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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
MAESTRA EN LITERATURA VENEZOLANA
MENCIN: LITERATURA VENEZOLANA
LA LITERATURA INFANTIL COMO ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE EN LA PRCTICA LECTORA Y ESCRITURAL DE ALUMNOS DE 3er
GRADO
Trabajo para optar al Grado de Magster en Literatura
Venezolana
Autora: Lcda. Glenis Camaril lo C.I. 7.639.382 Tutora: Dra. Oti
l ia Fernndez C.I. 5.842.375
Maracaibo, Junio de 2005.
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ii
LA LITERATURA INFANTIL COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LA
PRCTICA LECTORA Y ESCRITURAL DE
ALUMNOS DE 3er GRADO
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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD
DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRMA DE MAESTRA EN LITERATURA. MENCIN LITERATURA VENEZOLANA
VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, miembros del Jurado nombrado por el
Consejo Tcnico de la Divisin de Estudios para Graduados de
la
Facultad de Humanidades y Educacin de La Universidad del
Zulia
para evaluar el trabajo de grado titulado La Literatura Infantil
como
Estrategia de Aprendizaje en la Prctica Lectora y Escritural
de
alumnos de 3er GRADO, presentado por la licenciada Glenis
Mara
Camarillo Morn, portadora de la cdula de identidad 7.639.382
para
optar al t tulo de Magster Scientiarum en Literatura, Mencin
Literatura Venezolana. Despus de haber ledo y estudiado
detenidamente este trabajo y evaluada la defensa de la
autora,
consideramos que el mismo rene los requisitos sealados por
las
normas vigente y por tanto se APRUEBA y para que conste se
firma.
Maracaibo 27 de julio de 2005.
Jurado
Coordinador Secretario Nombre: Nombre: C.I.: C.I.:
Tutor Nombre: C.I.:
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iv
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso, por darme la fuerza necesaria e
i luminarme el camino para poder ver el f inal de mi Trabajo
de
Grado.
A mis padres Jos y Nirda, por su grandeza humana y la
enseanza de amor por la vida y otros valores como el respeto
as mismo, y a los dems, la l ibertad que me ha orientado y
por
la ayuda en mi formacin acadmica que ha permitido l levar
con
xito los objetivos trazados.
A mi esposo Rito, quien es el ser que siempre est all,
cuando necesito su apoyo incondicional en los momentos ms
difci les, es como una lucirnaga que i lumina mi mente
cuando
me canso.
A mis hijos Gleinnys, Vctor y Rito, quienes profundizan mis
sentimientos de amor y son como un sol que dan energa a mi
ser.
A mis hermanos: Noris, Miriam, Jos y Nirda fuente de
amistad autntica, por ofrecerme su colaboracin en los
momentos ms difci les.
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v
AGRADECIMIENTO
A mi tutora, Oti l ia Fernndez, por permitirme entrar en su
hogar y compartir genti lmente su valioso tiempo con dedicacin
y
paciencia; por su amplia experiencia y conocimientos
necesarios
para f inalizar el trabajo de Grado con xito.
A los profesores Leyda Melndez, Alicia Montero, Ftima
Celis, Petra Lquez, Hermelinda Camacho, lvaro Mrquez, por
su amplia capacidad de compartir ideales y conocimientos y
orientar mi tesis.
A los maestros y alumnos observados, quienes amablemente
aportaron informacin fundamental para lograr los objetivos
propuestos.
A mis valiosos alumnos, quienes se convirt ieron en fuente
de
observacin e inspiracin en la seleccin del tema de mi
investigacin.
A mi hermana Nirda, por brindarme constantemente su apoyo
y conocimientos.
A mi esposo Rito, por su constante estmulo cuando perda un
poco las energas y el nimo.
A mi i lustre Universidad del Zulia, porque encamin mi vida
a
travs de los conocimientos que sta imparte.
A todos Gracias
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vi
LA LITERATURA INFANTIL COMO ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE EN LA PRCTICA LECTORA Y ESCRITURAL DE ALUMNOS DE
3er. GRADO.
RESUMEN AUTORA: Lcda. Glenis Camarillo TUTOR: Dra, Otilia
Fernndez Fecha: Julio 2005
La presente investigacin tuvo como objetivos centrales
determinar las habilidades lectoras y escriturales de los alumnos
de tercer grado de educacin bsica antes y despus de la aplicacin de
un programa de literatura infantil como estrategia de aprendizaje y
formular lineamientos procedimentales para superar las debilidades
detectadas al respecto. Para ello se consideraron los aspectos
tericos expuestos por Bruzual (2002), Daz y Hernndez (1998 - 2003),
Flores (1994), Odreman (1998), Madrz (1998), Prez (1995 - 2000),
Pozo (1997), Navas (1995-1996), entre otros. La investigacin fue
descriptiva y de campo, con un diseo cuasi experimental. La
poblacin estuvo conformada por 58 alumnos y dos docentes. La tcnica
empleada fue la observacin directa mediante el instrumento gua de
observacin, uno para los maestros con 26 tems y otro para los
alumnos con 21 tems. La tcnica de anlisis de los datos se hizo con
la distribucin de frecuencias. Los resultados obtenidos revelaron
que el 80% de los docentes antes de iniciar actividades de lectura
no indican el propsito de la misma, no toman en cuenta las
predicciones ni hacen preguntas relevantes; el 90% durante la
lectura no monitorean o supervisan ni hacen transferencia de
conocimiento, el 100% de los docentes despus de una actividad de
lectura nunca inducen a la identificacin de ideas principales, al
resumen y a la escenificacin; igualmente el 100% no aplican
estrategias de composicin de textos. En cuanto a las habilidades
lectoras y escriturales los resultados indican que si bien eran muy
deficientes (70%, 91.4%) antes de la aplicacin del programa, las
mismas fueron superadas en parte (62.1%, 34.5) con la ejecucin del
mismo. En conclusin es necesario que los docentes pongan en prctica
estrategias con literatura infantil para continuar mejorando dichas
habilidades y adems despertar en el nio el placer de leer. Palabras
claves: Literatura Infanti l , Habi l idades lectoras, Habi l
idades escri turales, Estrategias de aprendizaje.
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vii
NDICE GENERAL Pag.
APROBACIN DEL TUTOR i i i
DEDICATORIA i v
AGRADECIMIENTO v
RESUMEN v i
ABSTRACT v i i
NDICE GENERAL v i i
NDICE DE CUADRO x i
NDICE DE GRFICOS x i i
INTRODUCCIN.
1
CAPTULO I . EL PROBLEMA P lan teamien to de l P rob lema 4
Ob je t i vos 9
Ob je t i vos Genera les 9
Ob je t i vos Espec f i cos . 9
Jus t i f i cac in de la Inves t igac in 10
De l im i tac in de la Inves t igac in 12
CAPTULO I I . MARCO TERICO An teceden tes de la Inves t igac in
14
Bases Ter icas 21
Teor as de Aprend iza je 22
Teor a Cognosc i t i va 22
Teor a Cons t ruc t i v i s ta 23
Teor a Ps icogen t i ca de P iage t 28
Aprend iza je S ign i f i ca t i vo 32
Aprend iza je por Descubr im ien to 35
-
viii
Teora del Aprendizaje Sociocultural 37
Bases Concep tua les . 39
La L i te ra tu ra In fan t i l 39
Desp lazamien to H is t r i co de la L i te ra tu ra In fan t i
l . 39
Concepc iones de la L i te ra tu ra In fan t i l 45
Perspectivas de la Literatura Infantil. 47
Perspec t i va Ps icopedagg ica 47
Perspec t i va L ing s t i ca 49
Func in de la L i te ra tu ra In fan t i l 50
In te r tex tua l idad y L i te ra tu ra In fan t i l 52
Teor a T ransacc iona l 53
E l P roceso de la Lec tu ra 54
Ac tua les Teor as sobre la Lec tu ra 57
E l P roceso de la Escr i tu ra 59
Gneros de la L i te ra tu ra In fan t i l 62
Es t ra teg ias de Enseanza y Aprend iza je u t i l i zadas
en
la Prc t i ca Lec to ra y Escr i tu ra l
66
C las i f i cac in de las es t ra teg ias segn los momentos
de l p roceso de comprens in de tex to
67
Es t ra teg ias an tes de la lec tu ra 67
Es t ra teg ias duran te la lec tu ra 68
Es t ra teg ias despus de la lec tu ra 70
Es t ra teg ias de compos ic in de tex tos 72
Es t ra teg ias de comprens in de lec tu ra 74
La Educac in Bs ica como Refe ren te Contex tua l de l
Es tud io .
77
S is tema de Var iab les 81
Operac iona l i zac in de la Var iab le 82
-
ix
CAPTULO I I I . ASPECTO METODOLGICO T ipo de Inves t igac in
88
D iseo de la Inves t igac in 89
En foque de la Inves t igac in 89
Pob lac in de l Es tud io 90
Se lecc in de la Mues t ra 90
Tcn icas e Ins t rumentos para la Reco lecc in de la
In fo rmac in
91
Programa: La l i t e ra tu ra in fan t i l en la p rc t i ca lec
to ra y
esc r i tu ra l .
92
Proced im ien to de la Inves t igac in 96
Procesamien to de la In fo rmac in 96
Va l idez y Con f iab i l i dad de l Ins t rumento 96
CAPTULO IV . ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
Resu l tados de la Inves t igac in 101
CAPTULO V. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y L INEAMIENTOS
PROCEDIMENTALES
Conc lus iones 138
Recomendac iones 139
L ineamien tos p roced imenta les
B IBL IOGRAFA
145
ANEXOS 151
.
