Date post: | 02-Dec-2018 |
Category: |
Documents |
Upload: | trankhuong |
View: | 214 times |
Download: | 0 times |
El joc dramàtic com a eina en el procés
d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules
multilingües
Pablo M. Moro Rodríguez
Curs 2003-2004
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
2
Índex
Introducció............................................................................................................. 4
Objectius que es pretenen assolir ....................................................................... 6
Breu descripció del tema...................................................................................... 6
Marc referencial..................................................................................................... 7
Didàctica de la llengua: l’enfocament comunicatiu ..................................................... 10L'enfocament comunicatiu............................................................................................ 11Una programació amb enfocament comunicatiu .......................................................... 17Concretar els objectius i els continguts de l'aprenentatge. ........................................... 17Partir de situacions comunicatives reals. ...................................................................... 18El treball sobre les tipologies textuals. ......................................................................... 19El temps ........................................................................................................................ 19L'avaluació com a reflexió............................................................................................ 20La reflexió metalingüística. .......................................................................................... 20Consideracions finals.................................................................................................... 21
Metodologia ......................................................................................................... 23
Programació del taller de teatre......................................................................... 28
Introducció.................................................................................................................... 28La institució .................................................................................................................. 30Diagnòstic de Grup:...................................................................................................... 31Marc teòric del taller de teatre...................................................................................... 41Joc dramàtic.................................................................................................................. 44El taller de teatre........................................................................................................... 45Conclusions .................................................................................................................. 46
Programa analític ................................................................................................ 47
Desenvolupament del taller................................................................................ 52
1ª classe......................................................................................................................... 522ª Classe........................................................................................................................ 573ª Classe........................................................................................................................ 614ª Classe........................................................................................................................ 655ª Classe........................................................................................................................ 686ª Classe........................................................................................................................ 717ª Classe........................................................................................................................ 74
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
3
8ª Classe........................................................................................................................ 789ª Classe........................................................................................................................ 8110ª Classe...................................................................................................................... 8411ª Classe...................................................................................................................... 8712ª Classe...................................................................................................................... 9013ª Classe...................................................................................................................... 9414ª Classe...................................................................................................................... 97
Bibliografia bàsica ............................................................................................ 101
Annex ................................................................................................................. 110
Jocs d’escalfament ........................................................................................... 111
Jocs d’integració de grups............................................................................... 116
Jocs per expressar............................................................................................ 127
Jocs per representar......................................................................................... 132
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
4
Introducció
Actualment, els moviments migratoris causats por les polítiques globalitzadores
estan provocant l’aparició en les nostres escoles d’un col·lectiu d’alumnes: els
nouvinguts de llengües no romàniques. Aquests alumnes s’enfronten a un sistema
educatiu producte d’un sistema cultural que els resulta en gran mesura distanciat
de les seves perspectives. Les socialitzacions a què han estat sotmesos aquests
alumnes, a part de la primera socialització familiar, són socialitzacions
emmarcades en sistemes culturals i escolars ben diferents, la qual cosa provoca
un desfasament entre el seu horitzó d’expectatives i les realitats que els envolten.
Si el que els alumnes aprenen dins de les aules són unes normes de
funcionament, una cultura escolar, un determinat tipus de discurs1, el que ens
trobarem amb aquest col·lectiu escolar és una gran dificultat per poder emmotllar-
se a les noves demandes que la comunitat escolar li està plantejant.
La crisi, provocada per una educació prèvia en una cultura diferent a la cultura
d’acollida, genera en els alumnes no poques sensacions d’angoixa, de
desmotivació o transtorns en l’autoestima que són especialment evidents en l’ús
de la llengua, instrument bàsic, per altra banda, per aconseguir la integració
escolar. Llavors, ens trobem en gran quantitat d’ocasions amb alumnes que, tot i
tenir una certa predisposició positiva vers la llengua i la cultura d’acollida,
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
5
presenten dificultats molt palpables a l’hora d’aprendre la llengua que els permetrà
inserir-se en el sistema educatiu al cent per cent.
L’adquisició de la llengua, per tant, s’ha convertit en un dels problemes més
prioritaris a resoldre en els centres escolars de Catalunya, i més si tenim en
compte que els fluxos migratoris augmentaran durant els propers anys, com a
producte de les polítiques de globalització implantades a nivell mundial que
aprofundeixen les diferències socials i econòmiques entre rics i pobres.
La mostra que aquest problema interessa cada vegada més la societat i les
institucions és la quantitat de trobades, seminaris o congressos que s’han celebrat
en els últims anys sobre aquesta temàtica, sense anar més lluny casos com el de
la Conferència Nacional d’Educació (fòrum sobre atenció a la diversitat. Abril de
2003) o els seminaris dels ICE de la Universitat de Girona (IV Simposi: Llengua,
Educació i Immigració El tractament de la diversitat: qüestions organitzatives.
Novembre de 2002) o de la Universitat de Barcelona (XXII Seminari de Llengües i
Educació: “Ensenyar llengües en la diversitat i per a la diversitat”. Maig de 2002)
entre d’altres.
Per tant, el repte d’aquesta recerca és dissenyar unes eines que permetin una
bona incorporació a aquells que per haver arribat més tard i/o per posseir una
llengua i una cultura allunyada de la nostra comporten més dificultats a la tasca
docent.
1 Cfr. CAZDEN, COURTNEY B. (1988/1991), El discurso en el aula. Barcelona, Paidós; pp.58 i ss.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
6
Objectius que es pretenen assolir
Objectius generals de la recerca
- Dissenyar i aplicar un programa d’un taller de teatre basat en el joc dramàtic2 que
serveixi de recolzament a l’ensenyament de la llengua catalana en contextos
plurilingües.
Objectius particulars de la recerca
- Estudiar quines són les particularitats de les aules multilingües.
- Dissenyar un plec d’activitats basades en el joc dramàtic per treballar
cadascun dels estadis del procés d’adquisició.
- Aplicar i observar els avenços dels alumnes des del punt de vista de la
competència comunicativa.
- Comprovar la utilitat del joc dramàtic com a trencador de filtres alts3.
- Avaluar els resultats obtinguts amb el alumnes.
- Elaborar uns materials per millorar la tasca dels professors/res de llengua.
- Legitimar el joc dramàtic com a eina per a l’ensenyament de la llengua en
contextos plurilingües.
- Contribuir al desenvolupament d’altres recerques sobre l’ensenyament en
general i sobre la didàctica de la llengua en particular.
Breu descripció del tema
2 “Juego dramático: Práctica colectiva que reúne un grupo de “jugadores” (y no de actores) que improvisanconjuntamente según un tema escogido de antemano y/o precisado por la situación [...] provoca una ciertaliberación corporal y emotiva en el juego, y después –eventualmente- en la vida privada de los individuos.”PAVIS, P. (1998), Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Paidós, Barcelona; p.265-266.3 Vid. “Marc Referencial” (Krashen i Terrell, 1983)
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
7
El treball que volem desenvolupar consisteix en l’estudi del funcionament
del joc dramàtic com a eina en el procés d’adquisició de la llengua en contextos
d’aules multilingües. El joc dramàtic, per tant, no està plantejat com a finalitat en ell
mateix, sinó com a instrument que ajuda el professor o professora de llengua en la
seva tasca docent.
Marc referencial
Krashen (Krashen i Terrell, 1983), a la seva teoria del monitor, considerava
que l’aprenentatge (és a dir, tot allò que té a veure amb l’explícit4) només servia
per millorar els aspectes adquirits (els implícits5). D’altra banda, Krashen, que es
basava en la teoria innatista chomskyana, considera que l’alumne parteix sempre
de coneixements innats i l’imput que l’alumne rebia només era útil en funció de
quin era el seu estadi de coneixement de la llengua. Krashen crida l’atenció,
també, sobre la presència dels filtres afectius, els quals poden ser alts (estrès,
desmotivació, actitud negativa, ansietat, etc.), o bé poden ser baixos (relaxació,
motivació, actitud positiva, etc.) La presència dels filtres és fonamental per
aconseguir uns bons resultats en els nivells d’adquisició.
4 L’aprenentatge explícit té a veure amb els coneixements conscients de la llengua. Són coneguts elsmecanismes d’aquesta i es poden verbalitzar amb llenguatge metalingüístic.
5 L’aprenentatge implícit té a veure amb tots aquells coneixements que la persona té sobre la llengua que parlaencara que no sigui conscient de les normes gramaticals que han fet possible aquesta formació. Seria el casdels nens que poden parlar correctament la seva llengua sense ser conscients dels nivells gramaticals de lamateixa.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
8
D’altra banda, Byalistok (Byalisok, 1990) planteja que la relació entre
l’implícit i l’explícit és una relació reflexiva, és a dir, l’explícit es converteix en
implícit amb l’ús i l’implícit es converteix en explícit amb la reflexió. Ellis (1994,
1997), per la seva banda, planteja com, mitjançant la instrucció, allò explícit es pot
convertir en implícit, tot seguint el model de Byalistok. Tanmateix, Ellis planteja
com a punt central en els nivells d’adquisició els filtres, aquests seran els que
realment faran que un coneixement explícit arribi a convertir-se en implícit.
Són, precisament, aquests filtres sobre els quals, com a docents, hauríem
de treballar, per tal que els negatius (segons el plantejament de Krashen) es
converteixin el positius. És a dir, la feina del professor /professora de llengua serà
més efectiva si aconsegueix trencar els filtres negatius que impedeixen que els
aprenentatges lingüístics es transformin en adquisicions. Aspectes com l’estrès,
l’ansietat o la desmotivació, per citar-ne alguns, hauran de ser treballats per part
del docent.
El joc dramàtic ens permetrà d’incidir sobre aquests filtres negatius. El joc,
per ell mateix, és la base de l’aprenentatge. El nen, tot just acabat de néixer,
comença el seu aprenentatge tot basant-se en el joc com a instrument central. Els
jocs es van complicant cada vegada més fins a convertir-se en jocs simbòlics,
sens dubte la manifestació més elaborada del joc. Aquesta capacitat simbòlica és
la base de l’aprenentatge lingüístic. D’altra banda, Winnicott (1992) planteja la
importància dels estadis transicionals. El joc es desenvolupa en un espai de no-
agressió, recreat, on les coses poden ser allò que convencionalment volem que
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
9
siguin. Així doncs, el joc ens permetrà aconseguir un espai en el qual els
adolescents podran recuperar les dinàmiques que van ser emprades per ells
mateixos quan eren només uns nens.
Quant a les investigacions en el camp del joc dramàtic i el teatre en
l’educació específicament, existeixen gran quantitat de treballs i publicacions que
han aportat un ampli ventall de teories, activitats i solucions per a la utilització del
teatre en l’escola. Des de Poulter (1987), Laferrière (1997), Bercebal (1998),
Mantovani i Morales (1999) fins a Martelli (1999), Vilanova (1999 i 2002), Hervàs
(2001), Lloret (2002) o Martorell (2002), per citar alguns dels últims treballs
realitzats, fins ara no hi ha hagut cap investigació centrada en la utilització del
teatre com a instrument per a l’ensenyament de les segones llengües en contextos
multilingües, tot aplicant les tècniques del joc dramàtic en el pas que va de
l’aprenentatge a l’adquisició, és a dir, treballant sobre els possibles filtres alts dels
alumnes que poguessin impedir aquest pas.
