estudio se deben mencionar las propuestas de Maite Garaigordobil, pionera en la Comunidad Autónoma del País Vasco y en el resto del estado, con una gran trayectoria en torno a la existencia y desarrollo de iniciativas y programas a favor de una Cultura de Paz y los Derechos Humanos desde finales de la década de los ochenta. Con este estudio se pretende no sólo aumentar en proporción las investigaciones existentes, sino garantizar una aportación novedosa a las mismas, como es el hecho de realizar el estudio experimental en el ámbito de la Educación Formal y No Formal.

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1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

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En el curso 2007- 2008, Bakeola diseñó y realizó un programa basado en juegos cooperativos con niños y niñas de 6º de Educación Primaria de un Centro Público de la CAV. El objetivo de este estudio fue analizar el efecto de los juegos cooperativos en el desarrollo de las conductas sociales y el autoconcepto.

Los resultados del estudio, basados en una metodología cuasiexperimental pretest-postest, revelaron que el programa tuvo un efecto positivo significativo en la disminución de la pasividad de los sujetos con los que se realizó el programa. Estos resultados apuntaron en la misma dirección que otros estudios (Garaigordobil, 1995, 2003, 2004); que han confirmado los positivos efectos de este tipo de experiencias en diversos factores del desarrollo social y emocional. Partiendo de las conclusiones extraídas de este estudio, el presente programa, tiene por finalidad, diseñar un programa grupal de intervención para estimular la creatividad y potenciar el desarrollo de la capacidad para regular conflictos de forma constructiva (12-16 años) en el ámbito formal y no formal de la educación mediante la utilización de actividades lúdicas cooperativas y creativas, implementarlo en varios grupos experimentales y evaluar sus efectos en el desarrollo del adolescente. La creatividad es uno de los ejes principales en este programa por ser considerada como aspecto trascendental para la Cultura de Paz en aspectos tan importantes como la búsqueda alternativa de soluciones ante un conflicto, o en un proceso de mediación.

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1.1. JUEGO El juego es una de las actividades humanas que está presente en toda sociedad y cultura. Permite y facilita un armonioso crecimiento de la inteligencia, de la afectividad, de la creatividad y de la sociabilidad.

El juego tiene una gran relevancia, especialmente en las primeras etapas del ciclo vital de la persona (infancia y adolescencia) ya que constituye una fuente de preparación para la vida adulta. Se trata de una necesidad básica del ser humano, una necesidad que hay que cubrir, como fuente de placer, comunicación, diversión, relación y transformación social.

Los sentimientos, vivencias y aprendizajes que el niño adquiere durante estos primeros años de su vida van a marcar en gran medida la manera de ser, actuar y comportarse en su desenvolvimiento diario. Por este motivo, adquiere una especial relevancia el hecho de que en el juego se pongan de manifiesto el mayor número posible de alternativas formativas para el menor. Es muy importante favorecer tanto el aspecto creativo, como el afectivo, motriz, actitudinal y social, con el propósito de favorecer el desarrollo íntegro del menor participante. Por otro lado, el juego puede ayudar a que el/la menor se adapte a la realidad que le rodea, a la mejor integración en el grupo del que forma parte, a perder el miedo a resolver sus problemas y dificultades; y también puede ayudarle a aumentar su autoestima al sentirse protagonista de actuaciones que son apoyadas, reconocidas y valoradas por el grupo que interactúa en el juego. La acción de jugar es por tanto un buen entrenamiento para las habilidades sociales y no sólo un elemento lúdico. El juego ayuda a desarrollar de forma lúdica la expresión y la comunicación, tanto la verbal como la gestual o corporal. Así pues, mientras se divierte, se está trabajando indirectamente en aquellas facetas personales en las que presenta más dificultades y no hay que olvidar que la comunicación es un elemento necesario e imprescindible para la convivencia con los y las demás. En definitiva, las finalidades fundamentales del juego son: divertirse, conocerse, relacionarse, ayudar a los demás y cooperar. Si se favorece el juego para la aceptación, la colaboración, la ayuda y, en definitiva, para la cooperación, se está contribuyendo a formar no únicamente una persona o grupo de personas sino también un ambiente solidario y justo.

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1.2. JUEGOS COOPERATIVOS “Jugar es un medio ideal para un aprendizaje social positivo porque es natural, activo y muy motivador para la mayor parte de los niños y niñas. Los juegos implican de forma constante a las personas en los procesos de acción, reacción, sensación, y experimentación. Sin embargo, si deformas el juego de los niños y niñas premiando la competición excesiva, la agresión física contra otros, los engaños y el juego sucio, estás deformando la vida estos”. (Orlick, 1990) Los juegos cooperativos son “aquellos en los que la diversión prima por encima del resultado, en los que no suelen existir ganadores ni perdedores, los que no excluyen, sino que integran, los que fomentan la participación de todos y en los que la ayuda y la cooperación de los participantes es necesaria para superar un objetivo o reto común”. (Giraldo, 2005) Orlick (1990), destaca varias características de los juegos cooperativos basándose en el sentimiento de libertad de los miembros: ▪ Libres de competir: Las personas se ven libres de la obligación de competir al

no sentir la necesidad de superar a los demás en el juego, sino que más bien necesitan de su ayuda.

▪ Libres para crear: Cuando las personas se sienten libres para crear, obtienen

una gran satisfacción personal y mayores posibilidades para encontrar soluciones a nuevos problemas.

▪ Libres de exclusión: Los juegos cooperativos rompen con la eliminación como

consecuencia del error o la falta de acierto.

▪ Libres para elegir: Proporcionar elecciones a los participantes, demuestra respeto por ellos y les confirma la creencia de que son capaces de ser autónomos. Además, esta libertad para aportar ideas, tomar decisiones y elegir por sí mismos, hace que mejore su motivación por la actividad lúdica.

▪ Libres de la agresión: La inexistencia de rivalidad con la otra persona facilita un

clima social positivo donde no tienen cabida los comportamientos agresivos y destructivos.

Los juegos cooperativos debido a sus características especiales, fomentan de forma transversal valores básicos de la educación en Valores y Cultura de Paz: ▪ Integración frente a exclusión, fomentando la participación dentro del grupo. ▪ Escucha y comunicación a través de: la toma de decisiones, la negociación, la

búsqueda de estrategias… ▪ Afirmación de sí mismos. Reconocimiento personal y por parte del grupo de lo

que cada participante supone para el trabajo en grupo. ▪ Creatividad e imaginación. Ambos elementos ayudan a superar el desafío,

modificar las reglas de juego, sugerir aportaciones al grupo para continuar jugando y enriquecerlo.

▪ Actitudes cooperativas, necesarias para poder trabajar la prevención en la regulación de conflictos.

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1.3. CREATIVIDAD. FUENTE DE SOLUCIONES A LOS CONFLICTOS.

En la construcción de la Cultura de Paz es fundamental saber afrontar los conflictos de manera creativa y no violenta. Por esta razón, una preparación y educación adecuada es la clave para lograr las habilidades y estrategias personales y colectivas que lo puedan facilitar. Entre estas habilidades es importante desarrollar la creatividad y la imaginación como elementos clave en el proceso de transformación de conflictos a la hora de detectar problemas y sobre todo de idear soluciones.

La palabra creatividad fue acuñada como término científico por Guilford (Guilford, 1951) hace 40 años. Desde entonces, han sido varios los autores que han reflexionado sobre ella; unos centrándose en el aspecto fisiológico (su ubicación en el cerebro), otros en el aspecto psicológico (la influencia en el desarrollo del comportamiento humano), otros en el aspecto pedagógico (su influencia en el aprendizaje de contenidos y actitudes), otros en el aspecto sobrehumano o parapsicológico que conlleva dicho vocablo, y otros en el aspecto social (influencia en la sociedad y en las relaciones humanas que existen en ella), pero todos ellos conducen a la misma conclusión fundamental: la Creatividad es un potencial innato en toda persona, y por lo tanto, dependerá para su desarrollo de las condiciones ambientales, afectivas y relacionales en que está inmersa. (Urretxaga, 2008)

Las acciones creativas no sólo se realizan en situaciones excepcionales ni tienen únicamente objetivos elevados y transcendentales, alejadas de la realidad cotidiana en que nos desenvolvemos. Se puede ser una persona creativa en el quehacer habitual. Cualquier persona puede ser creativa. Cualquier persona es creativa. Pero esta idea de la creatividad exige tener una concepción amplia de la misma.

Algunos autores hablan de creatividad ciñéndose a la consecución de un producto:

La Creatividad puede definirse como “la capacidad de producir algo novedoso" (Barron, 1965)

“La verdadera creatividad comprende una respuesta o una idea nueva o rara en sentido estadístico, que puede ponerse en práctica enteramente o en parte. Debe servir para solucionar un problema, para mejorar una situación o para alcanzar una meta existente" (Mckinnon)

“Si bien muchas ideas, asociaciones y fantasías pueden ser descubiertas o expresadas, sólo la relación original y novedosa de ellas es creadora" (Matussek)

Otros, como Drevdahl (Ulmann, 1968) reducen la capacidad de crear a "resultados mentales de cualquier clase, nuevos en lo esencial y anteriormente desconocidos para quién los produce”, olvidando ciertos resultados espontáneos o físicos.

Existen otros autores que se centran en la resolución de problemas que acucian a la sociedad actual en su cambio "universal y acelerado", reduciendo la actividad creadora a un mero consumismo.

Con todo ello existe una gran dificultad para encuadrar la creatividad en una definición ya que el carácter abierto de la misma impide encerrarla en una escueta definición.

Revisando estos y otros conceptos, se aprecia que para que la definición de creatividad asumida sea completa, deben estar presentes tres características esenciales como son la flexibilidad en el pensamiento, la fluidez en la producción y,

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quizá lo más importante de todo, la originalidad, lo cual nos lleva a ver una conducta nueva, que no es un producto de experiencias anteriores, aunque esté basado en ellas. (Maya, 1996)

1. Factores actitudinales

Dentro de las numerosas características que se han otorgado a las personas creativas, la actitud ante las cosas, ante los acontecimientos, la manera de enfrentarse a ellos, nos refleja claramente la capacidad creativa de los individuos.

Mihaly Csikszentmihalyi (1998) habla de los creativos como individuos a la vez, y según el caso, agudos e ingenuos, extravertidos e introvertidos, humildes y orgullosos, agresivos y protectores, realistas y fantasiosos, rebeldes y conservadores, enérgicos y pausados, integrados y diferenciados... Son personas que en sus reflexiones cotidianas no sólo se preguntan el qué y el cómo: también se preguntan por qué, incluso varias veces.

Otros autores ponen el acento en una serie de comportamientos concretos que definirían la persona creativa.

2. Factores aptitudinales

Los factores aptitudinales se refieren principalmente a las capacidades que tiene cada persona para desarrollar ideas, resultados o productos creativos. Son capacidades que se pueden aprender o mejorar.

Al igual que con los factores actitudinales, en los factores aptitudinales siguiendo a De la Torre (1982), los más influyentes son:

2.1 Fluidez

Es la capacidad de sacar ventaja de la situación que se está desarrollando y utilizar cada paso de un proceso como una nueva situación que permita evaluar el problema, antes de seguir adelante. Involucra el aspecto cuantitativo de la creatividad, es decir, está relacionado con la fertilidad de ideas o con el número de respuestas dadas en una situación.

Algunos autores de la escuela americana dan mucha importancia a este factor ya que “cuanto más cantidad mayor calidad”, es decir cuantas más ideas se tengan para la resolución de un problema, mayor es la capacidad de encontrar la solución más adecuada.

La fluidez es el factor de comienzo en la búsqueda de la solución. Es el primer paso para poder andar hacia el producto o la acción adecuada.

La aportación libre de ideas es un acto creativo en sí mismo pero no es suficiente.

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2.2 Flexibilidad

Es la capacidad de adaptación a las situaciones nuevas y a los cambios. Se define también como la producción de gran variedad de ideas y alude a la facilidad con que la persona puede pasar de una categoría de respuesta a otra, es decir, utilizar un mismo estímulo o una misma respuesta para diferentes propósitos.

La flexibilidad es uno de los factores que definen a la persona creativa tanto aptitudinalmente como actitudinalmente. Ser flexible puede ser una característica innata en la persona pero también es un factor a aprender. Entender los mecanismos de adaptación a nuevas situaciones facilitará el aprendizaje de dicho factor.

2.3 Originalidad

Son respuestas no comunes que pueden darse en una determinada situación, así como el número y diversidad de soluciones aportadas. Se refiere también a la infrecuencia de una respuesta en un grupo de personas; implica el uso de ideas que no son obvias o banales o que son estadísticamente infrecuentes. Es la capacidad de tener ideas y hallar soluciones fuera de lo común. Las cuatro cualidades que caracterizan la originalidad son:

▪ La novedad: Es lo que mejor define a lo original. Lo nuevo, aquello que nadie haya dicho, ideado, realizado.

▪ La impredecibilidad: Se definiría como aquel acto que no se puede saber que

va a suceder, que nos coge de improviso. ▪ La unicidad: Se caracteriza porque la respuesta dada sea única en su especie.

▪ La sorpresa: Es lo que algunos autores denominan ¡Ajá!, otros ¡eureka!, y los

más técnicos llaman insight. Sería, en palabras de Manuela Romo (1997) la “súbita iluminación” aquello que “sin pensarlo mucho” nos sale de repente y además es adecuado en el tiempo y en el espacio para la solución del problema planteado. Las ideas originales no surgen de la nada, sino de la elaboración y reorganización de los datos que se tienen alrededor del problema. Puede que la solución no salga en el momento en que se plantea el problema, sino más tarde. Los factores ambientales, psicológicos, aptitudinales pueden impedir la consecución de un resultado eficaz y creativo a la vez.

3. Bloqueos en la creatividad

Ante la incertidumbre de buscar cómo resolver un problema, es fácil que nos paralicemos con algún obstáculo. Estos obstáculos o bloqueos según Simberg, (Sabag, 1989) se pueden dividir en tres categorías:

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3.1 Bloqueos emocionales

En general es el miedo a hacer el ridículo, o a equivocarnos. Está relacionado con una autocrítica personal negativa.

Este tipo de bloqueos están muy relacionados con una imagen negativa de nosotros mismos que se ha implantado principalmente en nuestra infancia.

3.2 Bloqueos perceptivos

Al percibir el mundo que nos rodea, lo vemos con una óptica limitada y reducida, no pudiendo observar lo que los demás, las personas creativas, ven con claridad. Este tipo de bloqueo tiene mucho que ver con la capacidad de estar abierto a lo que nos rodea. Abierto no solamente a través de los sentidos, sino por medio de la inteligencia, de la capacidad de asimilar aquello que percibimos y de esta forma, poder modificarlo.

3.3 Bloqueos culturales

Las normas sociales nos entrenan para ver y pensar de una manera determinada, lo que nos da una visión estrecha.

Dichas normas sociales tienen que ver con la manera de comportarnos, de vestirnos, de movernos, pero también de responder a reglas externas a nosotros/as mismos/as como pueden ser la las leyes, los estatus preestablecidos, las clases sociales impuestas, las tradiciones, etc. Todas estas limitaciones han de ser, en algún momento, cuestionadas, han de ser criticadas y denunciadas y sobre todo superadas.

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1.4. LA EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL COMO ESPACIOS PEDAGÓGICOS

Tanto la escuela como los grupos de tiempo libre educativo, siendo diferentes, son espacios pedagógicos que contribuyen a la socialización, el aprendizaje y el crecimiento de quienes acuden a ellos. Siendo sus estrategias generales de actuación y su estructura organizativa también diferentes, sirven a un mismo fin educativo: el desarrollo integral de la persona y el cambio social en aras de mayor libertad, del logro del respeto a la diferencia y del compromiso individual y social. Los grupos de tiempo libre se constituyen como agentes sociales que al igual que la escuela, responden a un contexto social que insatisface y desarrollan personas autónomas, críticas, solidarias, comprometidas y responsables con su entorno inmediato y su entorno más lejano.

Para entender como se produce la educación de las personas, desde hace unos cincuenta años, se habla de educación formal, no formal e informal. Estos tres conceptos además de evolucionar cada vez más deprisa, tienen límites muy difusos. La educación formal es la que se genera desde el sistema educativo oficial. Está formada por los procesos formativos reglados y estables, que se plantea el gobierno de un país, de una comunidad, para garantizar el sostenimiento y desarrollo de su población. Está ligada a la idea de obligatoriedad: se intenta que sea gratuita y obligatoria, cada vez una mayor “cantidad de formación” para garantizar la mejor preparación de las personas. De ella deriva la necesidad de tener un determinado nivel educativo para acceder a uno u otro tipo de empleo. De manera operativa, y como primer paso, se puede entender la educación no formal como todos aquellos procesos formativos que, explicitando su intención y organización educativa, están fuera del sistema educativo formal. La educación no formal pretende detectar y dar respuestas a necesidades concretas, que no están cubiertas por ninguna figura prevista, formar a personas que trabajan en esos espacios de intervención, explorar innovaciones y respuestas a los cambios sociales y los problemas que se generan a partir de ellos. Tiene una gran importancia por su conexión con el entorno más cercano a la persona, y porque puede contribuir al desarrollo positivo de una comunidad. La educación no formal en los ámbitos socioculturales y de tiempo libre, al contrario que la educación formal, no se concibe como un modelo general, predeterminado o legislado, del cual derivan toda una serie de prácticas, aplicaciones, acciones formativas que tienen que responder a determinados requisitos.

Por lo tanto, se puede entender que:

- La educación no formal existe, con diferentes términos, en toda la historia del desarrollo del conocimiento humano.

- Una vez que se van creando los sistemas de educación formales éstos

determinan informaciones, habilidades y valores que entran dentro de sus objetivos y, naturalmente, siempre hay otras informaciones, habilidades y valores que quedan fuera de ellos.

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- La educación formal, al intentar acoger a toda la población, suele ser más lenta en sus cambios y más generalista en sus contenidos, mientras que la educación no formal puede asumir con mayor rapidez procesos formativos específicos y novedosos.

- Los sistemas formales, aún teniendo una intención de alcanzar a toda la

población, van dejando una parte que, por diversos motivos, queda fuera del sistema o del logro de los objetivos que pretende.

Dadas estas reflexiones podríamos concluir que la educación no formal va integrando los distintos ámbitos formativos que se generan fuera del sistema educativo. Con el concepto de educación informal nos referimos a todos los procesos que, sin un explicito carácter y organización educativa, ejercen su influencia en la vida de las personas: familia, amigos, publicidad, televisión, personas que te encuentras, viajes, etc.

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2. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA

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2.1. OBJETIVOS El conjunto de actividades que configuran el programa llevado a cabo tiene dos grandes objetivos: 1) Crear y promover el desarrollo del grupo para favorecer la regulación satisfactoria de conflictos, 2) Desarrollar la creatividad en las personas participantes del programa. Los objetivos específicos planteados son los siguientes: 1. Crear y promover el desarrollo del grupo para favorecer la regulación

satisfactoria de conflictos.

- Aumentar la participación activa. - Fomentar la afirmación de los y las participantes y del grupo como tal. - Ampliar el autoconocimiento y el conocimiento de los/las demás miembros del

grupo. - Mejorar el autoconcepto y la autoimagen así como el sentido de valía de los

compañeros y compañeras del grupo. - Potenciar el respeto por las opiniones diferentes así como por los miembros del

grupo. - Potenciar hábitos de escucha activa y comunicación asertiva. - Favorecer el razonamiento verbal en discusiones o debates. - Estimular la capacidad de cooperación, es decir, aprender a dar y recibir ayuda

para contribuir a fines comunes. - Promover hábitos de escucha activa, comunicación bidireccional, comunicación

asertiva,… - Aprender técnicas de análisis y regulación de conflictos, es decir, desarrollar la

capacidad para definir conflictos, reconocer sus causas, desarrollo y situación actual.

2. Desarrollar la creatividad en los y las participantes del programa.

- Estimular el desarrollo de la creatividad verbal, gráfica y dramática en indicadores como: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración y conectividad

- Aumentar la capacidad para buscar soluciones alternativas a los conflictos.

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2.2. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA 0

El programa fue diseñado en 2008 para grupos de adolescentes de 12 a 16 años. Esta experiencia fue aplicada en el 2009 en tres centros educativos y un grupo de tiempo libre por los monitores y monitoras en el caso del grupo de tiempo libre y por una persona adulta con formación psicopedagógica en el caso de los centros educativos. El programa, está constituido por 27 actividades lúdicas cooperativas y creativas, distribuidas en 5 módulos o ejes de intervención: 1. Conocimiento- Afirmación- Aprecio; 2. Relaciones de ayuda y cooperación; 3. Comunicación intragrupo; 4. Regulación de conflictos y 5. Creatividad. Este programa se ha desarrollado durante 6 meses (Enero- Junio 2009) con una intervención quincenal de 45’ a 60’ en el caso de los centros educativos y de 90’ en el grupo de tiempo libre. En cada sesión se llevaron a cabo 2 ó 3 actividades, realizando al final de las mismas una evaluación de la sesión completa con el grupo participante. Todas las sesiones tenían un hilo conductor cuyo origen son los programas de Educación para la Convivencia y la Paz, los cuales proponen trabajar el clima de grupo siguiendo cinco pasos. El proceso tiene como fin la regulación satisfactoria de conflictos y pasa por desarrollar las actitudes de autoestima, afirmación personal, confianza, compartir sentimientos, cooperar y mejorar la comunicación en el grupo en todos los aspectos.

En este programa, la creatividad, además de ser trabajada como eje transversal, también ha constituido un módulo en sí misma.

25

2.3. PARTICIPANTES Inicialmente, como se indica en la Tabla 2.1, la muestra estaba configurada por 197 participantes. Tras varios controles de consistencia en el pretest-postest y por diferentes incidentes ajenos al programa, la muestra final del estudio estuvo configurada por 103 participantes. (Tabla 2.2).

TABLA 2.1. MUESTRA INICIAL

MUESTRA

Experimental Control GRUPO ÁMBITO EDUCATIVO EDAD CURSO

Chicos Chicas Chicos Chicas

1 Centro Educativo 1 14-16 3º ESO 14 7 7 9



4 Grupo de Tiempo Libre 12-14 1º y 2º ESO 10 5 22 18

42 47 49 59 TOTAL:197

TABLA 2.2. MUESTRA FINAL

MUESTRA

Experimental Control GRUPO ÁMBITO EDUCATIVO EDAD CURSO

Chicos Chicas Chicos Chicas




4 Grupo de Tiempo Libre 12-14 1º y 2º ESO 3 0 2 3

24 33 15 31 TOTAL: 103

Como se puede observar, en el caso del Grupo de Tiempo Libre, la muestra sufrió un descenso considerable, especialmente en las sesiones de realización de los test. Por este motivo, para valorar el efecto del programa, tanto la evaluación continua del mismo como la evaluación cualitativa han resultado relevantes.

26

La muestra está configurada por 103 adolescentes de 12 a 16 años pertenecientes a 3 Centros Educativos y a 2 Grupos de Tiempo Libre de la provincia de Bizkaia.

TABLA 2.3. PARTICIPANTES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EN LOS GRUPOS DE TIEMPO LIBRE

Participantes Frecuencia Porcentaje

Centro Educativo 1

Centro Educativo 2

Centro Educativo 3

Grupos de Tiempo Libre

Total

27

35

33

8

103

26,2

34,0

32,03

7,77

100

Del conjunto de la muestra, 57 participantes fueron asignados a la condición experimental (3 grupos de Centros Educativos y un Grupo de Tiempo Libre) y 46 participantes a la de control (3 grupos de Centros Educativos y un Grupo de Tiempo Libre). En cuanto al género, 64 son mujeres (62,1%) y 39 son varones (37,9%). De los 57 participantes experimentales, 24 (42,1%) son varones y 33 (57,9%) son mujeres, mientras que de los 46 participantes de control, 15 (32,6%) son varones y 31 (67,4%) son mujeres. El análisis de contingencia (Chi cuadrado de Pearson) entre

condición y sexo no evidenció diferencias significativas (2χ = 0,323, p< 0,05) en la

variable sexo entre ambas condiciones.

TABLA 2.4. GRUPOS EXPERIMENTALES Y CONTROL

Grupos Experimentales (E) Control (C) Frecuencia Porcentaje

GE1

GC1

GE2

GC2

GE3

GC3

GE4

GC4

Total

16

11

18

17

20

13

3

5

103

15,6

10,7

17,5

16,5

19,4

12,6

2,9

4,8

100

27

En relación a la edad de los y las participantes, el 0,97% tienen 12 años, el 24,27% 13 años, el 43,69% 14 años, el 18,45 % 15 años y el 12,62% 16 años. La media de edad de las personas participantes es 14,17 con una desviación típica de 0,97.