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x
NDICE DE TABLAS
TABLAS Pag. 1 Es t ra teg ias p rev ias a la lec tu ra 101
2 Es t ra teg ias duran te la lec tu ra 103
3 Es t ra teg ias despus de la lec tu ra 105
4 Es t ra teg ias de compos ic in de tex tos 106
5 Competenc ia l i t e ra r ia para evocar , asoc ia r y
a t r ibu i r conno tac iones y va lo res a los tex tos
108
6 Iden t i f i cac in de ideas p r inc ipa les 110
7 E laborac in de p red icc in 111
8 Responde a p regun tas re levan tes 112
9 Producc in de s ign i f i cados 114
10 Iden t i f i cac in de es t ruc tu ras s in tc t i cas
115
11 D is t ingue e lementos rea les o imag inar ios 117
12 Descr ipc in de hechos rea les o imag inar ios 118
13 Conex in de ideas p r inc ipa les y secundar ias 119
14 Creac in de ideas y ana log as 121
15 E laborac in de s n tes is o resumen 122
16 Formac in de o rac in y tex to con sen t ido
(s in tax is )
124
17 Reg las g ramat ica les 125
18 Ref lex iona y o rgan iza los conoc im ien tos 126
19 Concordanc ia en la esc r i tu ra 128
20 Orden y esc r i tu ra de versos 129
21 Escr i tu ra de t tu los 130
22 Escr i tu ra de un f ina l de cuen to d i fe ren te 131
23 Sent im ien to de competenc ia 132
24 Hab i l i dad lec to ra 133
25 Hab i l i dad esc r i tu ra l 135
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xi
NDICE DE GRFICOS
GRFICOS Pag. 1 Es t ra teg ias p rev ias a la lec tu ra 101
2 Es t ra teg ias duran te la lec tu ra 103
3 Es t ra teg ias despus de la lec tu ra 105
4 Es t ra teg ias de compos ic in de tex tos 106
5 Competenc ia l i t e ra r ia para evocar , asoc ia r y
a t r ibu i r conno tac iones y va lo res a los tex tos
108
6 Iden t i f i cac in de ideas p r inc ipa les 110
7 E laborac in de p red icc in 111
8 Responde a p regun tas re levan tes 113
9 Producc in de s ign i f i cados 114
10 Iden t i f i cac in de es t ruc tu ras s in tc t i cas
116
11 D is t ingue e lementos rea les o imag inar ios 117
12 Descr ipc in de hechos rea les o imag inar ios 118
13 Conex in de ideas p r inc ipa les y secundar ias 120
14 Creac in de ideas y ana log as 121
15 E laborac in de s n tes is o resumen 123
16 Formac in de o rac in y tex to con sen t ido
(s in tax is )
124
17 Reg las g ramat ica les 125
18 Ref lex iona y o rgan iza los conoc im ien tos 127
19 Concordanc ia en la esc r i tu ra 128
20 Orden y esc r i tu ra de versos 129
21 Escr i tu ra de t tu los 130
22 Escr i tu ra de un f ina l de cuen to d i fe ren te 131
23 Sent im ien to de competenc ia 132
24 Hab i l i dad lec to ra 133
25 Hab i l i dad esc r i tu ra l 135
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xii
INTRODUCCIN
La lectura y la escritura son habilidades bsicas del hombre,
sin su dominio todo aprendizaje en el mundo de la cultura no
se
podr lograr.
El punto de partida de estas habilidades es el contacto
inicial
que tiene el alumno con el aprendizaje de las primeras
lecturas.
ste es determinante en su desarrollo comprensivo y
comunicativo para la vida.
De hecho, si esas lecturas son signif icativas y los
mensajes
escritos igualmente signif icativos para los nios su
comprensin
ser ms fcil y determinante. Sin embargo, el docente muchas
veces considera que el nio debe aprender la escritura a
travs
de copiar todo lo que ve, sin permitir que su ejercicio
escritural
sea independiente, y por ende le permita al nio organizar
sus
conocimientos y valores.
En ese escenario los alumnos se estn formando con
dif icultades para producir y comprender; esto se refleja en
el
deterioro de la calidad del sector educativo venezolano.
Los sealamientos anteriores evidencian la necesidad de
planif icar estrategias didcticas, que estimulen las
prcticas
lectoras y escriturales en los alumnos del nivel de educacin
bsica.
En este sentido, la presente investigacin se plantea como
uno de sus objetivos formular l ineamientos procedimentales
para
la uti l izacin de la l i teratura infanti l como estrategia
de
aprendizaje en la prctica lectora y escritural de los alumnos
de
3er. grado de la Educacin Bsica integral venezolana.
1
-
xiii
La investigacin est centrada en el tercer grado de la I
etapa, porque es all donde la prctica lectora y escritural
adquiere una relevancia importante, por cuanto se pasa del
desciframiento alfabtico a la bsqueda integral del signif
icado
del texto.
Este estudio est estructurado en cinco captulos. En el
Captulo I se plantea el problema, los objetivos, la justif
icacin y
la delimitacin de la investigacin.
En el Captulo II, se realiza una revisin terica, la cual est
estructurada en tres partes, en la primera se toma en cuenta
los
estudios que tienen relacin directa o indirecta con esta
investigacin; en una segunda parte se contemplan las teoras
y
enfoques que fundamentan este estudio, f inalmente se
describe
el nivel de educacin bsica haciendo nfasis en la accin
docente en el marco de la reforma curricular de la I y II etapa
de
educacin bsica, por ser el referente contextual donde se
realiza la investigacin.
En el tercer captulo se describe el procedimiento
metodolgico para el desarrollo de la investigacin.
En el Cuarto Captulo se expresan los resultados. Y
f inalmente en el V captulo se registran las conclusiones
donde
se recogen los aspectos que se trataron en todo el trabajo y
los
l ineamientos procedimentales propuestos.
-
4
CAPTULO I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema.
La calidad de la educacin ha sido cuestionada a nivel
mundial; as tenemos que en un estudio realizado por la
Universidad de Harvard para evaluar el rendimiento escolar
en
alumnos de 14 aos de edad en 32 pases, Venezuela ocup el
lugar 28, superando slo a Nigeria, Zimbabwe y Botswana. El
rendimiento del estudiante venezolano promedio es un 5%
inferior al de los peores estudiantes de Finlandia, Estados
Unidos y Hong Kong. (Otao, 1997 p. 151).
As mismo, segn estadst icas acumuladas por el Consejo
Nacional de Universidades, los estudiantes lograron
contestar
menos de la mitad de las preguntas de razonamiento verbal de
la
prueba de Aptitud Acadmica (Instituto de Estudios Superiores
de Administracin, IESA 1997).
Otro signo de deterioro del sistema para proporcionar las
destrezas necesarias es entre otras: obreros y empleados que
no
saben leer y escribir correctamente, egresados universitarios
con
un dominio superficial de las destrezas de lectura, escritura
y
matemtica (IESA, 1997).
Evidencia como las anteriores, plantean la necesidad de
realizar esfuerzos que conduzcan a la superacin del sistema
educativo y para ello es imprescindible mejorar el proceso
de
enseanza aprendizaje, puesto que de nada sirve revisar los
4
-
5
planes econmicos y los paquetes sociales si no se mejora la
calidad educativa y se incrementa la formacin de los jvenes
En tal sentido, si bien en Venezuela en los lt imos aos se
han realizado esfuerzos para elevar los niveles educativos
es
preocupante las persistentes deficiencias que presentan los
nios en su formacin, tanto en lectura como escritura.
Observndose que dichas debil idades no son de ahora, pues
ya en la Memoria y Cuenta del Ministerio de Educacin (M.E)
de 1997 se seala que quienes terminan la Educacin Bsica
de 9 aos y an en la Educacin Media no logran un dominio
adecuado de la lengua materna, sin lo cual es muy difci l o
imposible alcanzar un desarrollo posterior consistente.
(Odreman, 1997).
Al respecto plantea Madriz (1998, p.11) que an a pesar
de los intentos realizados para recuperar los niveles
lectores
de la poblacin estudianti l venezolana, los mismos han
devenido en trabajos infructuosos.
Estos sealamientos motivaron la idea de contemplar en la
reforma curricular del Nivel de Educacin Bsica el eje
transversal Lenguaje puesto que como se sabe, el dominio
de ste es indispensable para cualquier aprendizaje
signif icativo en este complejo mundo del conocimiento y de
la
informacin. Pues tal como lo seala Odreman (1997), quien
se l imita a decodificar, a repetir y a memorizar sin entender
lo
que lee y quien no sepa expresar correctamente sus ideas en
forma oral y escrita, tendr profundas l imitaciones para
desenvolverse con xito en la vida cotidiana.
Es decir, que si en las escuelas ensearan a leer bien,
estaran egresando alumnos con la necesidad y placer de leer
y por lo tanto se les estara abriendo la puerta para
conocer el mundo por medio de la lectura.
-
6
Por supuesto que lo antes planteado no ser posible si los
maestros no son lectores y si no sienten el placer de leer y
de
hacer de la lectura un hbito diar io. Por no ser verdaderos
lectores y no haber encontrado el placer y la necesidad de
la
lectura, algunos docentes convierten el proceso de la
enseanza de la lectura en un largo y penoso susto para los
nios, en un fastidio o aburrimiento. As en opinin de Madriz
(1998), un docente que no siente amor por la l i teratura
transmite este despego a sus alumnos hasta el punto que les
cueste hacer una creacin l iteraria.
El nio que reciba el aprendizaje de la lectura bajo las
condiciones expuestas no sentir placer ni se acercar en
forma espontnea a la lectura y escritura. Porque el gusto
por
la lectura y escritura no se desarrolla bajo presin ni como
obligacin, o con los l ibros y textos aburridos o sin
sentido
que usualmente se uti l izan para aprender a leer.
Desafortunadamente, la mayora de los l ibros de lectura
que usan los nios en las escuelas son aburridos, sin sentido
y sin relacin congruente imagen-palabra; esto se da tal vez
en la bsqueda sana y bien intencionada de facil i tar el
proceso de adquisicin de la lectura. Algunos de los textos
de
enseanza uti l izan como base una imagen que est
acompaada de una palabra que la designa. Esta relacin,
por las caractersticas l ingst icas de nuestro pas, no
resulta
bien ensamblada y en algunas ocasiones lo que hace es
confundir al nio. (Vil lamizar, 1998 p. 60).