En conclusió, el treball amb joc dramàtic sobre els filtres alts dels alumnes
ens permetrà aconseguir individus més predisposats o, parafrasejant Roberto
Vega (1996), més alliberats, els quals podran, en la mesura que seran més lliures,
comunicar-se millor, cosa que els permetrà integrar-se millor al grup i, per tant,
participar en un context ple d’adversitats, com és el de l’aprenentatge d’una
segona llengua en un context multicultural.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
10
Didàctica de la llengua: l’enfocament comunicatiu
Actualment estem assistint a un procés de globalització que està abastant
diferents aspectes de la vida política i econòmica. No obstant això, no podem
oblidar que aquest procés afecta molt directament a les cultures dels pobles i,
evidentment, a les seves llengües.
En una societat com la nostra es fa cada vegada més evident la necessitat
del coneixement de diferents llengües. Els contextos plurilingües (a pesar que
sempre han existit) s'estan convertint en centres d'interès importantíssims per als
investigadors de les diferents branques de les ciències humanes. La immigració,
sense anar més lluny, està sent un dels assumptes que més preocupen als
governs de l'Europa actual i que està provocant un nou enfocament en els
conceptes educatius. Però no solament la immigració. L'economia globalitzada, els
mitjans de comunicació, les noves tecnologies… Estan permetent una circulació i
un acostament a cultures anteriorment molt allunyades i una especial
sensibilització per l'aprenentatge de les llengües.
Però, com podem ensenyar les llengües en un context així? Els mètodes
que s'han anat aplicant al llarg del segle XX mostraven diferents maneres
d'entendre al ser humà i d'apropar-se a la seva formació. Ara per ara, els canvis
que estan sofrint les diferents societats i la velocitat amb la qual van modificant-se
els conceptes tradicionals i la visió de l'home, fan de l'educació un dels aspectes
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
11
més controvertits a l'hora de plantejar-nos un nou acostament a la vida dels éssers
humans.
Serveixin aquestes reflexions inicials únicament com excusa per a disparar
la reflexió sobre el lloc que ocupa la formació lingüística en els nostres dies. Lloc
sens dubte diferent al que podia ocupar en èpoques anteriors. La llengua més que
mai s'ha convertit en un instrument, no només de comunicació, sinó d'identificació
dels diferents grups humans interessats a mostrar la seva unicitat dintre d'una visió
globalitzadora.
El coneixement de les llengües ens permet moure'ns per la “llogaret global”
amb la mateixa comoditat com podem fer-lo en el nostre barri o en la nostra ciutat.
Aquesta idea ha provocat la sensibilització de diferents sectors socials, preocupats
cada vegada més a aprendre noves llengües i que l'ensenyament se centri en la
formació lingüística.
L'enfocament comunicatiu
Són molt variats els acostaments que s'han produït a la didàctica de la
llengua al llarg del segle XX: la perspectiva estructuralista o la generativista, sense
anar més lluny, són alguns d'ells. No obstant això, l'enfocament comunicatiu
sembla ser el qual engloba i supera els plantejaments anteriors.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
12
Dell Hymes (1971) va ser el primer que va cridar l'atenció sobre els
problemes que plantejava la teoria genètica chomskyana. Per a Hymes la divisió
entre competència i actuació deixava de costat els aspectes socioculturals de
l'acte comunicatiu. La teoria de la llengua deuria centrar-se en com funcionen les
comunitats lingüístiques heterogènies. No serveixen per res la capacitat lingüística
i les regles gramaticals si el parlant no sap quan i com utilitzar-les. El concepte
competència lingüística proposat per la teoria de Noam Chomsky resulta pobra si
vam considerar que un en acte comunicatiu estan també presentis els aspectes
socials i l'adequació del discurs a la situació. Així doncs, Hymes proposa substituir
aquest concepte pel de competència comunicativa, és a dir, el coneixement de tot
el que un parlant deu manejar per a comunicar-se eficaçment en contextos
culturalment significatius.
H. G. Widdowson en Teaching Language as Communication (1978)
estableix els principis d'un ensenyament basat en el discurs i en la seva
interpretació. Defensa que l'aprenentatge de la llengua es basa a poder utilitzar les
frases de manera adequada per a comunicar-nos. Es tracta de poder construir
frases correctes, des d'un punt de vista gramatical, i adequades en funció del
context. És aquí on introdueix la diferenciació entre usage i use. Usage seria la
manifestació abstracta de la llengua i use la seva actualització en una situació
comunicativa significativa. Els problemes de usage, en principi, no ens interessen
en una situació real de comunicació, a menys que aquests arribin a interferir en el
missatge. En conclusió, per a l'ensenyament d'una llengua el use deuria anar per
davant del usage.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
13
El mateix Widdowson, d'altra banda, crida l'atenció sobre el funcionament
de la coherència i la cohesió dintre d'un text oral i escrit, ja que és imprescindible
poder interpretar correctament les actualitzacions d'una llengua. Coherència es
referirà a tot el que tingui a veure amb el significat i cohesió amb el que tingui a
veure amb els enllaços formals d'un text. En les produccions orals és freqüent que
ens trobem amb situacions en les quals el text manca de cohesió i, no obstant
això, és coherent des del punt de vista significatiu. La llengua no parteix de sentits
prefixats, sinó que els sentits els construeixen les persones quan utilitzen la
llengua, així doncs, en un context educatiu hem de partir de situacions reals en les
quals els textos es puguin analitzar com el que realment són, una combinació
d'activitats verbals que formen una unitat acceptable de comunicació. Vegem-lo
amb un exemple:
a. Manca llet
b. Arribo tard
c. Bé
En aquesta interacció podem comprovar com les oracions escrites estan
faltes de cohesió, no obstant això té coherència: la petició inicial és resposta amb
una excusa i provoca l'acceptació del primer parlant. Una versió cohesionada
resultaria més o menys així:
d. Manca llet. Pots anar a comprar-la?
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
14
i. No, no puc, arribo tard.
f. Bé, ja aniré jo.
Per tant, la coherència comunicativa no seria possible si no hagués entre
els parlants una sincronia interaccional. Tota interacció part de l'intercanvi i d'una
predisposició per a l'intercanvi, és a dir, per a entendre's. Una frase com: Marta ja
ha acabat els seus estudis de medicina pot ser entesa com un intercanvi
d'informació, o bé pot referir-se a un retret mitjançant el qual un parlant li està
comminant a un altre per no haver-se aplicat prou en les seves tasques i utilitza
està fórmula per a no expressar directament l'ordre: deus estudiar més, i d'aquesta
manera protegir la imatge de la persona que rep el comentari. Tot això ens indica
que un estudi lingüístic no pot deixar de costat aquells aspectes que fan que els
missatges siguin compresos pel receptor i, per tant, l'anàlisi gramatical
estructuralista resulta pobra per a un comprensió global del funcionament de la
llengua en contextos reals d'ús.
Així doncs, un enfocament comunicatiu en l'ensenyament d'una llengua
partiria de dos aspectes importants que ho diferencien dels acostaments anteriors:
1.- L'aprenentatge d'una llengua no es concep com repetició i interiorització
dels models adequats, sinó que es veu com un procés de construcció en el qual
les condicions de tipus afectiu i personal tenen molt a veure.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
15
2.- D'altra banda, no ho devem entendre com un mètode sinó com una
orientació que pot servir-se de diferents tipus de treball per a assolir el
desenvolupament de la competència comunicativa.
És a dir, que ens trobem davant una sèrie de propostes de com organitzar
l'aprenentatge d'una llengua i de quin tipus d'estratègies es poden utilitzar.
L'enfocament comunicatiu parteix de les necessitats comunicatives de l'alumne. El
que es busca és la interacció amb els altres i no el coneixement dels elements
lingüístics per si mateixos. El parlant pot memoritzar una frase, però el que pretén
l'enfocament comunicatiu és que la pugui utilitzar en un context adequat i amb una
finalitat comunicativa, per tant, en les classes el que es pretén és poder reconstruir
situacions el més reals possibles perquè sorgeixin els contextos en els quals els
alumnes hagin d'utilitzar la interacció amb una intenció comunicativa. Per tant, tot
el que ajudi a contextualitzar la llengua, a posar-la en un context de realitat on
aparegui la necessitat de comunicar-se, serà una bona ajuda.
Concretant encara més alguns aspectes pedagògics del concepte
competència comunicativa hem de detenir-nos en algunes reflexions de Michael
Canale (1983). Aquest autor distingeix quatre tipus de coneixements i habilitats als
quals denomina components de la competència comunicativa: gramatical,
sociolingüístic, discursiu i estratègic.
a) Competència gramatical: Es refereix al domini del codi lingüístic. S'ocupa
del fonològic, el morfosintàctic, el lèxic i el semàntic.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
16
b) Competència sociolingüística: Es refereix als aspectes socioculturals de
l'ús: la situació dels participants, el propòsit de la interacció, les normes i les
convencions de la interacció.
c) Competència discursiva: Es refereix a la coherència i la cohesió de les
enunciacions, per tant, a la combinació formal dels aspectes gramaticals i
semàntics. Cohesió en la forma i coherència en el significat.
d) Competència estratègica: Es refereix als recursos verbals i no verbals.
Compensació de limitacions comunicatives i efectivitat de la comunicació.
Els quatre elements han de ser treballats alhora, ja que les quatre
competències entren en joc en qualsevol situació comunicativa. Així doncs,
qualsevol plantejament didàctic ha de partir del desenvolupament de les quatre
competències, donant el mateix valor a les quatre, ja que d'aquesta forma ens
assegurarem que estem planificant un coneixement complet de qualsevol acte
comunicatiu. Les quatre habilitats bàsiques de l'aprenentatge d'una llengua
(escoltar, parlar, llegir i escriure) estan relacionades amb aquestes competències,
encara que poden ser matisades tal com proposen Joana Lladó i Miquel Llobera
(1999):
• Habilitats productives: parlar i escriure sense interacció.
• Habilitats receptives: escoltar i llegir sense acció immediata.
• Habilitats interactives: conversar i escriure amb interacció.
• Habilitats de mediació: interpretar o traduir el sentit d'un missatge.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
17
Aquesta nova visió ens permet un major acostament a les situacions
lingüístiques que ens trobem en la societat actual. Sense anar més lluny, quant a
les habilitats interactives, l'escriptura amb interacció estaria perfectament reflectida
en el xat o el correu electrònic, maneres d'expressió escrita que per la seva
composició i finalitat estan més pròximes a les formes d'expressió orals. D'aquesta
forma podem seleccionar i reflectir d'una manera més ajustada els continguts de
les nostres programacions de llengua.
Una programació amb enfocament comunicatiu
Una vegada exposades algunes de les característiques de l'enfocament
comunicatiu en l'ensenyament de la llengua, podem passar a considerar alguns
aspectes que han de tenir-se en compte a l'hora de decidir introduir aquesta
orientació en les nostres programacions.
Concretar els objectius i els continguts de l'aprenentatge.
