eEFICACIA EN EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMA-CIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN Y LAS FORMACIONES PROFESIONALES

ALAIN D'IRIBARNE (*)SABINE LEMONCINI

Desde el comienzo de la década de losochenta asistimos, en todo tipo de activi-dades y para todas las aplicaciones, a unaauténtica explosión de los usos profesiona-les de la informática tanto en red como dis-tribuida. Desde mediados de los añosnoventa, estamos superando una nueva eta-pa de esta informatización con la difusión rá-pida de una nueva generación deinformática en redes, los «multimedia ,. aso-ciados a la «red de redes» que se apoya en unmodelo único, «el Internet Protocole». El as-pecto más evidente de la evolución de lastecnologías radica, sin duda, en su disemina-ción tanto en las empresas como en las ins-tituciones. Diseminación con sus efectos enla manera de trabajar y de comunicarse enlas diversas organizaciones, o incluso en lamanera de pensar. En efecto, este paso de lainformática centralizada a la informática dis-tribuida contribuye en gran parte al dobleaumento de lo complejo y lo incierto quehoy caracteriza a la «sociedad de la informa-ción», a la «sociedad en red» (Castells, 1998).

Las nuevas formas de conexión de lospuestos informáticos, a través de la potencia-ción del papel desempeñado por las redesde comunicación, son probablemente unaetapa importante en el proceso de informati-

zación generalizada que viven nuestras so-ciedades. Asimismo, las tecnologías quelas sostienen —las llamadas NTIC (NuevasTecnologías de la Información y la Comu-nicación)— repercuten, de forma aún másdirecta que las anteriores, en las diversasformas de organización existentes '. Pode-mos asegurarlo aún más cuando las herra-mientas telemáticas se basan directamenteen los intercambios de información.

Se considera a menudo que estas NTICson el motor de las transformaciones de laorganización productiva o incluso de nues-tras sociedades, transformaciones que se ma-nifiestan esencialmente en las relacionesespaciales (noción de proximidad) y tempo-rales (instantaneidad). Ambas constituyenlos dos componentes esenciales de la orga-nización del trabajo con su localización y susmodalidades cle funcionamiento tanto indivi-dual como colectivamente. Podríamos en-tonces suponer que la integración de lasNTIC en las empresas determinará el surgi-miento de nuevos modos de trabajo. Ahorabien, se desprende claramente de todas lasinvestigaciones anteriores que, en materia deevolución de la organización del trabajo y delos «oficios», no hay determinismo tecnológi-co. Cualquiera que sea su potencia, las tec-

() Universidad de Alx-en-Provence. Francia.(1) Se define la organización como conjunto de mecanismos de coordinación que rigen las relaciones

entre las unidades que la componen» (BRoussEnu y RALLE-r, 1995).

Revista de Educación, núm. 318 (1999), pp. 89-111. 89

nologías por sí mismas no bastan para es-tructurar los medios profesionales (Iribarne,1995). Sin embargo, mantienen con las or-ganizaciones múltiples relaciones de inter-dependencia en el marco de los «paradigmasproductivos», siendo además un componen-te fundamental. Son por lo tanto parte inte-resada en el gran movimiento que permitirápasar de -la organización científica del u-a-bajo a la organización científica del cliente»(Benghozi, 1998).

Aunque con un considerable desfase, elplanteamiento lógico puesto en ejecución enel ámbito de la organización productiva em-pieza a aparecer, siguiendo una coherencia«paradigmática», en el ámbito de la enseñan-za-formación. Así lo expresa con gran clari-dad el libro blanco: Enseñar y aprender,hacia la sociedad cognitila (Comisión Euro-pea, 1996). Por eso, ya no se puede abordarfuera de este contexto la cuestión de las re-laciones entre las actividades profesionales yla educación-formación, asociada a las NTIC.En efecto, este contexto trastoca no sólo losaspectos técnicos y pedagógicos cle los luga-res y las modalidades de la formación, sinotambién todas sus articulaciones con todo elcampo del reconocimiento de las formacio-nes y de las remuneraciones.

Partiendo de los problemas planteadospor el uso de estas tecnologías, y apoyándo-nos en las transformaciones de los modos detrabajo en el marco de la renovación en cur-so del paradigma productivo dominante, nosliemos interesado por las transformacionesde las competencias que se encuentran bajola influencia de la difusión generalizada delos ordenadores en la red, antes de abordarlas estrategias de formación a las que pue-den ir asociadas.

TELÓN DE FONDO DE LA RENOVA-CIÓN DE LAS COMPETENCIAS Y DE LASFORMACIONES: UNA RENOVACIÓN DELPARADIGMA PRODUCTIVO

La aprehensión de la dinámica de las com-petencias que sostiene la dinámica de la

formación profesional requiere una espe-cificación de su marco de referencia. Estanecesidad es aún mayor cuando elegi-mos una perspectiva «interaccionista» yno «determinista» o «adecuacionista», yson más numerosos y variados los ele-memos implicados. De hecho, en estecaso, los razonamientos generales sevuelven rápidamente equívocos y a me-nudo erróneos, pues no tienen en cuentala gran variedad de situaciones concretasexistentes. Es necesario elaborar taxono-mías y tipologías.

HACIA EL -PARADIGMA DEL CONOCIMIENTO.ASOCIADO AL DE LA «FLEXIBUIDAD-ADAPTABILIDAD»

Las NTIC en red se encajan en un paradig-ma emergente, constituyendo así un com-ponente tecnológico. Son un elementoconstitutivo básico y contribuyen en masa asu dinámica (Gaclille, Iribarne, Tchobanian,1998). Tienen la propiedad, del mismomodo que todas las grandes innovaciones téc-nicas que las precedieron, de revelar las con-tradicciones de las sociedades en las que seintegran. Constituyen, a su vez, un factorpermisivo de cambio.

A principios de los noventa, la nuevaempresa quería ser «reactiva, flexible, inte-gradora y comunicadora» (Ettighoffer,1992). La figura del obrero o del artesanocualificado y su experiencia tiende a desa-parecer con el movimiento del sistema deproducción donde se requiere, cada vezmás, un «saber social» y unas competenciasgenerales. La cuestión del lugar donde serealiza el aprendizaje y la transmisión deeste saber anima el debate sobre

el papel y la organización del sistema edu-cativo y sobre los dispositivos de insercióny de formación profesional. Pone asimis-mo de relieve las interferencias en las fron-teras entre vida personal, vida social y vidaprofesional, pues se movilizan los mismossaberes en cada momento de la vida.(Boissonnat, 1995).

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Para la Unión Europea,

la producción en masa se diluye en bene-ficio de una producción diferenciada, laorganización evoluciona hacia una mayorflexibilidad y descentralización, con el in-tento de obtener flexibilidad, hacia un ma-yor desarrollo de la cooperación en la redy un mayor recurso a la subcontratación.En las empresas así constituidas desapare-cerían los trabajos de rutina y reiterativosque puedan ser codificados y programa-dos por máquinas automáticas. Ahorabien, su consecuencia sería una mayor au-tonomía individual del trabajador a la horade organizar su actividad, un acercamientoentre las formas de aprender y las de pro-ducir. (Iribarne, 1996).

De este modo, las empresas moviliza-rían los recursos que les proporcionan lasNTIC para transformar su organización conel fin de obtener mayor flexibilidad/adap-tabilidad.

J. Perrin expone un modelo flexible deorganización. Se trata de una organiza-ción matricial, evolutiva en el tiempo yadaptable en todo momento, fruto de lasinergia de dos tipos de grupos: gruposoperativos y centros de recursos. Cadagrupo recurriría a distintas competencias,en un caso de generalistas punta y en elotro de especialistas agudos.