TABLA 2.5. EDAD DE LOS Y LAS PARTICIPANTES DEL ESTUDIO

Edad Frecuencias Porcentaje

12 1 0,97

13 25 24,27

14 45 43,69

15 19 18,45

16 13 12,62

Total 103 100

28

2.4. METODOLOGÍA

2.4.1. EL ENFOQUE SOCIOAFECTIVO

El método utilizado para la realización de este programa (Mas, 2000), es activo, experiencial (parte de la propia experiencia) y cooperativo. En sí misma esta metodología pretende crear, desde la forma de llevar a cabo el trabajo, un clima cooperativo en el grupo y una actitud de búsqueda colectiva. No interesan las soluciones preconfeccionadas pues se considera el proceso tan importante como el resultado (los medios cuentan tanto como el fin). Ser los protagonistas del aprendizaje refuerza la motivación por el aprendizaje. El método propuesto es, además, una mezcla entre la metodología “socioafectiva” y la “cognitiva”. Una característica de la metodología socioafectiva es pasar a través de una experiencia emotiva que haga emerger reflexiones profundas, experiencias y vivencias, para que las reflexiones no se queden sólo en el cerebro. Más importante que las dinámicas, juegos o actividades, es la revisión y reflexión posteriores a la dinámica (lo que se llama “debriefing”). Para ello es necesario preparar preguntas claras y estimulantes y formularlas adecuadamente en cada ocasión. Además es importante decidir la modalidad de intercambio e intercomunicación en cada ocasión: gran grupo, subgrupos, parejas, tríos, de forma personal y luego en grupo... La creación de un clima positivo en el grupo es un objetivo fundamental ya que potencia el trabajo en común. Nadie aprende en situación de estrés, cansancio, tensión o desmotivación. La buena disposición del espacio facilita la creación del clima positivo. Por ejemplo, es muy distinto el clima y la comunicación que permite una sala con pupitres fijos en fila que una sala donde se puedan poner las sillas en círculo y de esta forma las personas participantes se vean las caras. La evaluación de los encuentros y del recorrido pedagógico merece la misma atención: es necesario prever un tiempo para evaluar los aspectos positivos y problemáticos del trabajo realizado, del esfuerzo, de la relación educativa, del interés, de los contenidos, de la metodología, de la conducción... Para ello es útil utilizar distintos instrumentos y recursos verbales y/o no verbales, metafóricos, proyectivos o corporales, que faciliten la expresión de las críticas y de propuestas para el futuro. El papel de la persona educadora que utiliza una metodología noviolenta o democrática, como ya se puede imaginar, es bastante distinto del tradicional. La característica clave es la facilitación del proceso de búsqueda colectivo. El/La educador/a noviolenta no se propone “llenar una taza vacía” sino conocer lo que hay en esa taza e intentar llenarla junto con los miembros del grupo que dinamiza. La mitad de los conocimientos que las personas educadoras quieren transmitir “duermen” en muchos de sus propios educandos. Tarea de la persona educadora es despertar y hacer emerger lo que ya la mayoría saben en vez de intentar comunicar a toda costa lo que ella conoce. Por eso no existe el o la “profesora de noviolencia”. Existe la persona educadora que acepta entrar en un proceso de búsqueda junto a su clase, que se pone interrogantes a la vez que se los ponen sus estudiantes, que reconoce sus propias emociones y dificultades, que no tiene las soluciones en la manga sino sólo algunos instrumentos dinámicos para trabajar colectivamente con creatividad.

29

2.4.2. EL PROCESO DE GRUPO. LOS 5 PASOS En este programa, al igual que en los programas de Educación para la Paz de inspiración noviolenta (Cascón y Martín, 1995), se ha trabajado el clima de los grupos siguiendo cinco pasos. Éstos están dirigidos a ir estableciendo paulatinamente un ambiente de grupo en el cual los miembros del grupo y las personas dinamizadoras puedan regular sus conflictos de manera noviolenta. Este proceso pasa por desarrollar las actitudes de autoestima, la afirmación personal, la confianza, compartir sentimientos, cooperar y mejorar la comunicación en todos los aspectos. Primer paso: Conocimiento. Segundo paso: Afirmación y aprecio. Tercer paso: Cooperación. Cuarto paso: Comunicación. Quinto paso: Regulación satisfactoria de los conflictos. Primer Paso: Conocimiento

En este primer paso, se pretende conseguir que cada persona se encuentre cómoda y relajada en y con el grupo. Para ello es necesario utilizar dinámicas de presentación y conocimiento mutuo. A su vez, estas dinámicas se pueden utilizar para romper una situación de monotonía o tensión en el grupo, en el paso de una actividad a otra, o como punto final de un trabajo en común. Segundo Paso: Afirmación y Aprecio El objetivo de este segundo paso es fomentar la afirmación de los participantes como personas y del grupo como tal. Ponen en juego los mecanismos en que se basa la seguridad en uno/a mismo/a, tanto internos (autoconcepto, capacidades,…) como en relación a las presiones externas (papel en el grupo, exigencias sociales,…) Para ello, se trabaja con dinámicas de afirmación y aprecio, lo cual hace que los componentes del grupo no sólo estén relajados y cómodos, sino que se importen y se aprecien mutuamente. Sentirse apreciado es el primer paso para regular conflictos de forma satisfactoria. Cuando una persona siente confianza en sí misma, es más fácil ver las cualidades positivas de las demás, incluso las de las personas con las que se está en conflicto. Para la realización de este programa, hemos considerado el primer y segundo paso, como uno único ya que las personas participantes del estudio se conocían previamente.

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Tercer Paso: Cooperación Se trata de impulsar valores como la confianza y la cooperación frente a los dominantes sociales de competitividad, desconfianza e individualismo. Aunque en muchas ocasiones la finalidad de un juego sea conseguir algo de forma conjunta, no quiere decir que éste se limite a buscar esta finalidad, sino a construir un espacio de cooperación creativa, en el que el juego es una experiencia lúdica.

Lo más importante de este paso es que cada miembro del grupo perciba: - Necesidad del grupo. - La relación con los y las demás como constructiva. - Estar con y en el grupo. - Confianza en las demás personas. - Posibilidad de alcanzar metas que de forma individual nunca lograrían. - Las demás personas le complementan y le dan seguridad.

Cuarto Paso: Comunicación Una vez que las personas tienen confianza en el grupo, sienten su necesidad y lo aprecian, además de haber vivenciado la cooperación como un valor positivo, se puede realizar el cuarto paso: comunicarse en grupo. Las dinámicas utilizadas buscan estimular la comunicación entre las personas participantes y romper la unidireccionalidad de la comunicación verbal en el grupo en la que normalmente se establecen unos papeles muy determinados. Una vez que el grupo ha llegado a esta fase, se hace más fácil que los miembros expongan sus problemas, inquietudes, opiniones e incluso muestren sus afectos. Pretenden, por un lado, favorecer la escucha activa en la comunicación verbal y por otro lado, estimular la comunicación no-verbal (expresión gestual, contacto físico, miradas,…), para favorecer nuevas posibilidades de comunicación y unas relaciones más cercanas y abiertas. En este sentido, es necesario trabajar el máximo número de formas posibles de comunicación, para que todas las personas del grupo puedan expresarse de la manera que se sientan más cómodas sin necesidad de tener un buen manejo de la palabra hablada o escrita para poder participar u opinar. Por ejemplo, las dinámicas que incluyen técnicas proyectivas de expresión plástica han permitido a las y los adolescentes a los que se ha dirigido el programa expresar contenidos personales tanto conscientes como inconscientes; pensamientos, fantasías, experiencias,... lo que ha hecho más enriquecedoras las puestas en común. Quinto Paso: Regulación Satisfactoria de Conflictos La Regulación Satisfactoria de Conflictos es la culminación del Proceso de Grupo y el objetivo principal de la Educación para la Paz. Para alcanzar este paso, conviene resaltar la importancia del desarrollo de los cuatro pasos anteriores, pues sólo a partir del clima logrado a través de ellos, el grupo podrá regular sus conflictos con posibilidad de crecimiento.

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En las dinámicas de regulación de conflictos se plantean situaciones de conflicto, o que utilizan algún aspecto relacionado con éstas. Constituyen una herramienta importante para aprender a describir conflictos, reconocer sus causas y sus diferentes niveles e interacciones, así como para buscar posibles soluciones. Las dinámicas de regulación de conflictos no sólo sirven como ejercicio, sino que constituyen en sí mismas experiencias que aportan a las personas y al grupo elementos para aprender a afrontar los conflictos de una forma creativa. Llegados a ese punto, los miembros del grupo podrán dar nuevas y positivas respuestas a los conflictos personales, grupales, sociales y hasta mundiales.

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2.4.3. ESTRUCTURA DE LAS SESIONES Siguiendo a Garaigordobil (2003), para la puesta en práctica de esta experiencia, semantuvieron constantes una serie de variables que configuraron el encuadremetodológico de la intervención.

▪ Constancia intersesional: Una sesión de intervención quincenal durante 4meses (enero-mayo). La duración temporal de las sesiones fue de 45-60’ enlos Centros Educativos y de 90’ en el Grupo de Tiempo Libre.

▪ Constancia espacio- temporal: Se realizaron el mismo día, en el mismo

horario semanal y en el mismo espacio físico. ▪ Constancia de las figuras adultas que articulan la intervención: Las

sesiones fueron dirigidas siempre por las mismas personas adultas. Por unlado, una persona dinamizadora, que dirigía la dinámica del juego y, por otro,una persona adulta con formación psicopedagógica que llevó a cabo laevaluación pretest-postest (administración de pruebas de evaluación antes ydespués de aplicar el programa) y la evaluación continua (observaciónsistemática de las sesiones de juego).

▪ Constancia en la estructura o formato de la sesión de juego: Cada sesión

se estructuró, en general, con una secuencia de 2 ó 3 actividades lúdicascooperativas y creativas con sus subsiguientes debates.

Dirigidas por la persona dinamizadora, las sesiones comenzaban con unabreve fase de apertura (5’) en la que los miembros del grupo estaban sentadosen posición circular. Con esta organización grupal, se comentaban brevementelos objetivos planteados para la sesión a realizar.

Posteriormente se realizaba la fase de desarrollo de la secuencia de juego (35-70’), donde se explicaban las instrucciones de la primera actividad lúdica, serealizaba el juego y después el debate sobre el mismo.

En los debates, se formulaban las preguntas que aparecen en el apartado“Discusión” de cada actividad. No obstante, se incorporaban otras preguntas enfunción de lo observado en los procesos de grupo o en relación a los productosde la actividad que los miembros de ese grupo generaban.

En la primera sesión de juego se explicó a las personas participantes el encuadrede esta experiencia y se plantearon aspectos básicos de la experiencia que se ibaa llevar a cabo durante 4 meses.

En la última sesión de evaluación, se realizó una evaluación de la experienciarealizada durante el curso.

33

2.4.4. CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES

Tras la realización de una exhaustiva revisión de actividades relacionadas con los módulos a trabajar en el programa, se sistematizaron las actividades que configuran el programa de intervención tomando como base el esquema propuesto por Garaigordobil (Garaigordobil, 2000). Algunas de las actividades incluidas en el programa han sido seleccionadas o adaptadas de otros programas que tenían por finalidad similares objetivos mientras que otras actividades han sido creadas ad hoc para esta experiencia.

La ficha con la que se han sistematizado todas las actividades presenta el siguiente formato:

- Objetivos: Se indican los objetivos concretos que se pretenden con esa

actividad. - Descripción de la actividad: Se plantean las instrucciones que la persona

adulta debe dar al grupo para el desenvolvimiento de la actividad, así como las fases y el procedimiento a seguir para su realización por parte del grupo. Asimismo, se incluyen notas complementarias o sugerencias metodológicas para las personas dinamizadoras que realizan la intervención a fin de facilitar la misma.

- Discusión: Se sugieren una serie de preguntas para la fase de reflexión y

debate que se realiza después de la acción. Estas preguntas están vinculadas a los objetivos de la actividad; no obstante, tienen un carácter meramente orientativo.

- Materiales: Se enumeran los materiales que se requieren para llevar a cabo la

actividad. - Tiempo: Se propone un tiempo aproximado para la realización de la actividad

con un grupo de 20- 25 miembros. No obstante, su duración puede ser variable en función de la ejecución particular de cada grupo y del tamaño del mismo.

- Estructuración grupal: Se facilita mediante códigos el modo de organización

del grupo en cada actividad (I Individual), (PR Parejas), (PG Pequeño grupo), (GG Gran grupo).

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2.5. MÓDULOS DEL PROGRAMA E ÍNDICE DE ACTIVIDADES

A continuación se presentan las actividades realizadas en los cuatro grupos. En total son 27 actividades distribuidas en 6 módulos, cada uno de los cuales incluye de cuatro a siete actividades.

CUADRO 2.1. MÓDULOS E ÍNDICE DE LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA

MÓDULOS ACTIVIDADES

Primer y Segundo Paso:

Conocimiento- Afirmación- Aprecio

1. Autobiografía

2. Conociéndonos en 4 esquinas

3. Caricatura

4. Características positivas

5. Colección

6. El viento y el árbol

Tercer Paso:

Relaciones de ayuda y cooperación

7. Conflicto de números

8. Fila de cumpleaños

9. En busca de…

10. Submarinos amigos

11. Las 4 esquinas por parejas

Cuarto Paso:

Comunicación intragrupo

12. El zoo

13. Dictar plano de la habitación

14. Inundación

15. Directora de orquesta

Quinto Paso:

Regulación de conflictos

16. Contar hasta

17. Cuadrados cooperativos

18. Fantasía o realidad

19. Entrar en el círculo

20. Los burros

Creatividad

21. Si yo fuera…tú qué serías

22. Titulares divertidos

23. Binomio fantástico

24. ¿Qué hay detrás del agujero?

25. Deporte olímpico

26. Señal de tráfico

27. Password

Los siguientes cuadros muestran las programaciones realizadas en cada uno de los grupos y los tiempos en los que cada grupo ha realizado la actividad.

35

En la primera sesión, en todos los grupos se hizo una breve introducción del programa en el que se explicaron los objetivos del estudio, la calendarización del mismo y la estructura de las sesiones.

CUADRO 2.2. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 1 (DURACIÓN DE LAS SESIONES: 45’)

Número de

sesión Actividades Tiempo Módulo Organización

grupal

1

Introducción al programa

3. Caricatura

5’

40’

CAA

I, GG

2

1. Autobiografía 45’ CAA I, PR, GG

3


9. En busca de…


20’

10’

15’

RAC

RAC

RC

GG

GG

GG

4

16. Contar hasta


15’

30’

RC

RC

GG

I, GG

5

18. Conflicto en el aula (Fantasía o realidad)

27. Password

10’

35’

RC

CR

I, GG

PG, GG

(Módulo) (Organización grupal) CAA: Conocimiento- Afirmación- Aprecio I: Individual

RAC: Relaciones de ayuda y cooperación PR: Pareja

CI: Comunicación intragrupo PG: Pequeño grupo

RC: Regulación de conflictos GG: Gran grupo

CR: Creatividad

36

CUADRO 2.3. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 2 (DURACIÓN DE LAS SESIONES: 55’) Número

de sesión

Actividades Tiempo Módulo Organización grupal

1


3. Caricatura

10’

45’

CAA

I, GG

2

1. Autobiografía 55’ CAA I, PR, GG

3

12. El zoo


15’

40’

CI

CI

PR, GG

PR

4


9. En busca de…

20’

35’

RAC

RAC

GG

GG

5



30’

25’

CR

CR

I, GG

PR, GG

6



35’

20’

CR

CR

I, GG

I, PR, GG

7

27. Password 55’ CR PG, GG

8

16. Contar hasta


10’

45’

RG

RC

GG

I, GG

9

14. Inundación


45’

10’

CI

RC

I, PG, GG

GG

37

CUADRO 2.4. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 3 (DURACIÓN DE LAS SESIONES:60’) Número

de sesión


1


3. Caricatura

5’

55’

CAA

I, GG

2

1. Autobiografía

60’

CAA

I, PR, GG

3


9. En busca de…

25’

35’

RAC

RAC

GG

GG

4



30’

30’

CR

CR

I, GG

PR, GG

5

16. Contar hasta


20’

40’

RC

RC

GG

I, GG

6

27. Password

60’

CR

PG, GG

7

14. Inundación

60’

CI

I, PG, GG

8



50’

10’

CR

RC

I, PR, GG

GG

38

CUADRO 2.5. PROGRAMA GRUPO DE TIEMPO LIBRE (DURACIÓN DE LAS SESIONES: 90’) Número

de sesión


1


2. Conociéndonos en 4 esquinas

1. Autobiografía

10’

20’

60’

CAA

CAA

I, PR, GG

I, PR, GG

2

3. Caricatura

4. Características positivas

45’

45’

CAA

CAA

I, GG

I, GG

3

21. Si yo fuera…tú qué serías

5. Colección

12. El zoo

22. Titulares divertidos

20’

25’

15’

30’

CR

RAC

CI

CR

GG

PR, GG

PR, GG

PG, GG

4

6. El viento y el árbol


7. Conflicto de números

20’

55’

15’

CAA

CI

RAC

PG

PR

PG, GG

5

16. Contar hasta

11. Las 4 esquinas por parejas


9. En busca de…


15’

15’

10’

15’

35’

RC

RAC

RAC

RAC

CR

GG

PR, GG

GG

GG

I, PR, GG

6

15. Directora de orquesta

14. Inundación

10. Submarinos amigos

15’

50’

25’

CI

CI

RAC

GG

I, PG, GG

PG, GG

7


17. Cuadrados cooperativos

27. Password

20’

20’

50’

RC

RC

CR

GG

I, PG, GG

PG, GG

8


20. Los burros


30’

30’

30’

CR

RC

CR

I, GG

I, GG

PR, GG

39

2.6. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA

1. AUTOBIOGRAFIA

Objetivos: Incrementar el autoconocimiento y el conocimiento de los/las demás.

Compartir con el grupo información personal.

Potenciar actitudes de comunicación y escucha.

Promover otras formas de expresión diferentes a la verbal y escrita

(Alternativa 1).

Descripción de la actividad: Alternativa 1. Cada persona piensa en los momentos más importantes de su vida y con recortes de periódico, revistas, pinturas,… intenta plasmarlo haciendo un collage. Una vez que ya lo han terminado, se ponen en parejas y se explican mutuamente qué es lo que han querido plasmar.

Alternativa 2. Escribir una autobiografía teniendo en cuenta lo que ellos/as consideren los momentos más importantes de su vida.

Finalmente, cada persona contará la vida de su pareja al grupo grande. Discusión: ¿Os ha costado pensar en los momentos más importantes de vuestra vida? ¿Hay momentos que han coincidido dentro del grupo? ¿Cuáles han sido? ¿Os ha servido para conocer más aspectos sobre la otra persona? ¿Cómo os habéis sentido explicándole a otra persona vuestra vida? ¿Y escuchando la vida de otra persona? Materiales: Folios, revistas, periódicos, pinturas, tijeras, pegamento, rotuladores,

bolígrafos Tiempo: 60 minutos. Estructuración grupal: I, PR, GG

40

2. CONOCIÉNDONOS EN 4 ESQUINAS

Objetivos: Incrementar el autoconocimiento y el conocimiento de los/las demás.

Tomar conciencia de las características de las personas.

Potenciar actitudes de comunicación y escucha.

Descripción de la actividad: La persona dinamizadora reparte una pegatina o ficha a cada participante y da las siguientes instrucciones:

“En el ángulo superior izquierdo de la pegatina escribe un superpoder que te

gustaría tener; En el ángulo superior derecho, cuál es tu afición favorita;

En el ángulo inferior izquierdo, qué es lo que más te gusta encontrar en las

personas; En el ángulo inferior derecho, el deseo que pedirías a un hada en este momento.

Una vez completadas las fichas o pegatinas, se recogen para ser barajadas. A continuación, se reparten de nuevo de forma que a ningún participante le corresponda la suya.

Posteriormente cada persona inicia el trabajo de encontrar al dueño/a de su tarjeta. Si tiene dudas, puede, sin mostrar la tarjeta a nadie, hacer algunas de las preguntas que tiene en la tarjeta utilizando las respuestas que aparecen en la misma. Una vez que cada uno/a encuentra al dueño correspondiente, escribe su nombre en la pegatina y se la pega en un lugar visible.

Posteriormente, en grupo grande se pone en común la información recogida en la tarjeta que le ha tocado.

Discusión: ¿Qué clase de superpoderes nos gustaría tener? ¿Para qué son? ¿Qué clase de aficiones tenemos? ¿Qué cualidades son las que más nos gusta encontrar en las personas?¿Cómo os habéis sentido? ¿Os ha costado responder a las preguntas? ¿Para qué creéis que os ha servido este ejercicio? Materiales: Pegatinas o fichas. Bolígrafo, celo. Tiempo: 20 minutos Estructuración grupal: I, PR, GG

41

3. CARICATURA

Objetivos

Reflexionar sobre la autoimagen: Rasgos físicos sobresalientes.

Estimular el sentido del humor respecto a uno mismo/a.

Desarrollar la autoestima y el autoconcepto.

Trabajar la actitud de valoración positiva ante otras personas.

Descripción de la actividad: En un folio, cada participante realiza una caricatura de sí mismo En las instrucciones sedebe enfatizar la idea de utilizar el tiempo que sea necesario para realizar bien lacaricatura y aclarar con ellos/as qué entienden por caricatura. Después de dibujarla con lápiz, pueden marcar el contorno con rotulador y colorearla.Finalmente se tienen que poner un apodo por el lado del folio en el que han pintado lacaricatura y por detrás del mismo, deben escribir 2 características positivas propias. Esmuy importante hacer hincapié en este aspecto, para que las características que sepongan sean realmente positivas. Posteriormente, se recogen todos los folios y se mezclan. A cada persona se le entregaun folio diferente al suyo y de una en una van enseñando todas las caricaturas y leyendoen alto las 2 características positivas. Entre todos los miembros del grupo debenaveriguar de quién se trata. Finalmente, se exponen todas las caricaturas y el grupo elige las tres que hayanresultado más ingeniosas o estén mejor realizadas. Si es posible, la elección debehacerse por consenso, y de no ser posible, en esta fase inicial del programa, realizar laelección de las tres mejores por mayoría.

Discusión: ¿Resulta difícil jugar ridiculizando la imagen física que tenemos? ¿Haresultado divertido? ¿Qué caricaturas son más divertidas o ingeniosas? ¿Por qué? ¿Noshas costado reconocerlas? ¿Y poner 2 características positivas sobre cada uno denosotros/as?

Materiales: Folios, lápices, gomas, rotuladores, pinturas de colores. Tiempo: 55 minutos Estructuración grupal: I, GG

42

Ejemplos

MANAZAS

43

4. CARACTERÍSTICAS POSITIVAS

Objetivos

Mejorar el autoconcepto y el concepto de los/las demás.

Crear un clima grupal positivo.

Trabajar la actitud de valoración positiva ante otras personas.

Descripción de la actividad: Todos los miembros del grupo se ponen en círculo. Cada persona pone su nombre en un folio y pone todas las características positivas que se le ocurran sobre sí misma. Cuando no se le ocurran más, pasa su folio a la persona que tiene a su derecha y ésta debe escribir la característica positiva que a su parecer más destaque en la persona dueña del folio. Este procedimiento se repetirá hasta que el folio haya pasado por todos los miembros del grupo. Es conveniente animar a las y los participantes a que escriban características de sus compañeros y compañeras originales y que no estén repetidas. Posteriormente, se ponen los folios en la pared para que todos los miembros del grupo las vean y se comentan entre todos/as.

Discusión: ¿Cómo os habéis sentido al leer vuestros papeles? ¿Y al escribir en los de los/las demás? ¿Habéis descubierto cualidades de vuestros compañeros y compañeras? ¿Habéis descubierto cualidades en vosotros y vosotras mismas? ¿Os ha costado encontrar características positivas vuestras? ¿Y de vuestros compañeros y compañeras? ¿Por qué? ¿Qué característica de las que os han atribuido es la que más os ha gustado? ¿Solemos decir al resto de personas los aspectos positivos? ¿Y los negativos? ¿Alguien ha recibido algún mensaje negativo? ¿Qué tipo de mensajes positivos se han indicado con mayor frecuencia? Materiales: Folios, bolígrafos, celo Tiempo: 45 minutos Estructuración grupal: I, GG

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5. COLECCIÓN

Objetivos:

Fomentar la confianza entre los miembros del grupo.

Favorecer la orientación espacial.