Lo sealado se puede encontrar en algunos l ibros de
lectura, por ejemplo en el texto Nacho Venezolano aparece un
dibujo de un helado de barquil la acompaado del trmino
cono. Tambin aparece el grfico de una piedra preciosa y la
palabra gema, y el dibujo de una cueva designada con la
palabra gruta.
-
7
Con estos ejemplos se puede dar cuenta que el objet ivo de
facil i tar el aprendizaje mediante la relacin grfico-idea
tropieza con el inconveniente de las funciones denotativas y
connotativas del lenguaje, presentes ya en el nio.
Por lo analizado, el mencionado l ibro de lectura cambia el
signif icado entre la imagen y la palabra, ya que una barquil
la
no representa a un cono, ni una cueva a una gruta; ambas
palabras no se relacionan con su correspondiente imagen en
la cultura l ingstica del nio venezolano. Entonces ste va
adquiriendo conceptos equivocados desde el momento de
iniciar su prctica lectora y escritural. De tal modo, la
dif icultad de esta prctica pone en peligro de muerte el
proceso creador del nio, porque el alumno se formar un
mundo equivocado.
Este mundo pintado en ese l ibro de lectura vive como en
un paisaje agnico junto a la imaginacin del nio y esta
agona y esta muerte que se le puede dar a la creacin
escritural del nio es como si existiera un sujeto en un
paisaje agnico donde una palabra mata a la otra.
(Fuenmayor, 1987 p. 9)
Esa letra muerta de los alumnos no los deja poner en
prctica la produccin creadora; as jams l legarn al texto
l i terario y si lo hacen se les dif icultar entender stos.
Entonces la prctica de interpretar o reconstruir un mundo
por medio de la lectura es difci l que se d en algunos
alumnos que estn acostumbrados a leer de l ibros palabras
que no se relacionan con la realidad, como las que se
sealaron anteriormente o que tengan como hbito copiar
directamente las ideas del maestro o autores.
En este sentido, la creacin l i teraria es una prctica que
mira hacia la interpretacin, y cmo el alumno slo percibe en
su mayora informacin en la escuela y la memoriza, le cuesta
-
8
procesar la interpretacin en su prctica escritural y
lectora.
As el nio no ve la uti l idad que t iene dicho proceso y para
l
no ser signif icativo, por lo tanto, al alumno le costar
entender la importancia de la prctica lectora y escritural.
El alumno que no interpreta ni expone sus propios
conceptos en una actividad l i teraria, le cuesta desarrollar
el
pensamiento, por lo tanto, tendr dif icultad de observar,
clasif icar, comparar, analizar, sintetizar y evaluar.
Al respecto, se puede decir que algunas de las estrategias
que uti l iza el maestro, como por ejemplo la de reproducir
el
texto, palabras l i terarias y la de copiar directamente del l
ibro
no favorecen el desarrollo del pensamiento del nio, sino que
l aprende de memoria sin ref lexionar sobre lo aprendido
(Danilov; 1968); esto impide entonces que forme su propio
proceso creador.
Es posible que mucho del desapego que existe hoy por la
lectura se deba a un manejo no conveniente de las
herramientas bsicas para su uso. Es necesario el
mejoramiento de estos aprendizajes para garantizar la
existencia en nuestro pas de buenos lectores o escritores.
(Vil lamizar, 1998 p.10)
De los planteamientos anteriores se desprende que la
verdadera transformacin del sector educativo en el siglo XXI
debe apuntar a cambios en la prctica pedaggica en lo que
respecta a las estrategias uti l izadas por el docente para
estimular las prcticas lectoras y escriturales en los nios.
Tales sealamientos l levan a realizar esta investigacin, la
cual se orienta a travs de las siguientes interrogantes:
Cules son las estrategias uti l izadas por los docentes en
la prctica lectora y escritural de alumnos de 3er grado de
Educacin Bsica?
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9
Cules seran las habil idades lectoras y escriturales en
los alumnos de 3er grado de Educacin Bsica, antes y
despus de la aplicacin de la l i teratura infanti l como
estrategia de aprendizaje?
Cules seran los pasos a seguir en la aplicacin de la
l i teratura infanti l como estrategia de aprendizaje en la
prctica
lectora y escritural de alumnos de 3er grado de educacin
bsica?
Objetivos
Objetivos Generales - Determinar las habil idades lectoras y
escriturales en los
alumnos de 3er grado de la Educacin Bsica, antes y
despus de la aplicacin de la l i teratura infanti l como
estrategia de aprendizaje.
- Formular l ineamientos procedimentales para la ut i l
izacin
de la l i teratura infanti l como estrategia de aprendizaje en
la
prctica lectora y escritural de los alumnos de 3er grado de
la
educacin bsica
Objetivos Especficos
-Determinar las estrategias uti l izadas por los docentes en
las prcticas lectora y escritural de los alumnos de 3er
grado
de la educacin bsica.
-Diagnosticar la habil idad lectora y escritural en los
alumnos de 3er grado de Educacin Bsica, antes de la
aplicacin de la l i teratura infanti l como estrategia de
aprendizaje.
-Ejecutar actividades con la l i teratura infanti l que
promuevan la prctica lectora y escritural de los alumnos del
3er grado de Educacin Bsica.
-
10
-Comparar las habil idades lectoras y escriturales,
diagnosticadas con las obtenidas despus de aplicar la
l i teratura infanti l como estrategia de aprendizaje.
-Establecer los pasos a seguir en la aplicacin de la
l i teratura infanti l como estrategia de aprendizaje en la
prctica
lectora y escritural de alumnos de 3er grado de la Educacin
Bsica.
Justificacin de la Investigacin
La lectura y la escritura son formas de comunicacin de
gran importancia para la vida y la formacin integral de los
seres humanos en la sociedad, puesto que las exigencias de
la vida, el deseo de una mayor informacin cultural o las
necesidades de estar al tanto de las lt imas novedades del
mbito local, regional, nacional o mundial requiere de
dedicacin a la lectura y escritura como habil idades
imprescindibles del hombre. Sin su dominio todo aprendizaje
en el mundo de la cultura se ver sustancialmente l imitado y
por ende, el xito escolar de los estudiantes va a estar
seriamente comprometido.
El alumno desde el inicio de la escolaridad leer para
comprender signif icados y escribir para comunicarse. Sin
embargo es de hacer notar que generalmente salen de la
escuela reproduciendo y descifrando textos, pero sin
descubrir
ni valorar la funcin social de la lengua escrita. Este
sealamiento evidencia que la lectura y la escritura no se
pueden ver como habil idades separadas, sino que se
complementan mutuamente; puesto que tal como lo af irma
Prez (1995) es dif ci l l legar a escribir bien y con calidad
sino
se ha ledo mucho y de calidad.
-
11
Segn el referido autor el mejor modo de motivar al nio a
escribir buenos textos y a progresar en la escritura ser
leyndole y haciendo que lea muchos y buenos textos
l iterarios.
Se evidencia entonces la importancia que t iene la l i
teratura
como herramienta para el aprendizaje en las prcticas
lectoras
y escriturales de los alumnos. La misma, ut i l izada como
estrategia, permit ira convert ir al nio en un lector
independiente y le ayudara a sentir amor y placer por la
lectura y la escritura; contribuyendo adems con el
desarrollo
de ciertos procesos intelectuales como son el razonamiento,
la
reflexin, el juicio crt ico y la capacidad para establecer
relaciones y comparaciones entre lo ledo y el acontecer
diario.
Los planteamientos antes indicados evidencian la
importancia que tiene esta investigacin puesto que la misma
aportar una serie de l ineamientos procedimentales que
orientarn las prcticas de los docentes, de manera que
puedan uti l izar productivamente la l i teratura infanti l en
la
prctica lectora y escritural, sembrando en los alumnos el
placer por la lectura y la escritura, lo que conllevara a que
el
aprendizaje sea signif icativo.
Por otra parte con esta investigacin se espera contribuir
con el mejoramiento de la calidad de la educacin tan
cuestionada en la actualidad.
Adems la metodologa empleada reforzar y validar el
eje transversal lenguaje en el cual la l i teratura est
concebida
como una de las ms resaltantes herramientas del Currculo
Bsico Nacional y donde se le ve como la estrategia esencial
en el desarrollo de cualquier proceso de sensibil idad en la
prctica lectora y escritural.
-
12
Delimitacin de la Investigacin
Esta investigacin se l lev a cabo en la Unidad Educativa
Venezuela, ubicada en el Municipio San Francisco del
Estado Zulia, en el perodo escolar 2004-2005.
-
14
CAPTULO II MARCO TERICO
El contexto terico de esta investigacin est estructurado en
tres partes. En la primera se tomarn en cuenta las
investigaciones que tienen relacin directa o indirecta con
el
presente estudio, en una segunda parte se contemplan las
teoras y enfoques que lo fundamentan y f inalmente se
describir
el nivel de educacin bsica, haciendo nfasis en la accin
docente en el marco de la reforma curricular de la I y II etapa
de
Educacin Bsica.
Antecedentes.
En este punto se revisaron las investigaciones en el rea de
enseanza de la lectura y escritura que tengan afinidad con
esta
investigacin. Entre estas se encuentran:
Carreo, Moreno, Carreo (2002). Maestros de la escuela
Pedaggica Experimental Colombiana expresan que se escogen
las lecturas desde las intenciones del maestro. Aquellas
donde
se puedan trasladar situaciones del texto a las situaciones
que
viven los nios. La l i teratura aporta a la formacin del ser
humano, ayuda a aflorar sentimientos y emociones,
permitiendo
acercarse a un trabajo de principios y valores diferentes al
del
discurso moral cuando el nio se coloca en una situacin de
alteridad.