Por su competencia específica, el centrode recursos es el lugar privilegiado parauna inversión permanente tanto en sabercomo en experiencia. El centro de recur-sos (simbolizado con un laboratorio de in-vestigación, oficina de estudios...) estádestinado a durar para enriquecer con eltiempo su propia competencia. (Perrin,1993).

El resultado de las organizaciones en-trecruzadas, desde el punto de vista huma-no, es el papel creciente de los grupos detrabajo. El trabajo colectivo se convierte asíen el resultado coordinado, con la mayorarmonía posible, de una serie de trabajosindividuales que depende de las capacida-des de cooperación (Monnoyer, 1997).

G. Dang Nguyen; P. Petit y D. Phan(1997), en su artículo sobre «los retos eco-nómicos y sociales de la sociedad de la in-formación», presentan la emergencia de lasociedad de la información como la com-binación de tres transformaciones interde-pendientes:

• la importancia creciente de las TIC(Técnicas de la Información y de laComunicación);

• el aumento del peso del sector ser-vicios con respecto al sector indus-trial, cuyo componente específicoes la subida de lo inmaterial (yasean prestaciones o inversiones);

• el papel cada vez más importanteque desempeña la acumulación deconocimientos y saberes, compo-nente considerado fundamental enel funcionamiento cle nuestras eco-nomías.

Esta última transformación es tal vez lamás difícil de detectar. Una sociedad de lainformación constituiría un régimen parti-cular de organización cíe la formación y devaloración de los conocimientos y los sa-beres (Foray, 1996). De modo que la eco-nomía basada en el conocimientosupondría la existencia de una forma dedesarrollo en la que los procesos de pro-ducción, tratamiento y distribución del co-nocimiento serían los motores de laactividad económica.

Estas tendencias, como es lógico, se tradu-cen en las actividades y los empleos conuna subida de las profesiones cualificadasy de las actividades con mayor intensidadde conocimientos. Pero ellas llevan consi-go, en la fase actual, una aceleración de lainnovación y de los procesos de obsoles-cencia de los conocimientos. (Dang Ngu-yen, Petit y l'han, 1997).

En este contexto, la informática distri-buida se basa en el establecimiento de re-des de ordenadores desplegadas por elespacio siguiendo una estructura entrecru-zada. Sustituye el concepto de terminal porel de puesto de trabajo adaptado a la nece-

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sidad de autonomía del usuario. Permiteque éste pueda acceder en todo momentoa las herramientas que necesita, e incluso avarias a la vez. Además, la integración delos sistemas de información permite, en unpuesto de trabajo, poner a disposición losrecursos informáticos que necesita cadapersona en cualquier lugar y en todo mo-mento. Se puede instalar el puesto de tra-bajo en una red en cualquier lugar, —oincluso lo puede transportar su usuario—.Es utilizable en todo momento de formaocasional o intensiva (Perrin, 1993).

La coherencia de las NTIC con las orien-taciones globales es resultado de las ponten-cialiclades que proporcionan en materia de:

• transparencia en el funcionamiento;• interactividad en la utilización;• flexibilidad en la explotación;• interoperabilidad en la organización;• deslocalización en la instalación.Frente a estas interdependencias

complejas, las empresas rentables seránlas que tengan capacidad de reorganizar-se en torno a sus redes de información ylas que dispongan de las competencinsnecesarias para utilizarlas con eficacia.Para conocer los resultados de este mo-delo en redes y de las competencias, de-ben ser capaces sin embargo de valorarlas diferencias existentes entre las herra-mientas que imponen en el marco gene-ral de su organización y la realidad de losusos que hace el personal. (Gadille, Iri-barne, Tchobanian, 1997).

UN NUEVO SISTEMA TÉCNICO DE LA INFORMA-CIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN

Si volvemos a la hipótesis según la cual lasNTIC se encajan en el sistema técnico yaexistente proporcionándole una capacidadrenovada de motricidad, es importante si-tuarse en la dinámica del sistema técnico alque pertenecen. Para B. Gilles,

todas las técnicas dependen unas de otrasen distintos grados, siendo necesario entreellas cierta coherencia: este conjunto decoherencias en los distintos niveles de to-das las estructuras, todos los conjuntos ytodas las ramas, constituye lo que pode-mos llamar un sistema técnico 2.

F. Caron define la noción de sistematécnico como un «sistema que pretende ex-presar la estrecha interdependencia queune entre sí los diferentes componentes dela tecnología en un momento dado de lahistoria» (Caron, 1997, p. 17).

El análisis histórico de la evolución cíelos sistemas técnicos y socioeconómicosnos lleva a distinguir períodos de resurgi-miento y de intensas recomposiciones es-tructurales, de períodos más estables enlos que las turbulencias están dominadaspor las fuerzas que garantizan la coheren-cia del sistema y la estabilidad de las rela-ciones que le caracterizan. F. Caronrechaza todo determinismo tecnológico. Laaparición de cada sistema técnico suponela construcción de un nuevo sistema deproducción y de cualificación así como ladesaparición progresiva del sistema ante-rior. Algunas experiencias nuevas se in-sertan en las prácticas anteriores, otras,por el contrario, sustituyen a las antiguasy las últimas son completamente nuevasy dan lugar a cualificaciones inéditas. Deeste modo F. Caron demuestra cómo, enun principio, se desarrollaron las tecno-logías de la información y de la comuni-cación, así como de la microelectrónica,para responder a necesidades específicasde la »sociedad masificada», y luego con-tribuyeron progresivamente a la altera-ción de su funcionamiento, poniendoincluso en tela de juicio sus propios fun-damentos.

Los sistemas técnicos están por tantoen situación de permanente inestabilidad.Estos clesequilibrios se traducen en una fal-

(2) Citado por F. CAIION, 1997, p. 17.

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Soportes fís icosicos• líneas especializadas dedicadas ISDN (RNIS)• líneas telefónicas estándar (RTC)• líneas telefónicas ATNI• cable• satélite

Normas• propietario• protocolo Internet

Configuración (apertura)• local• Intranet• Extranet• Internet

ta de adaptación de los objetos técnicos asu uso, lo que provoca disfunciones más omenos graves.

El sistema técnico sufrió en las décadas delos setenta y los ochenta un proceso de re-composición estructural cuya verdaderanaturaleza no se distingue aún bien. Es elresultado del punto de encuentro entre lasoportunidades que ofrecen una serie denuevas tecnologías, entre las que figuranen primer lugar la electrónica, los nuevosmateriales y la biotecnologías y una de-manda social cada vez más exigente (...).Las nuevas tecnologías destruyen cualifica-ciones, oficios y experiencias y crean otrasnuevas. Este proceso de deconstrucción-construcción presenta en cada sistema téc-nico características específicas (Ca ron,1997, p. 330).

Desde esta perspectiva, el concepto deNTIC se apoya en la coexistencia de tresámbitos técnicos —las telecomunicaciones,la informática y el audiovisual— y sus com-binaciones (telemática), o incluso sus hi-bridaciones (multimedias). Las NTIC sebasan, en particular, en la digitalización delas señales. Sin embargo, y desde un puntode vista tecnológico, la noción de novedaden el caso de las TIC es ambigua. En efec-to, lo que se designa bajo este vocablo sonlos componentes de un sistema que surgie-

ron hace numerosos años y tienen nume-rosas innovaciones para mejorar de mane-ra permanente los resultados (du Granrut,1996). Esto ocurre con los ordenadorescentrales y los microordenadores con sucapacidad de cálculo o de almacenamien-to, con las redes de conexión —cables y sa-télites—, con los sistemas de comando—ratones» e interfaces de voz—, con lossoftwares de tratamiento de texto y de da-tos, etc.