Segurament, l'evidència d'aquest punt no aporta cap novetat a la reflexió
sobre la importància d'analitzar amb precisió els objectius i els continguts de les
nostres classes, però és precisament en aquesta asimetria en el que es basa el
procés educatiu: el professor/a és qui reflexiona abans, durant i després sobre tot
allò que succeeix en la classe. Així doncs, no podem deixar d'observar quins
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
18
serien els aspectes que han de tenir-se en compte a l'hora de programar objectius
i continguts. En una programació de llengua en la qual es vulgui introduir
l'enfocament comunicatiu és especialment important la reflexió sobre aquests
aspectes, ja que aquesta mateixa ens ajudarà a decidir quins són els elements
que treballarem en la classe i serà la base de la nostra avaluació. El fet d'introduir
un tema en la classe ha de ser una decisió del docent, el qual considera la
conveniència d'introduir-lo i reflexiona sobre el fet d'introduir-lo i les possibilitats
que això li suposarà. Les intencionalitats sobre per què introduir un tema o altre en
la classe seran les que ens donaran la pauta sobre el que hem d'avaluar. La falta
de reflexió sobre aquest tema ens dificultarà molt la tasca evaluadora. D'altra
banda, és important que els alumnes coneguin quins són els motius pels quals es
tria un tema o altre i hem de buscar les relacions d'aquests temes amb els seus
interessos. El fet que les nostres reflexions i motius es converteixin en punt de
partida de la nostra avaluació és suficient motiu com perquè ells, protagonistes
principals, siguin partícips de la reflexió i coneguin els objectius pels quals seran
avaluats.
Partir de situacions comunicatives reals.
Abans ja hem insistit sobre la importància de partir de situacions reals per a
aconseguir produccions comunicatives adequades. Volem no obstant això matisar
alguns aspectes. Quan diem reals ens volem referir no que l'aula es converteixi en
una escola de pragmàtica, sinó que intentem no allunyar-nos de les situacions en
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
19
les quals els alumnes poden arribar a trobar-se i donar-los eines com perquè
puguin ser competents en aquests contextos. Una situació real no té per quina
referir-se simplement a una interacció en una botiga o a una conversa telefònica,
sinó que abasta situacions tan dispars com respondre a una enquesta, preparar un
discurs per a una celebració de l'escola o elaborar un informe científic. Qualsevol
situació pot arribar a ser real, el cas és convertir-la en una situació significativa i
identificable per a l'alumne.
El treball sobre les tipologies textuals.
Si considerem l'apartat anterior, lògicament, haurem de donar importància al
treball a partir de les tipologies textuals. La varietat dels textos que es poden trobar
és tan àmplia que, segurament, no trobarem una tipologia que s'ajusti a les nostres
necessitats, però, salvant les discussions sobre quina classificació de tipologies
pot ser la millor, el que sí que tindrem en compte és que els nostres alumnes, des
del principi han d'estar en contacte amb textos de molt diversa índole, de manera
que puguin analitzar les característiques i pautes de composició de cada tipus de
text, no oblidant –evidentment- la importància de buscar una adequació entre els
textos seleccionats i el grau de comprensió dels nostres alumnes.
El temps
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
20
Els processos lingüístics són complexos. És important reflexionar sobre el
temps que anem a dedicar a les activitats en funció del seu grau de complexitat.
De fet és important deixar temps a l'alumne: perquè reflexioni, perquè descobreixi
la relació amb l'objectiu, perquè interactuï amb els seus companys, perquè
resolgui dubtes, perquè investigui sobre el tema... És important no tenir pressa en
aquest tipus de treball.
L'avaluació com a reflexió
Anteriorment ja hem insistit en la importància de plantejar-nos uns objectius
concrets que seran la base de l'avaluació. Si partim de la base que la llengua és
un instrument i, per tant, la seva planificació està plagada de continguts
procedimentals haurem de convenir que la millor manera per arribar a aquests
objectius serà la pràctica. No obstant això, la pràctica sola no ens permetrà anar
més enllà. S'imposa una reflexió sobre l'avaluació sempre que s'iniciï un nou tema.
Les formes i mètodes que podem utilitzar són molts, però no hem de deixar de
costat els objectius específics que són objecte de la nostra reflexió.
La reflexió metalingüística.
El valor que adquireix l'aprenentatge de la llengua a través de l'ús no va en
contra de la reflexió gramatical. Sense anar més lluny, moltes vegades hem
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
21
comprovat com en l'estudi de les llengües estrangeres l'ús ens ha permès un gran
desenvolupament de les capacitats comunicatives, però aquest desenvolupament
té un límit. Quedar-nos amb l'aprenentatge de l'ús seria una simplificació similar a
la de voler ensenyar llengua mitjançant la gramàtica exclusivament. La producció
oral i escrita ha d'anar acompanyada d'una reflexió sobre el funcionament de la
llengua. A partir de l'anàlisi de les tipologies textuals, per exemple, es poden
introduir molts aspectes formals com poden ser la conjugació verbal o l'ús del
substantiu i de l'adjectiu.
Consideracions finals
En aquestes pàgines hem volgut mostrar algunes línies sobre com podem
reflexionar entorn d'una programació de la matèria de llengua a partir de l'ús. No
obstant això no volem tancar-les sense apuntar alguns aspectes que cal tenir en
compte. D'una banda, ens agradaria tornar a insistir en la importància de dissenyar
objectius i activitats concretes: l'ús d'un enfocament com aquest sol anar
acompanyat en moltes ocasions de dispersió i amb facilitat es pot acabar seguint
les activitats que sorgeixen dels alumnes. Sense rebutjar aquesta possibilitat el
docent ha de tenir molt clar que aquest enfocament comunicatiu té una finalitat
concreta i precisa: tenir pautes específiques per a poder després reflexionar
mitjançant l'avaluació. Per tant, no ha de ser incompatible un treball d'aquest tipus
amb el projecte curricular. D'altra banda, hem apuntat a l'inici d'aquestes pàgines
la importància que han adquirit les llengües en els últims anys a partir de la
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
22
imposició dels sistemes globalitzats. Això ens duu a tenir en compte que les
llengües estan cada vegada més pròximes quant a la seva proximitat cultural i la
seva capacitat d'immersió d'un país a un altre. Això ens ha de dur a no deixar de
costat aquest aspecte i reflexionar sobre les connexions entre les llengües i els
comportaments dels elements lingüístics en diferents contextos. Això ens ajudarà
a treballar aspectes comunicatius i formals des d'altres punts de vista.
També haurem de començar a reflexionar sobre el tractament de les
llengües en les diferents àrees del currículum. Realment aquest és un dels grans
cavalls de batalla de l'ensenyament lingüístic. En gran mesura l'estudi de la
llengua queda tancat en un nombre d'hores a la setmana, no obstant això,
l'enfocament comunicatiu i l'ensenyament a partir de l'ús ens hauria de dur a
plantejar-nos quin ús es fa de la llengua en la resta d'àrees, en les quals els
alumnes es troben amb situacions reals de comunicació. Més que de classes de
llengua hauríem començar a parlar de llengua en les classes.
Finalment seria interessant que els equips docents portessin a terme alguna
reflexió sobre els aspectes afectius que acompanyen els processos lingüístics.
Seria segurament motiu d'altres pàgines, però ens sembla especialment important
pel que no volem deixar de citar-ho. L'enfocament comunicatiu no ha d'anar en
contra d'un ambient relaxat i distès en la classe, ja que aquesta situació és la qual
ens permetrà tenir major nombre de produccions. D'altra banda, els aspectes
emocionals són en gran mesura els que provoquen un acostament o allunyament
de l'alumne respecte d'allò que estudia o practica, així doncs, sempre haurem de
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
23
tenir molt presents les relacions afectives que s'estableixen en la classe entre els
alumnes, entre alumnes i docents, i entre aquests i la matèria que és objecte
d'estudi. Únicament així podrem trencar els filtres que puguin interferir en
l'adquisició de les capacitats comunicatives.
Segurament hi pot haver molts més punts de reflexió, però el més important
és que aquests punts sorgeixin d'aquells que han de dur endavant la tasca
d'ensenyar. Els equips docents són els que hab d’iniciar un debat sobre com s'està
ensenyant la llengua i sobre com es pot millorar. Cada aula és un espai
multicultural i cada escola un gresol de persones totalment diferent als altres pel
que precisarà un tractament completament diferenciat.
Metodologia
La metodologia que volem utilitzar és bàsicament qualitativa d’estudi de
casos. Partim de la base que l’aula és un espai multicultural, no solament perquè
dins de la classe es troben alumnes de diferents nacionalitats i llengües, sinó
també perquè la classe és un espai de trobada de persones diverses. Des
d’aquest punt de vista considerem l’espai de l’aula com un espai multiètnic que ha
de ser analitzat des de la perspectiva de l’etnografia educativa. Així doncs, farem
servir els recursos d’observació habituals d’aquesta metodologia de la investigació
com són els enregistraments i les entrevistes.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
24
Després d’analitzar com ha de ser el procés d’adquisició de la llengua,
iniciarem un estudi de camp on posarem en pràctica totes aquelles consideracions
que formen part dels nostres punts de partida, és a dir, que el joc dramàtic serveix
per trencar els filtres alts (bloquejos) dels alumnes per fomentar la seva
participació oral. Triarem els jocs dramàtics que millor s’adaptin a la fase
d’adquisició de la llengua en la qual es troben els alumnes i es programaran en
coordinació amb les professores de llengua del grup, de manera que elles puguin
intervenir en el procés tot plantejant quins aspectes del programa de l’assignatura
que estan treballant necessiten reforçar.
La recerca etnogràfica permet l’acostament a la classe des d’un punt de
vista diferent al que s’ha utilitzat tradicionalment. La consideració de la classe con
un espai multicultural en el qual el professor és el nadiu i els alumnes, els
immigrants al sistema permetrà l’entrada de les metodologies pròpies de les
ciències etnològiques. La observació des de dins, el tractament èmic de les
anàlisis permet una aproximació molt més real a allò que està passant en els
espais públics-privats d’una classe.
La classe de llengua és especialment interessant des d’aquesta òptica. El
fet que coincideixin l’instrument i l’objecte de treball i la consideració que la
interacció comunicativa és la base del desenvolupament psicològic converteixen
la classe de llengua en un espai on qualsevol comentari pot ser objecte d’anàlisi i
reflexió.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
25
El mètode etnogràfic permet, d’altra banda, atendre a temes que, fins al
moment de la seva aparició, havien quedat marginats a un segon pla: el llenguatge
no verbal, el discurs del professor i de l’alumne, les relacions dels components del
grup… Són alguns dels aspectes en què una observació del microcontext de la
classe poden aportar llum al macrocontext del que són els espais educatius o les
relacions humanes més generals.
L’etnografia, també coneguda com recerca etnogràfica o recerca qualitativa,
constitueix un mètode de recerca útil per a la identificació, l’anàlisi l la solució de
múltiples problemes de l’educació. Amb aquest enfocament pedagògic sorgeix a la
dècada del 70, en països com Gran Bretanya, Estats Units i Austràlia, i es
generalitza per tota Amèrica Llatina, amb l’objectiu de millorar la qualitat de
l’educació, estudiar i resoldre els diferents problemes que l’afecten. Aquest mètode
canvia la concepció positivista i incorpora l’anàlisi d’aspectes qualitatius donats
pels comportaments dels individus, de les relacions socials i de les interaccions
amb el context en el qual es desenvolupen.
Etnografia és un terme que deriva de l’antropologia, pot considerar-se també com
un mètode de treball d’aquesta; es tradueix etimològicament com l’estudi de les
ètnies i significa l’anàlisi del tipus de vida d’un grup d’individus, mitjançant
l’observació i la descripció d’allò que la gent fa: com es comporten i com
interactuen entre si, per descriure les seves creences, valors, motivacions,
perspectives i com aquests poden variar en certs moments i circumstàncies;
podríem dir que descriu les múltiples maneres de vida dels éssers humans.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
26
Per fer etnografia és necessari endinsar-se en el grup, aprendre el seu
llenguatge i els seus costums, per fer adequades interpretacions de les coses que
passen, si es tenen en compte els significats. No es tracta de fer una fotografia
amb els detalls externs, s’ha d’anar més enllà i analitzar els punts de vista dels
subjectes i les condicions històriques i socials en les quals es donen.