As mismo, Daz Lozano, Montaz y Nieto, (1999 p.60-61)
14
-
15
organizaron un equipo interdisciplinario de trabajo en un
colegio
Distrital de la Repblica de Estados Unidos de Amrica. Estos
maestros se dedicaron a explorar las fal las en los procesos
de
aprendizaje de la institucin escolar.
Los mencionados maestros organizaron la siguiente
estrategia en la clase de espaol, la cual consiste en que
cada
nio recibi un dulce con caractersticas distintas, despus de
observarlo lo describi oralmente y luego por escrito. Al f inal
de
la sesin los estudiantes escribieron un cuento sobre su
dulce
favorito y elaboraron dibujos del mismo.
Rodrguez reitera que se l lev a cabo el VI Foro Educativo
Distrital celebrado en Bogot en el 2001. Los proyectos de
investigacin presentados son una muestra de las nuevas
concepciones en cuanto a formas de abordar, ensear, aprender
y regular procesos como la escritura en la escuela. La misma
no
es vista como una actividad mecnica, ya que supone otras
actividades mentales que tiene como resultado la
exteriorizacin
del lenguaje.
Investigadores como Nio y Mora, vinculados a la Universidad
de Colombia en 1999 buscaron profundizar la propuesta de
investigacin de los saberes en el aula.
Para el desarrollo del proyecto con los estudiantes a nivel
de
l i teratura, expresaron los investigadores que: La l i
teratura, en la
dinmica de la interaccin, l leg al aula a embrujar con sus
encantos la curiosa mirada de los nios y la magia de la
palabra
les brind otros sentidos, ms cercanos, soados y reales. (Nio
y Mora, 1999 p.77)
Ellos consideraron que uti l izar la l i teratura es una forma
de
oxigenar el aula de los extensos contenidos curriculares, es
reencontrar al nio con su historia, con otras formas de decir
las
-
16
cosas, de pensarlas, sentir las. Les permiti explorar
emociones
del ser humano que se manifiestan cuando existe un escrito
que
sacude afectos, miedos y si lencios.
Igualmente afirmaron que el currculo educativo colombiano,
en su afn por homogenizar el conocimiento, no contribuye a
permitir que el nio acceda a la l i teratura.
La Universidad de Colombia dise un programa de formacin
permanente de docentes, l lamado La cohesin y la coherencia
del texto escrito. Seala Pardo (2002, p. 86) que el objetivo
principal fue desarrollar la escr itura como composicin en
el
Centro Educativo para generar propuestas de trabajo que
permearn el currculo.
En el mencionado programa, a partir de la generacin de la
propuesta, su implementacin y desarrollo, se evidencia un
leve
cambio entre una pedagoga de corte totalmente tradicional y
mecanicista a una de enfoque interpretativo y se pudo ver
con
claridad que el proceso escritural de los nios mejor
sustancialmente.
Acosta, Budassi, Ferrer, Marini y Ureta (2002), docentes que
participaron en la Red de Investigacin para la Educacin
Prospectiva en la Universidad Nacional de Cuyo de Argentina,
realizaron un trabajo sobre Formando nios lectores y
escritores y l legaron a las siguientes conclusiones: la
formacin
de lectores activos, lectores que buscan dar signif icado a
los
textos empleando estrategias y habil idades, exige que la
tarea
del educador se fundamente en los siguientes principios
bsicos:
No hay lenguaje sin contexto psico-social.
No hay aprendizaje signif icativo sin actividades autnticas;
las actividades que desarrollan los nios deben tener
sentido,
relevancia, propsito.
-
17
Para aprender a producir textos, los nios requieren tener la
necesidad de escribir para decir algo a alguien.
Es preciso l levar al nio a una comprensin interna de la
escritura y disponer que sta sea un desarrollo organizado ms
que un aprendizaje.
No debe ensearse como una habil idad motora sino como una
actividad cultural compleja.
Otra investigacin es la de Gamboa (1989) cuyo objetivo fue
formular las estrategias metodolgicas para la enseanza de la
lecto-escritura para los nios de III nivel (5 a 6 aos de edad)
de
acuerdo a los objetivos del programa Gua Prctica de
Actividades de Preescolar. Las estrategias fueron creadas de
acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos
participantes. La formulacin de las estrategias metodolgicas
para la enseanza de la lecto-escritura segn la Gua Prctica
de
Actividades, concluye que es necesario:
Formar a los futuros egresados de preescolar de acuerdo a
las lt imas teoras psicolingsticas, se hace necesario crear
tal leres para la enseanza de la lecto-escritura.
Incentivar los estudios dialectolgicos y antropolingsticos,
sobre las diferentes comunidades l ingsticas de la sociedad
venezolana para elaborar los paradigmas l ingsticos que
delinearn las alternativas fonticas y sintcticas para la
enseanza del idioma y especficamente de la lecto-escritura.
Gamboa (1994), presenta una propuesta metodolgica para la
comprensin lectora y su influencia en el rendimiento estudianti
l
a nivel de la 2da. Etapa de Educacin Bsica.
De sus conclusiones se puede inferir, que la lectura es un
proceso en el cual la informacin del texto y conocimiento
que
posee el lector se unen para producir signif icados.
-
18
As, la lectura es una actividad l ingstica-cognoscit iva que
implica una relacin en la que interacta texto y lector,
entonces
la comprensin implica la construccin activa por parte del
lector
de una representacin mental (modelo del signif icado) del
texto
dentro de las representaciones posibles.
Aplicada la metodologa se puede constatar que la lectura es
un medio a travs del cual se establece una relacin de
signif icados que implica la interaccin entre lo que aporta
el
texto y lo que aporta el lector, constituyndose as un nuevo
signif icado, siendo ste lt imo una adquisicin cognoscit
iva.
De igual forma, Perozo (1992) en su investigacin La
comprensin de la lectura en alumnos de quinto grado (Escuela
Bsica) Aproximaciones l ingsticas concluye que: la mayora de
los estudiantes encuestados no tiene dominio para identif icar
los
niveles de la oracin, siendo sta la unidad bsica de
comunicacin.
En lo referente a las estrategias metodolgicas para
desarrollar destrezas de lectura en los estudiantes son de
poca
aplicacin por parte de los docentes, y las pocas veces que
se
realizan no se logran los resultados esperados.
Entre las conclusiones del trabajo de ascenso Anlisis del
proceso de la lectura de alumnos en la Escuela Bsica de
Osuna (1989), se destac lo siguiente:
Dar a conocer todo aquello que pudiera contribuir a
desarrollar lectores propiciantes en las aulas venezolanas.
En este mismo orden, Rondn (1990) present la tesis de
grado titulada Anlisis psicolingstico de la lectura y
aprendizaje en los nios de primer grado. En la misma se
trata
de analizar los procesos psicolingsticos del nio en su
conquista de la lectura, a travs de la observacin y estudio
de
-
19
las huellas de memoria que va dejando ante determinadas
experiencias.
Este estudio fue real izado en la Escuela Bsica Gran
Mariscal de Ayacucho, de la ciudad de Maracaibo en una
muestra representada por 14 nios de 5 a 8 aos.
Los resultados del estudio demuestran que el nio construye
paso a paso su proceso de adquisicin de la lectura,
independientemente de la accin mediadora del adulto. Por
lt imo su evolucin psicolingstica no pareciera estar
enmarcada en una edad cronolgica especfica, ms bien
pareciera estar influida por la riqueza de posibil idades que
le
ofrece el mundo que le rodea y las necesidades internas de
aprender a leer.
Madriz (1993) en su trabajo Una visin crt ica de la situacin
actual en la que se encuentra la escuela y la enseanza de la
l i teratura en Venezuela parti de su experiencia como docente
y
realiz dicho anlisis a partir de la observacin, el estudio y
la
valoracin del mismo, l legando a la conclusin de que tales
prcticas han sido alejadas de los objetivos esenciales, como
son el disfrute y el conocimiento de la creacin l i teraria.
Esto se
debe a la imposicin tcnicas mecanicistas de algunos modelos
pedaggicos, crt icos y metodolgicos que a travs de los
manuales se convierten en frmulas reductoras del complejo
mundo de la obra l i teraria. El autor propone al mismo tiempo
una
accin emergente dirigida a un reencuentro lector
sensibil izacin, que permita comprender la obra l iteraria
sin
normas, sin modelos ni esquemas preconcebidos, persiguiendo
que cada lector sea el responsable de una forma de ser de la
obra leda.
-
20
Bruzual (2002) en su trabajo Propuesta comunicativa para la
enseanza de la lengua materna l lega a las siguientes
conclusiones:
La enseanza no puede ir de lo particular a lo general. No se
puede continuar con la enseanza de elementos mnimos (letras-
slabas) hasta l legar a elementos mximos (oracin-texto) para
ensear a leer y escribir. Al contrario, la enseanza debe
partir
de elementos mximos a elementos mnimos. Se debe ir del texto
completo hasta l legar a la slaba o la letra y tomar en
cuenta
tambin la situacin y el contexto.
Se plantea un cambio del paradigma l ingstico en la
enseanza de la lectura y la escritura.
Igualmente se propone un cambio en las metodologas,
estrategias y recursos empleados para la enseanza de la
lectura y la escritura basada en el enfoque comunicativo.
Se debe enfatizar en que no hay un mtodo exclusivo ni nico
para ensear a leer. Los nios poseen su propio mtodo y ritmo
de aprendizaje y esto lo debe saber el docente para
emprender
su tarea de ensear.
Tampoco existe un l ibro nico para ensear a leer y escribir.
Al contrario, al nio se le debe ofrecer distintos t ipos de
materiales impresos para que l legue a la lectura.
El docente y la escuela deben tener claros que el cdigo oral
y el cdigo escrito son dos modalidades diferentes que se
complementan y se unen para lograr una efectiva comunicacin.
Tambin se debe tener claro que aprender a leer es buscar y
comprender signif icados y no un desciframiento de signos.
As
como aprender a escribir es plasmar y producir ideas y no
simplemente transcripcin o copia.