La novedad tecnológica se debe más ala posibilidad de conectarse a través de«modems», de poner en comunicación a to-dos los ordenadores apoyándose en unmismo estándar —el protocolo «IP— lo queha permitido lanzar sistemas técnicamente«propietarios», navegar por «páginas enla-zadas« merced a unos «motores de búsque-da» y lenguajes comunes como el HTML.Se debe sobre todo a su combinación.

Además, para el usuario, lejos de serestable y lejos de sustituirse unas por otras,las NTIC son masivamente complementa-rias entre sí y cuentan con tecnologías másclásicas como el teléfono fijo, —bilateral omultilateral—, el teléfono móvil, el fax, el«telex» y el «Nlinitel» que experimentan a suvez una rápida renovación.

Pero esto no es lo fundamental, estastecnologías son nuevas no porque consti-

CUADRO IRedes Técnicas de Comunicación

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tuyen la última ola de innovaciones tecnoló-gicas, sino porque marcan una ruptura conrespecto a las anteriores técnicas de comu-nicación que, sin lugar a dudas, han trans-formado profundamente las prácticas y lasrepresentaciones, pero no así las relacio-nes sociales. Son nuevas porque permitennuevas formas sociales de mediación 3.

PRINCIPALES ÁMBITOS DE APLICACIÓN: INFOR-MAR, COMUNICAR, COORDINAR, COOPERAR,COMERCIAR Y AUTOMATIZAR

Partiendo del vocabulario actual, se puedeestablecer una lista de los principales com-ponentes del actual sistema •moderno» deinformación y de comunicación. No obs-tante, este intento de ordenación se man-

tiene ambiguo porque sigue mezclando lasinfraestructuras y las aplicaciones. La dificul-tad radica en que no hay necesariamente unasrelaciones biunívocas entre sí. De modo queuna página puede servir de soporte para acti-vidades del ámbito de la información, de lacomunicación o de la transacción.

La distinción establecida en »comuni-cación» incluye lo que es un intercambiosencillo de información, y lo que son inter-cambios con coordinaciones y cooperacio-nes, traduce avances en los niveles deexigencias organizativas, expresado en tér-minos de »capacidad requerida para traba-jar juntos». En efecto, intercambiar requiereunas capacidades limitadas, mientras que,por el contrario, la cooperación requiereestas capacidades en un grado máximo.

CUADRO IIComponentes de los Sistemas «Modernos» de Información y de Comunicación

Intercambio de Datos Informatizados (EDI)• Mediante un sistema propietario• Mediante protocolo FTP (= EDI por internet)

Mensajería electrónica• Cerrada (E-Mail, Intranet)• Abierta a interlocutores específicos (Extranet)• Abierta a interlocutores externos (E-mail, Internet)Foros• Intmempresa• InterempresasConsulta de Páginas• Internas• Web en InternetTratamiento automatizado de los procesos de información(Workflow)

Sistemas informatizados para ayudar a decidir (clatawarehouse, data mining, infocentro, sistema de gestiónbásica de conocimiento, etc.)Comercio electrónicoVicleoconferencia

(3) Plantean de nuevo la cuestión de la dinámica de las relaciones existentes entre las evoluciones tecno-lógicas y la construcción de las relaciones sociales en los diferentes niveles del análisis. Entre otras, planteande nuevo la cuestión de su relación con la fuerza de las -construcciones societales-.

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La atención concedida a la auto-matización se debe al hecho de que a tra-vés de los »workflow», se establece unaextensión muy amplia cíe la automatizaciónde los tratamientos de la información.Tradicionalmente, esta extensión conducíaa normalizaciones de procedimiento, a es-tandarizaciones de los datos y de su puestaen forma, yendo en sentido contrario a lalógica de la diversidad que se extiende(Laurent y otros, 1998). Se establece portanto simultáneamente un doble movi-miento contradictorio de estandarización yde diversificación.

UNA CUESTIÓN CRUCIAL: LA SEGURIDAD DELOS SISTEMAS

Las cuestiones de seguridad, muy impor-tantes para los ambientes industriales, seestán transformando por completo, puesremiten a nociones de peligro y de riesgode naturaleza muy diferentes a los expues-tos tradicionalmente. Los riesgos ya no sonfísicos sino económicos'. Sin embargo, losplanteamientos básicos son los mismos,con el mismo riesgo de poner demasiadoénfasis en las soluciones a través de la téc-nica y no el suficiente a través de las com-petencias.

Asimismo, la seguridad encierra unamplio conjunto de nociones que corres-ponden a una armonización de los compo-nentes organizativos, técnicos yprocedimentales. En general, se utilizantres criterios para abordarlo:

• la disponibilidad, que correspondea un funcionamiento real según lasnormas de eficacia previstas al ins-

talarlo y que remite a funciona-mientos en escala;

• la integridad, que corresponde alhecho de que la información emiti-da o recibida no ha sido alterada ensu contenido;

• la conficlencialidad, que correspon-de al hecho de que sólo las perso-nas habilitadas tienen acceso a lainformación o a las aplicaciones, loque supone la posibilidad de atri-buir de manera segura una opera-ción a un usuario.

Todo esto supone competencias depericia y experiencia. De este modo, lapuesta en marcha de un anuario empresa-rial supone la capacidad de modificar entiempo real la información relativa a cadaempleado y garantizar el control de lasidentidades mediante una legalización yuna firma.

COMPETENCIAS PARA UN USO EFICAZDE LAS NT1C: COMPETENCIAS DE «USO»Y COMPETENCIAS DE «OFICIO»

El objetivo perseguido por las empresas enbusca de una »eficiencia productiva» con-siste, por tanto, en disponer de una «peri-cia nueva» que se corresponda con un usoeficaz de las NTIC en red dentro de un mo-delo organizativo renovado, siguiendo lacombinación: Sistema técnico —Ámbitos cleaplicación— Redes Organizativas. La consti-tución de esta pericia necesita reactivarcompetencias antiguas y hacer unos re-ajustes en función de las nuevas exigen-cias, mientras que el hecho de no poseeralgunas de ellas puede volverse en fuente

(4) Los riesgos inherentes a los sistemas de información son:

• los accidentes, como por ejemplo las averías;

• los actos malévolos como robos, fraudes, intrusiones, sabotajes: en 1997 más de una empresa fran-

cesa de cada dos fue objeto de ataque por vía Internet (54%);

• los virus informáticos: 259 macrovirus en enero 1997, 1.826 en diciembre del mismo año.

Fuente: France Télécoln/CNET.

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de descalificación y por tanto de exclusióndel mercado de trabajo.

N(X:IÓN DE «COMPETENCIA»

El término «competencias» surgió en Fran-cia a principios de los años ochenta, en unmomento en que «los empresarios empeza-ban a considerar que no encontraban en lacuota hacerlas inversiones realizadas en elsaber. (Iribarne, 1996, p. 29). Se puede de-finir la competencia como un conjunto desaberes movilizados en situación de traba-jo. Parece existir un consenso a la hora deelegir como componentes:

• los saberes científicos y tecnológi-cos que correspondan a conoci-mientos generales o específicos deun ámbito de aplicación;

• los saberes puestos en práctica, oexperiencia, considerados en rela-ción con la aptitud para realizar tra-bajos concretos en situaciones detrabajo;

• la inteligencia personal y profesio-nal, casi siempre asimilada a capaci-dades cognitivas;

• las ganas, la voluntad de poner enejecución las propias competenciasy desarrollarlas, asimilándolas a me-nudo con competencias sociales.