Descripción de la actividad: Se divide al grupo por parejas y a uno de los miembros se le tapan los ojos. Posteriormente se ponen varios objetos en el suelo a lo largo de todo el espacio. El miembro de la pareja que no lleva los ojos tapados, deberá guiar al otro/a mediante la voz para que palpe el mayor número de objetos posibles y adivine de qué objeto se trata. Posteriormente, se cambian los roles. Es importante dejarles tiempo para que no se lo tomen como una competición y disfruten de la actividad. NOTA: Conviene cambiar los objetos para que el segundo grupo no los reconozca de la vez anterior.

Discusión: ¿Cómo habéis percibido el espacio? ¿Habéis tenido alguna dificultad? ¿Cómo se dio la comunicación con la pareja? ¿Cuál ha sido la estrategia que ha seguido cada pareja? ¿Los que ibais con los ojos cerrados os fiabais de lo que os decía la pareja o por el contrario os ha costado? ¿Os ha costado adivinar de qué objetos se trataba? Materiales: Objetos diversos, pañuelos para taparse los ojos. Tiempo: 40 minutos. Estructuración grupal: PR, GG

45

6. EL VIENTO Y EL ÁRBOL

Objetivos:

Favorecer la confianza en el grupo y en uno/a mismo/a.

Eliminar miedos.

Descripción de la actividad: En grupos de 8-10 personas, se forma un círculo y una persona se sitúa en el centro y cierra los ojos. Sus brazos penden a lo largo de su cuerpo y se mantiene totalmente recta, para no caerse. El resto de los/las participantes, le hacen ir de un lado para otro, empujándole suavemente y recibiéndole con las manos. La persona del centro se deja balancear sin perder la rigidez pero intentando disfrutar del movimiento. Al final del ejercicio es importante volver a poner a la persona en posición vertical, antes de abrir los ojos. Es recomendable que todos/as vayan pasando por el centro para vivir la experiencia. Discusión: ¿Cómo os habéis sentido?, ¿Qué temores teníais?, ¿Habéis confiado desde el principio en el grupo? ¿Habéis cuidado a la persona que estaba en el centro? Materiales: Ninguno Tiempo: 20 minutos Estructuración grupal: PG, GG

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7. CONFLICTO DE NÚMEROS

Objetivos:

Favorecer la colaboración y comunicación.

Estimular la búsqueda de soluciones creativas a los conflictos.

Descripción de la actividad: La persona dinamizadora reparte a cada uno/a un folio con un número o signo matemático escrito. Todas las personas se colocan la tarjeta con su número en el pecho. La persona animadora va diciendo números de diversas cifras. Los/las participantes intentarán formar estos números entre ellos/as pudiendo utilizar fórmulas matemáticas: sumas, restas, multiplicaciones, divisiones; y sobre todo la imaginación (el número al lado del otro,…). Es importante que participen el máximo número de personas y hay que intentar evitar que queden participantes aislados. En un primer momento, se puede empezar realizando agrupaciones sencillas, (sumas, restas,…) pero a medida que va avanzando el juego, se puede ir aumentando el nivel de dificultad. Por ejemplo: hacer una operación en la que participen el mayor número de personas, buscar todas las combinaciones que se nos ocurran,… Discusión: ¿Ha habido colaboración? ¿Cómo se dio la colaboración? ¿Qué roles han surgido? ¿Han surgido soluciones creativas? Materiales: Tarjetas con números de 1 al 0 y con símbolos matemáticos (tantas como participantes). Tiempo: 15 minutos Estructuración grupal: PG, GG

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8. FILA DE CUMPLEAÑOS

Objetivos:

Fomentar la comunicación no verbal.

Potenciar la cooperación entre los miembros del grupo.

Fortalecer el sentimiento de pertenencia a un grupo.

Descripción de la actividad: Los miembros del grupo tienen que hacer una fila según el día, mes y año de su cumpleaños, de menor a mayor o viceversa. Para realizarlo hay dos dificultades añadidas:

1. No pueden hablar. 2. Tienen que realizar la dinámica subidos a una silla sin tocar el suelo en ningún

momento. No importa tanto el hecho de que salga bien la fila, como el de trabajar juntos/as y comunicarse sin palabras. Una vez que crean que han hecho la fila correctamente se hace una comprobación en la que cada uno/a dice la fecha de su nacimiento. Discusión: ¿Qué problemas han surgido? ¿Qué elementos han favorecido la comunicación? ¿Cómo os habéis sentido? ¿Qué es lo que más os ha costado cumplir? NOTA: Se puede tratar el tema de los diferentes canales de comunicación y cómo facilitar o dificultar la misma. Materiales: Sillas Tiempo: 20 minutos Estructuración grupal: GG

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9. EN BUSCA DE…

Objetivos:

Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo. Fomentar la comunicación no verbal. Fortalecer el sentimiento de pertenencia al grupo.

Descripción de la actividad: Se colocan tantas sillas como personas haya en el grupo formando una hilera. Todas se tienen que subir a las sillas y se les dice que han de encontrar un objeto (Ej. una pelota) que ha sido escondido. Para ello:

1. No pueden hablar. 2. Tienen que realizar la dinámica subidos/as a la silla.

3. Deben mantener la fila.

Una vez que han encontrado el objeto, tiene que ser la cola (última persona) quien lo coja. De esta forma, todo el grupo pasará por el lugar donde está el objeto. Discusión: ¿Cómo os habéis sentido? ¿Cómo os habéis organizado? ¿Qué dificultades habéis tenido? Materiales: Tantas sillas como personas haya en el grupo-clase y un objeto a esconder. Tiempo: 25 minutos Estructuración Grupal: GG

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10. SUBMARINOS AMIGOS

Objetivos:

Estimular la comunicación no verbal en grupo.

Potenciar la coordinación dentro del grupo.

Descripción de la actividad: Se establece un código de señales:

- Una palmada en el hombro indicará ir hacia ese lado. - Una palmada en la espalda, ir hacia delante. - Dos palmadas en cada uno de esos casos, significará un movimiento más amplio. - Una palmada en la cabeza será echar las manos hacia delante y enlazarse con otro

submarino. Es importante que las señales se transmitan muy rápido en el grupo. Se forman varios equipos de 4 ó 5 personas en fila y cogidas por los hombros. Todas llevan los ojos cerrados menos la de atrás, que es quien dirige el grupo con el código de señales establecido anteriormente. Éste será transmitido hasta la primera persona de la fila, que tendrá que realizar el movimiento. Se trata de ir uniendo los equipos hasta formar un gran submarino. Para ello cuando la primera persona de un submarino reciba una palmada en la cabeza, tendrá que coger a la última del otro, en cuyo caso ésta cerrará los ojos, pasando a ser guía la última del nuevo submarino formado. Discusión: ¿Cómo os habéis comunicado? ¿Os ha costado entenderos? ¿Qué dificultades han surgido? ¿Qué sensaciones habéis notado al ir con los ojos cerrados y depender solamente de un código? ¿Cómo os habéis sentido? Materiales: Pañuelos para tapar los ojos. Tiempo: 25 minutos Estructuración grupal: PG, GG

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11. LAS 4 ESQUINAS POR PAREJAS

Objetivos:



Descripción de la actividad: Los miembros del grupo deberán ponerse por parejas. Para comenzar a jugar hay que delimitar el área del juego y las esquinas. Colocaremos 2 sillas en cada lugar que consideremos esquina, una menos de las parejas que haya. Todas las esquinas serán ocupadas por una pareja y en el centro se colocará otra pareja.

El juego empieza cuando las parejas se han de desplazar de una esquina a otra. La pareja del centro deberá intentar acceder a una esquina donde sentirse a salvo. No podrán ir de la mano y tampoco podrán hablarse para decidir en qué dirección ir. Si se separan los miembros de una pareja para realizar el desplazamiento, las parejas deberán ir directamente al centro.

Cada pareja gozará de un turno para no moverse o cambiarse de esquina cada 2 rondas si así lo creen oportuno. Una vez realizado el descanso, obligatoriamente tendrán que cambiar de esquina por lo que la pareja del centro podrá saber, si ha estado atenta, qué parejas se han cambiado o no en la última ronda.

Es necesario transmitir al grupo que deben estar continuamente en movimiento, que es más divertido y de ese modo nadie tendrá la sensación de perder por estar en el centro. Las parejas pueden engañarse entre sí haciendo creer que intercambiarán sus esquinas cuando deciden no moverse del sitio.

Discusión: ¿Qué problemas han surgido? ¿Qué elementos han favorecido la comunicación? NOTA: Se puede tratar el tema de los diferentes canales de comunicación y cómo facilitar o dificultar la misma. Materiales: Sillas Tiempo: 15 minutos Estructuración grupal: PR, GG

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12. EL ZOO

Objetivos:

Fomentar la cooperación entre los miembros del grupo.

Favorecer la sensibilidad y escucha.

Descripción de la actividad: A cada miembro del grupo se le tapan los ojos y se le da un papel con el nombre de un animal escrito en él. El juego consiste en que cada cual encuentre a su pareja utilizando como único medio la emisión del sonido de su animal. Es muy divertido si alguno de los animales que se ponen no son muy comunes, por ejemplo, topo, hiena, ballena.

NOTA: Se puede utilizar cuando es necesario hacer parejas para un juego posterior. Discusión: ¿Cómo os habéis sentido? ¿Qué dificultades habéis tenido para encontrar a vuestra pareja? ¿Cómo os habéis sentido cuando os habéis encontrado? Materiales: Papeles con nombres de animales (dos por animal). Tiempo: 15 minutos Estructuración grupal: PR, GG

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13. DICTAR PLANO DE LA HABITACIÓN

Objetivos:

Fomentar el conocimiento entre personas.

Favorecer la comunicación y la escucha.

Analizar las limitaciones de una comunicación unidireccional.

Descripción de la actividad: El grupo se divide por parejas que se sitúan espalda contra espalda y sin tocarse. Cada persona tiene 1 folio: por un lado en el que tiene que dibujar el plano de su habitación y por el otro en el que tendrá que dibujar lo que le dicte su pareja. Posteriormente, una de las personas de cada pareja tiene que describir el plano que ha dibujado a su pareja, sin que ésta pueda hablar ni hacer ningún sonido o pregunta.

Durante el juego ninguno de los miembros de la pareja puede volver la cabeza.

Cuando las personas que dictan consideran que han terminado y sin comparar sus respectivos dibujos, se cambian los roles.

Una vez que las dos personas de cada pareja han realizado el ejercicio, se le da la vuelta al folio y se cambian las reglas: esta vez, quien dicta se da la vuelta, quedando cara a cara, y comienza a dictar sin hacer gestos. Su pareja puede hacerle cualquier tipo de preguntas aclaratorias, pero sin ver el dibujo. Por último, se vuelven a cambiar los roles.

Discusión: Se comparan los dibujos realizados pudiendo hablar y sin poder hacerlo. Se puede comparar el tiempo que tomó realizarlo de una forma y de otra, así como la precisión. ¿Cómo os habéis sentido sólo escuchando? ¿Y sólo dictando? ¿Pudiendo hablar ambos? ¿Qué tipo de “comunicación” se daba en un caso y en el otro? ¿Cómo os han influido otros canales: mirada, expresión de la cara, etc.? ¿Ha habido problemas en la comunicación verbal? Materiales: Bolígrafos o lapiceros, folios. Tiempo: 40 minutos Estructuración grupal: PR, GG

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14. INUNDACIÓN

Objetivos: Examinar el proceso de toma de decisiones por consenso.

Analizar de qué manera decidimos nuestras prioridades y valores personales.

Conocer y entender las prioridades y valores de otras personas.

Descripción de la actividad: Se lee la siguiente situación:

“Al llegar de una vacaciones por el extranjero, descubres que ha estado lloviendo durante tres días en el campo, donde vives. Justo al llegar a tu casa, una camioneta de la policía (con un altavoz) está diciendo a todo el mundo que tienen que evacuar la zona ante el inminente peligro de que el río reviente la presa. Discutes con un policía para que te permita entrar en tu casa sólo 1- 2 minutos para sacar algunas cosas preciadas para ti, y él finalmente accede. Estás dentro y te das cuenta de que tienes como máximo 5 minutos para decidir qué llevar y qué sólo serás capaz de rescatar 4 cosas antes de tener que salir. ¿Qué 4 cosas salvarías? Escríbelas por orden de prioridad.”

CONSIGNA DE PARTIDA: Hay que tomar una decisión seria acerca de las cosas que son importantes en una situación de crisis. Cualquier cosa que no se salve será destruida y por tanto, después de la inundación sólo podremos contar con lo que hayamos salvado. No se pueden hacer votaciones, sólo se toman aquellas decisiones aceptadas (no necesariamente tienen que gustar del todo) por todo el mundo.

A continuación se distribuye una lista a cada uno y se les da 5 minutos para elegir las 4 cosas más importantes (avisar cuando falte 1 minuto). Una vez que todas han elegido, se dividen en grupos de 4 ó 5 personas y se le da a cada grupo 15 minutos para decidir las 4 cosas que colectivamente salvarían (avisar cuando falten 3 minutos). Cada grupo elige un portavoz. Los/las portavoces se reúnen e intentan alcanzar el consenso para todo el grupo. (Dejar un tiempo límite de 20 minutos para alcanzar el consenso sobre las cosas que deben ser salvadas y a ser posible en qué orden) (avisar cuando falten 3 minutos). Discusión: Dejar al menos 20 minutos ¿Cómo os habéis sentido? ¿Creéis que la decisión ha representado a todas las personas? ¿Alguien no se ha sentido representado/a? ¿Los/las portavoces han representado bien a los grupos? ¿Qué roles habéis observado? ¿Qué aspectos favorecen o dificultan el consenso? Materiales: Una lista del ejercicio y un lápiz por participante. Tiempo: 60 minutos Estructuración grupal: I, PG, GG

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LISTA DE OBJETOS 1. Un largo poema en el que has estado trabajando durante varios meses, y el cual está

al final listo para presentarlo a tu comunidad o a la sociedad poética del colegio para

su certamen anual.

2. Un álbum de tus fotografías de tus primeros tres años.

3. Una radio.

4. El vestido de boda de tu abuela, el cual te pusiste tú (o tu esposa) en tu boda, o el

cual has estado conservando para cuando te cases.

5. El diario personal que has estado haciendo desde el año pasado.

6. Un barco en una botella, que hiciste a la edad de 11 años, cuando estuviste

enferma/o en cama durante 6 semanas.

7. Una guitarra muy cara que habías conservado durante mucho tiempo y que hacía

sonar tu música 50 veces mejor de lo que era.

8. Los archivos y cuentas del grupo social o político (asociación de vecinos, grupo

ecologísta, pacifísta, parroquia, partido…) o cualquier otro grupo que sea importante

para ti.

9. Tu par favorito de botas.

10. Tus notas de la escuela y certificados de tus exámenes desde que empezaste la

escuela secundaria.

11. Tu libreta de direcciones.

12. Un precioso atlas de 1887 que habías pedido prestado a un amigo.

13. Una valiosa alfombra que te dieron mientras estuviste por los mares de Asia, la cual

tiene un sitio de honor en el suelo de tu comedor.

14. Una cubeta de plantas para plantar, las cuales tienen fama de ser difíciles de cultivar,

pero cuyo primer brote ya están mostrando.

15. La colección de sellos de tu padre datados en 1920 y valorados en varios cientos de

miles de euros.

16. Cartas de amor de tu primer novio/a.

17. Dos botellas de un vino especial, muy viejo, que has estado guardando para una

ocasión especial.

RECUERDA, CUALQUIER COSA QUE NO SALVES SERÁ DESTRUÍDA POR LA INUNDACIÓN. TIENES 5 MINUTOS PARA DECIDIR

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15. DIRECTORA DE ORQUESTA

Objetivos:


Facilitar el sentido del ritmo.

Estimular la concentración.

Descripción de la actividad: Una persona sale del aula. Mientras, los miembros del grupo, en círculo, eligen a una persona que será la directora de orquestra. Ésta será la que dirija los movimientos y ritmos, y los/las demás le imitarán. Entra la persona que salió y se coloca en el centro de círculo. Tanto la directora como los demás miembros del grupo deben hacer sus movimientos con el mayor disimulo posible para que la directora no sea descubierta, o para que se retrase el mayor tiempo posible. La directora irá cambiando los movimientos y la que está en el centro tendrá que descubrirla. Si lo consigue, se escoge a otra persona para que salga fuera y se repite el juego. Si la directora se cansa, puede guiñar el ojo a otra persona para que ésta sea la nueva directora de la orquesta. El resto del grupo tendrá que estar atento para darse cuenta del nuevo cambio.

Discusión: ¿Ha costado adivinar quién era la directora de orquesta? ¿A quién se ha tardado más tiempo en descubrir? ¿Por qué? ¿Cómo se ha sentido la persona que estaba en el centro? ¿Qué creéis que hemos trabajado con este juego? Materiales: Ninguno Tiempo: 15 minutos Estructuración grupal: GG

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16. CONTAR HASTA…

Objetivos: Fomentar la participación en un grupo para conseguir una meta común.

Promover la sensación de pertenencia al grupo.

Regular un conflicto de manera satisfactoria.

Descripción de la actividad: Los/las participantes se colocan separados/as por la sala. La meta de este juego es contar de 1 a “21” (dependiendo del número de participantes). No hay ninguna regla impuesta con anterioridad que diga cómo deben contar. Sólo hay una consigna previa y es que una misma persona no puede decir dos números seguidos y que todas las personas tienen que participar en la dinámica. Si dos jugadores/as dicen el mismo número al tiempo, todo el grupo deberá comenzar de nuevo desde el 1.

1. Cada participante debe acoplarse al grupo y al ritmo especial que marca éste. 2. Evidentemente, el grupo puede probar técnicas que le ayuden, Ej. dar una

palmada para avisar que van a decir el número,… 3. Se puede jugar una segunda vez en la que el número hasta el que haya que

contar sea el mayor posible. Variante: Una vez que se ha superado la primera fase se puede realizar el mismo ejercicio añadiendo la dificultad de dar toques a una pelota sin que ésta toque el suelo a la vez que se dice un número. Discusión: ¿Os ha parecido divertido el juego? ¿Cómo os habéis sentido al principio cuando no os salía? ¿Cómo os habéis sentido cuando habéis conseguido el objetivo? ¿Os ha costado mucho? ¿Qué estrategias habéis seguido para conseguirlo? ¿Habéis tenido que poner alguna regla para conseguirlo? ¿Ha cambiado la forma de posicionaros en la sala a medida que iba avanzando la actividad? (Lo normal es que vayan acercándose entre sí) Materiales: Pelota Tiempo: 20 minutos Estructuración grupal: GG

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17. CUADRADOS COOPERATIVOS

Objetivos: Fomentar la cooperación y ayuda entre los miembros del grupo.

Confrontarse con una situación injusta.

Promover la empatía entre los miembros del grupo.

Descripción de la actividad: Previa a la sesión, la persona dinamizadora tendrá que preparar los cuadrados en cartulina o papel, siguiendo las indicaciones del dibujo.

Una vez recortados los cuadrados y sus respectivas piezas, se toman 5 sobres, que se marcarán con las letras A, B, C, D y E.

A

A

A

B C

D

C

E F

F

H G

10 cms

10 cms 20 cms

A

L

J

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A continuación distribuiremos las piezas en los sobres de la siguiente manera: – Sobre A: piezas a, c, h, i. – Sobre B: piezas a, a, a, e. – Sobre C: pieza j. – Sobre D: piezas d, f. – Sobre E: piezas b, c, f, g. l

Formamos los subgrupos de 5 participantes, cada uno/a de los/las cuales recibe un sobre que podrá abrir al recibir la señal.

De esta manera, cada persona del grupo tiene uno de los cinco sobres necesariospara poder construir los cuadrados. A continuación, la persona dinamizadora describirá el juego como un puzzle para el que se precisa la colaboración de todos/as,indicando las siguientes instrucciones:

- Cada una/o tiene un sobre, que contiene piezas para formar cuadrados. - El juego finaliza cuando todos/as tengan delante un cuadrado, y todos sean del

mismo tamaño. - Durante el juego no se puede hablar, ni comunicarse por gestos ni de ninguna

otra forma. - No se pueden tomar piezas de otro/a jugador/a, pero sí ceder piezas a otro/a. - Si son varios grupos a la vez los que están realizando el juego, los que vayan

finalizando pueden observar en silencio al resto. Discusión: ¿Cómo os habéis sentido? ¿Cómo se ha sentido la persona que tenía elsobre C? ¿Alguien se dio cuenta de que C tenía sólo una pieza? ¿Cómo habéisllegado a la solución? ¿Qué habéis sentido cuando alguien no respetaba las reglas? Materiales: Cartulinas o folios con las piezas, sobres y bolígrafo. Tiempo: 30 minutos Estructuración grupal: I, PG, GG

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18. FANTASÍA O REALIDAD

Objetivos: Reflexionar sobre problemas concretos significativos en este nivel de edad.

Aprender mecanismos y pautas para la resolución de estos problemas.

Diferenciar entre soluciones mágicas o de fantasía y soluciones con

principio de realidad.

Descripción de la actividad: En situación de gran grupo y con la técnica “torbellino de ideas” cada miembro del grupo sugiere distintos problemas que pueden preocupar a una persona de su edad y se introducen en una bolsa. La persona dinamizadora saca un problema de la bolsa, lo lee y la persona que ha sugerido el problema lo explica al grupo de forma detallada. Cada miembro del grupo debe pensar y escribir en relación a ese problema:

1. Una resolución mágica: deseo de fantasía que les gustaría que

ocurriese si todo fuera posible. 2. Una resolución realista: soluciones prácticas y realistas al problema.

En tercer lugar se exponen las soluciones que han pensado los miembros del grupo y se reflexiona sobre ellas tratando de seleccionar las más adecuadas. Si hay poco tiempo se pueden extraer todos los papeles y mediante un consenso entre todo el grupo, elegir el problema a trabajar. Discusión: El debate se centra en el análisis de las soluciones propuestas por los miembros del grupo a las situaciones- problemas planteados. Materiales: Folios, bolígrafos, pizarra. Tiempo: 50 minutos Estructuración grupal: I, GG

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19. ENTRAR EN EL CÍRCULO

Objetivos:

Reflexionar sobre los diferentes estilos de afrontamiento ante un conflicto.

Experimentar nuestra tendencia a la competición en los conflictos.

Reconocer que hemos interiorizado formas violentas de abordar conflictos.

Descripción de la actividad: Se forma un círculo de manera que las personas están unidas entre sí entrelazando sus brazos. Con las piernas entreabiertas, unen el lateral del pie con los de los/las compañeros/as y se les da la siguiente consigna: “Tenéis que mantener el círculo”. Hay 4 personas que se sitúan fuera del círculo y de la sale a los/las que se les da la siguiente consigna: “Vuestra meta es entrar dentro del círculo formado por el resto de compañeros/as” (Si son muchas personas se puede hacer la dinámica en dos círculos simultáneamente) Discusión: ¿Qué ha ocurrido? ¿Cómo os habéis sentido las personas que estabais fuera del círculo? ¿Habéis intentado entrar a la fuerza? ¿Por qué? Y los que formabais el círculo ¿Habéis dejado entrar a las dos personas? ¿Por qué? ¿Por qué existía una sensación de amenaza? ¿Cómo ha sido la comunicación? ¿Os habéis escuchado? ¿Se han buscado soluciones menos violentas? ¿Cómo eran los gestos y el tono de voz al hablarse? ¿Qué soluciones se han tomado? ¿Se han propuesto otras alternativas? ¿Había otras formas menos “violentas” de hacerlo? ¿Cuáles se os ocurren? Materiales: Ninguno Tiempo: 20 minutos Estructuración grupal: GG

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20. LOS BURROS

Objetivos: Estimular la capacidad para analizar y observar un conflicto.

Promover la comunicación intragrupo en relación a las implicaciones de

cooperar versus competir.

Descripción de la actividad: Cada participante recibe unas viñetas y se dan las siguientes instrucciones: “Observa las viñetas y escribe qué te sugieren. Se trata de observar qué sucede y de analizar las conclusiones a las que conduce la secuencia de las viñetas”

Una vez realizado este paso, los miembros del grupo comentan las distintas reflexiones individuales, se abre un debate en torno a las mismas y tratan de sacar alguna conclusión en común.

Discusión: El debate se arbitra en torno a las reflexiones individuales y a las conclusiones del grupo, pudiendo girar sobre el tema competitividad/ cooperación. ¿Cuáles son las consecuencias de cooperar y competir? ¿Esta situación es similar o parecida a alguna situación concreta que nosotros/as vivimos? Conclusión: Ambos animales tienen el mismo objetivo. Mientras no se tenían en cuenta entre sí y se ignoraban, ninguno de los dos conseguía su objetivo. Sin embargo, al tenerse en cuenta y cooperar, ambos obtienen un beneficio. Materiales: Folios, bolígrafos, viñetas Tiempo: 30 minutos Estructuración grupal: I, GG

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21. SI YO FUERA… ¿TÚ QUE SERÍAS?