Per tant, l’etnògraf ha d’endinsar-se a la vida del grup i conviure amb els
seus membres per un llarg temps, ja que, abans que tot, té la necessitat de ser
acceptat en el grup, després aprendre la seva cultura, comprendre i descriure el
que està passant, les circumstàncies en què succeeixen mitjançant l’ús del mateix
llenguatge dels participants.
Diu Peter Good (Good, 1985) que els etnògrafs tenen molt en comú amb els
novel·listes, els historiadors socials, els periodistes i els productors de programes
documentals de TV, ja que mostren una extraordinària habilitat etnogràfica en les
seves observacions agudes, en la finesa de la seva oïda, la sensibilitat emocional,
la penetració a través de les diferents capes de la realitat, la capacitat de ficar-se
sota la pell dels seus personatges, sense cap pèrdua de capacitat per valorar-los
objectivament. És una barreja entre art i ciència, en la qual l’autor inserta també
l’educació. No es tracta d’escriure una obra de ficció, ja que constitueix un mètode
de la ciència possible de ser avaluat íntegrament i en cadascun dels procediments
i anàlisis fets, tot i que estarà determinat per l’estil de l’investigador, "del narrador",
de la seva "sensibilitat" i de la comprensió, propietats o atributs essencialment
artístics per a alguns, però també són habilitats que poden ser adquirides en la
pràctica del mètode.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
27
Les idees bàsiques que hauríem de seguir-se en un estudi etnogràfic les podríem
resumir en les següents:
Prendre anotacions de camp el més descriptives que es pugui
Buscar informacions de diferents fonts.
Triangular i efectuar validacions creuades recollint diferents tipus de dades,
mitjançant observacions, entrevistes, documents, arxius i fotografies.
Fer servir cites i relats literals en el llenguatge usat pels participants.
Seleccionar amb cura els informants clau.
Ser consistent de les diferents etapes del treball de camp:
� Guanyar-se la confiança en la fase d’accés
� Estar alerta i ser disciplinat durant la fase rutinària intermèdia, durant
la recollida de dades.
� Centrar-se en l’elaboració d’una síntesi
� Ser exhaustiu durant la presa de les notes de camp i durant totes les
fases de la recerca
Implicar-se tant com sigui possible en la realitat educativa a avaluar però mantenir
una perspectiva analítica basada en el propòsit del treball de camp: avaluar.
Diferenciar clarament descripcions, interpretacions (pròpies i alienes) i judicis de
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
28
valor (propis i aliens).
Aportar un feedback formatiu com una part del procés de verificació del treball de
camp. Regular el feedback amb compte. Observar el seu impacte.
A les notes de camp i a l’informe de l’avaluació incloure experiències, pensaments i
impressions pròpies. Aquesta informació també constitueix les dades de camp.
Programació del taller de teatre
Introducció
Aquest treball és un acostament a les bases teòriques que hem decidit
posar en funcionament per a la programació d’un taller de teatre que tindrà com a
finalitat desenvolupar les capacitats comunicatives d’un grup d’alumnes. Aquestes
pàgines són el marc en el qual es portarà a terme aquest taller i tenen una finalitat
totalment pràctica, en la mesura que d’elles ha de sorgir la programació analítica i
el programa guia que s’haurà de seguir a la pràctica docent.
L’ensenyament del teatre a l’escola està situat dins l’àrea de l’Educació
Artística, la qual té com a finalitat formar éssers sensibles, connectats amb les
seves necessitats internes i capacitats per desenvolupar la seva creativitat
recolzats en un marc institucional.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
29
Ha de ser tinguda en compte no solament per ella mateixa, sinó també des
de les diferents aportacions que realitza per a altres camps del coneixement com a
generadora de nous hàbits de conducta, de noves formes de reconeixement, tant
objectives com subjectives, afavorint la integració i la interacció social i el
desenvolupant ple de les potencialitats de l’individu.
L’Educació Artística, juntament amb la resta d’àrees, hauria de contribuir a
integrar el coneixement intuïtiu amb el formal donant un context significatiu a
determinades formes de comprensió i creació.
Les formes de coneixement intuïtiu, simbòlic nocional, formal, les habilitats
artesanals (Gardner, 1987) poden integrar-se mitjançant l’aprenentatge
situacional, sintetitzant el coneixement perceptiu, conceptual i productiu de
l’individu.
Les formes artístiques del coneixement i de l’expressió no són tan
seqüencials com la resta de les formes del coneixement. Requereixen d’un
tractament més general, no fragmentari, que permeti la creació lliure i la reflexió.
Cal posar el nen en contacte amb les activitats artístiques. Permetre que ell
mateix vagi descobrint significacions, involucrant-se en projectes. S’afavoreix així
l’adquisició d’habilitats artístiques, els coneixements d’allò que significa portar a
terme una empresa significativa amb recolzament adient, però sense l’ajut
excessiu del docent; adquireixen així les habilitats en el manejament dels aspectes
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
30
de l’anàlisi artística. Després ells mateixos podran anar proposant projectes
segons les seves inquietuds i les seves necessitats.
L’ensenyament de l’art afavoreix el desenvolupament de les possibilitats
perceptives, sensitives, afectives i cognitives compreses en els processos de
produccions artístiques.
L’accés a variades formes de representació pròpies de cada eix artístic
permet ampliar el camp de les competències expressives-comunicatives dels
nens.
La institució
L’IES Miquel Tarradell és un centre públic d’ensenyament secundari (Centre
d’atenció educativa preferent) creat l’any 1995. Es troba al centre de Barcelona, al
barri del Raval. Concretament en un edifici que prèviament s’utilitzava com a
centre d’ensenyament primari i que actualment ocupa una part de l’edifici.
Les característiques del barri condicionen la composició de l’alumnat. La
presència d’un elevat nombre d’immigrants al barri, aproximadament un 80%, es
veu reflectida en l’alumnat que manté, més o menys, les mateixes proporcions.
Les procedències són molt diverses. Hi abunden els alumnes d’origen àrab
(sobretot marroquins) i oriental (paquistanesos i filipins), tanmateix són molt
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
31
importants, cada vegada més, els grups d’alumnes procedents de països
llatinoamericans (principalment equatorians, dominicans i colombians). En menor
proporció s’hi poden trobar alumnes xinesos, de països de l’Europa de l’Est i
d’altres nacionalitats.
Diagnòstic de Grup:
Descripció
El taller de teatre es durà a terme al TAE de l’IES Miquel Tarradell, dins de les
activitats corresponents a la classe de llengua catalana. El alumnes, per tant,
tenen unes capacitats comunicatives orals molt precàries en aquesta llengua. El
grup serà un grup desigual en edats, ja que al TAE la divisió d’alumnes no es fa en
funció de la seva edat sinó de les seves competències comunicatives en llengua
catalana. Aniran al taller els alumnes del grup de nouvinguts, és a dir, els que
tenen uns coneixements pràcticament nuls quant a la llengua catalana.
El grup es compon, en principi, de vuit alumnes. Una de les característiques
d’aquests grups és la mobilitat de l’alumnat que canvia de grup quan assoleix els
objectius referents a la llengua i perquè hi arriben nous alumnes constantment que
s’incorporen al grup quan arriben al centre des dels seus països d’origen. Al grup
inicial trobem cinc nois i tres noies. Tots els alumnes, excepte un noi, són filipins,
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
32
tot i que les procedències dels alumnes filipins són molt variades. Tanmateix
trobem que gairebé tots tenen una llengua comuna: el tagalog. L’altre noi és
d’origen indi, del nord del país, del Panjab, la seva llengua materna és el panjabi.
Les edats varien entre 12 i 15 anys, la majoria en té 14.
Es poden observar actituds competitives i, en certa manera, cruels. També
es veu que es posen sobrenoms que tenen a veure amb les característiques
personals (sobretot nacionalitat) o física. Tot això condueix a potenciar l’acció en
grups, bàsicament de la mateixa procedència (com una manera d’autoprotecció),
ja que l’índex de timidesa és molt alt.
Es veu, per part de les noies, una obsessió per la imatge corporal. A partir
de l’ús de roba ajustada, de comentari constant sobre la indumentària i la imatge
de les companyes, tot això provoca una preocupació constant per l’aspecte físic i
per la por al rebuig en aquest aspecte. Aquesta actitud és observable fins i tot en
les noies que, per qüestions culturals utilitzen indumentàries menys habituals en el
nostre context social, com saris, túniques o hiyad (mocador musulmà femení).
Com que estan en ple descobriment de la sexualitat veiem com es creuen
dues realitats: la de la cultura de cada dia, sobretot en la pressió dels mitjans de
comunicació i la de la pròpia llar, en molts casos, amb restriccions de procedència
religiosa.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
33
Respecte als lideratges, aquests es donen en les nenes per l’aplicació a
l’estudi i en els nens per escapolir-se i/o per qüestions carismàtiques.
El consumisme televisiu és alt, els agraden l’esport, la música i els
videojocs.
El nivell de comprensió està més lligat a allò que veuen que a allò que
llegeixen, no posseeixen l’hàbit de la lectura. Parlem sempre des de les seves
llengües primeres.
Components:
Els components del grup són presentats amb noms de referència que
preservin l’anonimat. Seran coneguts amb aquests noms durant els comentaris i
les avaluacions de les classes.
KM (Noi.13 anys)Procedència: Índia. Panjab
L1: Panjabí
L2:
Escolaritzat: Sí
Temps a Barcelona: 2 mesos
Germans: 3. 1 més gran, 1 més petit
Fórmules bàsiques de presentació: Sí. Amb paraules aïllades.
Comprensió oral: Baixa
Expressió oral: Paraules aïllades
Comentaris: Els pares i el germà petit són a l’Índia. Viu amb els oncles, els cosins i
el germà gran.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
34
KAN (Noi. 12 anys)Procedència: Filipines. Manila
L1: Tagalog
L2:
Escolaritzat: Sí
Temps a Barcelona: 6 mesos
Germans: 2 germans més grans. Estan a la mateixa classe.
Fórmules bàsiques de presentació: Sí. Amb paraules aïllades.
Comprensió oral: Baixa
Expressió oral: Paraules aïllades
Comentaris: Parla una mica d’anglès
JAL (Noi. 13 anys)Procedència: Filipines. Zona Nord
L1: Ilocano
L2: Tagalog
Escolaritzat: Sí
Temps a Barcelona: 5 mesos
Germans: 1 més petita
Fórmules bàsiques de presentació: Sí. Diu la frase sencera.
Comprensió oral: Bona
Expressió oral: Bona. Més competència que els altres.
Comentaris: Bona actitud comunicativa. Es fa entendre encara que sigui amb
paraules aïllades
ROG (Noi. 12 anys)Procedència: Filipines. Manila
L1: Tagalog
L2:
Escolaritzat: Sí
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
35
Temps a Barcelona: 3 mesos
Germans: 6. 5 més grans i 1 més petita. Una germana a l’institut.
Fórmules bàsiques de presentació: Sí. Amb paraules aïllades.
Comprensió oral: Baixa
Expressió oral: Paraules aïllades
Comentaris: Tota la família és a Barcelona. Sembla molt bloquejat. Respon amb
gestos o paraules aïllades. Sembla no entendre el que li diuen.