En Francia, el código de trabajo haunido, en su redacción, las competenciaspersonales a las competencias profesiona-les, ampliando así las capacidades del sa-ber hacer en situación de trabajo con lascapacidades del saber estar, es decir las ca-pacidades del comportamiento social. L.Tanguy, por su parte, asimila el términoaptitudes a capacidades y competencias.De este modo, define las capacidadescomo una manifestación de la aptitudesadquiridas en uno o varios ámbitos: no sepueden medir como tales, pero inducen

competencias que sí se pueden valorar.Define las competencias como aptitudesque hay que realizar, en «condiciones ob-servables», según unas exigencias definidas(Tanguy, 1994). La noción de competenciastal y como se percibe en general, mantienetambién una relación con la de autonomíade los actores que puede definirse, a su vez,como la capacidad de regular la propia acti-vidad con una asistencia limitada, esta asis-tencia puede estar representada por lajerarquía o por intervenciones funcionales.

La definición de cualificación profesio-nal elegida por el BIT —asociación cle aptitu-des, conocimientos, cualificaciones yexperiencia adquirida que permiten ejerceruna profesión o un determinado oficio—, y ladefinición de cualificación básica —compe-tencias básicas exigidas y necesarias paraejecutar cada tarea de un oficio o de unaprofesión—, demuestran con toda evidencialo confusas que son las fronteras entre lostérminos cualificación y competencia (loras,1995). La consecuencia es que podemos pre-guntarnos cuál es el significado de este «des-lizamiento semántico» y la construcciónsocial de la cuestión, «el imperialismo» deesta noción sólo parece tener como paran-gón la imprecisión que rodea su defini-ción (Livian, Courpasson, 1991; Grootings,1994)5.

COMPETENCIAS DE LAS MANIPULACIONESTÉCNICAS

Actualmente, es cada vez más evidenteque la manipulación ágil de un microorde-nador con sus diversas funcionalidades esuna competencia elemental para cada uno,cualquiera que sea su nivel jerárquico o lanaturaleza de sus actividades.

Se constata que las competencias domi-nantes en las fases iniciales de aprendizaje

(5) A pesar de esta situación, hemos elegido, preferentemente, el término «competencia . en lugar de .cua-lificación« para no arriesgamos a ser tachados a priori de «tradicionalistas . y quedar descalificados a priori detoda nuestra argumentación. En este sentido podemos hablar de un -imperialismo de la noción.

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son competencias «derivadas de la práctica»más que competencias «derivadas del saber».Se trata básicamente de resolver problemasconcretos de manipulación, estas competen-cias equivalen a dominar los «atajos operati-vos« mejorando la eficiencia en el uso ytraduciendo un dominio creciente del siste-ma técnico» (Iribame, 1997, p. 7).

Hemos resaltado cuatro parámetrossignificativos de las competencias de usoque requiere la informática en red:

• la interactividad, que reduce eltiempo de reflexión;

• la heterogeneidad de los equipos(hardware y software), que aumen-tan las cargas de memorizacióncuanto más limitada es la frecuenciade utilización;

• la extensión y la variedad de opera-ciones de tratamiento que se debenrealizar en relación con la informa-ción intercambiada, que plantea losmismos problemas;

• falta de fiabilidad de las redes, quees tanto más exigente cuanto mayo-res son los condicionamientos delas interactividades.

Para actuar correctamente, se debe es-tablecer una distinción entre lo relativo alos equipos y lo relativo a los softwares. Enel primer caso se trata de saber arrancar y

parar, utilizar el material, actuar correcta-mente en caso de averías. En el segundocaso, se trata de saber utilizar conveniente-mente la propia «biblioteca de programaseque corresponde a un entorno y a unasaplicaciones de tratamiento 6•

La «competencia de manipulación.previamente requerida es más alta cuandonos encontramos en situación de redes in-teractivas, heterogéneas, que funcionanmasivamente de manera escalonada y so-portan diversos tratamientos de la informa-ción intercambiada.

COMPETENCIAS RELACIONADAS CON EL TRA-TAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Todo lo relacionado con la circulación y eltratamiento de la información es un com-ponente fundamental del trabajo colectivo.Están en relación con:

• la seguridad (conseguir que se res-peten las normas);

• la pertinencia de envío (conoci-miento del funcionamiento);

• la fiabilidad del contenido (capaci-dad para realizar comprobaciones);

• la aptitud frente a la información(almacenar, trasladar, copiar).

Aquí también, para actuar correcta-mente, se deben establecer diferencias en-

(6) Se trata, por ejemplo, de conocer un entorno «Windows» y de conocer en este entorno el uso de los

diversos softwares de tratamiento de textos, de hojas de cálculo, de gráficos, etc. Así, por iniciativa del Consejo

Europeo de Sociedades de Profesionales de la Informática (CEPIS) se creó un «Permiso de conducir informática

europeo» (PCIE). Se trata de un certificado acreditativo de que el poseedor ha superado con éxito una serie de

pruebas en varios ámbitos relacionados con la utilización del ordenador de oficina así como sus aplicaciones

ofimáticas corrientes. Su obtención -demuestra que el titular tiene los conocimientos básicos imprescindibles

para pilotar con eficacia su ordenador». Las «aplicaciones ofimáticas corrientes corresponden a siete ámbitos in-

formáticos:

• gestión de documentos,

• conocimiento básico,

• tratamiento de textos,

• hoja de cálculo,

• base de datos,

• representación y diseño,

• red Internet/correo eléctronico.

Fuente: CCI Sayona, País Vasco.

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tre competencias de creación de la infor-mación para ponerlas a disposición, es de-cir competencias de búsqueda de lainformación, y competencias de trata-miento de la información en el marco de.unos procedimientos automatizados o no.En particular, es cierto en el caso de todaslas competencias que, en relación con el«data mining», tienen la función de trans-formar información en conocimientos,esta capacidad de transformación se verámás o menos facilitada con las estructurascíe los sistemas de información puestos enfucionamiento.

COMPETENCIAS PROFESIONALES

Cuando los ordenadores personales inte-grados en redes se convierten en auténti-cos mediadores de comunicaciones, ya nobasta el dominio de la herramienta infor-mática para utilizar de la mejor manera lasposibilidades que ofrecen estas máquinas 7.Las competencias requeridas correspondenen la realidad a competencias cle «uso de latécnica» combinadas con competenciasprofesionales de oficio.

En función de las fases de desarrollode las innovaciones tecnológicas, se puedeprecisar la articulación entre estos dos ti-pos de competencias siguiendo las repre-sentaciones que podemos tener de lassituaciones reales. En las dos fases consi-deradas, y desde una perspectiva «de pe-ricia», las competencias profesionales de»oficio» predominan con respecto al do-minio técnico de la herramienta, cual-quiera que sea la situación real.

Los símbolos del cuadro miden la in-tensidad de las competencias requeridasen cada fase tecnológica.

En la fase de tecnologías emergentes,las representaciones tienden a valorar elnivel de competencias del personal, ex-presado en términos cle manipulación delos sistemas y cíe su comprensión. Estasnecesidades tienden, en efecto, a ser tan-to más altas cuanto más inestables sonlos sistemas; las situaciones halladas re-quieren de los usuarios que afrontencontinuamente imprevistos particular-mente clesestabilizaclores. Hay por tantouna tendencia a representar en excesolas necesidades en competencias de uso

CUADRO IIIRepresentación de las competencias y la realidad, en función de las fases tecnológicas

de desarrollo

Competencias-en el uso de la técnica,.

Competencias-en el oficio-

Antes de la introducción O +++

de las NTICSituación real

Tecnologías emergentes +++ +

Representaciones ++ +++

Situación real

Tecnologías de madurez + ++

Representaciones + +++

Situación real

(7) Véase •Nouvelles technologies de l'infonnation: Nouvelles compétences ., Tomo 11, Jornadas Interna-cionales de Formación, CNPF, 1998.

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de la técnica, lo que podría llevar a unasituación peligrosa si va acompañadade una representación deficiente y con-junta de las competencias profesionalesde oficio. Además, a largo plazo, estasituación puede llevar a una pérdida delas bases de los «saberes de oficios» ab-solutamente necesarios para la recompo-sición de estos últimos 8.