Objetivos:

Fomentar la expresión emocional, desinhibición y espontaneidad a través de

la dramatización.

Potenciar sentimientos de aceptación.

Estimular la cooperación y la cohesión grupal.

Fomentar la creatividad dramática.

Descripción de la actividad: Es un juego de gran grupo que se va desarrollando de forma espontánea, aunque todos los miembros del grupo deben participar al menos en una ocasión.

Un miembro del grupo sale al centro y, por ejemplo, dice:” Si yo fuera una mesa”, y representa ser una mesa colocándose a cuatro patas. Otro de los miembros, sale al centro, se apoya, por ejemplo sobre la espalda del compañero y dice: “Yo sería un florero” el tercero se incorpora a la composición, por ejemplo diciendo: “Yo sería una persona que limpia”, y completa la composición haciendo que limpia la mesa. De este modo se van incorporando los miembros del grupo a la escena, por turnos se incluyen en la misma y dicen: “Yo sería…” representando su rol durante unos segundos.

Mientras van organizando la escena, los jugadores y jugadoras que están en el centro deben permanecer en silencio, estáticos/as, y atentos/as a los compañeros/as que se van incorporando a la escena y a los roles que representan. Cuando la persona dinamizadora observa que durante un tiempo no se incorpora ningún miembro del grupo a la escena, deja que se visualice la escena dramatizada durante unos segundos y si los personajes tienen movimiento y sonido pueden ejecutarlo durante estos segundos.

Después la persona dinamizadora interrumpe la escena solicitando a los miembros que están en el centro su vuelta al círculo y se inicia una nueva ronda. Discusión: ¿Os ha resultado divertido el juego? ¿Qué representaciones os han parecido más originales? ¿Hemos sido sensibles esperando que todos los compañeros y compañeras hubieran representado al menos un papel o rol antes de salir a representar al segundo papel? ¿Todos/as hemos participado en la construcción de las escenas? Si alguien no ha participado ¿porqué? Materiales: Ninguno Tiempo: 20 minutos Estructuración grupal: GG

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22. TITULARES DIVERTIDOS

Objetivos:

Favorecer el contacto con la prensa.

Fomentar la colaboración entre los miembros del grupo.

Desarrollar la creatividad.

Descripción de la actividad: Se divide el grupo en subgrupos de 4 personas que se corresponderán con las diferentes secciones de que consta el periódico (internacional, deportes,…).

Cada subgrupo tiene la misión de hacer titulares divertidos, de al menos 4 palabras, que se relacionen con su sección. A cada sección se le reparten unas cuantas páginas de un periódico.

A base de tijeras y pegamento, cambiando palabras recortadas de titulares o anuncios, tienen que crear titulares divertidos. El tiempo máximo será de 20 minutos. Sólo se pueden mezclar palabras, no letras sueltas. Los tipos de letras pueden ser diferentes.

A continuación todos lo titulares se presentan juntos para formar un periódico. La persona dinamizadora lee todos los titulares en voz alta. Discusión: ¿Os ha resultado divertida la actividad? ¿Cómo os habéis organizado en cada equipo para formar la palabra? ¿Ha habido alguna persona que ha coordinado al resto o lo habéis hecho entre todos/as? ¿Cómo habéis decidido la noticia? ¿Son noticias positivas o negativas? ¿Cuál os parece la más divertida? ¿Por qué? Materiales: Periódicos, folios, tijeras y pegamento. Tiempo: 25 minutos. Estructuración grupal: PG, GG

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23. BINOMIO FANTÁSTICO

Objetivos:


Fomentar la creatividad.

Promover diferentes formas de expresión.

Descripción de la actividad: Se reparte a cada participante un trozo de papel en blanco donde puedan escribir una palabra, la primera que se les ocurra y se les coloca por parejas. Cada pareja tiene que crear una historia que contenga las dos palabras escritas por esas personas. Todas las creaciones deberán tener la estructura de una historia: principio, (presentación de personajes y situación), nudo o desarrollo y final o desenlace para que las narraciones sean más atractivas. Posteriormente, se ponen en común todas las historias. Cada pareja puede representarla al resto como quiera: interpretándola, en forma de cómic, haciendo dibujos, e incluso a modo de títeres con objetos.

- Pensar la palabra: 30 segundos - Ponerla en común con la pareja: 30 segundos - Crear una historia: 3- 5 minutos - Preparar la interpretación: 7 minutos - Puesta en común del grupo: 10 minutos

Discusión: ¿Os ha resultado divertido el juego? ¿Qué binomios os han parecido más originales? ¿Os habéis sentido a gusto trabajando en parejas? Materiales: Materiales para disfrazarse, folios, pinturas, lapiceros, papel de estraza, lana,… Tiempo: 25 minutos Estructuración grupal: I, PR, GG

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Ejemplo 1. Ejemplo 2.

Cambios de la vida

Érase una vez, un niño de 12 años. Cuando iba a comprar el pan le atropelló un coche. Cuando estaba en el

hospital el médico le cortó las manos. El niño siempre escribía con las manos y de repente se quedó sin ellas.

Cogió el lápiz con el pie. Le costó acostumbrarse. Tenía un profesor particular para escribir con el pie. Al final, se

convirtió en famoso por dibujar cuadros con los pies. Al final, no era tan malo.

Paz maravillosa

Érase una vez en un lugar maravilloso en el que vivía un grupo de chicos y chicas. Un día llegó la

guerra a ese lugar porque un tal Hiller quería arrebatarles el lugar. El grupo de chicos y chicas

empezaron a buscar una copa maravillosa para conseguir la paz. Esta copa es mágica y el que bebe de

ella se convierte en bueno. La copa estaba en un monte, en una cueva. Fueron a ese monte a buscarla

y se encontraron con Hitler y se la dieron como regalo. A Hiller le gustó mucho y la usó para cenar, al

día siguiente se acabó la guerra y Hitler durante toda su vida hizo cosas buenas.

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24. ¿QUÉ HAY DETRÁS DEL AGUJERO?

Objetivos:

Fomentar la fluidez de ideas.

Descripción de la actividad: Cada participante recibe unas viñetas y se dan las siguientes instrucciones:

“Tenéis tres minutos para escribir al menos 3 respuestas a la pregunta: ¿Qué hay detrás del agujero?”

Posteriormente se ponen en común las ideas que le han surgido a cada persona y se comentan.

Discusión: ¿Han salido diferentes opciones? ¿Por qué? ¿Se ha repetido alguna respuesta con mucha frecuencia? ¿Cuál os han parecido las respuestas más originales? Si tuviésemos que elegir la más original… ¿Cuál creéis que sería? ¿Por qué? Materiales: Folio con viñetas de la historia. Tiempo: 25 minutos Estructuración grupal: I, GG Ficha:

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25. DEPORTE OLÍMPICO

Objetivos: Fomentar la originalidad.

Descripción de la actividad: Se divide al grupo por parejas o tríos y se les da la siguiente consigna: “Inventa un deporte en el que se juegue con una silla y un ovillo de lana”.

Posteriormente pondrán en común con el resto del grupo el deporte que han inventado. Nota: Se puede intentar poner alguna de las ideas en práctica.

Discusión: ¿Cuál os han parecido las respuestas más originales? Si tuviésemos que elegir la más original… ¿Cuál creéis que sería? Materiales: Folios, lapiceros, ovillo de lana, silla. Tiempo: 25 minutos Estructuración grupal: PR, GG

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Ejemplo 1. Ejemplo 2.

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26. SEÑALES DE TRÁFICO

Objetivos:

Fomentar la originalidad.

Potenciar la fluidez de ideas.

Descripción de la actividad: Primera Fase: Cada participante recibe una ficha y se dan las siguientes instrucciones“Tenéis 10 minutos para escribir al menos 3 significados que creéis que podrían tener estseñal”

Segunda Fase: La persona dinamizadora recoge las fichas y partiendo de las ideasurgidas en la fase anterior, escribe cada una en un folio, de modo que cada uno/a tengun significado diferente al que ha escrito. A partir de la frase que aparece en su folio, cada participante debe inventar una señal qucrea que representaría ese significado. Notas: La Segunda Fase se puede realizar en la misma sesión que la Primera Fase o eotra sesión posterior.

Discusión: ¿Cuántas ideas os han surgido? ¿Os ha costado mucho? ¿Por qué? ¿Cuál ohan parecido las respuestas más originales? Si tuviésemos que elegir la más original…¿Cuál creéis que sería? Materiales: Ficha, bolígrafos Tiempo: Primera Fase: 20 minutos Segunda Fase: 40 minutos Estructuración grupal: I, GG Ficha:

¿Qué puede significar esta señal de tráfico???

Inventa significados diferentes que hagan que el

tráfico sea más divertido!!!!

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Ejemplos

Desprendimientos de llamas

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27. PASSWORD

Objetivos:

Fomentar la flexibilidad perceptiva.

Conocer la primera palabra que se asocia con ciertas palabras.

Clarificar percepciones asociadas a determinadas palabras.

Contrastar las percepciones propias con las de los demás.

Analizar el origen de las percepciones y el impacto de éstas en la conducta.

Descripción de la actividad: Se hacen grupos de aproximadamente 10 personas para realizar el juego de forma simultánea. La persona dinamizadora tiene una lista de palabras que los miembros del grupo tienen que adivinar relacionando una palabra con otra. Cada uno de los grupos hace un círculo y van saliendo al centro por parejas: el primero hará el password y el segundo tendrá que adivinarlo diciendo la primera palabra relacionada que se le ocurra. Posteriormente se quedará haciendo el password la persona que hasta ahora adivinaba y saldrá otra nueva. Irán haciendo una cadena hasta que todos los miembros hayan salido. Cada persona hará una palabra. La cadena se puede hacer tantas rondas como el grupo quiera. Es importante que todas las personas representen al menos una vez la palabra ante el grupo.

Discusión: Recordatorio de las respuestas asociadas a cada palabra de los miembros del grupo. Se realiza una síntesis de las percepciones que se ponen de relieve en relación a las asociaciones de cada palabra. El debate posterior dependerá de los contenidos que expresen. ¿Qué relación de palabras de las que han salido os han llamado más la atención? ¿Cuál os ha parecido la más creativa? ¿Cuál creéis que es el origen de las imágenes que tenemos? ¿Cómo influye lo que percibimos en nuestra forma de comportarnos? ¿Qué puede ayudarnos a modificar nuestras percepciones? Materiales: Listado de palabras Tiempo: 50 minutos Estructuración grupal: PG, GG

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LISTADO DE PALABRAS: Paz, violencia, agresividad, bullying, cultura, educación, ciudadanía. gitano, cárcel, drogas, familia, felicidad, egoísmo, tristeza, enfado, envidia, televisión, dinero, miedo, castigo, moro, odio, colegio, alcohol, enfermedad, África, barrio, profesora, notas, vacaciones, fuerza, rabia, dolor, orgullo, libertad. Ficha:

Password Paz Violencia Agresividad Bullying Cultura Educación Ciudadanía Gitano Cárcel Drogas Familia Felicidad Egoísmo Tristeza Enfado Envidia Televisión Dinero Miedo Castigo Moro Odio Colegio Alcohol Enfermedad África Barrio Profesora Notas Vacaciones Fuerza Rabia Dolor Orgullo Libertad

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3. EVALUACIÓN: METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS

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Para evaluar el impacto del programa realizado, se ha empleado una combinación de metodologías. Por un lado, una evaluación sumativa, en la que mediante una batería de test pretest- postest, es decir, aplicados antes y después del programa (enero- junio), se midió el efecto del mismo en las variables dependientes sobre las que se hipotetizaba que el programa iba a tener efecto.

Además en la fase postest se incluyeron dos cuestionarios de evaluación multiinformantes -profesores, dinamizadores, observadores y participantes-, evaluaron subjetivamente el programa de actividades y el cambio producido en las variables dependientes del estudio.

Por otro lado, este programa incorporó una evaluación continua de las sesiones, para mejorar la intervención y analizar la riqueza y profundidad de las actitudes, relaciones, situaciones surgidas y los productos de las sesiones. La evaluación continua también emplea multiinformantes (participantes, dinamizadoras, observadoras). Al finalizar cada sesión, la persona dinamizadora y la observadora realizaban una evaluación. En ella se analizaban los datos recogidos por la persona observadora, los dato aportados por los/las participantes en la evaluación de la sesión y los productos surgidos en las actividades realizadas; valoraban el cumplimiento de los objetivos en cada sesión así como los indicadores comunes a todas las sesiones (grupo, actitud, participación,…) (ver “Diario de las sesiones y análisis de los productos de la actividad”). 3.1. EVALUACIÓN SUMATIVA: Pretest-postest Con el fin de validar el programa de intervención mediante una aplicación experimental en contraste con grupos de control se administró una batería de test en dos momentos: pretest, antes del programa y postest, después del mismo.

La evaluación pretest, se llevó a cabo en las primeras semanas de enero mediante la administración de 6 instrumentos de evaluación. Con la finalidad de evaluar el efecto del programa en estas variables, se administraron de nuevo los mismos instrumentos en junio, después del programa. Tanto las variables medidas como los instrumentos de evaluación utilizados se describen en el cuadro 3.1.

El procedimiento de aplicación de la batería de test se llevó a cabo en dos sesiones de evaluación de 90 minutos cada una. La estructura de las sesiones de evaluación se realizó con las secuencias de test que se presentan en el cuadro 3.2. La evaluación pretest-postest la realizó una persona con formación psicopedagógica.

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CUADRO 3.1. VARIABLES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

Variables Instrumentos

Conductas sociales: consideración con los demás, autocontrol, retraimiento social, ansiedad social- timidez, liderazgo

BAS-3: Batería de socialización (Silva y Martorell, 1989)

Escalas de Actitud social: actitudes y estrategias cognitivas sociales: conformidad, sensibilidad social, ayuda y colaboración, seguridad y firmeza en la interacción, liderazgo prosocial, agresividad – terquedad, dominancia, apatía-retraimiento, ansiedad – timidez y Escalas de Pensamiento Social: impulsividad vs. Reflexividad, independencia vs. dependencia, convergencia vs. divergencia, percepción y expectativas sobre la relación social, percepción de la calidad y aceptación y acogida que recibe de sus padres, percepción del modo de ejercer sus padres la autoridad en el hogar, habilidad en la observación y retención de la información relevante sobre situaciones sociales, habilidad en la búsqueda de soluciones alternativas para resolver problemas sociales, habilidades para anticipar y comprender consecuencias que seguirán de los comportamientos sociales, habilidad para elegir medios adecuados a los fines que se persiguen en el comportamiento social

AECS: Actitudes y estrategias cognitivas sociales(Moraleda, González y García-Gallo, 1998/2004)

Autoconcepto: Académico, social, emocional, familiar, físico

AF-5: Autoconcepto Forma 5 (García y Musitu, 2001)

Factores del

desarrollo social y afectivo-

emocional.

Asertividad: Conducta asertiva, sumisa y agresiva

Escala de asertividad (Godoy, Gavino, Blanco, Martorell y Silva, 1993)

Creatividad verbal: Fluidez, flexibilidad, originalidad

Tareas verbales de la batería de Guilford. (Guilford, 1951) Creatividad

1

Creatividad gráfica: Fluidez, flexibilidad, originalidad y conectividad

Tareas gráficas de la Batería de Guilford. (Guilford, 1951)

1Por no disponer de baremos para la interpretación de los datos de estos dos test, se elaboraron baremos con una muestra de tipificación de 103 sujetos, obtenida en la fase pretest del estudio

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CUADRO 3.2. SECUENCIACIÓN DE LAS SESIONES DE EVALUACIÓN PRETEST- POSTEST

Sesión Instrumentos aplicados

Sesión 1 Tareas gráficas de la Batería de Guilford. (Guilford, 1951) AECS: Actitudes y estrategias cognitivas sociales (Moraleda, González y

García-Gallo, 1998/2004)

Sesión 2

Escala de asertividad (Godoy, Gavino, Blanco, Martorell y Silva, 1993) Tareas verbales de la Batería de Guilford (Guilford, 1951) AF-5: Autoconcepto Forma 5 (García y Musitu, 2001) BAS-3: Batería de socialización (Silva y Martorell, 1989)

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3.1.1. Batería de socialización BAS-3 (Silvia y Martorell, 1989) La BAS-3 viene a completar el conjunto de instrumentos de la Batería de socialización, indagando en este caso la percepción que los propios sujetos tienen de su conducta social. Además permite explorar aspectos relacionales de personalidad. Los elementos de la BAS-3 permiten lograr un perfil de la conducta social en función de cinco dimensiones, que han dado lugar a otras tantas escalas: - Consideración con los demás (Co): con 14 elementos detecta sensibilidad social o

preocupación por los demás, en particular por aquellos que tienen problemas y son rechazados o postergados.

- Autocontrol en las relaciones sociales (Ac): con 14 elementos, recoge una dimensión

claramente bipolar que representa, en un solo positivo, acatamiento de reglas y normas sociales que facilitan la convivencia en el mutuo respeto. En el polo negativo, conductas agresivas, impositivas, de terquedad e indisciplina.

- Retraimiento social (Re): con 14 elementos, detecta el apartamiento tanto pasivo como

activo de los demás hasta llegar, en el extremo, a un claro aislamiento. - Ansiedad social/timidez (At): con 12 elementos, en los cuales se detectan distintas

manifestaciones de ansiedad (miedo, nerviosismo) unidas a reacciones de timidez (apocamiento, vergüenza) en las relaciones sociales.

- Liderazgo (Li): con 12 elementos, donde se detecta ascendencia, popularidad, iniciativa,

confianza en sí mismo y espíritu de servicio.

A las cinco escalas de socialización se agrega el de Sinceridad (S)

3.1.2. AECS –Actitudes y estrategias cognitivas sociales Este cuestionario es un instrumento de valoración objetiva cuya finalidad es ofrecer una visión de la competencia social de los adolescentes; es decir, de aquellas variables que más facilitan o más dificultan su adaptación social al medio en que viven. Responde a la demanda de muchos educadores de una prueba que les proporcione la mayor cantidad posible de información, en el tiempo más corto, acerca de aquellas variables más directamente implicadas en el proceso de socialización de sus alumnos y que más urgente necesidad de intervención presentan. Las variables que se consideran en este cuestionario se encuadran dentro del contexto de un modelo teórico de competencia social en los adolescentes. Para evaluar cada una de las variables contempladas en nuestro modelo teórico de competencia social se han elaborado una serie de escalas. En este apartado vamos a dar una definición del constructor teórico a que hacen referencia cada una de ellas, así como su finalidad.

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Escalas de actitud social - Conformidad con lo que es socialmente correcto (Con): esta escala aprecia el

acatamiento a las reglas y normas sociales que facilitan la convivencia y respeto mutua; la conciencia de las reglas y normas sociales como principios racionales aceptados democráticamente; la conciencia de la propia responsabilidad moral.

- Sensibilidad social (Sen): La escala de Sensibilidad social evalúa la tendencia a

sintonizar con los sentimientos ajenos. La disposición a admitir en los demás modos de ser distintos de los propios: a valorar los otros; a tener una imagen positiva de ellos.

- Ayuda y colaboración (Ac): Mide la tendencia a compartir con los demás lo propio, a

estimular su rendimiento, a reforzarles; a participar y colaborar en el trabajo común; a construir soluciones por consenso.

- Seguridad y firmeza en la interacción (Sf): Analiza la confianza en las propias

posibilidades para conseguir los objetivos de la interacción; la firmeza en la defensa de los propios derechos y en la expresión de las quejas; la tendencia a afrontar los problemas y a no evitarlos.

- Liderazgo prosocial (Lid): Esta escala aprecia la tendencia a dar ideas en el grupo; a

aunar a sus miembros en torno a unos objetivos comunes; a tomar la iniciativa; a planificar las actividades con espíritu de servicio.

- Agresividad-terquedad (Agr): Evalúa la tendencia a la expresión violenta contra las

personas o cosas; a la amenaza e intimidación ; a la tenacidad rígida como forma de agresividad; a la envidia y tristeza por el bien ajeno.

- Dominancia (Dom): Mide la tendencia a buscar puestos de autoridad; a dominar a los

demás para conseguir el propio provecho; a competir y ser superior a los otros; a manipularles y aprovecharse de ellos.

- Apatía-retraimiento (Ap): Analiza el desinterés de la persona por integrarse en los grupos

y participar en sus actividad; a dominar a los demás para conseguir el propio provecho; a competir y ser superior a los otros; a manipularse y aprovecharse.

- Ansiedad-timidez (Ans): Estima la tendencia a la timidez; a manifestar miedo a

expresarse, relacionarse y defender los propios derechos con asertividad; a la culpabilidad. Escala de pensamiento social - Impulsividad frente a reflexividad (Imp): Aprecia el nivel de autocontrol sobre los

impulsos; de inhibición de la conducta asociada a la satisfacción inmediata de esos impulsos que conlleva una tolerancia a la frustración; de reflexión y análisis del pensamiento antes de tomar decisiones.

- Independencia frente a dependencia de campo (Ind): Mide la capacidad de

independencia mental del sujeto: su disposición para centrarse con abstracción del medio que le rodea: para atender a las referencias internas más que a las externas.

- Convergencia frente divergencia (Cv): Mide el nivel de flexibilidad del pensamiento en la

búsqueda de solución a los problemas; de imaginación en el uso de los objetos; de amplitud de criterios en la aceptación de creencias y costumbres sociales; de creatividad en el modo de adaptarse al medio.

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- Percepción y expectativas sobre la relación social (Per): Analiza el modo de percibir el sujeto el clima social que le rodea; su concepto, favorable o desfavorable, de la relación; las expectativas ante la relación que generan en él su modo específico de percibir. Analiza igualmente su nivel de autoconfianza en sus posibilidades para establecer relaciones sociales.

- Percepción por el sujeto del modo de ejercer sus padres la autoridad en el hogar

(Dem): Evalúa el modo de percibir el sujeto el ejercicio de la autoridad por sus padres (si es autoritario o bien democrático); su nivel de participación en las decisiones familiares. El grado en que se le facilita y anima a actuar y expresar libremente sus ideas y sentimientos; el grado en el que se le escucha y respeta su forma de pensar.

- Percepción por el sujeto de la calidad de aceptación y acogida que recibe de sus

padres (Hos): Evalúa el modo de percibir el sujeto el clima afectivo de su hogar; la aceptación y benevolencia de sus padres; el grado en que se le apoya y se confía en él; el tipo de refuerzos que recibe más frecuentemente en casa.

- Habilidad en la observación y retención de la información relevante sobre las

situaciones sociales (Obs): Mide la facilidad para observar y analizar las situaciones sociales; para identificar en ellas los problemas interpersonales; para delimitar y especificar exactamente su naturaleza, cómo y por qué han ocurrido. Mide igualmente la facilidad para retener esa información y usarla en el momento adecuado.

- Habilidad en la búsqueda de soluciones alternativas para resolver los problemas

sociales (Alt): Analiza la facilidad para generar y producir muchas alternativas de solución a los problemas interpersonales; para comprender que existe más de una manera de afrontar estos problemas. Analiza igualmente la creatividad en la búsqueda de estas alternativas.

- Habilidad para anticipar y comprender las consecuencias que posiblemente se

seguirán de los comportamientos sociales (Cons): Aprecia la facilidad para prever las posibles consecuencias que acarreará determinado comportamiento; para evaluar este comportamiento en esos términos; para decidir su convivencia o, en caso contrario, elegir otro mejor.

- Habilidad para elegir los medios adecuados a los fines que se persiguen en el comportamiento social (Med): Mide la facilidad para evaluar alternativas y elegir la más adecuada; para planificar los pasos secuenciados para alcanzar la solución elegida; para darse cuenta de que existen momentos más oportunos que otros para lograr la meta.

3.1.3. AF5- Cuestionario de Autoconcepto Forma 5 Los planteamientos actuales más relevantes presentan al autoconcepto como una entidad con múltiples facetas o como un conglomerado de múltiples concepciones en el que conviven aspectos estables con otros cambiantes y maleables. El procedimiento utilizado para elaborar el cuestionario AF5 ha sido esencialmente, evaluar 5 dimensiones (social, académico/profesional, emocional, familiar y físico) con 6 ítems cada una de ellas, procurando obtener la máxima información relevante con el mínimo número de ítems. Las dimensiones que se evalúan en este cuestionario son:

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- Autoconcepto académico/laboral. Se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la calidad del desempeño de su rol, como estudiante y como trabajador/a. La dimensión hace referencia a dos ámbitos o escenarios: el académico y el laboral, que en realidad, en este caso específico, es más una diferenciación de períodos cronológicos que de desempeño de roles, puesto que ambos contextos son contextos de trabajo. Semánticamente, la dimensión gira en torno a dos ejes: el primero se refiere al sentimiento que el o la estudiante o trabajador/a tiene del desempeño de su rol a través de sus profesores/as o superiores (buen trabajador, buen estudiante…) y, el segundo, se refiere a cualidades específicas valoradas especialmente en ese contexto (inteligente, estima, buen/a trabajador/a).