KNT (Noi. 13 anys)
Procedència: Filipines. Manila
L1: Tagalog
L2:
Escolaritzat: Sí
Temps a Barcelona: 6 mesos
Germans: 2 germans. Tots dos a la classe. 1 més gran i 1 més petit. Germà de
KAN.
Fórmules bàsiques de presentació: Sí. Amb frase sencera.
Comprensió oral: Bona
Expressió oral: Bona
Comentaris: Nivell molt alt d’expressió i comprensió oral. Molt expressiu. Diu que
no li agrada el teatre.
WN (Noia. 13 anys)Procedència: Filipines
L1: Tagalog
L2:
Escolaritzat: Sí
Temps a Barcelona: 2 mesos
Germans: 1 més gran. Està a la mateixa classe
Fórmules bàsiques de presentació: No
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
36
Comprensió oral: Gens
Expressió oral: Gens
Comentaris: És el primer dia que ve a l’institut. No entén ni parla gens de català ni
castellà. Fem l’entrevista en anglès. Sembla molt bloquejada. Comenta
que en 2 mesos no ha vist res de la ciutat i no té amics. Sembla una noia
molt tímida. Va néixer a Madrid però mai no hi ha viscut.
DN (Noia. 14 anys)
Procedència: Filipines
L1: Tagalog
L2:
Escolaritzat: Sí
Temps a Barcelona: 5 mesos
Germans: 1 més petit. Està a l’institut
Fórmules bàsiques de presentació: Sí. Amb paraules aïllades.
Comprensió oral: Bona
Expressió oral: Paraules aïllades
Comentaris: Parla una mica d’anglès.
RN (Noia. 14 anys)
Procedència: Filipines. Zona nord
L1: Tagalog
L2:
Escolaritzat: Sí
Temps a Barcelona: 5 mesos
Germans: 3 germans, més grans. Tots menys 1 estan a Barcelona.
Fórmules bàsiques de presentació: Sí. Amb paraules aïllades.
Comprensió oral: Bona
Expressió oral: Paraules aïllades
Comentaris: Una mica d’anglès. Sembla molt tímida.
PT (Noi. 14 anys)
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
37
Procedència: Filipines
L1: Tagalog
L2:
Escolaritzat: Sí
Temps a Barcelona: 5 dies
Germans: 1 més petita. Està a la classe. És la WN
Fórmules bàsiques de presentació: Cap
Comprensió oral: Gens
Expressió oral: Gens
Comentaris: Fem l’entrevista en anglès. Hi ha una contradicció amb la informació
de la WN. Ella diu que fa 2 mesos que són a Barcelona. Ell diu que fa cinc
dies. Em sembla que fa dos mesos que van arribar a Espanya i cinc dies
que són a Barcelona. Per això la WN deia que no coneixia Barcelona i que
no tenia amics aquí. Sembla més segur que la seva germana.
Interpretació:
Les dades observades ens indiquen que evolutivament els nens del taller es
troben en una etapa d’adolescència inicial. Manifesten transicions del pensament
concret al formal. Des del raonament aconseguiran deduir formalment (a partir de
simples hipòtesis anunciades verbalment) allò que possibilitarà el raonament
hipotètic - deductiu (Piaget, 1973b).
A partir d’aquesta edat els adolescents comencen a patir crisis, pels seus
canvis físics, psíquics i en les seves relacions socials.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
38
Manifesten així quatre duels característics de la identitat infantil que hauran
d’assimilar i des d’allí reorganitzar la seva vida (Piaget, 1983b):
- Pèrdua del cos infantil (degut als canvis físics)
- Pares infantils (perden la idealització que tenien dels pares)
- Dependència infantil (no són tractats ni com a nens ni com a adults)
- Bisexualitat infantil (comencen a visualitzar-se característiques pròpies de
cada sexe)
En alguns alumnes es donen situacions familiars molt complicades, basades
en una desestructuració important. En aquests casos, els alumnes manifesten una
falta de la contenció necessària i de referents per seguir i busquen en els
professors i en el grup la satisfacció d’aquestes mancances la qual cosa provoca
un acostament més intens al docent i als companys, en alguns casos, o una
reacció inversa, en d’altres.
Els desafiaments entre els nois en general són físics: competeixen per veure
qui en pot més, intentant reforçar d’aquesta manera la seva precària individualitat.
Al trobar-se davant dels seus pares intenten imposar-se. La violència es dona
primer des de la burla i l’agressió verbal (en alguns casos poden arribar a
l’agressió física).
Les noies, per la influència social que imposa la figura d’un cos prim i la bellesa
externa com a centre de l’èxit, viuen preocupades per la imatge. L’ús de roba de
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
39
moda denota la poca acceptació dels propis criteris estètics i una tensa relació
amb el propi cos, que plantejarà dificultats a l’hora de treballar els continguts
corporals del taller de teatre.
Per les inseguretats individuals i la por a l’aïllament intenten integrar grups en
busca de referents. Aquests grups es constitueixen, de vegades, com en el cas de
la colla, en grup objecte, que atempta contra les condicions individuals, buscant un
fi comú que els sumi en la irreflexió. Davant la por a la pèrdua del grup els seus
integrants opten per sotmetre’s als seus designis. A menys que pertanyin a
quelcom, a menys que la seva vida posseeixi cap significat i direcció, es veuran
aixafats per la insignificança que senten de la seva individualitat. No seran
capaços de relacionar-se amb cap sistema que proporcioni significat i direcció a la
seva vida, estaran carregats de dubtes i aquests, amb el temps arribaran a
paralitzar-los les seves capacitats d’obrar i de crear. La submissió augmenta la
inseguretat del nen i al mateix temps origina hostilitat i rebel.lia, generalment
aquestes es dirigeixen contra aquelles mateixes persones de les quals segueix
depenent, o arriben a dependre, o amb les quals han establert un vincle afectiu
(pares, docents, gent gran).
En el cas dels nens que procedeixen de famílies desestructurades es poden
observar pautes de comportament diferenciades de la resta d’alumnes. Per falta
de contenció familiar i afectiva fan servir codis que es diferencien dels altres. La
seva adaptació a la realitat transita un camí de violència com l’única i millor
conducta possible de l’individu davant una situació determinada (Pichón Rivière,
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
40
1977). El que ens porta a concloure que, al temps que s’adapten a les necessitats
de la situació, pot crear-se una nova angoixa i encara més profunda, pot fer sorgir
actituds de desafiament, no dirigides a ningú en particular, sinó més aviat a la vida
en general. En aquests casos crea alguna cosa nova en el nen: fa sorgir nous
impulsos coercitius i noves angoixes. Entenent com a coercitiu l’obrar impulsat per
factors que es troben essencialment fora del seu control, sense tenir en compte la
previsió de finalitats. Aquest tipus d’adaptació desafavoreix el desenvolupament i
creixement del nen.
Totes les seves manifestacions agressives i violentes són una indirecta petició
d’afecte. S’inclinen pels jocs de risc físics com una forma de cridar l’atenció en
demanda d’estimació.
Aquest període de pubescència que travessen ve aparellat amb les
modificacions físiques: l’eros està centrat en el jo i comença el període
masturbatori, potencien els seus sentiments egocèntrics i reclamen que l’entorn
s’ajusti a les seves peticions.
Centrant la nostra visió sobre l’emergent grupal, com a conducta global i per la
informació que es posseeix en el moment i que pot admetre i elaborar, aquest és
un grup estructurat quant als seus lideratges com a rol fix (en aquest cas
individualitzat per gènere masculí i femení), la qual cosa pot ocasionar el bloqueig
del procés d’ensenyament-aprenentatge.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
41
Marc teòric del taller de teatre
Per començar plantegem els criteris generals per tenir en compte a l’hora
de planificar un taller de joc dramàtic. Necessitem recolzar-nos en un marc teòric
referencial en el qual s’enuncien consideracions i punts de vista sobre les diverses
temàtiques que travessa una situació d’ensenyament-aprenentatge.
En primer lloc considerem l’ensenyament com una pràctica que posseeix
finalitat, no realitza actes amb valor en si mateix, sinó més aviat amb
intencionalitat. L’ensenyament no és un acte neutral. Està determinat per múltiples
factors que tenen a veure amb la maduresa emocional i intel·lectual dels seus
protagonistes, amb les relacions establertes a nivell àulic, així com també amb la
institució i el context sociocultural. L’ensenyament és llavors una situació social,
reconeixement aquest que ens allunya de tot intent de reduccionismes i ens fa
fixar la mirada en l’enorme complexitat de tot fenomen i procés social inserit en
una cultura determinada.
Per altra banda, l’ensenyament implica sempre una relació amb
l’aprenentatge. Aquesta relació no és casual, es vinculen segons Contreras
(Contreras, 1994), antològicament en una relació constitutiva.
L’aprenentatge s’estructura com un procés continu, amb oscil·lacions,
articulant-se en els moments d’ensenyar i aprendre que es donen en l’alumne i el
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
42
docent com un tot estructural i dinàmic. Bleger (Bleger, 1977) defineix
l’aprenentatge com “totes les modificacions més o menys estables de pautes de
conducta, sigui quina sigui l’àrea en la qual es manifesten: ment, cos, món extern”.
Les modificacions impliquen transformacions que produeixen processos de
reorganització d’esquemes referencials i conceptuals. Tots nosaltres tenim pautes
estereotipades, que actuen com a obstacles davant de tota situació de progrés o
canvi. Es diu llavors que l’aprenentatge implica sempre l’elaboració de dues
ansietats bàsiques: por a la pèrdua (ansietat depressiva) de les estructures
existents i por a l’atac (ansietat paranoïde) per sentir-se el subjecte sense
instruments per enfrontar-se a noves situacions.
No oblidem que tot aquest procés es dona en un context donat, on
intervenen relacions familiars, institucionals i socials, així com també condicions
d’infrastructura que poden potenciar o dificultar l’òptim resultat del procés.
La realitat sociocultural dona mostres concretes de condicions desiguals en
el accés i l’apropiació de béns materials i culturals.
L’heterogeneïtat és un factor innegable. Si ens situem en un context àulic, el
millor serà posar a treballar aquesta heterogeneïtat per afavorir un treball grupal
que centri la seva atenció en aconseguir una fita comuna, és a dir, homogeneïtzar
la tasca, aprofitant l’heterogeneïtat per a la seva més gran productivitat.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
43
El grup i les seves interaccions actuen com a mitjà i font d’experiències que
possibiliten la producció d’aprenentatges significatius (Ausubel, 1998). L’alumne es
transforma, és el propi constructor dels seus coneixements, als quals accedeix
mitjançant accions col·lectives de recerca que afavoreixen la reflexió i, a la
vegada, l’enfronten a la seva pròpia capacitat i creativitat, colocant-lo en vies de
constant evolució conceptual.
El coneixement es concebut com un component d’una realitat complexa. Li
són atorgats no sols comprensió i integració efectiva dels diferents nivells de la
seva construcció, sinó també coherència interna i organització progressiva d’idees
per a la integració significativa de la nova informació a les concepcions prèvies
dels alumnes Mitjançant el grup es compleixen objectius concrets de coneixement
i s’elabora un vincle de no dependència respecte del docent.