Esta observación es muy importante ac-tualmente ya que, como hemos visto, no secorresponde con una fase emergente de tec-nologías en el sentido clásico del término, esdecir, desde el punto de vista de las teorías dela innovación. Para los usuarios, correspondemás a un período de no estabilización de lasherramientas técnicas, relacionado en granparte con las políticas seguidas por los pro-veedores de equipos y de software.

FACTORES QUE EMPEORAN IA EXIGENCIA DE

COMPETENCIAS

Podemos así confeccionar una breve tipo-logía de la creación de la competenciadentro de una economía de la «flexibili-dad/variedad/proactividad», asociada a unsistema sociotécnico que se apoye en lasNTIC en red y en el modelo organizativode «la autonomía cooperativa» bajo la obli-gación de una eficacia financiera 9 . Corres-ponde a una combinación de competenciastécnicas de manipulación, de competenciasprofesionales, de competencias sociales yde competencias cognitivas. Es interesanteconfeccionarla porque un efecto inducidode las NTIC en red consiste en permitir unaumento de:

• la variedad de los ámbitos de inter-vención atribuidos a una mismapersona;

• la variedad de las redes organizati-vas presentes simultáneamente enuna actividad;

• el condicionante temporal de la eficacia.Viendo el ejemplo de la función de una

secretaria-mecanógrafa, podemos constatarque si la introducción de la microinformáticaha permitido que evolucione esta función,transformándola en «mediadora de la comu-nicación», no se han modificado de forma ra-dical las competencias requeridas:

Hoy en día, una secretaria sabe utilizar unordenador, un software de tratamiento detexto, enviar un fax y también un mail,pero las competencias más destacadas noson tanto competencias de manipulación,sino procedentes sobre todo de su capaci-dad de organización y de autonomía(CNPF, 1998, p. 14).

Se puede así plantear la hipótesis deuna dinámica paralela entre el sistema téc-nico y el sistema cle trabajo, entre exigen-cias de las «competencias de oficio», de losdesarrollos de las NTIC en red, y una ex-tensión del trabajo «destaylorizacio» que fa-vorezca la autonomía de los actores, lo quesupondría un aumento de los niveles decompetencia esperados por parte de lostrabajadores corrientes (Ryan, 1987; Caroli,1998). Ahora bien, debido a una estandari-zación de las herramientas técnicas, la ba-rrera de entrada '" del coste de utilizaciónde la técnica disminuirá, mientras que lacorrespondiente a las competencias «profe-

(8) Esta observación remite a la constatación de que la aparición de .nuevos oficios o de «nuevas profe-siones., no se hace .ex nihil°, Ambos proceden de la recomposición de saberes antiguos en los que se insertansaberes nuevos. De este modo, •un diseñador de imágenes virtuales , debe estar en posesión de las 'reglas delarte de la creación gráfica, como un compositor de música .electroacústica . tampoco está exento de conocerlos fundamentos de la cultura musical.

(9) Hemos utilizado el término proactito en lugar de reactivo para indicar que las peticiones expresadasson cada vez más de previsiones sobre los acontecimientos. Traduce la fuerza de la profesión de los tiempos.

(10) Las barreras de entrada corresponden al nivel mínimo de recursos que es necesario movilizar parapretender ser actor en un mercado.

99

CUADRO IVPerímetro de intervención y bases de competencias

Variedad del sistema técnico (uno o varios)

• variedad de equipos

• variedad de software:entorno, funcionalidades...

Competencias técnicas de manipulación• comprender el funcionamiento del sistema

(condiciones de mercado)• saber implantar• conocer las funcionalidades• saber utilizar las funcionalidades para que

intervenga una aplicación Variedad de los ámbitos de aplicación (unoo varios)• funciones de la empresa (gestión, comer-

cial...)• productos y servicios

Competencias profesionales (conocer lossaberes científicos y técnicos del ámbito)• saberes técnicos de la función

• saberes técnicos del producto/del servicioVariedad de las redes organizativas (una ovarias)una única red• estudio de la red dentro y fuera de la empresa• variedad de las funciones / los productos

Mas personas• variedad de la intencionalidadvarias redes:• grado de intersección (en qué medida están

interconectadas estas redes)• variedad de los ámbitos de aplicación, de

las finalidades (cuáles tienen ámbitos comu-nes?)

Competencias sociales (conocer las normas ylos procedimientos de los actores y de lasinstituciones)• saberes sobre la organización económica y

social de la empresa• saberes sobre la organización económica y

social de la red• saberes sobre las relaciones culturales

Condicionantes de eficacia

definición imprecisa de los objetivos• respetar unos plazos cada vez más cortos

multiplicidad de redes

Competencias cognitivas (adquisición demecanismos mentales)• saber interpretar y concluir los pliegos de

condiciones• saber jerarquizar las acciones a emprender

para resaltar las prioridades• saber memorizar en sincronización

sionales de oficio-, en lugar de reducirse,seguirá aumentando.

PERSPECTIVAS RENOVADAS PARA LAFORMACIÓN PROFESIONAL: -FORMAR-SE A LO LARGO DE TODA LA VIDA.

Con la perspectiva de -construir la Socie-dad Europea de la Información para todos.hemos visto que la Comisión Europea seha hecho portavoz de la -educación y laformación a lo largo de toda la vida- (Co-

misión Europea, 1995, 1996). Ahora bien,tradicionalmente, el ámbito de la forma-ción se subdividía en tres grandes sectoresmuy autónomos:

• La formación inicial y profesionaldestinada a la población en edad deescolarización y sancionada por laadquisición de diplomas.

• La formación profesional continua,destinada tanto a la población acti-va como a los desempleados y sancio-nada por un diploma o un certificado

100

profesional. Puede tratarse de unaformación continua de empresas di-rectamente relacionada con la acti-vidad (le los trabajadores y no estarsancionada por un diploma.

• La formación destinada al públicoen general, que corresponde a loque los anglosajones califican deeducación no formal ". El objetivoprioritario ya no consiste en obtenertina formación «útil» sino cultivar oadquirir capacidades específicas parafines no profesionales. En lo que res-pecta a esta cuestión, los usuariospasan al primer plano y la institu-ción al segundo (Perriault, citadopor Darnige y Marot, 1996, p. 4).

Cada componente del ámbito de la for-mación tiene su propia lógica, lo que le otorgasus »funcionalklades» económicas y sociales.Así, en la sociedad francesa contemporánea

es, esencialmente, la »excelencia escolar»de una persona, determinada por su reco-rrido académico, durante su formación ini-cial, la calidad de la rama elegida, el nivelalcanzado en esta rama, el que determina-rá para el resto de sus días su nivel de ex-celencia personal. La cuestión de laadecuación entre -nivel» de formación y»nivel» de empleo se inscribe en esta pro-blemática (Iribarne e Iribarne, 1993, p. 5).

Por su parte, la formación permanenteparte de una lógica inversa.

No tiene como objetivo determinar el ran-go de las personas sino enmarcarse enuna perspectiva claramente económica.Las empresas que la financian la domi-nan ampliamente en lo fundamental

1...1. Se trata de una formación con una fi-nalidad claramente económica de adapta-ción al empleo 12.

Desde un punto de vista pedagógico,debido al creciente desarrollo de lasNTIC en las aplicaciones »de enseñan-za/formación» —ya sean aplicaciones «enlínea» en Intranet o en Internet, o unaaplicación local en CD-ROM—, hay ten-dencia a establecer una distinción entre-formaciones presenciales» y «formacio-nes a través de los medios». Las primerascorresponden a una enseñanza clásicadonde lo fundamental de la actividad selleva a cabo mediante un cara a cara pe-dagógico entre un docente-formador yunos alumnos-discentes reunidos en unmismo momento y un mismo lugar. Lassegundas, corresponden a un modo deformación basado en el uso de un medioque, en cierto modo, se interpone en lacomunicación formador-discente, o inclu-so la sustituye ' 3. Pero fundamentalmente,lo que se pone en tela de juicio es estadistinción a favor de una enseñanza mu-tua 14 (Hunter, 1995).