- Autoconcepto social. Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su desempeño en

las relaciones sociales. Dos ejes definen esta dimensión: el primero hace referencia a la red social del sujeto y a su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla; el segundo eje, se refiere a algunas cualidades interpersonales (amigable y alegre).

- Autoconcepto emocional. Hace referencia a la percepción del sujeto de su estado

emocional y de sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e implicación en su vida cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la primera hace referencia a la percepción general de su estado emocional (soy nervioso/a, me asusto con facilidad) y la segunda a situaciones más específicas (cuando me preguntan, me hablan, etc.), donde la otra persona implicada es de un rango superior (profesor/a. director/a, etc.). Un autoconcepto emocional alto significa que el sujeto tiene control de las situaciones y emociones, que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos de su vida, y lo contrario sucede, normalmente, con un autoconcepto bajo.

- Autoconcepto familiar. Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su implicación,

participación e integración en el medio familiar. El significado de este factor se articula en torno a dos ejes. El primero se refiere específicamente a los progenitores en dos dominios importantes de las relaciones familiares como son la confianza y el afecto. El segundo eje hace referencia a la familia y al hogar con cuatro variables, dos de ellas formuladas positivamente (me siento feliz y mi familia me ayudaría) aluden al sentimiento de felicidad y de apoyo, y las otras dos, formuladas negativamente (mi familia está decepcionada y soy muy criticado/a) hacen referencia al sentimiento de no estar implicado/a y de no ser aceptado/a por los otros miembros de familiares.

- Autoconcepto físico. Este factor hace referencia a la percepción que tiene el sujeto de su

aspecto físico y de su condición física. El factor gira en torno a dos ejes que son complementarios en su significado. El primero alude a la práctica deportiva en su vertiente social (me buscan,…), física y de habilidad (soy bueno,…). El segundo hace referencia al aspecto físico (atracción, gustarse, elegante…). Un autoconcepto físico alto significa que se percibe físicamente agradable, que se cuida físicamente y que puede practicar algún deporte adecuadamente y con éxito. Lo contrario se podría decir de un autoconcepto físico bajo.

3.1.4. EA- Escala de asertividad La escala de asertividad (EA) es una prueba diseñada para la evaluación de los constructos asertividad (AS), agresividad (AG) y sumisión o pasividad (SU) en situaciones de interacción social. La escala consta de 20 enunciados descriptivos de otras tantas situaciones de interacción social, frecuentes en la vida del niño y del adolescente. Para cada una de estas situaciones o ítems se proponen tres pares de respuestas posibles: asertiva- agresiva,

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asertiva-sumisa y agresiva-sumisa. El adolescente ha de escoger una respuesta por cada par. A las escalas les subyace el siguiente contenido:

- Asertividad (AS): Está representada en todos los ítems de la escala, excepto el que se

presenta con el número cinco. Consta de 19 enunciados descriptivos de otras tantas situaciones de interacción social. Las puntuaciones altas indican una tendencia elevada a manifestar respuestas asertivas en las relaciones sociales, esto es, una elevada tendencia a expresarse de forma directa, pero no coercitiva, en situaciones tales como dar o recibir felicitaciones, pedir favores, iniciar y mantener conservaciones, rehusar peticiones, realizar críticas, manifestar sentimientos, etc.

- Agresividad (AG): Está representada en todos los ítems de la escala, exceptuando el que

se presenta con el número 20. Consta de 19 enunciados descriptivos de otras tantas situaciones de interacción social. Las puntuaciones altas indican una tendencia elevada a manifestar agresividad activa en las relaciones sociales. Esto es, una elevada tendencia a expresarse de forma directa y coercitiva en el mismo tipo de situaciones señaladas en el párrafo anterior. De esta forma, se espera que los sujetos que obtienen altas puntuaciones en agresividad tiendan a comportarse en su vida diaria de forma agresiva. Es decir, que tiendan a responder activamente en las situaciones de relación social, si no de manera violenta, sí de forma acre o áspera. La agresividad, pues, que se evalúa con AG hace referencia a conductas hostiles y coercitivas, en las que se expresas los propios sentimientos y emociones de forma directa, sin atender a los derechos o a los sentimientos de las demás personas.

- Sumisión o pasividad (SU): Está representada en todos los ítems de la escala,

exceptuando los que se presentan con los números 12 y 19. Consta de 18 enunciados descriptivos de situaciones de interacción social. Las puntuaciones altas indican una tendencia elevada a manifestar respuestas sumisas, pasivas, de mansedumbre, en las relaciones sociales. Esto es, una elevada tendencia a expresarse de forma indirecta y no coercitiva. Así, se espera que los sujetos que obtienen altas puntuaciones en sumisión tiendan a responder pasivamente en las situaciones de relación social o incluso a no responder a las mismas (inhibición de respuestas). Así pues, los sujetos con una puntuación alta en SU, en las situaciones de interacción social, tenderán a no responder o, si lo hacen, a responder evitando las conductas de oposición y exigencia. De esta forma, se espera que en la mayoría de las ocasiones no logren defender las opiniones y los derechos propios. De modo parecido, el sujeto con una alta puntuación en SU será poco propenso a expresar sus emociones, tanto si éstas son positivas como si son negativas.

3.1.5. Tareas gráficas y verbales de la batería de Guilford, 1951 Para evaluar la creatividad verbal y gráfica se han realizado algunas adaptaciones a las tareas de la batería de Guilford con el objetivo de adecuarlas a las edades de los niños y niñas que han participado en este estudio (12 a 16 años). Por ello, se describe en cada caso la tarea planteada a fin de delimitar la interpretación de los resultados obtenidos y los datos que se aportan. Los instrumentos a usar son: el test de los círculos, el test de los usos posibles inusuales y el test de las consecuencias. El Test de los Círculos La tarea consiste en realizar dibujos que contengan en sus bases las formas circulares que aparecen en el papel entregado, durante 15 minutos de tiempo. Con este instrumento se

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evalúa la creatividad gráfico-figurativa (artística) mediante la valoración de tres indicadores señalados por Guilford: “fluidez”, “flexibilidad del pensamiento” y “originalidad”, así como mediante un cuarto indicador denominado “conectividad”, incluido en este estudio como objeto de análisis. El Test de los Usos Inusuales y el Test de las Consecuencias Estas tareas seleccionadas de la batería de Guilford tienen por finalidad evaluar la creatividad verbal en tres de sus indicadores: fluidez, flexibilidad y originalidad. En primer lugar, se solicita que cada persona enumere posibles usos, inusuales, poco frecuentes, de un periódico, para lo cual se les da 5 minutos. A continuación se les pide que piensen consecuencias que se producirían si se diera una situación hipotética e improbable, como es la de que no existieran las escuelas, disponiendo de 10 minutos para la segunda tarea. Las dimensiones que se evalúan en estas pruebas son:

- Fluidez: Capacidad para producir gran número de ideas. - Flexibilidad: Aptitud para cambiar de un planteamiento a otro, de una línea de

pensamiento a otra.

- Originalidad: Aptitud para aportar idea o soluciones de largo alcance, poco frecuentes o nuevas.

- Conectividad: Es la integración de dos o más figuras en una sola composición.

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3.2. CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN En la fase postest del programa, adaptando los realizados por Garaigordobil, (2007) se incorporaron unos cuestionarios de evaluación del programa que tenían por finalidad recoger la opinión y la percepción subjetiva tanto de los participantes del programa, como de los agentes educativos implicados en el desarrollo del mismo. Los cuestionarios, además de plantear preguntas cuantitativas sobre la percepción de cambio en las variables hipotetizadas, solicitan información cualitativa sobre el programa.

3.2.1. Cuestionario de evaluación del programa para participantes

El cuestionario de evaluación del programa para participantes se aplicó en la última sesión de la intervención, como un mecanismo de cierre de esta experiencia con el grupo con el que se ha llevado a cabo.

Este cuestionario estaba formado por un conjunto de ítems cerrados y cuatro preguntas abiertas.

La parte cuantitativa del cuestionario solicitaba información sobre el nivel de cambio que creían que habían tenido en una escala de estimación del 1 al 5 (nada de acuerdo, un poco de acuerdo, de acuerdo, bastante de acuerdo, muy de acuerdo) en las diferentes variables hipotetizadas en el estudio: conocimiento-afirmación-empatía, relaciones de ayuda y cooperación, comunicación intragrupo, regulación de conflictos y creatividad. Por otro lado, se recogió información sobre la actividad o actividades que más y que menos les habían gustado, qué aspectos creían que les había aportado la experiencia y qué habían aprendido con la misma así como algún aspecto negativo a destacar.

3.2.2. Cuestionario de evaluación del programa para agentes educativos El cuestionario de evaluación del programa para agentes educativos (profesores/as, dinamizadores/as y observadores/as) tenía similar estructura y finalidad que el de las personas participantes, ya que representa un instrumento de valoración subjetiva del impacto del trabajo realizado. Con esta herramienta se exploró con una escala de estimación del 1-5, donde 1 es “Nada de acuerdo” y 5 “Totalmente de acuerdo” el grado de satisfacción general con el trabajo, el nivel de dificultad, el material, las actividades y los resultados alcanzados. Posteriormente, se analizó el nivel de cambio observado en las personas participantes del estudio con una escala de estimación del 1 al 5, donde 1 es “Nada de cambio” y 5 “Muchísimo cambio”. El cuestionario de evaluación para las personas dinamizadoras y observadoras que estuvieron presentes en las sesiones tenía además tres preguntas abiertas sobre las actividades que mayor interés han suscitado en las personas participantes, aspectos a destacar y a mejorar así como los cambios positivos observados en el grupo.

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3.3. EVALUACIÓN CONTINUA Además de la evaluación sumativa (pretest-postest), se llevó a cabo un procedimiento de evaluación continua en el que se evaluó el proceso del programa mediante técnicas cualitativas observacionales, como son el “Diario de las sesiones” y el “Análisis de los productos de las actividades“ y mediante técnicas participativas, como es la “Evaluación de la sesión” con los sujetos participantes, realizada en la fase de cierre de cada sesión.

3.3.1. Diario de las sesiones y análisis de los productos de la actividad

Los registros narrativos del “Diario” son un informe descriptivo sobre lo que ocurre en cada actividad de la sesión, con relación a las situaciones interactivas que se dan, así como los contenidos que se verbalizan en los debates subsiguientes a las actividades y en la fase de cierre. En el diario se describían de forma narrativa: (Garaigordobil, 2000)

- Las dinámicas grupales observadas durante la ejecución de la actividad (procesos de realización de la actividad).

- Los contenidos expresados en las fases de diálogo, discusión o debate (verbalizaciones de los miembros del grupo).

- Los comentarios expresados en la fase de cierre (evaluación de la sesión). - Los resultados de ese grupo en la actividad y las conclusiones expuestas

derivadas de los mismos (productos de la actividad).

Este diario lo realizaba una persona observadora no participante llevando a cabo una observación semiestructurada. Por un lado, observaba el transcurso de la sesión así como el logro de los objetivos propuestos en cada actividad y por otro, tenía unos indicadores generales que le servían de base para llevar a cabo la observación: 1. Grupo (Grado de placer o actitud emocional ante la actividad, participación); 2. Actitud ante las actividades; 3. Acatamiento de normas; 4. Elección de compañeros y compañeras; 5. Conflictos que aparecen y cómo se resuelven; 6. Características de la comunicación intragrupo; 7. Emociones expresadas por las personas participantes; 8. Conductas de rechazo o discriminación; 9. Nivel de creatividad y 10. Anécdotas surgidas en la sesión.

A este diario de las sesiones, se adjuntaban todos los documentos y producciones elaboradas por el grupo (dibujos, historias,…) para posterior análisis.

Este mecanismo de evaluación continua de las sesiones tenía como finalidad reflexionar sobre la ejecución de las actividades por parte de los miembros del grupo. El análisis de la información contenida en el “Diario”, así como el análisis de los productos de la actividad grupal, facilitaban la evaluación del proceso que estaba siguiendo el grupo y de las distintas etapas que iba atravesando. Este sistema de evaluación permitía valorar la situación del grupo en un momento dado con relación a diversos objetivos del programa y captar cambios de forma longitudinal observando progresos y regresiones en el grupo. (Garaigordobil, 2005)

De este modo, cada sesión se fue adaptando a cada grupo según las observaciones y valoraciones de las anteriores sesiones.

Al finalizar el programa, se realizó un informe global en el que se especifican las repercusiones del programa en cada grupo.

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3.3.2. Evaluación de la sesión (Ver “Estructura de las sesiones”)

Los últimos 5-10 minutos de cada sesión, en la fase de cierre, se empleaban para realizar una reflexión y valoración con los y las participantes del programa de diferentes aspectos como las situaciones acontecidas en la sesión, actitud de los participantes, participación en la misma, implicación en las actividades, aspectos a resaltar, aspectos a mejorar,…

Estos comentarios eran tenidos en cuenta tanto para la evaluación posterior de la sesión realizada por la persona observadora y la dinamizadora como para la preparación de las sesiones posteriores.

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4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS GENERALES

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4.1. EFECTOS EXPERIMENTALES DEL PROGRAMA EN LAS VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO

Con los datos recogidos en el pretest y en el postest se ha realizado un análisis experimental del cambio en las variables objeto de estudio. Para ello, se han calculado las medias y desviaciones típicas de cada variable en los sujetos experimentales y de control, en la fase pretest, postest y la diferencia postest-pretest, es decir, antes y después de la aplicación del programa. Para cada una de las variables se ha realizado un análisis de la varianza (ANOVA) con la intención de conocer, por un lado, el nivel de homogeneidad de los resultados entre experimentales y control en la fase pretest (o lo que es lo mismo, conocer si las diferencias de partida en las puntuaciones medias entre ambos grupos son estadísticamente significativas), y por otro, clarificar si efectivamente el cambio postest-pretest es significativo y, por tanto, puede atribuirse al programa.

Cuando se han encontrado diferencias significativas en las puntuaciones medias otorgadas por experimentales y control en la fase pretest, se ha procedido a realizar un análisis de la covarianza (ANCOVA) de las diferencias postest-pretest teniendo en cuenta las diferencias pretest. Este análisis permite clarificar si pese a esas diferencias iniciales se ha producido o no un cambio estadísticamente significativo en los experimentales en esa variable como consecuencia de la aplicación del programa. De cara a indagar posibles diferencias entre chicos y chicas así como entre las personas participantes más jóvenes (12-13 años) y las de mayor edad (14-16 años), se han calculado las medias y desviaciones de cada variable en el grupo experimental en la fase pretest, postest y postest-pretest en función del sexo y la edad de quienes han participado en el programa.

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TABLA 4.1.

MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LA FASE PRETEST, POSTEST Y EN LA DIFERENCIA POSTEST- PRETEST PARA TODAS LAS VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO

GRUPO EXPERIMENTAL

(N= 57) GRUPO CONTROL

(N=46) PRE-TEST POST-TEST DIF. POST-TEST PRE-TEST POST-TEST DIF. POST-TEST

VARIABLES M DT M DT M DT M DT M DT M DT Consideración 12,32 2,07 11,53 2,23 -0,79 2,49 12,74 1,96 11,93 2,18 -0,80 2,60 Liderazgo 5,98 2,58 5,77 2,82 -0,21 2,34 6,48 2,03 6,17 2,58 -0,30 2,59 Autocontrol 9,88 3,20 8,84 3,21 -1,04 2,41 10,43 2,97 9,87 2,59 -0,57 2,28 Retraimiento 1,91 2,16 2,30 2,54 0,39 2,37 1,35 2,22 2,41 2,60 1,07 2,26 Ansiedad y timidez 4,86 3,25 4,67 3,14 -0,19 2,56 4,17 3,05 4,65 2,69 0,48 2,61 Sinceridad 5,91 2,25 5,98 2,18 0,07 1,87 5,35 1,62 5,41 1,42 0,07 1,51

Conformidad social 44,53 7,72 43,09 8,57 -1,44 8,47 47,30 7,61 45,50 8,00 -1,80 8,89

Sensibilidad social 45,23 6,00 42,79 7,96 -2,44 7,02 46,20 7,58 45,78 7,11 -0,41 6,69 Ayuda y colaboración 53,26 8,51 52,14 9,75 -1,12 7,95 55,11 7,87 53,35 7,14 -1,76 7,48 Seguridad y firmeza 49,81 9,39 49,39 8,27 -0,42 8,89 52,26 7,42 50,87 8,69 -1,39 9,52 Liderazgo prosocial 17,51 4,67 16,74 4,76 -0,77 4,58 17,67 4,34 17,39 5,23 -0,28 5,46

Agresividad-terquedad 29,04 7,33 30,98 7,65 1,95 7,14 27,74 7,35 28,74 7,54 1,00 7,79 Dominancia 16,21 6,37 18,72 6,70 2,51 6,29 16,65 6,27 16,91 6,84 0,26 6,04 Apatía-retraimiento 27,65 6,86 29,32 7,89 1,67 8,90 28,57 8,20 30,26 10,31 1,70 10,19 Ansiedad-timidez 25,32 6,80 26,67 11,09 1,35 9,08 25,61 8,55 25,85 8,60 0,24 9,68

Impulsividad frente reflexividad 28,16 6,72 28,96 9,37 0,81 9,63 25,39 7,54 27,37 8,10 1,98 9,79 Independencia frente a dependencia 23,58 6,45 23,12 6,43 -0,46 6,44 22,35 5,52 22,65 5,92 0,30 6,20 Convergencia frente a divergencia 20,96 4,11 22,23 7,56 1,26 7,34 21,11 4,59 21,61 4,86 0,50 5,76

Percepción y expectativas sobre la relación social 22,67 6,90 25,88 27,50 3,21 27,53 20,83 6,03 22,20 6,92 1,37 6,57

Percepción de la calidad de aceptación y acogida que recibe de sus padres 14,46 6,70 16,21 7,49 1,75 6,94 13,61 6,25 15,61 7,81 2,00 7,76 Percepción del modo de ejercer sus padres la autoridad en el hogar 23,04 6,49 23,40 6,64 0,37 6,83 24,02 5,59 24,67 4,69 0,65 5,47

89

GRUPO EXPERIMENTAL

(N= 57) GRUPO CONTROL

(N=46) PRE-TEST POST-TEST DIF. POST-TEST PRE-TEST POST-TEST DIF. POST-TEST

VARIABLES M DT M DT M DT M DT M DT M DT Habilidad de observación y retención de la información relevante sobre las sit sociales 30,16 8,91 30,81 7,96 0,65 8,58 27,54 8,68 29,00 7,73 1,46 8,92 Habilidad en la búsqueda de soluciones alternativas para resolver los problemas sociales 30,84 7,10 32,75 6,01 1,91 7,84 29,41 7,98 31,76 8,31 2,35 10,22 Habilidad para anticipar y comprender las consecuencias que posiblemente se seguirán de los comportamientos sociales 29,44 8,02 31,09 8,22 1,65 8,91 28,35 7,25 30,43 8,52 2,09 10,21 Habilidad para elegir los medios adecuados a los fines que se persiguen en el comportamiento social 27,98 7,64 29,51 8,21 1,53 8,96 27,61 9,10 30,46 8,59 2,85 10,41

Autoconcepto académico 6,61 2,15 6,71 1,74 0,10 1,52 6,90 1,66 6,43 1,33 -0,47 1,58 Autoconcepto familiar 8,18 1,90 8,09 1,85 -0,10 1,37 8,76 1,26 8,29 1,77 -0,48 1,63 Autoconcepto social 7,08 1,59 6,90 1,60 -0,18 1,12 7,76 1,30 7,44 1,41 -0,32 1,24 Autoconcepto emocional 5,43 2,02 5,11 2,17 -0,31 1,69 5,89 2,53 5,44 2,07 -0,44 2,57 Autoconcepto físico 5,82 1,74 5,93 1,78 0,11 1,52 6,64 1,70 5,99 1,88 -0,65 1,52

Conducta asertiva 30,05 4,16 29,23 5,43 -0,82 4,21 31,98 4,08 30,30 4,26 -1,67 3,21

Conducta sumisa 14,46 4,56 12,77 4,38 -1,68 4,07 14,35 4,45 14,30 4,14 -0,04 4,57 Conducta agresiva 11,93 6,06 13,74 7,02 1,81 5,25 10,00 5,01 11,54 5,66 1,54 5,19

Fluidez Creatividad verbal-usos infrecuentes 6,81 3,29 6,37 3,74 -0,44 3,66 7,46 3,48 5,98 3,14 -1,48 3,74 Flexibilidad Creatividad verbal-usos infrecuentes 3,39 1,06 3,32 1,14 -0,07 1,29 3,61 1,08 2,98 1,26 -0,63 1,47 Originalidad Creatividad verbal-usos infrecuentes 3,42 2,57 4,74 5,48 1,32 4,93 3,78 3,56 5,46 5,73 1,67 5,28

Fluidez Creatividad verbal-consecuencias 6,30 3,15 4,02 2,03 -2,28 2,81 7,41 4,43 4,91 2,97 -2,50 4,04 Flexibilidad Creatividad verbal-consecuencias 3,70 1,59 2,60 1,24 -1,11 1,74 4,39 1,88 3,13 1,26 -1,26 1,95 Originalidad Creatividad verbal-consecuencias 4,42 4,05 5,18 4,52 0,75 4,73 5,59 5,50 5,52 5,51 -0,07 6,43

Fluidez Creatividad gráfica 15,63 6,18 16,81 5,47 1,18 5,04 12,72 5,75 14,87 5,08 2,15 5,75

Flexibilidad Creatividad gráfica 7,56 2,41 7,74 1,82 0,18 2,35 6,78 2,14 6,98 1,97 0,20 2,34 Originalidad Creatividad gráfica 8,40 7,18 11,47 9,32 3,07 8,83 6,43 4,45 7,93 5,81 1,50 6,88 Conectividad Creatividad gráfica 7,37 6,45 10,11 5,55 2,74 7,33 6,30 6,05 8,02 4,63 1,72 5,65

90

4.1.1. CONDUCTAS SOCIALES

A pesar de que la conducta social no es la dimensión en la que más mejoras se detectan, cabe señalar cambios positivos tras la aplicación del programa en la variable retraimiento así como en la variable sinceridad. Esto pone de manifiesto que el grupo experimental, tras la realización del programa disminuyó considerablemente su nivel de retraimiento y aumentó su nivel de sinceridad.

GRÁFICO 4.1: REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS VARIABLES RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

- En función del sexo, los chicos muestran menos conductas ansiosas así como más conductas de liderazgo y sinceridad. En cambio, obtienen peores resultados en cuanto a la consideración, autocontrol y retraimiento.

GRÁFICO 4.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

-0,79

-0,21

-1,04

0,39

-0,19

0,07

-0,80

-0,30

-0,57

1,07

0,48

0,07

-1,50

-1,00

-0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

Grupo Experimental Grupo Control

CONSIDERACIÓN LIDERAZGO AUTOCONTROL RETRAIMIENTO ANSIEDAD Y TIMIDEZ

SINCERIDAD

-1,38

0,04

-1,46

0,96

-0,42

0,29

-0,36 -0,39

-0,73

-0,03 -0,03 -0,09

-2,00

-1,50

-1,00

-0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

Chico Chica


SINCERIDAD

91

- Según la edad, quienes tienen 12 ó 13 años muestran menos conductas de consideración, autocontrol y ansiedad y timidez, aunque también menos de retraimiento y más de sinceridad.

GRÁFICO 4.3. : REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST.

-1,31

-0,15

-1,15

0,00

-1,77

0,31

-0,64

-0,23

-1,00

0,50

0,27

0,00

-2,00

-1,50

-1,00

-0,50

0,00

0,50

1,00

Menores (12/13) Mayores (14/15/16)


SINCERIDAD

92

4.1.2. ACTITUDES Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS SOCIALES En cuanto a las actitudes y estrategias cognitivas sociales tras la aplicación del programa se advierte un descenso generalizado de las actitudes cognitivas sociales positivas.

GRAFICO 4.4. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS. DIFERENCIA DE

MEDIAS POSTEST-PRETEST. - El sexo no establece grandes diferencias aunque cabe destacar la evolución positiva

de las chicas en la variable conformidad social. Esta escala aprecia el acatamiento a las reglas y normas sociales que facilitan la convivencia y respeto mutua; la conciencia de las reglas y normas sociales como principios racionales aceptados democráticamente; la conciencia de la propia responsabilidad moral.