El docent estimula el desenvolupament de la tasca grupal, orienta i fomenta
la comprensió per mitjà de l’experiència i del coneixement sense bloquejar ni
substituir els processos d’indagació del grup ni la seva activitat productiva. És a
més a més l’encarregat de brindar l’enquadrament sobre el qual el grup
s’estructura i opera, intervé perquè el grup pugui resoldre obstacles epistemològics
i epistemofílics, conduint-lo paulatinament per les diferents fases del seu procés:
indiscriminació, discriminació i síntesi, quant a la producció i resolució de la tasca.
Apunta a la integració grupal, conjugant elements d’horitzontalitat (interacció
grupal) i de verticalitat (ajustament de cada integrant al grup).
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
44
De tot això exposat es dedueix la necessitat d’una planificació flexible que
prevegi camins alternatius per reconèixer l’imprevist, evitant els riscos de la
improvisació que una tasca sense objectius precisos pot implicar
Joc dramàtic
L’aproximació a l’eix teatral hauria de realitzar-se preferentment en
situacions de joc que impliquin seguretat emocional i d’aprenentatge. Mitjançant
propostes que impliquin la realització de produccions adients a l’edat dels
alumnes, als seus coneixements i habilitats i reconegudes amb el context familiar,
escolar i social.
A través del joc es potencia el descobriment del plaer d’una exploració
sensorial, intel·lectual, lliure dels models ja existents.
L’aprenentatge del joc teatral parteix del joc dramàtic espontani, procurant
un progressiu acostament al teatre com una forma de representació organitzada.
Per això és necessari garantir les condicions de confiança, seguretat i respecte per
exposar i manifestar les emocions i sentiments, en les dramatitzacions.
S’haurà de facilitar l’expressió a través de l’ús flexible de l’espai, del temps i
de materials variats (vestits, objectes, màscares, música) i fomentar la realització
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
45
d’activitats que afavoreixin la desinhibició corporal, verbal, en treballs que
incorporin progressivament els elements del codi teatral.
També s’afavorirà la participació en diàlegs, imitacions, improvisacions i
produccions de creació col·lectiva que promoguin el treball cooperatiu, la rotació
en els rols tècnics del teatre: actor-espectador-director-escenògraf-crític d’acord
als interessos de cada nen i a les necessitats del grup. Així també s’impulsaran els
treballs d’observació de la realitat, atenció i concentració que enriquiran les
representacions.
S’afavorirà la creació d’històries, personatges i situacions dramatitzables
evitant la recitació memorística de textos o la còpia de models d’actuació.
El taller de teatre
El taller de teatre pretén desenvolupar la capacitat creadora dels alumnes
des d’una producció cultural, com és el teatre. El teatre des del “com si”. El teatre
com a organització cultural complexa amb continguts propis, o com a joc
organitzat (entre actors, directors, text, llums, etc.) El teatre per ajudar a pensar i
com a fenomen cultural contribueix a comprendre, reproduir, transformar, renovar i
reestructurar els sentits (Canclini, 1992).
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
46
L’eix del taller que es planteja és l’aprenentatge de jocs dramàtics. Jugant
avancem cap a processos d’adaptació cada vegada més integrals (Piaget, 1973b),
aliviem tensions que tenen a veure amb la permanent lluita entre món objectiu i
món subjectiu (Winnicott, 1992).
El joc és ficció que parteix d’una realitat complexa i produeix una nova
realitat: el fet dramàtic, simbòlic, que estableix un nexe entre la realitat i la fantasia.
En aquest taller ens proposem assolir els nostres objectius però sempre tenint en
compte les necessitats i possibilitats del grup que coordinem.
Conclusions
Així doncs, i tenint en compte que l’objectiu del taller és millorar les
capacitats comunicatives dels alumnes, el plantejament que haurem de seguir
consistirà en un treball de coordinació grupal que llimi asprors i potenciï la
participació, sobretot entre gèneres, que apunti cap a la seguretat en si mateix i
intenti trencar els filtres alts que condueixen al bloqueig (Krashen, 1983). Per això
el taller s’estructurarà en tres grans blocs:
- La integració dels alumnes al grup d’aprenentatge i la creació col·lectiva de
situacions dramàtiques.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
47
- El respecte i la valoració dels arguments propis i aliens mitjançant la
utilització d’elements del codi teatral.
- El treball grupal i la creació d’un text dramàtic i la seva posada en escena.
Programa analític
Tenint en compte les característiques del grup i la finalitat del taller, que és el
recolzament de l’aprenentatge de la llengua en un grup d’alumnes nouvinguts de
diferents cultures i llengües, haurem de partir de la base que els aprenents
precisen d’autonomia i seguretat a l’hora d’expressar i produir missatges en
llengua catalana. Tot això ens porta a considerar com a objectiu terminal del taller:
� Que els alumnes siguin capaços d’emetre espontàniament missatges en
llengua catalana, amb seguretat, claredat i correcció
Primera part del Taller
Objectius terminals
� Aconseguir que l’alumne pugui sentir-se part d’un grup d’aprenentatge.
� Fomentar que treballi col·lectivament amb respecte i participació.
Continguts:
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
48
Conceptes
� El cos com a instrument d’expressió i comunicació
o El propi cos: esquema dinàmic i estàtic
o El moviment amb finalitat expressiva
o El cos dels altres: orientació espacial en relació als altres.
o El cos a l’espai
� La veu, el gest, el moviment, la postura, els ritmes en l’expressió
d’intencions comunicatives.
� La imaginació i la fantasia: recreació d’informacions, creació d’imatges i la
seva representació
Procediments
� Reconeixement global i segmentat del propi cos
� Tensió / relaxació
� Apreciació de distàncies, trajectòries i obstacles
� Coordinació d’accions en grups i en parelles
Actituds i normes
� Valoració d’un mateix
� Valoració del treball cooperatiu
� Disposició favorable a acceptar regles
� Respecte a les normes
� Observació, escolta, interpretació dels missatges emesos a l’entorn
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
49
Tipus d’activitats
� Jocs d’apropiació de l’espai
� Jocs de reconeixement corporal
� Jocs de regles
� Jocs d’integració
� Jocs de confiança
� Jos de col·laboració i participació
� Pràctica de l’observació
� Rutina d’escalfament
Avaluació
Tindrem en compte la integració de l’alumne a través del joc, el respecte a
les normes i a la resta de components del grup, la desinhibició i la seguretat en el
moviment.
Segona part del Taller
Objectius terminals
� Dramatitzar fent servir elements del codi teatral: rols
� Utilitzar espontàniament la llengua oral en el treball cooperatiu
Continguts
Conceptes
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
50
� Seqüència dramàtica
� Organització temporal de les accions
� Coherència de les accions
� Personatges:
o Intencions
o Interaccions
o Conflicte
o Resolució
Procediments
� Imitació: seqüències, moviments, ritmes, postures, rols, accions,
expressions.
� Imaginació: situacions, escenes, vestits, ambients
� Particularitats a l’hora de parlar, de caminar, de moure’s
� Utilització del gest i el moviment i les seves possibilitats expressives
� Creació de situacions de conflicte i la seva resolució
Actituds i normes
� Desenvolupament personal: confiança, gust i seguretat en les seves
possibilitats de plantejar situacions.
� Valoració de la identitat grupal: rebuig dels estereotips discriminatoris de
qualsevol tipus.
� Desenvolupament de l’expressió: valoració dels diferents mètodes
d’expressió d’idees i sentiments.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
51
Tipus d’activitats
� Jocs d’imitació
� Jocs d’observació
� Jocs de memòria
� Jocs de concentració
� Jocs de rols
� Exercicis d’expressió col·lectiva
Avaluació
Tindrem en compte la capacitat expressiva per a transmetre idees i
sentiments i l’espontaneïtat per a emetre missatges orals.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
52
Desenvolupament del taller
Primera part del Taller
1ª classe
Objectius:
� Establir el grau de coneixement que tenen els alumnes de la llengua.
� Diagnosticar els coneixements previs i les actituds inicials
� Aconseguir la motivació precisa per a l’inici del curs
Continguts:
� El cos com a instrument d’expressió i comunicació
� Reconeixement global i segmentat del propi cos
� Disposició favorable a acceptar regles
� Fórmules de presentació
� Presentació de l’activitat
Escalfament
� Escalfament fragmentat amb música: Imitarem els moviments d’un dels
components del grup.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
53
Jocs:
� Joc de presentació: Es fan dues fileres de manera que quedin en parelles
els alumnes mirant-se les cares. Quan comença la música els alumnes
caminen sense trencar les fileres. Quan para la música el professor diu un
número de l’1 al 3. Si diu el número 1 els alumnes saluden els company o
companya que tinguin al davant com si fossin dos amics que es retroben
després de molts anys. Si diu el dos els alumnes ballen amb el company o
companya que tinguin al davant. Si diu el número 3 s’han de mirar fixament
als ulls durant cinc segons sense riure ni parlar. Quan torna a sonar la
música, tornen a caminar.
� El corrent: Asseguts a terra i amb les mans esteses de manera que la mà
dreta quedi a sota de la mà esquerra del company, els components del grup
van passant-se el corrent donant un copet sobre la mà esquerra del
company que està a la dreta, així successivament fins que el professor
atura el corrent. L’alumne que ha rebut la corrent en aquell moment ha
d’aixecar-se i presentar-se a la resta del grup dient el seu nom, la seva
ciutat i el seu país. Quan torna a seure torna a passar el corrent.
� Variacions: Pilota. Quan un alumne agafa la pilota ha de dir el seu nom i el
seu país de procedència. Una vegada tots s’han presentat, els alumnes
comencen a passar la pilota desordenadament, l’alumne que agafa la pilota
ha de dir el nom i el país del company que li ha llençada.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
54
Es pot anar complicant la presentació. Dir la ciutat on ha nascut, donar
alguna característica del company o dir el patronímic de la seva nacionalitat
Comentari i avaluació
Hem anat al teatre de l’institut. La reacció dels alumnes ha estat córrer per
tot l’espai. Ha costat molt parar l’atenció, s’han mogut, s’han amagat. Hem trencat
l’estructura típica de taula i pissarra i els alumnes han reaccionat amb expansió.
Respecte a les activitats, s’han mostrat participatius a l’escalfament tot i que
reien constantment i trencaven de tant en tant l’activitat a causa de la timidesa que
provocava l’exposició corporal. Especialment han demostrat dificultats en la relació
amb la resta de companys el KL i la WN. El primer perquè està clarament rebutjat
per la resta del grup, és l’únic que no és filipí. La WN fa les activitats amb els
braços creuats, en una clara manifestació d’autoprotecció i timidesa, quan s’ha de
relacionar amb algú busca les noies i rebutja de ple el contacte amb qualsevol noi,
tret del seu germà.
El joc de presentació no ha funcionat com esperava. Les instruccions eren
massa complicades pel seu nivell de comprensió. Han aprofitat la mobilitat del joc
per improvisar altres jocs sense seguir les instruccions. El fet que tots els alumnes
menys un parlin la mateixa llengua fa que es relacionin en aquesta llengua i que
tinguin un grau de coneixement i integració més gran del que podíem pensar pel
fet de ser un grup TAE. Sistemàticament els alumnes trenquen les regles del joc i
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
55
el grau de desordre va pujant considerablement. Les noies es busquen i no
respecten la regla de saludar el noi que tinguin al davant. Després de diferents
intents el professor decideix interrompre l’activitat i passar a la següent.
El corrent és un joc molt més relaxat i de seguida els alumnes entren en la
dinàmica. La relació no implica una aproximació física, per tant, el nivell d’histèria
es fa menor. Poc a poc els alumnes es van presentant. En un principi fan servir el
tagalog, però a indicació del professor canvien al català.