Lo que debe interesarnos es la capaci-dad de estos dos conjuntos combinadospara producir competencias renovadas, sa-biendo que los lugares y las fuentes de ad-quisición de los saberes se amplían desdela escuela hasta las bibliotecas (Hender-son y King, 1995), así como a las redes dedocumentación, a través de la difusión de.la información científica y técnica» '5(CNRS, 1995). No obstante, para ponerlaen marcha correctamente, esta nueva vi-sión del discente supone la adquisición

(11) Cf. La importancia de las ventas de CD-ROM educativos y las motivaciones de compra de unmicroordenador.

(12) ALAIN y PIIILIPPE d'IRIBARNE, op cit. p. 13.

(13) La palabra media designa en la actualidad »todos los sistemas que permiten establecer conexiones,

enviar mensajes o información entre personas, tanto en tiempo real como en diferido».

(14) -En Internet todas aportan algo al aprendizaje de las demás y a la base de conocimientos de la so-

ciedad, el trabajo en Internet posibilita y acelera los cambios en nuestro sistema educativo» B. FILIN-ns p. 85.

(15) La información científica y técnica en Internet, cap. 6 de L'Internet Professionnel p. 265.

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previa de competencias y motivaciones deautoformación (self-directed learning)(Straka y Stóckl, 1998).

FORMACIONES FORMALES BAJO LA PRESIÓNDE LA RENOVACIÓN DEL PARADIGMAPRODUCTIVO

Las competencias individuales, que entranen acción en beneficio de las competen-cias colectivas, son productos de la educa-ción y de la formación profesional,asociados a múltiples aprendizajes dentroy fuera de los lugares de trabajo. En unmundo en pleno cambio, las empresas, lascorporaciones, el Estado, en busca de efi-ciencia transforman sus organizaciones, es-tablecen nuevas definiciones de losoficios, integran la formación al trabajo. Seesfuerzan en adaptar su personal a loscambios de su entorno modificando susmétodos de contratación, de formación, deascenso, de reconversión...

Bajo la presión de las empresas, la no-ción de competencia tiende también, en elámbito de la educación y de la formacióncontinua, a sustituir nociones que prevale-cían anteriormente, como las de los saberes,los conocimientos o las cualificaciones: setrata de formar para »nuevos oficios», »ofi-cios compuestos» ejercidos de manera mul-tivalente o polivalente 16 (Iribarne, 1993).

Las inversiones en formaciones profe-sionales formales o informales pueden re-ferirse tanto a adquirir un dominiosatisfactorio en el uso de los equipos com-prados como en las aplicaciones de estosequipos. Se trata también de capitalizar laexperiencia o los »conocimientos tácitos»acumulados en desorden y que, al interre-

lacionarlos, podrían generar capacidadesadicionales de innovación.

El auge y el desarrollo de la sociedadde la información van por tanto acompa-ñados de una subida de la demanda y deuna diversificación de las expectativas deformación.

Es tal la aceleración de las técnicas que todoindividuo normalmente constituido cambiarácuatro o cinco veces de oficio durante suvida. La mayor parte de las veces cambiandode empleador. Para que los jóvenes sean ca-paces de resistir a una vida tan cambiante1...1, nuestros jóvenes tienen que »aprender aaprender», más que el aprendizaje de las téc-nicas, aunque algunas de estas técnicas seanbuenos soportes 17.

Podríamos definir entonces la eficaciaen el trabajo como una capacidad de adap-tación a situaciones cambiantes (Stankie-wicz, 1998).

Frente a estas demandas, los dispositi-vos tradicionales de formación son pocoflexibles. El sistema impone sus reglas ysus obligaciones al discente que debeadaptarse o abandonar. La unidad de lugar,tiempo o ritmo son normas intangibles queexplican en parte esta rigidez. La flexibili-dad convertida en una característica orga-nizativa codiciada por los empresarios seconvierte también en un objetivo de los or-ganismos de formación.

Hammer y Champy 18 observan que

el verdadero poder de las tecnologías noconsiste en mejorar los procesos antiguos,sino en permitir que las organizacionesrompan las normas antiguas y creen nue-vas formas de trabajar, es decir, que pue-dan hacer nuevas configuraciones.

(16) Esta perspectiva de ampliación de las bases profesionales del personal ejecutivo, no indica, sinembargo, en qué sentido se realizan estas ampliaciones. Pueden realizarse bajo unas formas muy variadasque dictan las bases de los •nuevos oficios», lo que no permite a los formadores formar para estos oficiosdebido a su variedad e inestabilidad, a menos que formen a la medida.

(17) M. ROC.ARD en Le Monde de l'Educntion, enero de 1989.(18) Citada en A. DARNIGE, J. C. MARDI*, 1996.

102

Como en los sistemas productivos, lastecnologías de la información y de la co-municación constituyen una potente herra-mienta de identificación y de abandono delas normas consideradas como obsoletas,impregnando al actual funcionamiento delos sistemas de enseñanza y formación.

Desde un punto de vista funcional, lasnuevas tecnologías permiten llevar a cabouna auténtica revolución copernicana,pues el sistema puede ya tener en cuentalos condicionantes de lugar, indisponibili-dad o ritmo personal del discente. Ahorabien, esta facilidad funcional implica tam-bién una renovación del enfoque pedagó-gico. Asimismo, las tecnologías de lainformación tienen un impacto cualitativoen el comportamiento de sus usuarios y,por tanto, en los procesos de aprendizaje.Frente a las evoluciones tecnológicas y or-ganizativas, la enseñanza-formación esampliada a nuevas estructuras y nuevosoficios de los docentes. Esta perspectivano es nueva (Iribarne, 1989).

LA TELEFORMACIÓN COMO SOPORTE DE LAFORMACIÓN: UNA POSIBILIDAD DE RESPUESTAA NUEVAS EXPECTATIVAS

La teleformación puede ilustrar lo expues-to anteriormente. En efecto, recurrir a la te-leformación permite multiplicar y facilitarel acceso a la formación. Garantiza una di-fusión homogénea de la formación a partirde -polos de excelencia» y reduce los con-clicionantes de la distancia entre el discen-te y los lugares de formación. Puedetambién proporcionar una formación másflexible e individualizada. De este modo,además de una reducción de la espiral dela exclusión, el análisis de las prácticas yde las expectativas relativas al papel y a laaccesibilidad de la formación, pone de re-lieve una demanda destinada a:

• favorecer una formación perma-nente real (formar a lo largo de todala vida), y no a través de la alter-nancia de hipotéticos cursillos so-

brecargados y cualificados de -reci-claje»;

• ofrecer una mayor flexibilidad en loque se refiere a las condiciones de ac-cesibilidad (lugar, tiempo, duración) ydisminuir las barreras de acceso;

• reinsertar la formación continua enel contexto del trabajo (articulacióndel -saber académico y profesio-nal»), y de manera más amplia en elcontexto social (posibles intercam-bios de saberes, construcción socialde saberes).

Sin embargo, una formación -mediada-exige una transformación radical de los dis-positivos, las prácticas y los medios pedagó-gicos. Las funciones clásicas del docente ydel formador evolucionan hacia funcionescalificadas de -soporte al estudiante». Apare-cen nuevas funciones entre ellas:

• las nuevas funciones directamenterelacionadas con la acción de for-mación (planificación de la utiliza-ción de los equipos y gestión de laocupación de los lugares de recur-sos, gestión de las redes y de losservicios de comunicación, asis-tencia técnica de los usuarios,mantenimiento de los equipos,formación para la utilización delos equipos);

• las pertenecientes a la administra-ción de la teleformación;

• las pertenecientes a la producciónde soportes pedagógicos y a la difu-sión de acciones de formación.