-
21
Para f inalizar, la escuela hoy en da debe propiciar
procedimientos y situaciones de enseanza, no slo acorde con
el desarrollo, los intereses, las motivaciones y el contexto
social
de donde proviene el alumno, sino tambin de la importancia y
el
valor que se le d al signo verbal y no verbal. De manera que
el
alumno pueda desarrollar su lenguaje, aprender a comprender
las distintas situaciones que se le presenten, pueda pensar
y
razonar en forma autnoma, sin ambigedades ni confusiones.
Pueda percibir el mundo en toda su extensin, saber escuchar
y
que lo escuchen y saber evaluar opiniones ajenas, comparar,
tomar decisiones y comunicarse eficientemente.
Por consiguiente, en el interior del saln de clase debe
haber
espacio para la discusin integradora de signif icados, se
deben
considerar todas las posibil idades que brinda el signo y
los
aportes que cada cual realice desde sus propios contextos
culturales y sus propias visiones del mundo. Esto se logra a
travs de un modelo de enseanza participativo, integrador,
totalizador y contextualizado.
Todos estos estudios demuestran la pertinencia de la
presente investigacin en el marco de la reforma curricular
que
viene implantndose en el pas y en cuanto a la lectura y la
escritura como eje fundamental para mejorar la calidad de la
educacin en general.
Bases Tericas Se ha considerado necesario resear los aportes de
algunas
teoras y enfoques de aprendizaje, as como tambin aquellos
-
22
fundamentos tericos relativos a la l iteratura infanti l , a la
lectura
y escritura y lo referente a estrategias de aprendizaje.
Teoras del Aprendizaje. En relacin al aprendizaje se destacan
varias teoras que han
hecho sus aportes al proceso de enseanza-aprendizaje, de las
cuales se destacarn las teoras cognoscit ivas y
constructivista,
porque sus aportes sern de gran vala para este trabajo.
Teora Cognoscitivista Segn esta teora el aprendizaje se equipara
a cambios
discretos entre los estados del conocimiento ms que los
cambios en la probabil idad de respuesta. Los tericos
cognoscit ivitas creen, por ejemplo, que el aprendizaje es
el
resultado del intento por comprender el mundo. Para ese fin,
uti l izan todas las herramientas mentales que se t ienen a
disposicin. Las maneras en que se consideran las
situaciones,
junto con el conocimiento, expectativas, sentimientos e
interacciones con otras personas, que influyen en el cmo y
el
qu se aprende. (Woolfolk, 1996 p.240).
La manera de obtener el conocimiento se describe como una
actividad mental que implica una codif icacin interna y una
estructura por parte del estudiante.
De modo que la perspectiva congnoscit ivista ve a las
personas como individuos activos que aprenden. Quienes
inician
experiencias, buscan informacin para solucionar problemas y
reorganizar lo que ya saben para lograr nuevos
discernimientos.
En lugar de estar bajo una influencia de manera pasiva por
los
eventos del entorno, las personas de manera activa toman
-
23
muchas decisiones diferentes, conforme procuran sus metas.
Las
perspectivas cognoscit ivas ms antiguas enfatizaban en el
conocimiento, pero los planteamientos ms recientes destacan
su construccin.
El conocimiento es el resultado del aprendizaje. Cuando se
aprende un nombre, las reglas de tenis, se sabe algo nuevo.
El
conocimiento es ms que el producto f inal del aprendizaje
previo,
tambin gua el nuevo aprendizaje.
Recordando las lneas anteriores que decan la manera de
obtener el conocimiento, ste se describe como una actividad
mental que implica una codif icacin interna. Ese proceso que
ocurre en el interior del individuo, donde la actividad
perceptiva
del sujeto le permite incorporar nuevas ideas, hechos y
circunstancias a su estructura cognoscit iva, se conoce como
aprendizaje signif icativo.
El aprendizaje signif icativo ayuda a los estudiantes a
aprender, a hacer que cada leccin sea tan signif icativa
como
sea posible. Las lecciones signif icativas se presentan en
vocabulario que tiene sentido para los estudiantes.
(Woolfolk,
1996, p. 268).
Teora Constructivista Esta teora plantea que el conocimiento y
el aprendizaje
humano son una construccin mental; es decir, que el
conocimiento no se recibe pasivamente sino que es procesado
y
construido activamente por el sujeto que conoce.
La mente humana no se comporta como un receptor pasivo de
informacin. Lo que recibe lo hace desde una estructura mental
y
-
24
lo integra en un sistema de ideas en el que inserta todo lo
nuevo
conocido.
Existe una realidad objetiva, pero el sujeto cognoscente
observa y concepta la realidad, construye el conocimiento
acerca de ello. Ese conocimiento que se obtiene de la
mencionada realidad depende de cmo la concebimos.
Entonces, a los nios hay que motivarlos para que
concepten su realidad y construyan el conocimiento acerca de
ella, ya que segn Piaget (1975, p. 46) El descubrimiento que
hayan hecho los nios es que la realidad no obedece ya
enteramente a los deseos.
As, lo dicho en el prrafo precedente se refleja cuando los
nios se encuentran frente a una realidad que no est l lena
de
deseos para ellos con la cual tendrn que involucrarse hasta
aprender a no ignorar su propio pensamiento sobre ella.
Al respecto, para la posicin constructivista no es el mundo,
la realidad en s misma, sino la construccin subjetiva que
hace
el sujeto cognoscente.
En ese sentido, el constructivismo psicopedaggico es una
concepcin psicolgica que compagina dentro de los enfoques
cognit ivos que explican el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tambin se puede decir que el constructivismo es un marco
explicativo, expresado en un conjunto articulado de
principios
como apoyarse en la estructura conceptual de cada alumno,
parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre
el
tema de la clase. Prev el cambio conceptual que se espera de
la construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en
la
estructura mental.
Igualmente, confronta las ideas y preconceptos afines al
tema
de enseanza, con el nuevo concepto cientf ico que se ensea.
-
25
Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo
relaciona
con otros conceptos de la estructura cognit iva con el f in
de
ampliar su transferencia.
Una idea central del constructivismo en psicopedagoga es la
de concebir los procesos cognit ivos como construcciones
eminentemente activas del sujeto que conoce. (Ander-Egg,
1996, p. 252)
Entonces la epistemologa que le conviene a la pedagoga es
abierta al proceso del descubrimiento y construccin de los
conceptos que se preocupe por la dinmica creadora y valorice
los procesos de construccin cientf ica, de conjeturas,
refutaciones, ensayos y errores.
En la enseanza constructivista participa la razn
constructora del aprendiz como factor de su propio
desarrollo
(Flores, 1994, p. 224).
Expresa Bruzual (2002, p. 89), que Los constructivistas
sostienen que el ser humano en comunidad construye sus
saberes, construyen sus estructuras conceptuales y
metodolgica en relacin con su cultura.
Al f in y al cabo esta enseanza constructivista es un
proceso
complejo que facil i ta en los individuos la apropiacin
creadora
del saber con miras a su formacin. Esta apropiacin creadora
del saber no logra promoverla el maestro, si est a oscuras
respecto de los alumnos que tiene enfrente.
Hay una luz que puede evitar tal oscuridad frente a los
alumnos, sta es la prctica lectora y escritural. Entonces,
esto
no ser posible si los maestros no son lectores, si no sienten
la
necesidad y el placer de leer y de hacer de la lectura un
instrumento de uso cotidiano. (Prez, 2000, p. 99-100)
-
26
Pero si el docente ensea a aprender y a comprender,
el alumno ser capaz de l levar a la prctica los
conocimientos
adquiridos y los puede convertir en descubrimiento, arte,
poesa,
cuentos y otros.
De ah la importancia de comprender la lectura y la
escritura,
medios fundamentales para ensear a pensar. Si la lectura y
la
escritura son medios de comunicacin y creacin, lo es tambin
para aprender a pensar. Cuando se escribe se medita sobre
las
ideas que se quieren expresar, se medita y se juzga al
pensamiento. Durante la comprensin del texto se puede
revisar,
valorar, reconsiderar y pulir nuestros pensamientos, ideas y
creencias.
De hecho escribir, es ms que transmitir un conocimiento, es
ascender a ese conocimiento. El acto de escribir nos permite
aprehender una realidad que hasta el momento se nos
presentaba en forma incompleta, velada, fugit iva, catica.
Muchas cosas las comprendemos slo cuando las escribimos.
En el acto de leer y escribir es necesario que haya un
aprendizaje signif icativo para los nios, as el los tendrn
una
comprensin lectora y escritural acorde con las exigencias
actuales. El estudiante solamente aprende un nuevo contenido
cuando es capaz de darle sentido y signif icado. Es el
alumno
quien construye signif icados y atribuye sentido a lo que
aprende
y nadie, ni el profesor, puede sustituir le en este cometido.
(Coll,
1981, p. 20).
As, una visin constructivista del aprendizaje obliga, en el
nivel del alumno, a aceptar que los resultados de ese
aprendizaje estn totalmente l levados por la actividad
mental
constructivista del alumno.
-
27
De manera que este enfoque constructivista plantea que el
alumno es el individuo participante en el proceso de
aprendizaje,
ya que es l quien da sentido y signif icado propio a los
conocimientos.
Flores (1994) indica cuatro caractersticas esenciales de la
accin constructivista:
a) Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno.
Parte de las ideas y preconceptos que el alumno tenga sobre
el
tema o temtica a tratar.
b) Prev el cambio conceptual que se espera de la
construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la
estructura mental.
c) Confronta las ideas y preconceptos afines al tema a
abordar con el nuevo concepto cientf ico.
d) Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y
relaciona con otros conceptos de la estructura cognit iva, con
el
f in de ampliar su transferencia.
En este orden de ideas, la enseanza constructivista ostenta
como principio partir de la estructura mental del alumno y
eso
implica acatar no slo sus ideas y prejuicios sobre el tema de
la
clase, sino reconocer el nivel de pensamiento lgico que tiene
el
estudiante.