Com a conclusió podem observar que, dels objectiu plantejats, el primer
confirma el baix nivell de comprensió del català, però destaca la utilització
sistemàtica del tagalog per a la interacció entre ells. Això pot ser un recolzament,
ja que fomentarà el nivell de relació entre ells, però serà un obstacle de cara a
aconseguir fluïdesa verbal en català, ja que no es troben en una situació en la qual
calgui l’ús de la llengua catalana. D’altra banda, podem observar que els alumnes
disposen, gairebé tots, de coneixements molt bàsics de llengua catalana i
coneixen les fórmules de presentació i vocabulari d’ús quotidià. En aquest sentit
els més despistats són la WN i el PT, ja que han arribat del seu país fa una
setmana. El tercer objectiu es pot considerar del tot aconseguit. Els alumnes han
sortit de la classe motivats i en les hores posteriors han manifestat a la resta de
professors com els havia agradat la classe i les ganes que tenien que arribés la
següent.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
56
Finalment haurem d’apuntar la importància de treballar els aspectes
relacionats amb la seguretat en el propi cos de cara a aconseguir més relaxació en
les activitats, un millor grau de participació i de interacció.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
57
2ª Classe
Objectius:
� Aconseguir una integració dels membres del grup
� Crear una dinàmica activa i respectuosa
� Fomentar la relació entre els components del grup
Continguts:
� El cos com a instrument d’expressió i comunicació
� Reconeixement global i segmentat del propi cos
� Apreciació de distàncies, trajectòries i obstacles
� Coordinació d’accions en grups i en parelles
� Valoració del treball cooperatiu
� Disposició favorable a acceptar regles
Escalfament:
� La Cadira: Tots giren entorn a una cadira i quan la música s’atura han de
seure. Un en quedarà fora
Jocs:
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
58
� El mirall: per parelles hauran d’imitar tot el que faci l’altre com si fos un
mirall
� Germans siamesos: Per parelles. Amb música. El professor diu una part del
cos i els alumnes han d’ajuntar aquestes parts. No es poden separar i han
de caminar per l’espai sense topar amb els companys. El professor va
indicant diferents accions: seure, aixecar-se, girar, ballar… Mai no es poden
separar.
� Front contra front: Per parelles. El professor va dient diferents part del cos i
els alumnes hauran d’ajuntar aquestes parts, quan diu « front contra front »
hauran de canviar de parella i posar-se amb la persona que està al costat
Relaxació:
� Estirats a terra. Música i imaginació.
Avaluació:
� Avaluació oral en grup: Què és el que més els ha agradat i què el que
menys?
� Què els semblen les classes de moment?
� Pensen que poden ser útils ?
Comentari i avaluació
Abans de començar la classe hi ha hagut un incident que ha marcat tot el
desenvolupament posterior. En arribar al gimnàs han començat a córrer pertot
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
59
arreu. En un moment alguns alumnes demanen quin joc faran i el professor
comenta que farien un joc que es diu “toca’m el cul”. Automàticament els alumnes
comencen a jugar a tocar-se el cul, però la RN no s’havia adonat del tema. Quan
PT l’hi ha tocat s’ha sentit molt ofesa i se n’ha anat de la classe. No ha volgut
participar dels jocs i només ha entrat quan ha estat acompanyada de la
professora. Segueixo pensant que és una errada qualsevol plantejament de classe
que suposi un contacte físic a menys que sigui un contacte controlat i mínim,
almenys fins que no hi hagi una millor integració i confiança entre els membres del
grup.
La resta de la classe ha estat remuntar la situació inicial. L’escalfament amb
el joc de la cadira ha funcionat molt bé, però la DN s’ha fet eliminar quan ha vist
que no quedava cap noia amb ella. El joc del mirall ha sortit bé després que la
professora del grup i jo féssim una demostració del joc. L’activitat següent , els
siamesos, l’hem començada directament amb la demostració, d’aquesta manera
ha funcionat més bé. Tanmateix, les activitats que precisen un espai gran i
moviment pertot arreu acostumen a sortir malament. Quan l’activitat està centrada
en un espai concret i limitat, petit, es concentra l’atenció. Front contra front ha
estat l’activitat que millor ha funcionat. Hem repassat el vocabulari sobre les parts
del cos, hi ha hagut contactes físics, no hi ha hagut agressions de cap mena i la
RN ha volgut participar.
Finalment, la relaxació ha estat una manera d’abaixar el seu ritme abans
d’anar a la classe següent. Han seguit les instruccions. A la ronda de preguntes
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
60
sobre el tipus de classe que fem han respost amb dificultat. Expressen que els
agrada la classe. Tanmateix el seu nivell de llengua oral no és prou com per
elaborar un discurs valoratiu d’aquesta mena, de totes maneres considerem
interessant que s’acostumin des del principi a plantejar-se què en pensen.
Com a conclusió podem assenyalar que dels objectius plantejats els dos
primers s’han assolit força bé, tret de l’incident amb la RN que sembla superat i
que s’ha degut a un malentès. El tercer comença a ser visible si considerem que
en la classe d’avui no hi ha hagut incidents amb el KL ni amb la RN, les persones
més rebutjades en un principi. Es a dir, les relacions s’estan establint i s’imposa el
respecte. Com a idea global cal destacar la importància de la imitació i la
participació dels professors. L’entrada de la professora del grup com un jugador
més i la mostra del joc a mesura que s’explica han fet que la classe funcioni més
bé. Això demostra que, en gran mesura, el problemes eren deguts a la falta de
comprensió. D’altra banda, la participació d’un adult respectat fa que el alumnes
considerin l’activitat més seriosament.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
61
3ª Classe
Objectius:
� Aconseguir una integració dels membres del grup
� Crear una dinàmica activa i respectuosa
� Fomentar la relació entre els components del grup
� Fomentar l’atenció i l’observació
Continguts:
� El cos com a instrument d’expressió i comunicació
� Coordinació d’accions en grups i en parelles
� Valoració del treball cooperatiu
� Disposició favorable a acceptar regles
Escalfament:
� El trenet: Fem un tren i tots van fent el que faci el que estigui al cap del tren.
Es pot moure per l’espai i anem canviant de cap.
� Estàtues: Amb música, els alumnes comencen a moure’s per l’espai
lliurement. A una indicació del professor han de quedar aturats com a
estàtues.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
62
� El Rei Baltasar: Un membre del grup és el que guia i diu: “El Rei Baltasar
diu…” i dóna una instrucció que tots han de seguir. Anem canviant el guia i
tots segueixen les instruccions, però solament si el guia diu “El Rei Baltasar
diu…”, si no ho fa, no li fem cas.
Jocs:
� L’ameba: Tots abraçats en el centre, formant una gran pinya. A poc a poc,
s’han de desplaçar per l’espai sense desfer el grup.
� Ritmes amb paraules: Ens col·loquem en rotllana al terra i fem un ritme amb
les mans, picant a terra. A la vegada que piquem hem de dir una paraula:
es pot fer amb síl·labes o amb l’abecedari. Com que de vegades és
complicada la coordinació de mans i paraula, convé començar per les
paraules, fins que les tinguin clares i després introduir-hi els ritmes de mans
Relaxació:
� Estirats a terra. Música i imaginació.
Comentari i avaluació
Un dels aspectes que interessa treballar és el nivell d’atenció, observació i
imitació, ja que són habilitats que seran útils de cara a l’aprenentatge de la
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
63
llengua. Per tant, les activitats d’avui estan dedicades a l’observació, a la imitació i
a l’atenció.
L’escalfament el fem amb el “trenet”, joc amb el qual han d’observar i imitar
el company que tenen al davant, a la vegada treballa els lideratges. A l’igual que
va passar en els dies anteriors no arriben a donar cap instrucció ni es fan imitar
pels companys, quan arriba el moment de guiar es queden aturats, sense idees i
avergonyits. Encara no tenen prou confiança com per a mostrar-se davant el grup.
Tanmateix, si és el professor qui condueix el grup funciona bé i tots el alumnes
participen, fins i tot la WN que era la que presentava més dificultats en un principi,
i la RN, que en la sessió anterior va tenir un enfrontament amb el PT. Amb les
“estàtues” han d’aconseguir aturar-se sense perdre la posició i han d’estar atents
al moment del senyal per aturar-se. “L’ameba” és un joc de contacte. Com que fins
ara ha estat el motiu de més dificultat, he decidit treballar cada dia una mica sobre
el tema, penso que la confiança en allò físic en aquesta edat pot suposar un avanç
importantíssim en les seves habilitats socials i intel·lectuals. El joc ha funcionat
força bé, però l’he fet durar poc. Els ritmes permeten treballar l’atenció,
l’observació i de pas repassar l’abecedari. Com que és un joc assegut els alumnes
estan relaxats i en ordre.
Sobre els objectius de la classe podem destacar els dos últims com a
assolits, tot i que són objectius que estan en procés. Torno a destacar com les
activitats que es desenvolupen en un espai més reduït concentren més l’atenció
dels alumnes i fomenten la interacció. Les activitats d’espais oberts o grans
fomenten la dispersió i el joc agressiu.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
64
L’observació del grup demostra que la integració dels seus membres va
sent cada vegada més gran. Els conflictes dels primers dies amb el KM ja no es
donen, tot i que encara queda despenjat a les activitats i cap company el té en
compte, tot i que ara, almenys, ja no és motiu de burla per part de la resta.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
65
4ª Classe
Objectius:
� Aconseguir una integració dels membres del grup
� Crear una dinàmica activa i respectuosa
� Fomentar la relació entre els components del grup
� Fomentar l’atenció i l’observació
Continguts:
� El cos com a instrument d’expressió i comunicació
� Reconeixement global i segmentat del propi cos
� Tensió / relaxació
� Valoració del treball cooperatiu
Escalfament:
� Competició de cadires: En dos grups han de col·locar una filera de cadires i
hi han de pujar al damunt. El que està al darrere ha de córrer i posar la
cadira davant i pujar-hi a sobre. Quan ja ho ha fet el que està en últim lloc
comença la mateixa acció. Així avancen fins que arriben a la meta.
� El mocador: En el centre es situa el professor amb un mocador penjant. Els
alumnes, dividits en dos equips, es posen números, un per alumne. Quan el
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
66
professor diu un número, l’alumne que el té aquest ha de sortir i intentar
emportar-se el mocador i que no l’agafi el contrari. Si l’agafa, trepitja la línia
o fa trampes està eliminat. Els eliminats poden ser salvats per un company
si els agafa i corren junts fins a la seva casa. Guanya l’equip que elimina els
contraris.
Jocs:
� No em deixis caure. Tots en un cercle molt estret, molt junts. Al centre se
n’hi posa un i es deixa caure, els companys han d’evitar que toqui el terra
(quan ja han afermat la confiança es poden tapar els ulls del que es deixa
caure).
� El meu secretari: Es posen per parelles. Un fa de cap i l’altre de secretari. El
cap ha de donar instruccions al secretari i aquest l’ha d’obeir. Les ordres
han de ser clares i normals (no bestieses). Després canvien els
personatges.