Uno de los rasgos más característicosdel cambio producido con la teleforma-ción consiste en centrar de nuevo la for-mación en el discente. En la medida queel acceso a los conocimientos y al plan-teamiento del aprendizaje ya no depend-en ni de un formador ni de una claseestructurada, el discente se convierte cadavez más en actor de su propia formación.Ahora bien, ser actor significa en particularsaber/poder autoorganiz.arse para aprender,lo que supone la capacidad de organizarse

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en el trabajo 19 . Esto plantea un problemade congruencia entre organización de laformación y organización del trabajo.

La teleformación intenta utilizar todaslas posibilidades que ofrecen las redes. Lasmás extendidas en la actualidad son las re-des internas —las Intranets—. En un futuropróximo será la red Internet asociada auna explosión de Intranets de las empresasy de todos los accesos a los servidores(Darnige y Marot, 1996). Así, irán desarro-llándose redes de aprendizaje que pon-drán a disposición de cualquier personauna gran elección de recursos educativos,pudiendo acceder a ellos en todo momento.Estos nuevos modos de aprendizaje difundi-dos y estructurados a la vez, proceden deantiguas ideas, pero son radicalmente nue-vos en cuanto a las técnicas y a las tecnolo-gías que utilizan. Todo esto lleva a unavisión fundamentalmente nueva de la pro-ducción, la apropiación, la transferencia desaberes y las competencias que supera elmarco de la formación que conocemos.

NUEVAS TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS Y REDESDE FORMACIÓN

Esta perspectiva es la que han elegido cua-tro grandes empresas industriales france-sas 2" con una larga tradición en la formaciónde su personal. Supone una notable infle-xión de sus políticas de formación hacia laculminación de sus acciones de formaciónsobre objetivos profesionales y la produc-ción de competencias directamente utiliza-bles. Es consecuencia de una voluntad dedesarrollar el profesionalismo de los dife-rentes actores de la formación. Finalmente,traduce la influencia de nuevos principiosde gestión que han permitido una forma-

ción más flexible y adaptable, abrir amplia-mente sus formas y sus estructuras y hacerlosaccesibles a todos (Gaspar, 1998).

Este último objetivo se reveló más am-bicioso cuando ese »todos» abarcaba po-blaciones diversas y dispersas. Para llegar aellos, hubo que superar los condicionantesde distancia, tiempo y ritmos de aprendiza-je. Por este motivo, se consideró que lasNTIC llegaban a punto: »El uso de las nue-vas tecnologías no debe construirse en pa-ralelo sino dentro de los sistemassociotécnicos y organizativos» (Gaspar,1998).

En este contexto, las empresas han de-sarrollado desde hace unos años, ademásde los dispositivos clásicos de formación,modalidades de formaciones individualiza-das. Estas enseñanzas a distancia ofrecenposibilidades de multiplicación de la for-mación, de mayor accesibilidad en el tiem-po y el espacio, de individualización de losritmos y los contenidos. Las respuestas for-mativas se diversifican y recurren a dispo-sitivos de formación mucho más abiertos.Éstos ofrecen una formación »just in time»(justo a tiempo), en coherencia no sólocon el calendario de instalación de losnuevos equipos, sino también con los ob-jetivos pedagógicos: aprendizaje de lascompetencias necesarias para una buenautilización de estos equipos, o adquisiciónde requisitos previos indispensables paracomprender nuevas funcionalidades.

Por otra parte, las empresas están cadavez más preocupadas por el desarrollo deredes profesionales distribuidas por el te-rritorio nacional o internacional que utili-zan estas herramientas y estas redes decomunicación: Intranet, groupware omensajería electrónica. El desarrollo de

(19) En general, esta capacidad de organizar el propio trabajo es un elemento capital de la eficaciaindividual. Esta exigencia se desprende, corno hemos visto anteriormente, de la multiplicación de los flujosde información que llegan simultáneamente a un mismo puesto de trabajo y que deben ser tratados parale-lamente en el marco de unos procedimientos muchas veces autónomos.

(20) Estas empresas son: EDF y GAZ de FRANCE, FRANCE TELECOM y RENAULT.

104

las competencias de estos profesionales nopuede ignorar la existencia de estas redesvirtuales, y la formación propiamente di-cha no puede, en este contexto, contentar-se con la modalidad del cursillo presencial(Shepherd 1998).

¿Cómo podemos mejorar la eficacia peda-gógica de estas formaciones en las que eltrabajador se encuentra, en general, solo yse forma durante su tiempo personal? Apa-rece así progresivamente un problema dedesarrollo de los conocimientos y las com-petencias caracterizada por una búsqueda,

o incluso una exigencia de formación delos trabajadores allá donde se encuentren(Caspar, 1998).

Al parecer existen nuevas perspecti-vas de formación que tienen en cuenta lamultiplicación y la diversificación de losobjetivos de formación, si bien liberándo-se de los condicionantes de tiempo, luga-res, ritmo de aprendizaje, y permitiendouna articulación mejor entre situación la-boral y situación de formación. Se plan-tean varias preguntas:

CUADRO VCorrelación entre modelos pedagógicos y modelos tecnológicos 21

Modelos pedagógicos Modelos tecnológicos

Clase virtual Asistencia individual Taller o groupwareCentrado en elcontenido(tipo transmisivo)

Clase colectivadirigida adistancia (lamayor parte delas veces laformación sehace en unarelaciónsincrónica)

Modelos pedagógicos Modelos tecnológicos

Clase virtual Asistencia individual Taller o groupwareCentrado en lasactividades del discente

(tipo apropiativo)

Formaciónindividualizada adistancia; en sincronía(cita previa)O en asíncrono(mensajería)

Centrado en lacooperación de losdiscentes(tipo cooperativo)

Resolución de losproblemas, debates(Se desarrolla conmayor frecuencia enasíncrono)

(21) Este cuadro ha sido extraído de la obra Nouvelles technologies éducatives et réseaux de formation.CASPAR Ed.

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• ¿Cómo desarrollar dispositivos deformación que integren más la arti-culación competencias/formación através de una mejor gestión de lassituaciones de trabajo y de las situa-ciones de formación?;

• ¿Cómo optimizar los dispositivosexistentes y desarrollar la producti-vidad de los sistemas de forma-ción?; ¿cómo flexibilizarlos más, enarmonía con la evolución de las or-ganizaciones?;

• ¿Cómo explotar de la mejor maneralas tecnologías existentes en las es-trategias de formación?

La cuestión de la introducción de nuevastecnologías en las formaciones abiertas ya distancia remite al enfoque del sistemay lleva a considerar estos nuevos dispo-sitivos de formación como elementos deun sistema más global, es decir, a inscri-bir los proyectos educativos en los siste-mas técnicos existentes (Caspar, 1998).

ESTRATEGIAS PARA LAS EMPRESAS: CONS1TT1J-CIÓN DE COMPETENCIAS Y TRAYECTORIAS DEAPRENDIZAJE

En lo que se refiere a la inscripción de lasNT1C en red dentro de un «paradigma delconocimiento» las empresas tienen tenden-cia a poner el acento en las virtudes »for-mativas» de la organización y en los«saberes tácitos» anclados en las prácticasde trabajo. Para proteger su capacidad deinnovación buscan «organizaciones discen-tes» (learning organisation). Lo que preten-den es dar preferencia a un nuevo modelode organización productiva descentraliza-do (flat hierarchies), basado en la partici-pación (participatory decision-making) yen los individuos y los equipos «autorregu-lados» (partly autonomous teams), fundadoen la confianza (trust) y el desarrollo de lasinterdependencias y las complementarie-dades (Dybowski, 1998).