Lo antes mencionado le da importancia a la necesidad de un
alumno crt ico y creativo. As se puede ver cuando Hller
plantea
que:
Da a da adquiere mayor relevancia la necesidad de formar un
individuo crt ico y creativo, sin embargo, no siempre somos
conscientes de las operaciones y procesos cognit ivos que deben ser
activos cuando se persigue el desarrollo de un pensador con ese
perfi l. (Hller, 1995, p. 64)
-
28
Entonces, se puede decir que la construccin del
conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin
en el orden de que el alumno selecciona, organiza y
transforma
la informacin que recibe, concluyendo en una relacin entre
dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos.
En esta misma lnea, seala Daz y Hernndez (1998, p.14)
que El constructivismo postula la existencia y prevalencia
de
procesos activos en la construccin del conocimiento donde se
trata de establecer el cmo y el qu de la enseanza. Se puede
decir que la idea central es ensear a pensar y actuar sobre
contenidos signif icativos y contextuados.
Al respecto el constructivismo se alimenta de las
aportaciones de diversas corr ientes psicolgicas asociadas
genricamente a la psicologa cognit iva. Entre otros destacan:
la
teora psicogentica de Piaget, el aprendizaje signif icativo
de
Ausubel, aprendizaje por descubrimiento de Bruner y el
aprendizaje sociocultural de Vigotsky.
Teora Psicogentica de Piaget. La epistemologa de Piaget, es
constructivista. La
acomodacin implica construccin. Cuando se desarrolla un
nuevo esquema, no es copiado de ningn sit io; el nuevo
esquema no viene dado ni por el viejo ni por los datos
actuales
(Coll, 1981, p. 26-27).
Se puede decir que el nuevo esquema es creado gracias a la
equil ibracin. Piaget ve las estructuras del conocimiento
construidas por el sujeto como resultado de sus propias
acciones
ms que como estructuras procedentes de una fuente externa.
-
29
El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
transformacin o construccin de la misma. Se dice que es una
transformacin de la realidad en la medida que se conocen las
cosas y se le atribuyen propiedades que no tenan cuando se
conocan.
Piaget emplea las estructuras del conocimiento para
describir
el aspecto constructivo del mismo. Uti l iza un instrumento
para
comparar las propiedades del entorno que rodea a la persona
con las propiedades del conocimiento. Esta comparacin la
efecta por medio del concepto de estructura o esquema.
Tal como destaca Flavell (1977, 1985), (citado por Pozo,
1997, p. 178)
La teora piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a
un equil ibrio cada vez mayor entre los procesos de asimilacin y de
acomodacin, t iene por objeto explicar no slo cmo conocer el mundo
en un momento dado, sino tambin, cmo cambiar nuestros conocimientos
sobre el mundo
Jean Piaget ide un modelo donde los individuos le dan
sentido a su mundo, extrayendo y organizando informacin
(Woolfolk: 1996). De esta manera los sujetos crean en forma
activa sus conocimientos mediante la experiencia directa con
objetos, personas e ideas.
Seala Piaget que en oportunidades lo necesario para
ensear a un estudiante un nuevo concepto es darle unos
hechos
bsicos como antecedentes. Sin embargo, esos hechos son
inti les si el estudiante no est preparado para aprender el
concepto.
-
30
Expresa este psiclogo que los procesos de pensamiento
cambian de manera radical, aunque con lentitud, del
nacimiento
a la madurez. La teora subyacente de Piaget explica la
suposicin de darle forma constante al mundo. Para tal hecho
identif ic cuatro factores: maduracin biolgica, actividad,
experiencias sociales y equil ibrio. En la maduracin biolgica
los
profesores t ienen poca influencia con excepcin de verif icar
si
los nios tengan la nutricin adecuada. La actividad, cuando
sta
es madura, presenta la creciente capacidad de actuar en el
entorno y aprender de ste.
Desde que la coordinacin de un nio pequeo est
desarrollada ste puede descubrir principios acerca del
equil ibrio. Tambin seala que sin la transmisin social se
necesitara volver a inventar todo el conocimiento que la
cultura
ya ofrece.
De hecho, Piaget investig sobre biologa y concluy que
todas las especies heredan dos tendencias bsicas o funciones
invariables. La primera es hacia la organizacin del
pensamiento
en sistemas coherentes para comprender e interactuar con el
mundo. La segunda es hacia la adaptacin o el ajuste al
entorno.
Esta adaptacin puede ser heredada. En la adaptacin
participan
dos procesos bsicos: asimilacin y acomodacin.
La asimilacin se da cuando las personas uti l izan sus
esquemas existentes para que tengan sentido los eventos de
su
mundo. La asimilacin implica tratar de comprender algo
nuevo,
arreglndolo a lo que ya sabemos.
La acomodacin ocurre en el momento cuando una persona
debe cambiar esquemas existentes para responder a una
situacin nueva. Se ajusta al pensamiento para adaptarlo a la
-
31
informacin nueva, en lugar de ajustar la informacin para que
se adapte al pensamiento.
Entonces la organizacin, la asimilacin y la acomodacin se
pueden considerar como una especie de acto complicado de
equil ibrio. ste es la bsqueda de balance mental entre los
sistemas cognoscit ivos y la informacin del entorno. El
proceso
de equil ibrio opera as: si se aplica un esquema particular a
un
nuevo evento y ste funciona, s hay un equilibrio.
As tenemos que la acomodacin ayuda a que los conceptos e
ideas se adapten recprocamente a las caractersticas reales
del
mundo. Pero la acomodacin no es slo una modificacin de los
esquemas previos en torno de la informacin asimilada, sino
una
nueva asimilacin o reinterpretacin de los conocimientos
anteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos.
Woolfolk (1996) indica, de acuerdo con las hiptesis de
Piaget, las cuatro etapas del desarrollo cognoscit ivo, las
cuales
son sensoriomotriz, preoperacional, operacional concreta y
operacional formal. De acuerdo a la investigacin, los nios
que
se tomarn en la muestra de la educacin bsica integral estarn
en la etapa del desarrollo cognoscit ivo operacional concreto.
Por
tal motivo slo se describir esta etapa.
La etapa operacional concreta va desde los 7 a los 11 aos.
Las caractersticas bsicas de esta etapa son el
reconocimiento
de la estabil idad lgica del mundo fsico. Good (1995, p.161)
expresa que Piaget enfatizaba el aprendizaje de los nios por
medio de la exploracin del ambiente fsico. La nocin de que
los elementos pueden cambiar o transformarse y an conservar
muchas de sus caractersticas originales.
En f in, el estudiante de esta etapa tiene la capacidad de
manejar la clasif icacin y el establecimiento de series, ya que
ha
-
32
desarrollado un sistema de pensamiento completo y muy lgico,
pero depende de la realidad fsica. En los primeros grados,
los
estudiantes caminan hacia este sistema lgico de pensamiento.
Las lecturas deben ser breves y bien organizadas, se debe
seleccionar historias o l ibros con captulos breves y lgicos y
si
se cambia a lecturas ms extensas slo ser cuando los alumnos
estn preparados.
La escuela bsica integral debe dar a los estudiantes la
oportunidad de conocer el mundo a travs de experiencias
activas que en los primeros grados deben hacerse mediante
lecturas que estimulen la imaginacin del nio. Esto sin dudas
redundar en su desarrollo mental.
Por lt imo cabe destacar que Piaget aport el centro de la
enseanza constructivista, ya que el alumno puede construir
su
propio aprendizaje y t iene que organizar los conocimientos
coherentemente.
Aprendizaje Significativo. El modelo de Ausubel se caracteriza
en la actualidad de
manera primordial como un punto de vista de transmisin,
aunque l enfatiz que la tarea del profesor es presentar el
material en formas que alimenten a los aprendices a darle
sentido relacionndolo con lo que conocen. (Good, Brosphy,
1995)
Expresa que el factor ms importante en el aprendizaje
signif icativo de cualquier idea nueva es el estado de la
estructura cognoscit iva del individuo existente en el
momento
del aprendizaje. Marc la enseanza de cuerpos de conocimiento
organizados y estructurados alrededor de conceptos clave y
-
33
sugiri formas en que los profesores podran estructurar el
contenido para sus estudiantes. Aun si se olvidan detalles
se
t iende a recordar ideas claves asociadas con una estructura
cognit iva particular y a retener la estructura misma. La
estructura
proporciona un andamiaje, sobre la cual la retencin de
informacin se afianza como un cuerpo de conocimiento
organizado.
Sealan Good y Brosphy que Ausubel enfatiz que el
aprendizaje deba estar disponible para la transferencia a
contextos nuevos. Por lo tanto, los estudiantes deben ser
capaces de generalizar el aprendizaje a contextos de
aplicacin
relevantes, as como acceder y basarse en l cuando extienden
sus aprendizajes a reas nuevas. La transferencia del
conocimiento existente a situaciones nuevas simplif ica la
tarea
del aprendizaje en las mismas.
La transferencia puede ser vertical o lateral. Para promover
la
transferencia vertical, Ausubel recomend seguir una
organizacin secuencial; si sta se aplica al material debe
asegurarse que los estudiantes tengan cualquier conocimiento
que sea necesario para consolidar el aprendizaje.
La transferencia lateral es la aplicacin del conocimiento
adquirido al aprender el material de un dominio para facil itar
el
aprendizaje de otro dominio.
Igualmente seala la importancia que tiene el aprendizaje por
descubrimiento. Desde esta concepcin no es factible que todo
el aprendizaje signif icativo que ocurre en el aula deba ser
por
descubrimiento.
Para que el aprendizaje sea signif icativo, la nueva
informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial
con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de la
-
34
disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as
como
de los materiales o contenidos de aprendizaje. (Daz y
Hernndez, 1998, p. 21)
El aprendizaje signif icativo l leva un procesamiento muy
activo
de la informacin por aprender: se realiza un juicio de
pertinencia para ver cules de las ideas que ya existen en la
estructura cognit iva del lector se relacionan con las
nuevas
ideas. Se determinan las contradicciones y semejanzas entre
las
ideas nuevas y previas. La informacin nueva se vuelve a
reformular para que el sujeto (nio) la asimile en su
estructura
cognit iva.