GRÁFICO 4.5. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS EN FUNCIÓN DEL SEXO.


-1,44

-2,44

-1,12

-0,42

-0,77

-1,80

-0,41

-1,76

-1,39

-0,28

-3,00

-2,50

-2,00

-1,50

-1,00

-0,50

0,00


CONFORMIDAD SOCIAL

SENSIBILIDADSOCIAL

AYUDA Y COLABORACIÓN

SEGURIDAD YFIRMEZA

LIDERAZGO PROSOCIAL

-4,00

-4,92

-0,75

0,00

-1,42

0,42

-0,64

-1,39

-0,73-0,30

-6,00

-5,00

-4,00

-3,00

-2,00

-1,00

0,00

1,00

Chico Chica

CONFORMIDAD SOCIAL

AYUDA YCOLABORACIÓN

SEGURIDAD Y FIRMEZA

SENSIBILIDADSOCIAL

LIDERAZGOPROSOCIAL

93

- En función de la edad se observa una mejora en las conductas del grupo de jóvenes en la conformidad social y la ayuda y colaboración.

GRÁFICO 4.6. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD.


1,69

-1,46

0,54

-0,85

-1,38

-2,36-2,73

-1,61

-0,30-0,59

-3,00

-2,00

-1,00

0,00

1,00

2,00


CONFORMIDADSOCIAL

AYUDA YCOLABORACIÓN

LIDERAZGOPROSOCIAL

SENSIBILIDADSOCIAL

SEGURIDAD YFIRMEZA

94

En lo que respecta a las actitudes cognitivas sociales negativas se advierte un empeoramiento generalizado en las variables que la componen.

GRAFICO 4.7. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS. DIFERENCIA DE


- En función del sexo, se identifica un ligero descenso en las conductas de agresividad/terquedad por parte de las chicas y de la ansiedad/timidez por parte de los chicos.

GRÁFICO 4.8. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS EN FUNCIÓN DEL SEXO.


1,95

2,51

1,67

1,35

1,00

0,26

1,70

0,24

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00


AGRESIVIDAD / TERQUEDAD

DOMINANCIA APATÍA / RETRAIMIENTO

ANSIEDAD Y TIMIDEZ

5,295,08

1,04

-0,25-0,48

0,64

2,122,52

-1,00

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Chico Chica

AGRESIVIDAD /TERQUEDAD

APATÍA / RETRAIMIENTO

ANSIEDAD / TIMIDEZ

DOMINANCIA

95

- En esta ocasión la edad apenas establece diferencias, y únicamente se observa un ligero descenso en las actitudes de dominancia entre el grupo de jóvenes.

GRÁFICO 4.9. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD.


0,15

-0,08

4,08

0,69

2,48

3,27

0,95

1,55

-0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50


AGRESIVIDAD /TERQUEDAD

APATÍA / RETRAIMIENTO

ANSIEDAD / TIMIDEZ

DOMINANCIA

96

Respecto a las estrategias sociales se observa un aumento en la impulsividad y un descenso en la independencia. No obstante, tras la aplicación del programa se incrementan las estrategias de convergencia. Esta variable mide el nivel de flexibilidad del pensamiento en la búsqueda de solución a los problemas; de imaginación en el uso de los objetos; de amplitud de criterios en la aceptación de creencias y costumbres sociales; de creatividad en el modo de adaptarse al medio.

GRAFICO 4.10. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST.

- A pesar de que tanto chicos como chicas muestran resultados positivos en las estrategias de convergencia se observan algunas diferencias en el resto de variables que componen esta dimensión. Así, los chicos descienden la puntuación media en impulsividad y en independencia mientras que las chicas muestran un comportamiento inverso.

GRÁFICO 4.11. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS

POSTEST-PRETEST.

0,81

-0,46

1,26

1,98

0,300,50

-1,00

-0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50


IMPULSIVIDAD VS. REFLEXIVIDAD

INDEPENDENCIA VS.DEPENDENCIA

CONVERGENCIA VS. DIVERGENCIA

-1,04-1,29

0,38

2,15

0,15

1,91

-2,00

-1,00

0,00

1,00

2,00

3,00

Chico Chica

IMPULSIVIDAD VS.REFLEXIVIDAD

CONVERGENCIA VS.DIVERGENCIA


97

- La edad, en cambio, no establece diferencias en lo que respecta a las estrategias sociales.

GRÁFICO 4.12. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS

POSTEST-PRETEST.

0,54

-1,46

0,770,89

-0,16

1,41

-2,00

-1,00

0,00

1,00

2,00


IMPULSIVIDAD VS.REFLEXIVIDAD

CONVERGENCIA VS.DIVERGENCIA


98

En términos generales la percepción social obtiene mejores resultados tras la aplicación del programa, especialmente la percepción y expectativas sobre la relación social. Esta variable analiza el modo de percibir el sujeto el clima social que le rodea; su concepto, favorable o desfavorable, de la relación; las expectativas ante la relación que generan en él su modo específico de percibir. Analiza igualmente su nivel de autoconfianza en sus posibilidades para establecer relaciones sociales.

GRAFICO 4.13. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LA PERCEPCIÓN SOCIAL. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

- Aunque el sexo no establece grandes diferencias, las chicas obtienen una mejora notablemente mayor en la percepción y expectativas sobre la relación social, mientras que los chicos obtienen mejores resultados en la percepción de la calidad de aceptación y acogida que reciben de sus padres.

GRÁFICO 4.14. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LA PERCEPCIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST.

3,21

1,75

0,37

1,37

2,00

0,65

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50


PERCEPCIÓN Y EXPECTATIVAS SOBRE LA RELACIÓN SOCIAL

PERCEPCIÓN DEL MODO DE EJERCER SUS PADRES LA AUTORIDAD EN EL HOGAR

PERCEPCIÓN DE LA CALIDAD DE ACEPTACIÓN Y ACOGIDA QUE

RECIBE DE SUS PADRES

0,08

2,54

0,29

5,48

1,18

0,42

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00Chico Chica


PERCEPCIÓN DEL M ODO DE EJERCER SUS PADRES LA AUTORIDAD EN EL HOGAR



99

- De otro lado, mientras que el grupo de mayores mejora en todas las variables que componen esta dimensión, el de jóvenes empeora en dos de ellas: percepción y expectativas sobre la relación social y percepción del modo de ejercer sus padres la autoridad en el hogar.

GRÁFICO 4.15. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LA PERCEPCIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST. -1,54

2,15

-0,85

4,61

1,64

0,73

-2,00

-1,00

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00



PERCEPCIÓN DEL M ODO DE EJERCER SUS PADRES LA AUTORIDAD EN EL HOGAR



100

Todas las variables que conforman la dimensión habilidades sociales muestran una notable mejora tras la aplicación del programa.

GRAFICO 4.16. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

- El sexo únicamente establece alguna diferencia en cuanto a la habilidad en la

observación y retención de la información relevante sobre las situaciones sociales, en la que las mujeres advierten un pequeño empeoramiento.

GRÁFICO 4.17. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCILES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS

POSTEST-PRETEST.

0,65

1,91

1,651,531,46

2,35

2,09

2,85

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00


HABILIDAD EN LA OBSERVACIÓN Y

RETENCIÓN DE LA INF. RELEVANTE SOBRE

SITUACIONES SOCIALES

HABILIDAD EN LA BÚSQUEDA DE SOLUCIONES

ALTERNATIVAS PARA RESOLVER

PROBLEM AS SOCIALES

HABILIDAD PARA ANTICIPAR Y

COM PRENDER CONSEC. QUE SEGUIRÁN DE LOS COM PORTAM IENTOS

SOCIALES

HABILIDAD PARA ELEGIR M EDIOS ADECUADOS A

LOS FINES QUE SE PERSIGUEN EN EL

COM PORTAM IENTO SOCIAL

2,00

2,79

3,29

1,38

-0,33

1,27

0,45

1,64

-1,00

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00Chico Chica


RETENCIÓN DE LA INFORM ACIÓN RELEVANTE SOBRE LAS SITUACIONES

SOCIALES

HABILIDAD PARA ANTICIPAR Y COM PRENDERLAS CONSECUENCIAS QUEPOSIBLEM ENTE SEGUIRÁN LOS COM PORTAM IENTOS

SOCIALES

HABILIDAD PARA ELEGIR LOS M EDIOS ADECUADOS

A LOS FINES QUE SE PERSIGUEN EN EL

COM PORTAM IENTOSOCIAL

HABILIDAD EN LABÚSQUEDA DE SOLUCIONES

ALTERNATIVAS PARARESOLVER LOS

PROBLEM AS SOCIALES

101

- En cambio, en función de la edad sí se detectan diferencias destacables. Así, mientras que todas las variables que componen las habilidades sociales obtienen resultados negativos en el grupo de jóvenes, en el caso de los mayores son en todos los casos positivos.

GRÁFICO 4.18. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCIALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS

POSTEST-PRETEST.

-2,23

-0,46

-2,23 -2,23

1,50

2,61 2,80 2,64

-3,00

-2,00

-1,00

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00Menores (12/13) Mayores (14/15/16)


RETENCIÓN DE LA INFORM ACIÓN RELEVANTE SOBRE LAS SITUACIONES

SOCIALES

HABILIDAD PARA ANTICIPAR Y COM PRENDER

LAS CONSECUENCIAS QUEPOSIBLEM ENTE SEGUIRÁN

DE LOS COM PORTAM IENTOS SOCIALES

HABILIDAD PARA ELEGIR LOS M EDIOS ADECUADOS

A LOS FINES QUE SE PERSIGUEN EN EL

COM PORTAM IENTOSOCIAL

HABILIDAD EN LABÚSQUEDA DE SOLUCIONES

ALTERNATIVAS PARARESOLVER LOS

PROBLEM AS SOCIALES

102

4.1.3. AUTOCONCEPTO

En lo que respecta al autoconcepto, tras la aplicación del programa, el grupo experimental muestra ligeras mejoras en el autoconcepto académico y físico.

GRÁFICO 4.19. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS VARIABLES

RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

- En función del sexo, se observa que son las chicas las que incrementan la puntuación en dichas variables.

GRÁFICO 4.20. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

0,10

-0,10

-0,18

-0,31

0,11

-0,47 -0,48

-0,32

-0,44

-0,65-0,70

-0,60

-0,50

-0,40

-0,30

-0,20

-0,10

0,00

0,10

0,20


ACADÉMICO FAMILIAR SOCIAL EMOCIONAL FÍSICO

-0,13

-0,06

-0,24

-0,38

-0,14

0,28

-0,13 -0,13

-0,27

0,29

-0,50

-0,40

-0,30

-0,20

-0,10

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

Chico Chica

ACADÉMICO FAMILIAR SOCIAL EMOCIONAL FÍSICO

103

- En cuanto a la edad, el grupo de jóvenes obtiene resultados favorables en todas las variables que componen esta dimensión excepto en la que se refiere al autoconcepto social.

GRÁFICO 4.21. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

0,24

0,66

-0,17

0,54

0,68

0,06

-0,32

-0,18

-0,57

-0,06

-0,80

-0,60

-0,40

-0,20

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80


ACADÉMICO FÍSICOFAMILIAR SOCIAL EMOCIONAL

104

4.1.4. ASERTIVIDAD En cuanto a la asertividad, no se observan mejoras en las conductas asertivas ni en las agresivas, sin embargo, tras la aplicación del programa descienden de manera importante las conductas sumisas.

GRÁFICO 4.25. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS VARIABLES RELATIVAS A LA ASERTIVIDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

- En el sexo no se establecen diferencias en la asertividad.

GRÁFICO 4.26. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS A LAS CONDUCTAS DE ASERTIVIDAD EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

-0,82

-1,68

1,81

-1,67

-0,04

1,54

-2,00

-1,50

-1,00

-0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00


ASERTIVA SUMISA AGRESIVA

-1,00

-1,50

1,00

-0,70

-1,82

2,39

-2,50

-2,00

-1,50

-1,00

-0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

Chico Chica


105

- Al contrario que en el sexo, en función de la edad sí se observan algunas diferencias destacables. El grupo de jóvenes obtiene mejores resultados en las conductas asertivas así como un descenso en las sumisas. Además, el incremento que experimenta en las conductas agresivas es menor que el que se produce en el grupo de mayores.

GRÁFICO 4.27. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS A

LAS CONDUCTAS DE ASERTIVIDAD EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

1,85

-3,38

1,00

-1,61-1,18

2,05

-4,00

-3,00

-2,00

-1,00

0,00

1,00

2,00

3,00



106

4.1.5. CREATIVIDAD VERBAL

En lo referente a la creatividad, en la dimensión tareas verbales se observa una mejora en las variables relativas a originalidad en los usos infrecuentes así como en la originalidad en las consecuencias.


VARIABLES RELATIVAS A LAS TAREAS VERBALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

- A pesar de que el sexo no establece diferencias, en función de la edad, se observan mejores resultados entre quienes tienen 12 ó 13 años, principalmente en la originalidad.

GRÁFICO 4.29. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS A

LAS TAREAS VERBALES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

-0,50-0,25

1,42

-2,13

-1,04

1,04

-0,39

0,06

1,24

-2,39

-1,15

0,55

-3,00

-2,50

-2,00

-1,50

-1,00

-0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

Chico Chica

FLUIDEZ EN LOS USOS

INFRECUENTES

FLEXIBILIDAD EN LOS USOS

INFRECUENTES

ORIGINALIDAD EN LOS USOS

INFRECUENTES

FLUIDEZ EN LASCONSECUENCIAS

FLEXIBILIDAD EN LAS

CONSECUENCIAS

ORIGINALIDADEN LAS

CONSECUENCIAS

-0,44-0,07

1,32

-2,28

-1,11

0,75

-1,48

-0,63

1,67

-2,50

-1,26

-0,07

-3,00

-2,50

-2,00

-1,50

-1,00

-0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00


FLUIDEZ EN LOS USOS

INFRECUENTES


INFRECUENTES


INFRECUENTES


FLEXIBILIDADEN LAS

CONSECUENCIAS

ORIGINALIDADEN LAS

CONSECUENCIAS

107

GRÁFICO 4.30. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS A LAS TAREAS VERBALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

0,540,23

4,15

-1,62

-1,00

2,15

-0,73-0,16

0,48

-2,48

-1,14

0,34

-3,00

-2,00

-1,00

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00


FLUIDEZ EN LOS USOS

INFRECUENTES


INFRECUENTES


INFRECUENTES


FLEXIBILIDAD EN LAS

CONSECUENCIAS

ORIGINALIDADEN LAS

CONSECUENCIAS

108

4.1.6. CREATIVIDAD GRÁFICA

La dimensión referida a las tareas gráficas en la creatividad, es una de las que mejores resultados obtiene tras la aplicación del programa, advirtiéndose mejoras en todas las variables que componen esta dimensión.

GRÁFICO 4.31. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS VARIABLES RELATIVAS A LAS TAREAS GRÁFICAS. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

- A pesar de que tanto chicos como chicas obtienen resultados positivos en todas las

variables que componen esta dimensión, los resultados revelan algunas diferencias en función del sexo. Las chicas obtienen mejores resultados que los chicos en todas las variables que componen esta dimensión, especialmente en la originalidad y la conectividad.

GRÁFICO 4.32. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS A LAS TAREAS GRÁFICAS EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

1,18

0,18

3,07

2,74

2,15

0,20

1,501,72

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50


FLUIDEZ FLEXIBILIDAD ORIGINALIDAD CONECTIVIDAD

0,83

0,08

1,71

0,42

1,42

0,24

4,064,42

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

Chico Chica


109

GRÁFICO 4.33. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS A LAS TAREAS GRÁFICAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

PRETEST.

- Tanto jóvenes como mayores obtienen resultados positivos en todas las variables que

componen esta dimensión, no obstante, cabe destacar algunas diferencias en función de la edad de las personas participantes. Así, quienes tienen 12 ó 13 años obtienen puntuaciones más elevadas en todas estas variables, especialmente en la que se refiere a originalidad.

1,460,92

8,69

3,31

1,09

-0,05

1,41

2,57

-1,00

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00



110

4.2. ANÁLISIS SUBJETIVO DEL CAMBIO EN LAS VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO

Con el fin de conocer la opinión sobre la incidencia que ha tenido el programa “Efecto de los juegos cooperativos en la creatividad para la regulación de conflictos” todas las personas que participaron en el programa, cumplimentaron un cuestionario de evaluación una vez finalizado el mismo. La cumplimentación de los cuestionarios y por tanto, la correspondiente valoración del programa ha sido realizada por el alumnado que participó en el programa de forma experimental y por los agentes educativos participantes: profesorado (presencial y no presencial), personas dinamizadoras y personas observadoras. En suma, se cuenta con un total de 57 evaluaciones correspondientes a adolescentes, de los cuales el 58% son chicas y el 42% chicos, y con 13 evaluaciones de los distintos agentes educativos (6 personas dinamizadoras, 4 personas observadoras y 3 docentes). Para llevar a cabo la evaluación del programa se diseñaron dos cuestionarios de similares características: uno dirigido a los/las adolescentes participantes y otro orientado a los agentes educativos.

El cuestionario dirigido a adolescentes tiene como finalidad recoger la opinión de los y las participantes en torno a la incidencia o cambios personales percibidos una vez realizado el programa, así como ofrecer la posibilidad de señalar aquellas actividades con las que han sentido una mayor o menor satisfacción. Se ha analizado el nivel de cambio percibido en torno al bienestar psicológico, conocimiento, afirmación y aprecio, relaciones de ayuda y cooperación, comunicación intragrupo, regulación de conflictos y creatividad.

El cuestionario orientado a los agentes educativos pretende ofrecer a este grupo un espacio en el que poder valorar la experiencia del programa, así como exponer la percepción de incidencia que, en su opinión, el programa ha tenido entre el grupo de jóvenes participantes. Se ha tomado en consideración, además de su valoración del programa (utilidad del programa, interés, importancia...), la percepción sobre la estimulación que el programa ha suscitado entre los/las adolescentes en el bienestar psicológico, conocimiento, afirmación y aprecio, relaciones de ayuda y cooperación, comunicación intragrupo, regulación de conflictos y creatividad.

111

4.2.1. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PARA LOS/LAS ADOLESCENTES

El cuestionario dirigido a adolescentes tiene como finalidad recoger la opinión de los y las participantes en torno a la incidencia o cambios personales percibidos una vez realizado el programa, así como ofrecer la posibilidad de señalar aquellas actividades con las que han sentido una mayor o menor satisfacción en una escala de estimación (nada, algo, bastante, mucho, muchísimo).

4.2.1.1. NIVEL DE CAMBIO EN OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS DEL PROGRAMA

En primer lugar, se presenta la tabla 4.2 en la que se exponen las frecuencias y porcentajes del nivel de cambio en objetivos del programa, agrupando la información en dos valores: nada de cambio y cierto nivel de cambio (sumatorio de algo, bastante y mucho). A continuación se describen los 26 ítems o variables evaluadas comprendidas en los seis grandes módulos en los que estaban divididas las actividades del programa: conocimiento, afirmación y aprecio; relaciones de ayuda y cooperación; comunicación intragrupo; regulación de conflictos; creatividad. En el primer ítem se mide el grado de bienestar psicológico que les ha generado el programa.

TABLA 4.2 FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DEL NIVEL GLOBAL DE CAMBIO EN OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS DEL PROGRAMA.

Ítems Nada

Algo, bastante, mucho,

muchísimo % Frec. % Frec. Esta experiencia me ha servido para verme más positivamente a mi mismo/a 5,26 3 94,74 54 Veo más positivamente a compañeros y compañeras de mi grupo 8,77 5 91,23 52 Estoy más atento/a a los sentimientos de los demás, intento pensar más en sus sentimientos 5,26 3 94,74 54

He aprendido formas adecuadas de expresar sentimientos negativos como la tristeza, la ira, el miedo 7,02 4 92,98 53

Expreso más mis sentimientos 7,02 4 92,98 53

Me he sentido más cercano/a a mis compañeros y compañeras del grupo 5,26 3 94,74 54

Intento ponerme más en el punto de vista de los y las demás 3,51 2 96,49 55

Ayudo más a los demás (doy ayuda a otros cuando lo necesitan) 1,75 1 98,25 56

Coopero más con los demás (doy ayuda para contribuir al trabajo de equipo) 1,75 1 98,25 56

Rechazo menos a los demás 3,51 2 96,49 55

Soy menos agresivo/a con mis compañeros y compañeras 12,28 7 87,72 50 Respeto más las opiniones de otros compañeros y compañeras aunque sean diferentes a las mías 3,51 2 96,49 55

Me siento más respetado/a y escuchado/a por mis compañeros y compañeras de clase 3,51 2 96,49 55

Expreso más mis opiniones a los demás, me comunico más abiertamente 5,26 3 94,74 54

Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean compartidas por el resto de compañeros y compañeras de clase 3,51 2 96,49 55

Participo más en actividades de grupo 3,51 2 96,49 55

Respeto más las normas o reglas de los juegos 7,02 4 92,98 53

112

TABLA 4.2 (continuación)

Escucho mas atentamente cuando mis compañeros y compañeras están hablando 1,75 1 98,25 56

Hablo más con los compañeros y compañera de clase 3,51 2 96,49 55 He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mío en el transcurso de los debates 7,02 4 92,98 53

He aprendido a debatir sobre problemas o conflictos que se dan entre las personas 7,02 4 92,98 53

He aprendido técnicas que se pueden utilizar para resolver conflictos humanos de forma positiva 5,26 3 94,74 54

Intervengo más activamente y más positivamente con intención de ayudar cuando otros compañeros y compañeras de clase tienen un problema o conflicto

5,26 3 94,74 54

Tengo ideas más originales y creativas cuando juego con palabras 5,26 3 94,74 54

Tengo ideas más originales cuando dibujo, pinto… 7,02 4 92,98 53

Soy más imaginativo/a 7,02 4 92,98 53 Los participantes en el programa destacan un gran número de variables en las que consideran que han tenido algún nivel de cambio (algo, bastante, mucho y muchísimo). La secuenciación de los ítems ordenados en función del nivel de cambio global (algo, bastante, mucho, muchísimo) se presenta en la tabla 4.3.

TABLA 4.3 SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS EN FUNCIÓN DEL NIVEL GLOBAL DE CAMBIO

% (algo, bastante, mucho y

muchísimo) Ítems: descripción

98,25 ♦ Ayudo más a los demás (doy ayuda a otros cuando lo necesitan) ♦ Coopero más con los demás (doy ayuda para contribuir al trabajo de equipo) ♦ Escucho más atentamente cuando mis compañeros y compañeras están hablando

96,49

♦ Intento ponerme más en el punto de vista de los y las demás ♦ Respeto más las opiniones de otros compañeros y compañeras aunque sean diferentes a las

mías ♦ Me siento más respetado/a y escuchado/a por mis compañeros y compañeras de clase ♦ Rechazo menos a los demás ♦ Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean compartidas por el resto de compañeros y

compañeras de clase ♦ Participo más en actividades de grupo ♦ Hablo más con los compañeros y compañeras de clase

94,74

♦ Esta experiencia me ha servido para verme más positivamente a mí mismo/a ♦ Estoy más atento/a a los sentimientos de los demás, intento pensar más en sus sentimientos ♦ Me he sentido más cercano/a a mis compañeros y compañeras del grupo ♦ Expreso más mis opiniones a los demás, me comunico más abiertamente ♦ He aprendido técnicas que se pueden utilizar para resolver conflictos humanos de forma

positiva ♦ Intervengo más activamente y mas positivamente con intención de ayudar cuando otros

compañeros y compañeras de clase tienen un problema o conflicto ♦ Tengo ideas más originales y creativas cuando juego con palabras

113


92,98

♦ He aprendido formas adecuadas de expresar sentimientos negativos como la tristeza, la ira, el miedo

♦ Expreso más mis sentimientos ♦ Respeto más las normas o reglas de los juegos ♦ He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mío en el transcurso de

los debates ♦ He aprendido a debatir sobre problemas o conflictos que se dan entre las personas ♦ Tengo ideas más originales cuando dibujo, pinto… ♦ Soy más imaginativo/a

91,23 ♦ Veo más positivamente a compañeros y compañeras de mi grupo

87,72 ♦ Soy menos agresivo/a con mis compañeros y compañeras

En segundo lugar, y con la finalidad de discriminar aquellas variables en los que los/las adolescentes informaron de un fuerte nivel de cambio, se procedió a diferenciar un bajo nivel de cambio (algo, bastante) de otro más destacado (mucho, muchísimo). El análisis de las frecuencias y porcentajes se presenta en la tabla 4.4. En la tabla 4.5 se procede a la ordenación de ítems-objetivos en función del grado de cambio.

TABLA 4.4 FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DEL NIVEL DIFERENCIAL DE CAMBIO EN OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS

DEL PROGRAMA.