De esta forma,

en cada tecnología, hay elementos de co-nocimientos tácitos y específicos que noestán ni se pueden escribir en un anuario,no pueden por tanto ser difundidos comouna información. La tecnología es apropia-ble y la apropiación se identifica con su in-tegración en el seno de la empresa. Partedel conocimiento tecnológico sólo cobrasentido en relación con las competenciasespecíficas y muchas veces implícitas de laempresa, lo que le permite forjar su perso-nalidad o su identidad (Caccomo citadopor Roman, 1994).

Los fenómenos de aprendizaje comobase constitutiva de las competencias, sesitúan en el núcleo de un nuevo modelode funcionamiento de la empresa. Confie-ren a la organización y a los modos decoordinación un papel decisivo en la ad-quisición y la acumulación de este «capitalinvisible», fuente de eficacia y de adapta-ción a la empresa.

El aprendizaje está constituido a la vez porla acumulación de saberes y de experien-cia, la construcción de competencias indi-viduales en informática, de redes basadasen una experiencia compartida, de rutinasy códigos organizativos incorporados en elsoftware, de base de datos, de protocolosde comunicación... (Brousseau y Rallet,1995).

El proceso de aprendizaje individualestá basado en un aprendizaje organizativo(Brousseau, 1997). Designa sobre todo unproceso de adquisición de competenciasprovistas de una virtud creadora y acumula-dora. La capitalización de los conocimien-tos se convierte así en un reto central delas organizaciones (Arcangeli y Genthon,1997).

La acumulación de conocimientospuede realizarse en actividades de produc-ción a través de un »aprendizaje por lapráctica» (learning by doing). En este caso,P. Ayaldot insiste en el hecho que la adap-tación del trabajo a una técnica no es ni in-mediata ni automática, sino que requieretiempo.

106

Cuando el agente se encuentra ante unatécnica nueva, la productividad será en unprincipio relativamente baja, luego aumen-tará acercándose de manera asintomática ala productividad máxima permitida por lanueva técnica (...) La repetición de gestosy la habilidad adquirida aumentan lascompetencias, la experiencia, el dominiode la nueva técnica e influyen en la pro-ductividad (citado por Roman, 1994).

El aprendizaje puede realizarse tam-bién mediante «el uso», a través de la utili-zación de un producto (learning by using).La acumulación de conocimientos por losusuarios permite, por su parte, un aumen-to de la productividad y una disminuciónde los costes, no ya desde el punto de vistade la producción, sino del funcionamientoglobal de la sociedad.

Frente a esta solicitud de movimiento,los comportamientos de rutina tienden sinembargo a ganar. Traducen preferenciaspor la estabilidad y preocupaciones frentea lo desconocido. De este modo se explicapor qué los usuarios prefieren las nuevasformas de utilización que más se parezcana las prácticas antiguas. Para Nelson y Win-ter (citado por Coriat y Weinstein, 1995) lasrutinas representan el conocimiento acu-mulado y haberlas adquirido permite en-contrar soluciones adecuadas a problemasespecíficos. Por lo tanto, traducen tambiéncompetencias de la empresa. Así pues, laconstitución y la adopción de rutinas sebasan en la experiencia adquirida a travésde procesos caracterizados por un dobleaprendizaje:

• Las rutinas se crean y se transfor-man con el tiempo bajo el efecto deprocesos de pruebas y errores: lascompetencias no son dones sinoque están sujetas al aprendizaje.

• La organización aprende simultá-neamente las rutinas que se conser-van, porque se adaptan a laempresa. Este proceso de selecciónbasado en la experiencia adquiridaes no determinista. No se puede re-

producir ni determinar a priori. Co-rresponde a la búsqueda de la solu-ción más satisfactoria en lugar de lasolución óptima.

CONCLUSIÓN: ¿HACIA UN NUEVO PA-RADIGMA EDUCATIVO?

Después de este rápido análisis de la situa-ción, se desprende que para las NTIC, elmecanismo de búsqueda de una adecua-ción entre nuevas formaciones y nuevosempleos como base dominante de estrate-gia educativa, no se adapta en absoluto.De hecho, aunque existieran con toda va-lidez unas lógicas de «oficio» para los ex-pertos específicos dotados de los perfilespredeterminados, son, en la mayoría de lasactividades profesionales, descartadas porlas lógicas »genéricas» asociadas a unas ló-gicas de «saberes tácitos» totalmente inscri-tos en las actividades de trabajo. Estavisión es coherente con las dobles evolu-ciones de »destrucción del trabajo» y de re-ducción de la «linearidad de las carrerasprofesionales».

Las estrategias de formación que co-rresponden a estrategias de transferenciade conocimiento para disponer de nuevascompetencias, conducen, por un lado, aenfatizar una vez más los saberes básicosy, por otro, a situarse muy cerca de los lu-gares donde se produce la actividad profe-sional, con una articulación mucho másfuerte entre las secuencias de formación ylas secuencias de actividad, lo que permiteintegrar «la práctica en la teoría». Se tratapor tanto de una rehabilitación fuerte de lalógica inicial de aprendizaje que, al pare-cer, se debe mantener así concebida comosoporte de «la formación a lo largo de todala vida» (Gehin y Mehaut, 1993).

Estas estrategias de formación que ar-ticulan saberes y experiencias en sucesivassecuencias, han de ser muy personalizadasy deben contar con la posibilidad de agre-garse para poder constituir y ampliar los«ámbitos y los campos de pericia». Supo-

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nen, por tanto, creaciones de «competen-cias genéricas» o de competencias «trans-versales de agregación/ transformación/innovación» que no se pueden constituirsin inscribirse en una práctica y, a la vez,sin una construcción específica personali-zada. De ahí el problema de la certifica-ción y de su capacidad de transferirlas auna lógica de mercado de trabajo. Así seexplican los animados debates que se pro-ducen en todos los países y en la ComisiónEuropea, en torno a la «certificación de losconocimientos adquiridos» (Aubert y Gil-bert, 1994; Colardyn, 1996; Bjornavold,1997). Vemos que el reto principal consisteen saber qué ocurrirá con todas las institu-ciones y los mecanismos de regulaciónque se han construido «societalmente» entorno al diploma, articulando el funciona-miento de los mercados de trabajo tantodesde el punto de vista interno como ex-terno de las empresas, y construyendo losdiferentes «espacios profesionales».

Esta perspectiva de desestructuraciónde la formación formal cerrada y colectivi-zada está a su vez reforzada por la difusiónde las NTIC en red en las propias funcio-nes de formación, ya sea inicial o continua.En efecto, éstas aportan en el ámbito de laenseñanza-formación, las mismas poten-cialidades —y las mismas dificultades— queen el ámbito productivo. Ponen de nuevo entela de juicio la organización de las estructu-ras productivas del saber, que es la escuela,así corno numerosos elementos de las basesprofesionales de los docentes/formadores.

Lo que está en tela de juicio es por lotanto la aceleración de las revisiones de to-das las lógicas de construcción de los sa-beres y de las instituciones que soportansu producción y su valoración. No obstan-te, como ocurre a menudo con las grandesinnovaciones tecnológicas, las NTIC actúancomo reveladores y como aceleradores demovimientos más generales. Incitan portanto a buscar un nuevo 'paradigma edu-cativo» asociado a la emergencia de un«nuevo paradigma productivo». Un paradig-

ma que a falta de otra cosa, B. Blandin propo-ne calificarlo de 'paradigma de la formaciónabierta a distancia» (Blandin, 1998, p. 55).

(Traducción:Ma . Jesús Sánchez Benito)

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