El aprendizaje signif icativo puede clasif icarse en
aprendizaje
signif icativo por recepcin y aprendizaje signif icativo por
descubrimiento.
El aprendizaje signif icativo por recepcin lo describe
Ausubel
como el aprendizaje por instruccin exposit iva que comunica
el
contenido que va a ser aprendido en su forma final. (Good y
Brosphy, 1995, p. 158).
Entonces el aprendizaje signif icativo por recepcin consiste
en la internalizacin por parte del estudiante de la idea, hecho
o
circunstancia. Para que esto suceda es necesario que el
material
sea presentado gradual y potencialmente signif icativo.
En el aprendizaje signif icativo por descubrimiento no se le
proporciona al alumno el contenido u objeto de conocimiento,
sino que debe ser descubierto por l, mediante la formacin de
conceptos o principios en la resolucin de problemas.
Bruner cree que el aprendizaje ms signif icativo es
desarrollado por medio de descubrimientos que ocurren
durante
la exploracin motivada por la curiosidad (Good y Brosphy,
1995, p. 163). Este aprendizaje proporciona ms oportunidades
-
35
para que los estudiantes expandan su conocimiento,
desarrollando y probando hiptesis en lugar de escuchar al
profesor.
Tambin propone mtodos de instruccin que alimenten a los
estudiantes a aprender por medio del descubrimiento guiado,
esto l leva a presentarle a los alumnos oportunidades para
manipular objetos en forma activa y transformarlos a travs de
la
accin directa, en actividades que los animen a buscar,
explorar
y analizar la informacin.
Esto incrementar el conocimiento de los estudiantes acerca
del tema que tienen a la mano.
Expresa tambin Ausubel que el alumno como un procesador
activo de la informacin es sistemtico y organizado pues no
se
reduce a simples asociaciones memorsticas.
Aprendizaje por Descubrimiento. Bruner ha puntualizado que los
estudiantes aprenden por
medio de descubrimiento guiado, en especial, por medio de la
bsqueda discipl inar. Desea que los alumnos desarrollen su
conocimiento realizando esa bsqueda disciplinar. (Good,
1995)
Sin embargo, algunos aspectos de cualquier materia pueden
ser presentados de modo que sean fieles al espritu de la
disciplina de la que se extrajo la informacin.
De acuerdo con Bruner la clave para la enseanza exitosa del
conocimiento discipl inario es traducirlo a trminos que los
estudiantes puedan entender. Cree que los nios en diferentes
etapas de desarrollo t ienen maneras o caractersticas de ver
y
explicar el mundo; as que la enseanza exitosa de las
materias
escolares a los nios de una edad determinada requiere
-
36
representar la estructura de la materia en trminos de la
manera
de ver las cosas de los nios.
Recientemente Bruner ha defendido las representaciones
narrativas ms que las analt icas del conocimiento como una
forma de comprender mejor las formas de pensar de los nios.
Bruner seala que la buena instruccin empieza cuando los
alumnos se conectan con conocimientos y conforme progresan,
desarrollan mejores conexiones a travs de diferentes modos
de
representar el conocimiento existente a aspectos nuevos del
tema.
Tambin indica el mencionado psiclogo el currculo en
espiral, en el que los alumnos son devueltos a los mismos
temas
generales de manera peridica; pero son alentados a abordar
estos temas en niveles de conocimiento, representacin y
anlisis diferentes. Cada vez que la espiral l legue al tema,
los
estudiantes ampliarn y profundizarn su conocimiento y sern
capaces para explorar en un nivel ms profundo.
El mencionado currculo en espiral ayudar a los nios a
clasif icar, diferenciar y ver semejanzas. Esto har que los
alumnos desarrollen su pensamiento. Bruner reconoce el valor
de
organizar el contenido que se va a ensear, seala que no hay
una manera nica mejor para estructurarlo. Enfatiza que los
alumnos retendrn ms si se les permite organizar el material
de
acuerdo con sus propios intereses.
Igualmente cree el sealado psiclogo que el aprendizaje
ms signif icativo es desarrollado por medio del
descubrimiento
que ocurre durante la exploracin motivada por la curiosidad.
Este aprendizaje por descubrimiento fue desarrollado a partir
de
la premisa de que el aprendizaje que ocurre a travs de la
exploracin activa automotivada de reas de inters personal es
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37
probable que sea retenido en especial, la memoria a largo
plazo.
Todo lo sealado es aceptado por los constructivistas para el
aprendizaje de los alumnos, en especial el aprendizaje por
descubrimiento y el currculo en espiral. Dicho aprendizaje
motiva la curiosidad del alumno a expandir el conocimiento
desarrollado y probar hiptesis en lugar de tan slo escuchar
al
profesor cuando imparte el conocimiento.
Teora del Aprendizaje Sociocultural
Vigotsky no va a negar por principio la importancia del
aprendizaje asociativo, aunque coincide con esos autores en
que
se trata de un mecanismo claramente insuficiente.(Pozo,
1997,
p.193)
El mencionado psiclogo considera necesario partir de una
unidad de anlisis distinta de la clsica asociacin Estmulo -
Respuesta.
Para Vigotsky los signif icados vienen del medio social
externo, pero son asimilados o interiorizados por cada nio.
El
ambiente est compuesto de objetos y de personas que median
en la interaccin del nio con los objetos. El vector del
desarrollo y del aprendizaje ir desde el exterior del sujeto
al
interior. Entonces es un proceso de internalizacin o
transformacin de las acciones externas y sociales en
acciones
internas.
La formacin de signif icados como un proceso de
internalizacin supone una posicin terica mediadora entre la
idea asociacionista de que los signif icados se toman del
exterior,
donde el sujeto construye sus signif icados de forma
autnoma.
-
38
Segn la posicin Vigotskiana, el sujeto no imita los signif
icados,
como sera el caso del conductivismo, sino que los
reconstruye.
En fin, Vigotsky considera que de acuerdo con la ley de la
doble formacin el proceso de aprendizaje consiste en una
internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Por
ello
debe iniciarse siempre en el exterior, por proceso de
aprendizaje
que slo ms adelante se transforma en procesos de desarrollo
interno (Pozo, 1997, p. 197).
De hecho en la teora del aprendizaje de Vigotsky t ienen una
especial importancia los procesos de instruccin o facil i
tacin
externa de mediadores para su internalizacin.
Para Vigotsky (citado por Bruzual, 2002, p. 90), tambin
plantea el proceso de construccin del conocimiento, pero no
como construccin intraindividual-Piaget- sino una
construccin
interindividual. De acuerdo con esto las funciones
psicolgicas
superiores aparecen en dos planos, uno a nivel
interpsicolgico
(social) que viene dada por las internalizaciones de las
funciones
psicolgicas construidas en el plano social.
Para el sealado psiclogo el desarrollo cognoscit ivo
depende de las personas en el mundo del nio. Entonces, el
conocimiento, ideas, actitudes y valores de los nios se
desarrollan a travs de interacciones con otros.
De hecho para Vigotsky, la interaccin y la asistencia social
ms que mtodos de enseanza, son el origen de procesos
mentales superiores como la solucin de problemas.
-
39
La Literatura Infantil Desplazamiento Histrico La primera forma
de la l i teratura infanti l fue oral y annima a
travs del cuento. La palabra cuento se tom primero con el
sentido numrico de l levar la cuenta, contare o del latn
compuesto clculo y de all pas a enumerar, hacer la cuenta o
cmputos de hechos, de sucesos: relatar. (Vlez de Piedrata
1991, p. 24).
Las ms lejanas races de lo que hoy son los cuentos
tradicionales populares, estn en el lejano oriente. Llegaron
a
Europa a travs de diversos canales. Los cruzados desde la
primera predicada por Urbano II en 1095 hasta la octava de
San
Luis Rey de Francia. Los cruzados formaron una red
intrincada
de relatos que iban cambiando segn el pas de origen de
contados.
Las mil y una noches, obra cumbre de la tradicin oral
antigua, fue trada a Europa a f inales del siglo XVII por
Antonio
Gallan y fue escrita desde 1545. Finalmente se hizo para nios
el
extracto de los relatos ms atractivos del conjunto, despojado
de
detalles crueles, pero conservando la trama compleja
caracterstica de los cuentos orientales.
Al respecto el proceso de difusin de los cuentos de la India
pasando por Persia y Arabia permite que estos l leguen a los
pases civi l izados de Europa. (Navas, 1996, p. 268).
Los gitanos y los romanos son considerados como los
grandes difusores del cuento oral.
La narracin de cuento considerada como arte se desarroll
desde la antigedad. Hay dos puntos geogrficos en los que
esta
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40
actividad cobra una extraordinaria importancia: en Eolia,
donde
surge el juglar y en los pases escandinavos, donde surgen
los
escaldos. Los juglares y escaldos se dedicaron a cantar
baladas
y epopeyas.
A f inales del siglo XVII no se hablaba an de la l i
teratura
infanti l . A pesar de los avances de la psicologa, la f i
losofa, la
f i lologa y otras ciencias, el nio no era visto como un ser
humano especfico. El l ibro para nios no era motivo de
investigacin.
Navas (1996, p. 33) seala que la l i teratura que estaba en
contacto con los nios era la l i teratura del pueblo,
tradiciones,
leyendas, mitos, cuentos de aparecidos y espantos.
Algunos escritores franceses de este mismo siglo escribieron
para nios, motivados especialmente por una preocupacin
didctica, por ejemplo, La Fontaine escriba para sus alumnos,
los nios de la corte francesa. En el mencionado siglo se
sealar la obra representat iva de La Fontaine y Charles
Perrault.
La Fontaine (1611-1695) se inici en la prctica de la
l i teratura infanti l como fabulista, luego hizo suyo un esti
lo que
hace de sus fbulas mayor creacin de lo narrativo.