Algo, bastante

Mucho, muchísimo Ítems

% Frec % Frec

Esta experiencia me ha ayudado a verme más positivamente a mi mismo/a 36,84 21 57,89 33

Veo más positivamente a mis compañeros y compañeras de mi grupo 24,56 14 66,67 38

Estoy más atento/a a los sentimientos de los demás, intento pensar más en sus sentimientos 43,86 25 50,88 29 He aprendido formas adecuadas de expresar sentimientos negativos como la tristeza, la ira, el miedo 42,11 24 50,88 29

Expreso más mis sentimientos 47,37 27 45,61 26

Me he sentido más cercano/a a mis compañeros y compañeras del grupo 40,35 23 54,39 31

Intento ponerme más en el punto de vista de los y las demás 40,35 23 56,14 32

Ayudo más a los demás (doy ayuda a otros cuando la necesitan) 42,11 24 56,14 32

Coopero más con los demás (doy ayuda para contribuir a un trabajo de equipo) 40,35 23 57,89 33

Rechazo menos a los demás 43,86 25 52,63 30

Soy menos agresivo/a con mis compañeros y compañeras 29,82 17 57,89 33 Respeto más las opiniones de otros compañeros y compañeras aunque sean diferentes a las mías 31,58 18 64,91 37

Me siento más respetado/a y escuchado/a por mis compañeros/as y compañeras de clase 45,61 26 50,88 29

Expreso más mis opiniones a los demás, me comunico más abiertamente 42,11 24 52,63 30 Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean compartidas por el resto de compañeros y compañeras de clase 54,39 31 42,11 24

Participo más en actividades de grupo 22,81 13 73,68 42

Respeto más las normas o reglas de los juegos 22,81 13 70,18 40

Escucho más atentamente cuando mis compañeros y compañeras están hablando 33,33 19 64,91 37

Hablo más con los compañeros y compañera de clase 24,56 14 71,93 41

114


TABLA 4.5

SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS CON ALTO NIVEL DE CAMBIO

% (mucho, muchísimo) Ítems: Descripción

73,68 Participo más en actividades de grupo 71,93 Hablo más con los compañeros y compañera de clase 70,18 Respeto más las normas o reglas de los juegos 66,67 Veo más positivamente a mis compañeros y compañeras de mi grupo

64,91 Respeto más las opiniones de otros compañeros y compañeras aunque sean diferentes a las mías

64,91 Escucho más atentamente cuando mis compañeros y compañeras están hablando

59,65 He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mío en el transcurso de los debates

57,89 Esta experiencia me ha ayudado a verme más positivamente a mi mismo/a 57,89 Coopero más con los demás (doy ayuda para contribuir a un trabajo de equipo) 57,89 Soy menos agresivo/a con mis compañeros y compañeras

56,14 Intento ponerme más en el punto de vista de los y las demás

56,14 Ayudo más a los demás (doy ayuda a otros cuando la necesitan) 56,14 He aprendido a debatir sobre los problemas o conflictos que se dan entre las personas 56,14 Tengo ideas más originales cuando dibujo, pinto… 54,39 Me he sentido más cercano/a a mis compañeros y compañeras del grupo

52,63 Rechazo menos a los demás

52,63 Expreso más mis opiniones a los demás, me comunico más abiertamente

50,88 Estoy más atento/a a los sentimientos de los demás, intento pensar más en sus sentimientos

50,88 He aprendido formas adecuadas de expresar sentimientos negativos como la tristeza, la ira, el miedo

50,88 Me siento más respetado/a y escuchado/a por mis compañeros/as y compañeras de clase

49,12 Soy más imaginativo/a

45,61 Expreso más mis sentimientos

45,61 He aprendido técnicas que se pueden utilizar para resolver conflictos humanos de forma positiva

45,61 Intervengo más activamente y más positivamente con intención de ayudar cuando otros compañeros y compañeras de clase tienen un problema o conflicto

43,86 Tengo ideas más originales y creativas cuando juego con palabras

42,11 Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean compartidas por el resto de compañeros y compañeras de clase

He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mío en el transcurso de los debates 33,33 19 59,65 34

He aprendido a debatir sobre los problemas o conflictos que se dan entre las personas 36,84 21 56,14 32 He aprendido técnicas que se pueden utilizar para resolver conflictos humanos de forma positiva 49,12 28 45,61 26

Intervengo más activamente y más positivamente con intención de ayudar cuando otros compañeros y compañeras de clase tienen un problema o conflicto 49,12 28 45,61 26

Tengo ideas más originales y creativas cuando juego con palabras 50,88 29 43,86 25

Tengo ideas más originales cuando dibujo, pinto… 36,84 21 56,14 32

Soy más imaginativo/a 43,86 25 49,12 28

115

Tal como se puede apreciar en la tabla 4.5, son muchos los ítems que han sido considerados por los/las adolescentes como aspectos en los que han percibido un alto nivel de cambio. En la siguiente tabla se muestra una secuenciación de ítems en los que los sujetos informan haber tenido un mayor nivel de cambio según la media obtenida.

TABLA 4.6 SECUENCIACIÓN DE ÍTEMS EN FUNCIÓN DEL NIVEL GLOBAL DE CAMBIO EN RELACIÓN A LAS MEDIAS

OBTENIDAS ITEM DIMENSIÓN

1 Participo más en actividades de grupo Comunicación intragrupo

2 Hablo más con los compañeros y compañeras de clase Comunicación intragrupo

3 Respeto más las normas o reglas de los juegos Comunicación intragrupo

4 Veo más positivamente a mis compañeros y compañeras de mi grupo Conocimiento, afirmación, aprecio

5 Respeto más las opiniones de otros compañeros y compañeras aunque sean diferentes a las mías Comunicación intragrupo

6 Escucho más atentamente cuando mis compañeros y compañeras están hablando Comunicación intragrupo

7 He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mío en el transcurso de los debates Comunicación intragrupo

8 Esta experiencia me ha ayudado a verme más positivamente a mi mismo/a Conocimiento, afirmación y aprecio

9 Coopero más con los demás (doy ayuda para contribuir a un trabajo de equipo) Relaciones de ayuda y cooperación

10 Soy menos agresivo/a con mis compañeros y compañeras Relaciones de ayuda y cooperación

Si procedemos a analizar la tabla, se pone de manifiesto que los y las adolescentes han percibido grandes cambios relacionados especialmente con la dimensión de comunicación intragrupo. Tanto la dimensión de relaciones de ayuda y cooperación como la dimensión de conocimiento, afirmación y aprecio también han sido mencionadas por un amplio número de adolescentes.

116

4.2.1.2. ACTIVIDADES QUE MÁS Y MENOS HAN GUSTADO El siguiente apartado recoge aquellas actividades que más y menos han gustado a los/las adolescentes participantes en el programa. “Fila de cumpleaños” y “En busca de…” son las actividades que con diferencia más parecen haber gustado, ya que 38 adolescentes han hecho referencia a estas actividades, esto es, casi el 67% de las personas consultadas. Las dos actividades se realizaron conjuntamente, por lo que los/las adolescentes las han valorado como una sola. Los aspectos que más subrayan como satisfactorios son la posibilidad de haber podido comunicarse, colaborar conjuntamente para alcanzar objetivos o confiar en el resto de compañeros y compañeras. La actividad “Password”, también destaca por ser una de las preferidas siendo señalada en 28 ocasiones (49% de las personas consultadas), por la posibilidad que ofrece la actividad para aprender a comunicarse y expresarse. En algunas ocasiones han mencionado actividades concretas mientras que otras son acciones más generales como pintar, discutir, describir, escribir… TABLA 4.7

ACTIVIDADES QUE MÁS HAN GUSTADO Y ARGUMENTOS PARA SU ELECCIÓN

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD

Número de menciones Motivos por lo que ha gustado la actividad

Fila de cumpleaños y En busca de… 38

“Muy divertido” “Nos entendimos los unos a los otros” “Tuvimos que ayudarnos en grupo” “Nos comunicamos entre nosotros” “Hemos aprendido a colaborar todos juntos para conseguir lo que nos proponemos” “Cooperamos mucho para conseguirla” ” Teníamos que confiar en los demás” “Aprendes a jugar en equipo”

Password 28

“Muy divertido” “He aprendido a expresarme”, “Aprendes a comunicarte con los demás”, “Las palabras eran difíciles de adivinar”; “Me gusta aprender métodos para expresarme mejor”, “Aprendes a escuchar y a unir palabras”, “Aprendes a jugar en equipo”.

El zoo 6

“Muy divertido” “Aprendes a escuchar”, “Aprendes a comunicarte con los demás”, “Me ayudó a no tener tanta vergüenza”.

Inundación 3 Binomio fantástico 2 “Ha sacado mi lado más positivo y creativo” Señal de tráfico 2 Caricatura 1 “Veíamos lo que pensaba cada uno de sí mismo” En busca de … 1 “Los compañeros te ayudaban” Actividades en la que discutir 1 “Para entender opiniones de los demás” Actividades de confianza 1 “Me gusta saber que los demás confían en mí”

117

Si bien no existe un consenso tan generalizado como en el caso de las actividades que más han gustado “Las caricaturas” o “Inundación” son algunas de las actividades que en mayor medida se mencionan como menos satisfactorias. Las actividades vinculadas con pintar y dibujar también se señalan entre las que menos han gustado por motivos variados como el no tener interés por el dibujo o el tratarse de una actividad aburrida.

TABLA 4.8 ACTIVIDADES QUE MENOS HAN GUSTADO Y ARGUMENTOS PARA SU RECHAZO

NOMBRE DE LA

ACTIVIDAD Número de menciones Motivos por lo que menos ha gustado la actividad

Las caricaturas 10 “Fue aburrida”

Pintar, dibujar 8 “Algunos no sabían hacerlo” “No me gusta dibujar” “Dibujar la habitación era aburrido”

Inundación 7 “Era en grupo pero al final lo hicimos cada uno” “Las actividades orales no me gustan mucho” “No compartí mis opiniones”

Fila de cumpleaños 4 “Me aburrió mucho” “Era muy complicado”

Los test 4 “Son aburridos” El círculo 4 “La gente se empujaba y se reía”, y “hacía daño”

Escribir sobre las señales 3 “En ese momento no estaba preparada para escribir nada”

Password 2 “No era en grupo, sino en parejas” La autobiografía 2 “Era aburrido” Binomio fantástico, escribir un cuento 2

Deportes 1 El zoo 1 “Me aburrí mucho”

Describir la habitación 1 “No me gustan las actividades orales”

Los números 1

118

4.2.1.3. APORTACIONES DE LA EXPERIENCIA Y ASPECTOS A MEJORAR En general los y las adolescentes valoran muy positivamente la experiencia y consideran haber aprendido mucho a través de ella. Los aspectos más señalados están relacionados con: haber aprendido a escuchar a los y las demás y valorar sus opiniones así como el respeto por las otras personas y por lo que opinan aunque sea diferente; con haber mejorado sus actitudes de ayuda y colaboración; con conocer más a los demás y haberse comunicado y expresado sentimientos; con trabajar en equipo; o con tener mayor confianza hacia sí mismos/as y haber desarrollado la identidad propia. A continuación se señalan todas aquellas cuestiones que han sido señaladas por los y las adolescentes participantes en el programa:

“Me lo he pasado muy bien con las dinamizadoras, nos han enseñado muchas cosas buenas, como desarrollar más nuestra imaginación y estar más concentradas en los juegos”

“Aprender muchas cosas, como escuchar un poco más a los demás” “Más acercamiento con mis compañeros, que debo intentar ser más divertida y menos

preocupada o picona” “He aprendido a expresarme cuando algo me sienta mal” “A ser mejor y a entenderme a mí mismo” “A estar mejor con los demás” “A ser mejor, ayudar a la gente y a expresar lo que siento” “He aprendido a comportarme y a escuchar las opiniones de los demás.” “Abrirme y hablar más con mis compañeros y que tienes que ser como tú eres” “A respetar más a los demás y a confiar más en mí misma” “Me ha aportado muchas cosas buenas. He aprendido a ser, mejor persona con los demás, a

respetarles y escucharles y compartir ideas con ellos” “He aprendido a colaborar, a ayudar a mis compañeros y no pensar tanto en mi misma” “He aprendido a respetar las opiniones de otros compañeros” “Respetar más a la gente” “Expresarme mejor y a no tener vergüenza” “Que hay que hacer el bien, escuchar a los demás, respetarles y valorar cada opinión” “Diversión, que tengo que escuchar a los demás” “Más creatividad y que debo ayudar a más personas” “Me ha aportado emoción y a ser más amable y a estar un poco más positiva” “El saber más de mis compañeros, a escuchar a los demás y a respetarles” “Muchísimo, que todos tenemos una opinión distinta pero hay que respetar a los demás” “Me ha aportado más imaginación y he aprendido que puedo compartir diferentes opiniones” “Pues gracias a estas “clases” he aprendido más sobre mis compañeros y sobretodo como son

por dentro” “He aprendido a compartir opiniones y experiencias nuevas” “Convivir” “Que hay que expresar más tu opinión y escuchar a los demás” “Que cuando alguien quiere entrar en tu grupo no hay que dejarle apartado” “Mucho, ahora sé aceptar criticas, sin discutir se puede entender a la gente y más cosas” “Mucho, me lo he pasado muy bien y he conocido más a los demás” “Sentirse más abierto con las personas. He aprendido a afrontar una situación difícil” “A trabajar más en equipo” “Que puedes confiar en tu grupo y que muchas veces si estás sola no puedes hacer bastantes

cosas” “Una experiencia única y trabajar en equipo” “Diversión, y que es mejor ayudarnos entre nosotros” “Aprender a escuchar más a los demás” “Aprender sin más” “Valerme por mi mismo” “Estar más en grupo” “Ayudar a la gente” “Ha sido buena porque aprendes cosas y te los pasas bien” “Imaginar” “Saber cómo es la gente un poco más y que se puede aprender jugando” “A verme más positiva” “Muchas cosas a colaborar con compañeros” “Aprender a escuchar lo que dicen los demás” “A ser más positivo”

119

“Actitud y alegría” “De todo un poco” “He aprendido a ser mejor compañero” “Entender a los demás cuando tienen un problema y la forma de ayudarlos” “Tener más confianza en los demás”

Entre los escasos aspectos negativos señalados (9), existe un bloque temático que ocupa casi la totalidad de las opiniones y que tiene que ver no tanto con el programa en sí sino con el comportamiento de compañeros y compañeras durante el mismo (peleas, comportamientos violentos, hablar a destiempo, malas actitudes, no escuchar cuando se habla…).

120

4.2.2. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PARA LOS AGENTES EDUCATIVOS (dinamizadores/as, profesores/as presenciales, profesor no presencial y observadoras)

En la fase postest, al finalizar la implementación del programa de actividades, todos los agentes educativos (dinamizadores/as, profesores/as y observadores/as) cumplimentaron un cuestionario de evaluación del programa, muy similar al de los/las adolescentes. El presente apartado ofrece información sobre la valoración de los agentes educativos en torno al programa (cuantitativamente) y sobre cómo perciben que ha incidido la experiencia entre los y las participantes (cualitativamente). Las respuestas de los 13 agentes educativos han sido utilizadas para realizar el análisis subjetivo del programa y su opinión al respecto. En primer lugar, se presentan las medias y desviaciones típicas con respecto a la valoración de la experiencia (véase tabla 4.9). Posteriormente se presentan el grado de acuerdo o desacuerdo mostrado con algunas afirmaciones planteadas en una escala de estimación del 1 al 5 correspondientes a diferentes módulos trabajados en el programa. En tercer lugar, se describen las respuestas aportadas por los agentes educativos a las preguntas abiertas. Finalmente se comparan las evaluaciones de las personas adultas con las realizadas por los y las adolescentes en relación a las mismas variables.

TABLA 4.9 PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN TORNO A LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA

Items Media Des.Típ Satisfactoria 3,83 0,39 Interesante 4,62 0,65 Motivadora 3,69 0,95 Útil 4,18 0,60 Completa 3,33 0,49 Renovadora 3,91 0,83 Realista 3,67 0,49 Practica 4,08 0,49 Formativa/educativa 4,75 0,45 Utópica aunque positiva 3,55 0,69 Fácil de desarrollar 4,23 0,73 Efectiva 4,23 0,83 Eficaz 3,45 0,69 Un tiempo bien empleado 4,42 0,79

En general, los distintos agentes participantes perciben la experiencia del programa como una experiencia educativa, interesante, fácil de desarrollar, efectiva y útil en la que el tiempo ha sido empleado adecuadamente. No obstante también puede advertirse cierta percepción de la experiencia como poco completa, no muy eficaz o con cierto carácter utópico. Estos resultados pueden deberse en gran medida a la corta duración del programa.

121

4.2.2.1. GRADOS DE ACUERDO Y DESACUERDO CON ALGUNAS CUESTIONES CONCRETAS

Los 13 agentes educativos se muestran totalmente de acuerdo con que la experiencia ha sido positiva como profesional de la educación y como persona, que les ha aportado ideas para seguir trabajando en la materia, que la información recibida sobre el programa ha sido buena y que el material utilizado ha sido adecuado.

También todos los agentes consideran muy importante que centros educativos y grupos de tiempo libre realicen actividades para que los chavales y las chavalas busquen formas alternativas y creativas para la regulación de conflictos y para el fomento de valores sociales.

Las condiciones ambientales en las que se ha desarrollado el programa parece ser uno de los ítems peor valorados si bien cabe señalar que ninguna de las personas consultadas ha puntuado ninguno de los ítems expuestos por debajo de 3 sobre 5.

TABLA 4.10 GRADO DE ACUERDO O DESACUERDO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN TORNO A ALGUNAS

AFIRMACIONES PLANTEADAS

Ítems Media Des.Típ

Recomendaría la experiencia para que otros profesionales de la educación la apliquen 4,50 0,80

El material ha sido adecuado 4,25 0,45 Interés en profundizar en el tema 4,67 0,65 La información recibida sobre el programa ha sido adecuada 4,42 0,51 Las condiciones ambientales han sido adecuadas 3,83 0,72 Esta experiencia me ha promovido mayor conocimiento sobre los miembros de mi grupo 4,08 1,12

Esta experiencia me ha aportado ideas para seguir trabajando este tema en la práctica educativa 4,58 0,51

Pienso que es importante que en los centros educativos/grupos de tiempo libre realicemos actividades para que los chavales y las chavalas busquen formas alternativas y creativas para la regulación de conflictos

4,85 0,38

Esta experiencia ha sido positiva para mí como profesional de la educación y como persona 4,75 0,45

122

4.2.2.2 PERCEPCIÓN DE ESTÍMULO PROVOCADO POR EL PROGRAMA ENTRE LOS Y LAS ADOLESCENTES

Bienestar psicológico subjetivo Atendiendo al bienestar psicológico un 75% de los agentes educativos considera que el programa ha estimulado mucho o muchísimo un sentimiento de placer, satisfacción o bienestar entre los y las adolescentes participantes.

TABLA 4.11 PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA DIMENSIÓN

BIENESTAR PSICOLÓGICO SUBJETIVO

ALGO Y BASTANTE

MUCHO Y MUCHÍSIMO Ítems

Frec % Frec % N

Media

Des.Típ

Un sentimiento de placer, satisfacción, bienestar… 3 25,00 9 75,00 12 3,67 0,89

Conocimiento, afirmación, empatía En general el aumento de la empatía hacia los sentimientos de los demás o la expresión de sentimientos son los aspectos de esta dimensión que parecen haber incidido en mayor medida sobre los y las adolescentes según la percepción de los agentes educativos. En ambos casos la media es de un 3,55. El aprendizaje de formas adecuadas a la hora de expresar los sentimientos negativos y el aprendizaje de causas, consecuencias y modos de afrontar diversas emociones parece tener una menor incidencia significativa. Este resultado puede estar relacionado con el hecho de que en ninguna actividad de las realizadas se trabajó específicamente este aspecto.


CONOCIMIENTO, AFIRMACIÓN Y APRECIO

ALGO Y BASTANTE

MUCHO Y MUCHÍSIMO

Ítems Frec % Frec % N

Media

Des.Típ

Un aumento de la empatía con los sentimientos de los demás, estar más atentos a los sentimientos de los demás

5 45,45 6 54,55 11 3,55 0,52

Que hayan aprendido formas más adecuadas de expresar sentimientos negativos

9 69,23 4 30,77 13 3,23 0,83

La capacidad de analizar las causas, consecuencias y modos de afrontamiento de diversas emociones

7 63,64 4 36,36 11 3,36 0,50

Que expresen más sus sentimientos 6 54,55 5 45,45 11 3,55 0,69

123

Relaciones de ayuda y cooperación En cuanto a la conducta social el aumento de las conductas de ayuda (3,73 de media) y la capacidad de cooperación del grupo (3,77 de media) son los aspectos en los que los agentes educativos perciben un mayor cambio. El autocontrol de los impulsos y menores expresiones agresivas es el ítem con la media más baja (concretamente 3,17) y en este caso sólo un 16% de los agentes considera que ha cambiado mucho o muchísimo esta actitud, si bien el resto señala percibir algo o bastante cambio.


RELACIONES DE AYUDA Y COOPERACIÓN

ALGO Y BASTANTE


Frec % Frec % N

Media

Des.Típ

Más conductas de ayuda entre los miembros del grupo 4 36,36 7 63,64 11 3,73 0,65

Un aumento de la capacidad de cooperación del grupo 4 30,77 9 69,23 13 3,77 0,60

Una disminución de las conductas de rechazo entre los miembros del grupo 5 41,67 7 58,33 12 3,58 0,51

El autocontrol de sus impulsos y menor expresión agresiva 10 83,33 2 16,67 12 3,17 0,39

La comunicación intragrupo

En relación a la comunicación intragrupo si bien los distintos ítems valorados parecen haber incidido entre los y las adolescentes, los agentes educativos destacan la mayor participación de los miembros del grupo en la sesiones como uno de los ítems que más cambios ha suscitado (4,17 de media). El ítem con la media de cambio percibido más baja ha sido el correspondiente al mayor reconocimiento de las percepciones propias, de las que tienen de la realidad y de sus cogniciones estereotipadas (la media se cifra en 3,46 y un 38% de agentes considera que el cambio en este aspecto ha sido mucho o muchísimo).


COMUNICACIÓN INTRAGRUPO

ALGO Y BASTANTE


Frec % Frec % N

Media

Des.Típ

Actitudes más flexibles, respetuosas y de consideración hacia los demás en los debates que se plantean al hilo de las actividades, en sus comportamientos...

7 58,33 5 41,67 12 3,42 0,79

Mayor expresión de las opiniones por parte de los miembros del grupo 2 16,67 10 83,33 12 3,92 0,51

Más participación de los miembros del grupo en las sesiones 2 16,67 10 83,33 12 4,17 0,72

Respetan más las normas o reglas de los juegos 6 50,00 6 50,00 12 3,50 0,80

Que se escuchen mejor, el desarrollo de hábitos de escucha activa 7 58,33 5 41,67 12 3,50 0,90

Un aumento de la aceptación de los demás compañeros/as del grupo 3 27,27 8 72,73 11 3,91 0,70

124

La cohesión grupal, una mayor unión entre los miembros del grupo 4 33,33 8 66,67 12 3,75 0,62

La comunicación asertiva, es decir, una mayor expresión de opiniones, pensamientos, sentimientos…

4 33,33 8 66,67 12 3,67 0,49

Mayor reconocimiento de las percepciones propias, de las que tienen de la realidad y de sus cogniciones estereotipadas

8 61,54 5 38,46 13 3,46 0,66

Más información sobre las percepciones que tienen otras personas 4 33,33 8 66,67 12 3,83 0,72

Que expresan libremente formas de pensar diferentes, puntos de vista diferentes dentro del grupo, incluso cuando crean que los demás no estén de acuerdo

3 25,00 9 75,00 12 3,75 0,75

Que respetan más puntos de vista diferentes 5 45,45 6 54,55 11 3,55 0,52

Regulación de conflictos Desde el punto de vista de los agentes educativos, entre los ítems que definen la dimensión de resolución de conflictos, los que parecen haber estimulado en mayor medida a los y las adolescentes han sido el aumento en la capacidad de dialogar y debatir sobre problemas y conflictos entre personas (media de 3,85) En este caso, en torno a 7 de cada 10 agentes considera que ha habido mucho o muchísimo cambio. El intentar descubrirse como parte del conflicto reflexionando sobre su posicionamiento en él y analizando las formas de afrontarlo (3,17), el mayor compromiso cuando se producen conflictos (3,27) o la intervención activa y positiva cuando el resto de compañeros y compañeras tienen algún problema o conflicto (3,25) parecen haber incidido menos en el grupo o al menos no de una forma tan significativa (mucho o muchísimo).