Los nios franceses aprenden a recitar con versos de La
Fontaine. Es visto como el mejor poeta francs del
neoclasicismo.
Sin embargo los temas de La Fontaine en Esopo y de Fedro:
la dama que quera ser tan grande como un buey y se hincha
hasta reventar. La paloma y la hormiga que se salvan de la
vida. La gall ina de los huevos de oro que demuestra que la
desmedida ambicin l leva a la miseria total. Otras han sido
traducidas y ledas en todo el mundo.
-
41
Fue con Charles Perrault (1628-1703) cuando se abandon el
mbito propiamente oral para pasar al recreado en forma
escrita.
Para ese tiempo fue publicado su l ibro de cuentos. Cuentos de
la
madre oca (1697).
La l i teratura de tradicin oral se caracteriza por no tener
autor. Esta se difunda de boca en boca y permita que los
relatos se cargaran de emotividad, la creatividad y la
chispa
personal de cada narrador.
Es la colectividad la creadora de estas satisfacciones de la
l i teratura.
Los cuentos de la madre oca estn integrados por 8 cuentos
que se clasif ican: Barba azul, El Gato con botas, Riquete
el
del copete, Las hadas. Todos estn escritos en prosa y cuando
fueron publicados en 1697, su ttulo original era historia o
cuentos del t iempo pasado.
El mencionado escritor escribi tres cuentos en verso
Griseldis, Piel de asno Los deseos r idculos. Todos
inspirados en el acervo folklrico de su pas.
Se puede decir que las obras de La Fontaine y de Perrault
eran para el nio francs alternativas ante los manuales
didcticos moralizantes y de gramticas hechas para nios
Para las clases poderosas la l iteratura de tradicin oral
era
una l i teratura vulgar, eran cuentos de cocinero y de
nodrizas.
Los cuentos de Perrault aportan un material extraordinario
para
el mundo l i terario y sin proponrselo, para el propio mundo de
la
l i teratura infanti l . (Navas, 1995 p, 41).
El siglo XVIII fue una continuacin de los valores del siglo
precedente en cuanto a la f iscalizacin y prescripcin de lo
que
el nio debe leer como lo que debe escribirse para l. As la
obra
de Madame Leprince de Beaumont (1711 -1780) fue una
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42
representacin de la corriente del siglo XVII como despus del
siglo XIX, en 1757 publica el Almacn de los nios.
El hecho Leprince de Beaumont no trasciende en el mundo de
la l i teratura infanti l por su almacn, slo una de sus obras
le
otorga vivencias dentro de la l i teratura: La bella y la
bestia. La
bella y la bestia, se basa en una de las tantas versiones
populares, donde una hermosa nia se casa con un monstruo o
animal repulsivo que debe ser desencantado por la bella, la
bestia se transforma en un apuesto prncipe Rousseau (1712
1778) Este pensador francs y su obra fueron determinantes en
el desarrollo de la l i teratura francesa del siglo XVIII.
Rousseau
publica en 1772, el Emil io. Una novela en la que queda
pautada
todas sus ideas acerca de la educacin. Emil io es un
personaje
que representa al nio del siglo XVIII. En esta novela se crit
ican
las fbulas y casi todos los l ibros para nios.
Este escritor pensaba que el nio deba aprender de su
propia experiencia en un fructfero contacto con la
naturaleza.
Sin embargo algunas ideas de Rousseau no eran compartidas
por los pedagogos del siglo de las luces ya que algunas
decan
la l i teratura, el saber de su siglo, t ienden ms a destruir
que
a edif icar.
Daniel Defold (1661-1731) Jonathan Swift (1667 1747) Dos
ttulos se deben destacar en el siglo XVIII ingls, el los son:
La
vida y extraas sorprendentes aventuras de Robinsn Crusoe de
York Marinero (1719) y los viajes de Gull iver (1726). Sus
autores, Daniel Defold y Jonathan Swift, ambos no pensaron
en
los nios cuando escribieron esos l ibros de aventura, pero
los
nios se apropiaron y se continan apropiando de ellos.
En el siglo XIX tenemos a los hermanos alemanes Grimm
Jacob (1785 1863) y Wilhelm (1786 1859). Los hermanos
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43
Grimm son los grandes iniciadores del trabajo de recopilacin
de
relatos provenientes de la l i teratura de una raza, la
identidad de
una nacin y contrarrestar la penetracin de la cultura
francesa.
No estaban interesados en crear una l i teratura infanti l .
En 1815 se public el segundo volumen. Ese fue el que
realmente gust a los nios y fue traducido a diferentes
idiomas.
Fue Wilhelm quien tomando el xito del primer volumen, lo
transform pero conservando la ingenuidad de lo popular, la
fantasa y la poesa, en su lenguaje ms sencil lo y l i terario.
As
luego al mundo de la infancia Hansel y Grette, Pulgarcito,
Cenicienta, Blanca Nieves, La Bella durmiente, Los siete
cuervos, El Sastrecito Valiente y los tres hermanos.
Hans Cristian Andersen (1805-1875). Los cuentos de
Andersen estn l lenos de poesa y ciento cincuenta y seis
fueron
traducidos a casi mil idiomas. En su obra se encuentran
entre
diez y doce cuentos que son recreacin de la l i teratura de
tradicin oral. Los otros son creaciones propias del autor.
Andersen represent a travs de la palabra escrita los
efectos de oralidad en la escritura que sustenta la
fascinacin
del cuento popular y que es un elemento de construccin y esti
lo
que el texto l iterario puede convocar a un lector infanti
l.
Otro aspecto que resalta en los cuentos de Andersen es la
presentacin de los temas en ntima mezcla de lo maravil loso
con lo real. Sus cuentos fueron clasif icados como personajes
de
fbulas: de plantas, de animales y de objetos.
El mencionado autor prefera sus cuentos de objetos, donde
stos son los personajes: El encendedor, La aguja de zurcir,
los
zapatos rojos, el cuello duro, la l lave del portal, la tetera,
los
trapos viejos, la alcanca y el cuello de la botella, otros. Este
t ipo
de cuentos ha sido de vigencia en la l i teratura
contempornea.
-
44
As l leg un momento en la l i teratura infanti l donde se vence
el
debate entra la realidad y la fantasa. En los cuentos de
Andersen la realidad y la fantasa se dan la mano.
El espacio donde se desarrollan los cuentos de Andersen, lo
real, lo cotidiano, geogrfica e histricamente verif icable.
En
ellos nace lo maravil loso como consecuencia de una puesta
en
escena que de forma tenue modifica las proporciones y la
perspectiva de este medio realista en que se sustenta el
relato.
Lo maravil loso aparece debido a una textualizacin que de
manera suti l da lugar a una poetizacin de la textura del
relato
en conjunto.
Andersen es el creador de un cuento nuevo. Inicia el camino
para la corriente realista e inaugura la dimensin tica en la
l i teratura infanti l .
Julio Verne (1828 1905) fue una representacin en Francia,
durante el siglo XIX, en materia de la l i teratura que lean
los
nios. Este autor es heredero de la poca romntica en la que
nace y esto se manifiesta en la fantasa de su obra. Se
involucra
con el realismo cientf ico de mediados del siglo XIX.
Esos dos elementos, fantasa y conocimiento cientf ico,
son tpicos en sus novelas. Todos los viajes de las aventuras
narradas por Verne, ya sea al fondo de la t ierra o del mar,
al
cielo en globo o en cohete espacial.
Las novelas de este autor han sido consideras por algunos
como l i teratura de ciencia-ficcin, en las que puede verse
la
condicin premonitora del creador que se adelanta mediante la
imaginacin y la f iccin l i teraria a los acontecimientos
ocurridos
en el mundo: De la t ierra a la luna (1867), Viaje al centro de
la
t ierra (1864), Veinte mil leguas de viaje submarino (1860).
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45
Concepciones de la Literatura Infantil. En este marco, Cervera
(1988) seal que se est abriendo
paso a una nueva concepcin de la l i teratura infanti l, donde
se
tomarn en esta denominacin todas las actividades que tienen
como fundamento la palabra con finalidad artstica que importe
al
nio.
Puntualiza Cervera (1988 p. 16) que la l i teratura infanti
l
adquiere as mayor importancia, no slo como factor
estimulante
de la fantasa sino como mtodo conservatorio y corrector de
deficiencias, como estmulo para la expresin y perfeccin el
descubrimiento y como directriz moral.
La anhelada l iteratura infanti l actual debe centrarse en
dos
tendencias fundamentales, lo maravil loso a partir de
realidades
tcnicas y cientf icas del presente con relatos donde destaque
el
humor y la fantasa y la otra sera la ciencia-ficcin en la
lnea
de anticipacin de Julio Verne.
En concordancia con lo anterior, la l i teratura infanti l
nueva
apunta precisamente a la l i teratura fantstica de imaginacin
o
de creacin.
La l i teratura para nios es una especializacin surgida a la
luz del estudio de otras disciplinas que han valorizado la
primera
etapa de la vida del hombre: la infancia.
Navas (1995) define primero la l i teratura para l legar al
concepto de l i teratura infanti l . La l i teratura es una
manifestacin
particular del arte y como tal, cumple con funciones
socioculturales propias de la comunicacin artstica en una
sociedad, distinta de la comunicacin de mensajes
informativos,
publicitarios, polt icos, rel igiosos.
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Tambin define al nio como un sujeto concreto, inserto en
un contexto histrico, social y cultural -tambin concreto-, con
el
que interacta. No es ya un ente pasivo con existencia
abstracta
ajena al t iempo y al espacio social. No es tampoco, aquel
ser
cuyo valor depender de lo que sea en su adultez, ese hombre
enano o inconcluso.
La nocin en torno al nio debe ocupar una posicin real
dentro del espacio social concreto.
Ella concluye que:
El trmino de la l i teratura infanti l ha sido motivo de
debate
por parte de la teora y de la crt ica l i