REGULACIÓN DE CONFLICTOS

ALGO Y BASTANTE


Frec % Frec % N

Media

Des.Típ

Un aumento de la capacidad de intervenir positivamente en situaciones de conflicto o de agresión cuando otros compañeros/as del grupo tienen conflictos

7 63,64 4 36,36 11 3,27 0,90

Que aprenden más procedimientos y técnicas para abordar debates sobre conflictos diversos

5 41,67 7 58,33 12 3,58 0,79

Un aumento de la capacidad de dialogar, de debatir sobre problemas o conflictos que se dan entre seres humanos, entre personas

4 30,77 9 69,23 13 3,85 0,90

Intervenciones activas y positivas para ayudar cuando otros compañeros/as de clase tienen un problema o conflicto

9 75,00 3 25,00 12 3,25 0,75

Un incremento del nivel de compromiso cuando se producen conflictos 9 81,82 2 18,18 11 3,27 0,65

Que cuando tienen un conflicto intentan descubrirse como parte del conflicto, intenten reflexionar sobre cómo se sitúan en ese conflicto y analizar cómo pueden afrontarlo

9 75,00 3 25,00 12 3,17 0,58

125

Creatividad La mejora de la creatividad gráfico figurativa, es decir, la existencia de ideas más originales cuando dibujan o pintan parece haber estimulado un cambio más notorio entre los y las participantes del programa de acuerdo con la opinión de los agentes consultados (media de 3,82), casi la totalidad de los agentes percibe mucho o muchísimo cambio entre los y las adolescentes en este sentido. En cuanto a la creatividad verbal, 7 de 12 agentes educativos también perciben que ha habido mucho o muchísimo cambio en este aspecto.


CREATIVIDAD

ALGO Y BASTANTE


Frec % Frec % N

Media

Des.Típ

Ha mejorado la creatividad verbal del grupo, tienen más ideas originales cuando hacen juegos con el lenguaje

5 41,67 7 58,33 12 3,58 0,51

Han mejorado la creatividad grafico- figurativa, tienen más ideas originales cuando dibujan o pintan

3 27,27 8 72,73 11 3,82 0,60

126

COMPARACIÓN DE LAS VALORACIONES DE AGENTES EDUCATIVOS Y ADOLESCENTES Los datos presentados en la tabla 4.17 permiten observar un alto nivel de homogeneidad en la valoración del grado de placer obtenido por la experiencia que ha sido evaluado con un nivel medio-alto, tanto por los agentes educativos implicados en la intervención como por los/las adolescentes. Teniendo en cuenta ambas evaluaciones consideran que se ha producido un mayor impacto de la intervención en objetivos tales como: 1) Incremento de la capacidad de cooperación con los/las demás; 2) mejora de la comunicación intragrupo: mayor expresión, mayor escucha y mayor consideración hacia las opiniones de los/las demás; 3) mejora en la participación en las sesiones; 4) aumento de la aceptación de otros/as; 4) aumento de la capacidad de dialogar ante un conflicto; 5) mejora de la creatividad verbal y 5) mejora de la creatividad gráfica.

TABLA 4.17 OBJETIVOS DEL PROGRAMA VALORADOS POR AGENTES EDUCATIVOS Y ADOLESCENTES CON ALTO NIVEL

DE CAMBIO

AGENTES EDUCATIVOS ADOLESCENTES

• Aumento de la capacidad de cooperación del grupo (M=3,77)

• Más conductas de ayuda entre los miembros del grupo (M=3,73)

• Ayudo más a los demás (doy ayuda a otros cuando lo necesitan) (98,25%)

• Coopero más con los demás (Doy ayuda para contribuir al trabajo de equipo) (98,25%)

• Rechazo menos a los demás (96,49%) • Mayor expresión de las opiniones por

parte de los miembros del grupo (M=3,92)

• Que expresan libremente formas de

pensar diferentes, puntos de vista diferentes dentro del grupo, incluso cuando crean que los demás no estén de acuerdo (M=3,75)

• Más participación de los miembros del

grupo en las sesiones (M=4,17) • Aumento de la aceptación de los demás

compañeros/as del grupo (M=3,91) • Más información sobre las percepciones

que tienen otras personas (M= 3,83)

• Expreso más mis opiniones a los demás, me comunico más abiertamente (94,74%)

• Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean

compartidas por el resto de compañeros y compañeras de clase (96,49%)

• Participo más en actividades de grupo (96,49%) • Escucho más atentamente cuando mis compañeros y

compañeras están hablando (98,25%) • Hablo más con los compañeros y compañeras de

clase (96,49%) • Me siento más respetado/a y escuchado/a por mis

compañeros y compañeras de clase (96,49%) • Respeto más las opiniones de otros compañeros y

compañeras aunque sean diferentes a las mías (96,49%)

• He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mío en el transcurso de los debates (92,98%)

• Un aumento de la capacidad de dialogar, de debatir sobre problemas o conflictos que se dan entre seres humanos, entre personas (M=3,83)

• He aprendido a debatir sobre problemas o conflictos que se dan entre las personas (92,98%)

• He aprendido técnicas que se pueden utiliza para resolver conflictos humanos de forma positiva (94,74%)

• Intervengo más activamente y más positivamente con intención de ayudar cuando otros compañeros y

127

compañeras de clase tienen un problema o conflicto (94,74%)

• Ha mejorado la creatividad verbal del grupo, tienen más ideas originales cuando hacen juegos con el lenguaje (M=3,58)

• Han mejorado la creatividad grafico-

figurativa, tienen más ideas originales cuando dibujan o cuando pintan (M=3,82)

• Tengo ideas más originales y creativas cuando juego con las palabras (94,74%)

• Tengo ideas más originales cuando dibujo, pinto,…

(92,98%) • Soy más imaginativo/a (92,98%)

128

Otra pregunta del cuestionario solicita información sobre las actividades que mayor interés han suscitado, desde el punto de vista de los agentes educativos, las cuales han sido, entre otras, Fila de cumpleaños, En busca de…, Password, etc. Como se puede observar, existe un alto grado de acuerdo entre las actividades seleccionadas por los/las adolescentes y por los agentes educativos que han participado en la implementación de esta experiencia, confirmándose como actividades más placenteras las que son más dinámicas o precisan de mayor movimiento. Además del dinamismo, se destacan también aquellas actividades que han supuesto trabajo en equipo, uso de la imaginación o posibilidad de escuchar las opiniones de los/las demás. A continuación se presenta el volcado de las respuestas diferenciado por tipo de agente educativo en cada uno de los grupos.

TABLA 4.18 ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERES SEGÚN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO

EDUCATIVO 1

CENTRO EDUCATIVO 1 Dinamizador/a Fila de cumpleaños

En busca de … Password

“En mi opinión, las actividades que más les han gustado han sido aquéllas que requerían más atención y juego en grupo, y en especial las que implicaban además juego físico y uso de la imaginación”.

Observador/a Fila de cumpleaños En busca de… “Les gustó que fuera algo más dinámica que las demás; en

las primeras sesiones no entendían muy bien la organización del espacio del aula, la colocación de las mesas…era algo inusual pues rompía la estructura del día a día. Para ellos fue un reto mantenerse en silencio y lograr realizar la actividad, ya que normalmente alguien de clase boicoteaba la actividad. Consiguieron entenderse mediante la comunicación no verbal y ellos/as lo percibieron y mostraron felicidad ante ello”.

Binomio fantástico: “No han tenido tanta vergüenza a la hora de poner historias totalmente irreales. Han sentido que todos/as realizaban algo y que las risas no iban con mala intención. Han mostrado estar relajados y poner todas las cosas que se les pasaban por la cabeza, sin miedo a burlas. Al principio les daba mucha vergüenza expresar sus sentimientos, sus ideas, sus historias delante de los demás”.

Profesorado -

TABLA 4.19

ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERES SEGÚN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 2

CENTRO EDUCATIVO 2

Dinamizador/a “Las actividades qua han tenido mayor interés han sido las dinámicas que requerían movimiento. Aunque al principio les costaba más hacerlas, al final las pedían”.

Observador/a Fila de cumpleaños. En busca de… El Zoo

“En general las actividades que más les han gustado han sido las de movimiento”. Profesorado “Todas las actividades han tenido interés, quizá al tratarse de un grupo numeroso y

muy movido, las actividades en las que ellos se han involucrado más han sido las actividades más dinámicas”.

129

TABLA 4.20 ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERES SEGÚN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO

EDUCATIVO 3

CENTRO EDUCATIVO 3 Dinamizador/a Fila de cumpleaños

En busca de… Password La inundación

“En general las actividades que requerían movimiento o que les permitían debatir y discutir entre ellos/as”.

Observador/a “En general han sido las dinámicas de movimiento las que han tenido más interés, aunque hacia el final de la intervención se han mostrado capaces y con ganas de reflexionar y de tener confrontaciones con los compañeros. Si al principio concebían el movimiento como algo nuevo en la dinámica del grupo, al final han descubierto que también expresar opiniones era algo satisfactorio y fuera del esquema académico”.

Profesorado -

TABLA 4.21 ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERES SEGÚN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE

TIEMPO LIBRE

GRUPO DE TIEMPO LIBRE Dinamizador/a (monitores/as)

Conociéndonos en 4 esquinas: “No era un grupo en el que todos se conocían por igual, podemos decir que estaba separado en dos, y muchos de ellos no conocían sus aficiones, sus gustos… fue una manera muy dinámica de conocer algo más sobre los demás”.

Autobiografía Caricatura y características positivas: “Fue difícil a la hora de escribirlas pero

a la vez muy satisfactorio para ellos leer las características que habían escrito sus compañeros”.

Si yo fuera… tu que serias Binomio fantástico: “Otras han estado bien pero no han sido tan llamativas” Pasword: “Porque era una actividad activa donde participaban todos”. Inundación: “Se creó un debate interesante entre ellos y estuvo muy bien a la

hora de ponerse todos de acuerdo”. Dictar plano de la habitación: “Aunque les costo mucho, se siguieron las

normas y se creo un vinculo de unión y un ambiente agradable entre las personas que componían cada pareja.

Titulares divertidos: “Se noto la unión del grupo y un ambiente agradable entre ellos pensando cual podía ser un titular divertido”.

“En concreto no sabría decir cuales pero creo que las que más interés les han puesto o por lo menos en las que yo he estado, han sido algún juego nuevo que ellos no conocían así como el de la orquesta y creo que también los de dibujar y hacer colases y la de poner un adjetivo de cada uno”. “El porqué han sido más interesantes para ellos creo que es simplemente que en el juego porque es un juego y normalmente eso les gusta más que textos y actividades donde tienen que reflexionar y las demás creo que era por el hecho de saber que opinaban los demás sobre ellos y como eran los demás”.

Observador/a “En general las actividades que más les han gustado han sido las de movimiento, pero también: Titulares divertidos, Si yo fuera… tú qué serías, y Binomio fantástico”.

130

En relación a la cuestión sobre propuestas de cambio, las propuestas de cambio están muy relacionadas, en el caso de personas dinamizadoras y observadoras, con la ampliación de las sesiones por considerar que la duración limitada no permite profundizar ni realizar una reflexión final extensa y más profunda. Otro tipo de propuestas, aunque expresadas con carácter más puntual, están relacionadas con la búsqueda de espacios más adecuados para realizar el programa, la importancia de trabajar las formas de relación para que no se den faltas de respeto entre compañeros y compañeras y un mayor seguimiento de las conclusiones extraídas en la sesión A continuación se muestran las respuestas otorgadas en cada grupo diferenciados por tipo de agente educativo en cada grupo.

TABLA 4.22 PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 1

CENTRO EDUCATIVO 1

Dinamizador/a “La distancia temporal entre las sesiones”. Observador/a - “Creo que la duración y horario no era adecuada, ni tampoco el espacio de trabajo.

Los alumnos/as venían del recreo, tardaban mucho, se quedaban fuera, se hacía muy tarde. La sesión se quedaba muy corta, no daba tiempo a realizar las actividades con tiempo y no daba mucho tiempo a debatir o a hacer las puestas en común. Propondría sesiones de hora y media”.

- “Propondría un espacio más amplio: frontón, aula de gimnasia, o incluso si hace bueno en la calle. Hay dinámicas que hubiera sido positivo que se hubieran hecho fuera del aula.”

Profesorado - ”Faltas de respeto en su relación; buscar cómo trabajar (empatía,…) No dejar pasar la oportunidad y buscar estrategias para concienciar del modo “normal” de relación (sin que sea la autoritaria y/o altiva”)”

- “Pocas intervenciones para resultados y evolución “evidente”. - “Testigo externo y mero observador: no seguimiento individualizado de las

conclusiones que escribían al final de cada sesión.” - “Test inicial y final: desconocimiento de resultados.2


CENTRO EDUCATIVO 2

Dinamizador/a - “Lo único que cambiaria seria el tiempo de dedicación al programa. Aumentando el número de horas de actividad con el grupo, se podría lograr más objetivos y hacer un recorrido seguramente más completo.2

Observador/a - “Haría las sesiones de 1h 30’ porque apenas nos daba tiempo a hacer la reflexión final”

Profesorado - “Lo único que cambiaría sería quizá el número de alumnos, pienso que estas actividades se hubiesen realizado mejor y se hubiese profundizado más en cada aspecto si el grupo hubiese sido menos numeroso, ya que hubiésemos podido llegar mejor a cada uno de ellos”.

131


CENTRO EDUCATIVO 3

Dinamizador/a - “No acabaría con las sesiones de test, sino que haría una sesión de juego para que no se quedasen con “mal sabor de boca”.

Observador/a - “Lo único que cambiaria sería el tiempo. El programa es muy amplio y satisfactorio, pero si hubiéramos tenido más tiempo para desarrollarlo con los grupos, habría sido más satisfactorio, para el programa en si y para el grupo. Hay partes que por falta de tiempo no se han podido desarrollar”.

Profesorado -

TABLA 4.25 PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE

GRUPO DE TIEMPO LIBRE

Dinamizador/a (monitores/as)

- “Cambiar no cambiaria gran cosa, lo negativo puede ser que ha bajado mucho la asistencia de los chavales, no quiero decir con esto que ha sido culpa del programa”.

- “Puede ser que tengas demasiados asuntos pendientes”. - “Que les estén observando todo el rato y no les guste”. - “También es verdad que la poca asistencia es lo mas negativo la solución si seria

motivarles a los chavales hacerles pensar que no es una investigación”. - “En general las actividades han estado muy bien, pero muy pocas de ellas son

dinámicas y activas cosa que pedían continuamente los chavales; les costaba mucho sentarse delante de un papel a dibujar o escribir”.

- “La experiencia ha estado bien, si que he notado que no se ha logrado un grupo mas unido ya que la asistencia ha sido lo que ha desequilibrado la investigación quizás porque ellos/as y sus padres sabían que era una investigación por lo cual no se tomaban las actividades como algo habitual que hacemos en las reuniones”.

- “Sinceramente no creo que cambiaría nada del programa, lo que pasa que al no ir siempre los chavales no se ha podido hacer tan bien”.

Observador/a - “La situación del grupo desde un primer momento era extraña, ya que estaba formado por 2 grupos eskaut.”

- “Por otro lado, el hecho de cambiar de local, tampoco ayudo a que los chavales y las chavalas continuasen viniendo”.

- “La mayoría de los padres y las madres tampoco han tenido una actitud positiva respecto a la investigación en general, ya que pensaban que a sus hijos e hijas se les estaba estudiando”.

132

La última pregunta del cuestionario solicita información sobre los cambios concretos observados en el aula. Según los agentes educativos uno de los grandes cambios percibidos en todos los grupos ha sido el aumento de participación tanto en cantidad como en calidad de todos los miembros del grupo, incluidas las personas que inicialmente se mostraban más tímidas o reticentes a las dinámicas propuestas. Este cambio se ha percibido especialmente en las reflexiones realizadas al final de cada juego y de cada sesión. Otros cambios observados por los agentes educativos en los cuatro grupos son: aumento del conocimiento de los miembros del grupo; mayor cohesión grupal reflejado en la mejora de la aceptación de todos los miembros del grupo sin diferencias; aumento de la colaboración entre los miembros del grupo; mejora de la comunicación, reflejada en el respeto por las opiniones del resto de compañeros y compañeras, en la mejora en la autorregulación de las intervenciones y en la mayor facilidad para expresarse; aumento de la expresión de sus sentimientos y opiniones; disminución de la vergüenza o ansiedad inicial. Las respuestas literales se presentan a continuación:

TABLA 4.26 CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 1

CENTRO EDUCATIVO 1

Dinamizador/a - “He observado una sorprendente mejoría en la capacidad de escucha y en la participación”.

- “He percibido avances importantes en la cohesión grupal a través de la mejora de las interacciones entre ellos y del nivel de cooperación”.

- “He podido comprobar que han sido conscientes de aprendizajes, que ellos mismos han valorado muy positivamente”.

- “He visto cómo el grupo ha conseguido no dejarse influenciar por las personas que dificultaban la realización de las dinámicas, a mi parecer por la mayor cohesión del grupo”.

- “He observado cómo han disminuido la ansiedad y vergüenza del inicio del programa, y se ha percibido un aumento de la confianza para exponer sus opiniones ante el grupo”.

Observador/a - “Creo que el cambio más notable ha sido la actitud de los chavales/as ante las personas que boicotean las sesiones. Al principio la clase no respondía a las actitudes de este grupo pero al final de la intervención ellos/as mismos/as plantearon soluciones para hacer frente a este problema que ellos/as mismos/as denunciaron en una evaluación. Además ellos/as mismos/as en vez de quedarse en silencio, han intentado solucionar y hacer ver a estas personas que no era gracioso lo que intentaban hacer. No se han quedado en silencio y han empezado a reaccionar para poder estar todos/as a gusto en clase y en las sesiones”.

- “También la participación ha cambiado mucho. Al principio no querían participar, estaban tensos, sentían hacer algo raro…en las últimas sesiones, como he comentado anteriormente, han estado relajados, a gustos y la participación en las actividades han sido excepcionales”.

Profesorado - “Buena aceptación de metodología de trabajo”. - “Clara evolución en la calidad de participación”. - “Ayuda a exteriorizar las emociones, sentimientos”. - “Ayuda a reflexionar, educar en la escucha, respeto,…”

133

TABLA 4.27 CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 2

CENTRO EDUCATIVO 2

Dinamizador/a “Ha aumentado la colaboración entre los miembros del grupo. Hemos logrado un nivel de participación muy alto, tanto que si al principio el grupo estaba muy callado, al final casi no se callaba por las ganas de participar” “Se ha reducido el sentimiento de vergüenza”.

Observador/a - “Han participado más activamente”. - “Han roto los bloqueos académicos para realizar las actividades”. - “Se han relacionado personas que en un principio apenas se hablaban”.

Profesorado “Para mí como cambio positivo importante tengo que decir que ha sido la interacción entre ellos. Había niños/as entre los cuales no había ninguna relación y más bien lo que había era rechazo, pero me he sentido realmente bien al verlos interaccionar y hacer actividades en grupos pequeños sin problemas de relación. Han hecho un gran esfuerzo por aceptarse, por no hacer diferencias y eso para mi ya es un gran logro”.

TABLA 4.28

CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 3

CENTRO EDUCATIVO 3 Dinamizador/a - “Han mejorado en la autorregulación para hacer intervenciones”.

- “Respeto a las opiniones y al resto de compañeros/as en general”. - “La participación siempre ha sido muy positiva, pero en las últimas sesiones participaron miembros que normalmente no lo hacían y permanecían pasivos”

Observador/a “Creo que el cambio más significativo ha sido el aumento de la participación en las dinámicas, así como en las discusiones y evaluación, de los miembros del grupo que más dificultaban interaccionar con el resto del grupo”.

Profesorado -

TABLA 4.29 CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE

GRUPO DE TIEMPO LIBRE

Dinamizador/a (monitores/as)

- “No les cuesta tanto expresarse”. - “También es verdad que veo que ha habido cambios en muchos aspectos:

creatividad, compañerismo… pero los cambios han sido a pequeña escala por la baja asistencia”.

- “Sobre todo en algunas personas del grupo, en los que más asisten se ha creado más unión y sobretodo se han podido conocer mejor a través de distintas actividades”.

- “La participación también se ha notado, muchos de ellos participaban mucho más de lo que lo hacían habitualmente y sacaban conclusiones positivas de las actividades que realizábamos”.

“Dejar hablarse cuando les toca el turno, poco a poco y que se respeten entre ellos”. Observador/a - “Mayor cohesión grupal de las personas que han ido con asiduidad”.

- “Respeto de las opiniones de las y los demás”. - “Aumento de la participación en general y de las reflexiones finales en general”.

134

5. CONCLUSIONES

135

Los resultados de la evaluación del programa, sugieren un impacto positivo de este programa de intervención psicoeducativa tanto en variables del desarrollo personal como social. En concreto, la evaluación experimental del programa sugiere:

- En relación a la conducta social, un descenso de los niveles de ansiedad y timidez.

- Una mejora de la percepción social, especialmente la percepción y expectativas

sobre la relación social. - Mejora de habilidades sociales tales como: habilidad en la observación y

retención de la información relevante sobre las situaciones sociales, habilidad en la búsqueda de soluciones alternativas para resolver problemas sociales, habilidad para anticipar y comprender las consecuencias que posiblemente se seguirán de los comportamientos sociales, habilidad para elegir los medios adecuados a los fines que se persiguen en el comportamiento social.

- Ligeras mejoras en el autoconcepto académico y físico. - Descenso considerable de las conductas sumisas. - Mejora de la creatividad verbal y especialmente de la creatividad gráfica.

Como se puede observar, el programa ha afectado positivamente promoviendo cambios en diversos aspectos cognitivos (percepción social y expectativas), habilidades para la vida (observación, búsqueda de soluciones, anticipar y comprender situaciones, elección de medios), de personalidad (autoconcepto, ansiedad, timidez), aspectos conductuales (sumisión) y creatividad (verbal y gráfica). Las opiniones subjetivas de los/las participantes en esta experiencia y de los agentes educativos involucrados en la misma son coherentes con estos resultados. Asimismo, es importante resaltar que a partir del análisis subjetivo de esta experiencia realizado por los/las participantes, se pueden señalar otras mejoras expuestas anteriormente en el apartado 4.2.1.3 de este estudio. Estas mejoras hacían referencia a: 1. AFIRMACIÓN – CONOCIMIENTO – APRECIO: Entenderse más a uno mismo, ser

mejor persona, ser más positivo, tener menos vergüenza, ser más amable, aceptación de críticas, verse más positivo, ser mejor compañero, mayor acercamiento a los compañeros, saber más de los compañeros, conocer más a los compañeros “por dentro”, confiar en el grupo, tener más confianza en los demás.

2. COOPERACIÓN: Ayudar a los compañeros, trabajar en equipo, a que muchas veces

estando sola no puedes hacer bastantes cosas. 3. COMUNICACIÓN: Escuchar y entender a los demás, escuchar otras opiniones y

experiencias y compartir las mías, respetar y valorar otras opiniones, mayor expresión de sentimientos.

4. REGULACIÓN DE CONFLICTOS: A la mejora de la convivencia, entender a la

gente sin discutir, afrontar situaciones difíciles, entender a los demás cuando tienen un problema y forma de ayudarlos.

136

5. CREATIVIDAD: Desarrollo de la imaginación, aumento de la creatividad, creatividad. Así mismo, también los agentes educativos han valorado como altos o muy altos los cambios experimentados en la mayoría de las variables planteadas, especialmente en el aumento y mejora de la participación en las sesiones. Por lo tanto, los resultados obtenidos en el estudio, demuestran el efecto positivo del programa en los objetivos planteados inicialmente tanto en los grupos pertenecientes a educación formal como a grupos de educación no formal. Estos resultados apuntan en la misma dirección que el anterior estudio realizado desde Bakeola (Bakeola, 2007) y otros estudios con similares características (Garaigordobil, 2003) en las que se han puesto de relieve los positivos efectos de este tipo de experiencias que combinan diversas técnicas de dinámicas de grupos basadas en el proceso de los 5 pasos. Entre las limitaciones del programa, cabe destacar el hecho de haber evaluado los efectos del programa con autoinformes, con los sesgos que implican y el hecho de haber sido un programa de corta duración en el tiempo, lo cual implica la dificultad de apreciar resultados a corto plazo. Entre las líneas futuras de investigación, se pueden plantear: 1) ampliar el programa realizando más sesiones; 2) inclusión de medidas de seguimiento; 3) comparar los resultados obtenidos con otras muestras de las mismas características.

137

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escolapau.uab.cat

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www.neuronilla.com

www.innovaforum.com

www.emprendedor.com

www.bakeola.org

www.trukeme.org

www.bakelan.net

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