Comentari i avaluació
Les classes van millorant. El nivell de relació entre els alumnes és cada
vegada millor. Els problemes que hi havia amb el KM ja no són importants, tot i
que encara es noten certes actituds, per exemple, en el joc “no em deixis caure”
s’ha presentat voluntari, ha demostrat molta confiança, però ha estat l’únic
moment que els companys han perdut la fermesa del grup i gairebé cau;
tanmateix, ja el trien quan fan equips i no el molesten.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
67
En general la sessió ha demostrat bon enteniment entre els components del
grup. La RN, que a l’última classe va tenir un enfrontament, ha explicat a la resta
dels companys el funcionament del joc del mocador. Ho ha fet en tagalog que
continua sent la llengua que fan servir com a recolzament quan no entenen
alguna cosa. El joc “No em deixis caure” implica un alt nivell de confiança en el
grup i el fet de fer-lo i que funcioni implica que el grup ha assolit un bon grau
d’integració. Al joc del secretari han pogut començar a donar instruccions petites,
tot i que es nota que no tenen prou competència oral en català. La DN, fins i tot, ha
sortit com a voluntària. Trencaven les regles del joc donant instruccions
prohibides, com fer-se petons, això també ens demostra que han assolit un alt
nivell d’integració i confiança.
En conclusió podem destacar que els objectius de la classe han estat
assolits: s’ha aconseguit integració, participació i respecte i bona relació. L’últim
aspecte, l’atenció i l’observació, ha estat el menys treballat, els jocs no eren els
més adients.
L’alumne que demostra en aquests moments més rebuig a la dinàmica de la
classe és el KNT. La seva actitud és passiva i juga malament per cridar l’atenció.
Està buscant ser un líder destacant en els aspectes rebels.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
68
5ª Classe
Objectius:
� Fomentar la relació entre els components del grup
� Fomentar la confiança en el grup
� Desenvolupar la memòria sensitiva
� Fomentar l’expressivitat
Continguts:
� El cos com a instrument d’expressió i comunicació
� Reconeixement global i segmentat del propi cos
� Coordinació d’accions en grups i en parelles
� Valoració del treball cooperatiu
� Disposició favorable a acceptar regles
Escalfament:
� Escalfament fraccionat de les diferents parts del cos amb música
� Moviment lliure: ball, tots imiten a un que balla
� La serp. Fan una filera agafats de les mans i el primer camina. Tota la filera
camina amb ell com una serp que es mou. El cap va passant sota els
braços dels jugadors per fomentar el contacte. Mai no es poden deixar de
les mans encara que es facin un nus.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
69
Jocs:
� No em deixis caure. Tots en un cercle molt estret, molt junts. Al centre es
posa un i es deixa caure, els companys han d’evitar que toqui a terra (quan
ja han afermat la confiança es poden tapar els ulls del que es deixa caure).
� La desfilada: Els alumnes es posen asseguts en dues fileres i formen un
passadís al centre per on hauran de passar com si fossin models en una
desfilada
� Esports sense objectes: Es poden fer diferents modalitats esportives:
tennis, futbol, bàsquet, atletisme (a càmera lenta, guanya qui arribi l’últim).
En tots els casos es fa sense pilota i mimant les accions que fan els
esportistes. El tennis es pot acompanyar d’una sèrie de síl·labes (pa, pe, pi,
po, pu), cada cop de raqueta és una síl·laba. Es pot complicar amb
bisíl·labs, trisíl·labs, combinacions complicades. La intensitat del so ha
d’expressar la intensitat del cop de raqueta.
Relaxació:
� Automassatge: Estirats a terra, el professor va guiant el massatge.
Comença pel cap i acaba als peus.
Observació i avaluació
En aquesta sessió els alumnes han portat la seva música. El KM ha portat
música del seu país que hem fet servir per a l’escalfament, després ha ballat
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
70
davant de tots els companys, això confirma el seu nivell de confiança. Quan han
hagut de ballar la música filipina que ells havien portat no han volgut. Encara falta
un punt de confiança com per exposar-se davant de la resta dels companys. Les
noies han intentat desenvolupar una petita coreografia però no ha funcionat. La
serp tampoc ha estat un bon joc, ja que es deixaven anar a la primera dificultat per
evitar el contacte físic. Tanmateix, hem repetit el “no em deixis caure” a petició
d’ells i ha funcionat molt bé. Tots han passat per l’experiència, excepte les noies,
tot i que la seva participació és millor que la primera vegada. A la desfilada de
models han estat elles les que han volgut començar el joc voluntàriament. Els nois
ha costa més però al final tots han desfilat. El KNT aprofita qualsevol moment per
desconnectar, anar-se’n, amagar-se o estirar-se, sembla com si no hagués dormit
bé. Sempre acaba fent els jocs, però he d’anar a buscar-lo, li he de fer alguna
broma, li he d’insistir. Crida la meva atenció constantment i demana tracte
diferencial. Quan s’hi posa, però, és un dels més expressius i imaginatius.
Hem començat a treballar aspectes relacionats amb el treball simbòlic, ja
que l’avaluació em porta a considerar assolida la part d’integració del grup. Tot i
que seguirem treballant els aspectes de la confiança i la relació respectuosa dels
components del grup, haurem de començar a treballar els aspectes més simbòlics
i teatrals. Comencem per la memòria sensitiva, el treball sense objectes i
l’expressivitat. L’objectiu és fomentar el “com si” que és la base del teatre. En
arribar a aquest punt podem començar a desenvolupar altres aspectes relacionats
amb la llegua oral, ja que implica un nivell d’interacció alt entre els membres del
grup.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
71
6ª Classe
Objectius:
� Aconseguir una integració dels membres del grup
� Crear una dinàmica activa i respectuosa
� Fomentar la confiança entre els components del grup
� Desenvolupar la memòria sensitiva
� Fomentar l’expressivitat
Continguts:
� El cos com a instrument d’expressió i comunicació
� Apreciació de distàncies, trajectòries i obstacles
� Coordinació d’accions en grups i en parelles
� Observació, escolta, interpretació dels missatges emesos a l’entorn
Escalfament:
� El salt de la burra: S’inclinen tots, deixant un espai entre cada jugador, i un
d’ells va saltant per sobre de tots, quan arriba al final s’inclina i el que
estava l’últim comenta a saltar, així fins arribar al final de l’espai.
� Un, dos, tres, picaparet: Un del alumnes fa de vigilant i pica contra la paret,
dient “un, dos, tres, picaparet” els altres s’acosten a ell, però quan el vigilant
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
72
es gira han d’estar tots immòbils, si el vigilant descobreix algú que s’estava
movent el fa tornar al començament. Guanya qui toca l’esquena del vigilant.
Jocs:
� Els cecs: Es posen per parelles. Un dels alumnes es tapa els ulls, L’altre
l’ha de dirigir. Ha de fer cas únicament a les instruccions que li dóna el seu
company de parella, per tant ha de estar molt atent, reconèixer la seva veu i
confiar en què no li farà fer coses que li facin mal.
� Corre tot el que puguis: Un alumne amb els ulls embenats corre contra la
paret, allà la resta del grup ha d’evitar que topi i es faci mal
� La cacera de la papallona. Amb una xarxa imaginària els alumnes hauran
d’imitar els moviments que farien si volguessin caçar una papallona. Els
moviments han de ser lents i nets.
� Estàtues de plastilina. Per parelles. Un és una estàtua de plastilina i l’altre
és l’escultor. Ha de modelar la seva estàtua. Aquesta ha de romandre en la
posició en què el seu escultor la deixi. Després s’intercanvien.
� Esports sense objectes
Observació i avaluació
La DN estava trista per una nota dolenta en un examen. Això l’ha afectada
molt i ha estat en una actitud passiva tot el temps, no ha parlat amb ningú i ha fet
les activitats amb desgana. Això ha afectat a tota la classe. La DN juga un paper
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
73
important com a líder dins del grup, per tant, tots s’han encomanat de l’estat
anímic de la DN. El jocs no han funcionat. Hem hagut de canviar els jocs previstos
sobre la marxa. Els que estan en cursiva han estat els jocs que no s’han fet.
Tanmateix, hem afegit dues activitats, una a l’escalfament, un joc de contacte, la
serp (com la de l’últim dia però en cercle, que provoca un contacte més gran); i les
carotes (fer cares lletges davant de tots). En el primer cas he hagut de tallar el joc
perquè el KNT es deixava caure i hi havia risc de fer-se mal. Ell sempre intenta
trencar la dinàmica de la classe i avui ha estat especialment actiu, segurament pel
tema de la DN. El segon l’hem triat perquè a les avaluacions hem comprovat que
els jocs més relaxats i en espais més reduïts ajuden a concentrar la seva atenció.
Ha anat més bé que l’altre. La papallona no l’han entès. I al “corre tot el que
puguis” no han corregut prou, però ja és habitual ja que és un joc de màxima
confiança i precisa d’un coratge especial que ells encara no tenen, però ha
funcionat força bé perquè té un component de risc que, especialment als nois, els
atrau molt.
Dels objectius de la sessió d’avui haurem de comentar el poc èxit dels que
fan referència a la memòria sensitiva (la papallona) i l’expressivitat, l’estàtua, i el
millor resultat dels referents a la confiança i la relació del grup, ja que son objectius
que ja s’havien assolit en sessions anteriors. Haurem d’insistir en els primers.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
74
7ª Classe
Objectius:
� Crear una dinàmica activa i respectuosa
� Fomentar la confiança entre els components del grup
� Desenvolupar la memòria sensitiva
� Fomentar l’expressivitat
Continguts:
� La veu, el gest, el moviment, la postura, els ritmes en l’expressió
d’intencions comunicatives.
� La imaginació i la fantasia: recreació d’informacions, creació d’imatges i la
seva representació
� Coordinació d’accions en grups i en parelles
� Valoració d’un mateix
� Valoració del treball cooperatiu
Escalfament:
� Un, dos, tres, pica paret: Un del alumnes fa de vigilant i pica contra la paret,
dient “un, dos, tres, pica paret” els altres s’acosten a ell, però quan el
vigilant es gira han d’estar tots immòbils, si el vigilant descobreix algú que
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
75
s’estava movent el fa tornar al començament. Guanya qui toca l’esquena
del vigilant.
Jocs:
� Terres: Caminem per l’espai imaginant que el terra és de diferents
materials: sorra, aigua, fang, brases, etc.
� Personatges: caminem imaginat que som diferents personatges: grossos,
prims, petits, gegants, etc. Es pot fer amb diferents animals: gossos, gats,
lleons, papallones, hipopòtams, etc.
� Els cecs: Es posen per parelles. Un dels alumnes es tapa els ulls, l’altre l’ha
de dirigir. Ha de fer cas únicament a les instruccions que li dóna el seu
company de parella, per tant ha de estar molt atent, reconèixer la seva veu i
confiar en què no li farà fer coses que li facin mal.
� Corre tot el que puguis: Un alumne amb els ulls embenats corre contra la
paret, allà la resta del grup ha d’evitar que topi i es faci mal
� Estàtues de plastilina. Per parelles. Un és una estàtua de plastilina i l’altre
és l’escultor. Ha de modelar la seva estàtua. Aquesta ha de romandre en la
posició en què el seu escultor la deixi. Després s’intercanvien.
� Petits diàlegs: Comencem a introduir el joc de situació. Per parelles, diàlegs
que es produeixen en situacions de la vida: una botiga, un alumne-profe,
una petició d’adreça, una informació telefònica, etc.
Relaxació:
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
76
� Automassatge: Estirats a terra, el professor va guiant el massatge.
Comença pel cap i acaba als peus.
Observació i avaluació
Han continuat amb l’actitud de la classe anterior, potser no era el problema
de la DN el que els feia estar dispersos i siguin altres els conflictes. La sessió ha
estat un desastre. No ha funcionant cap joc, únicament ha funcionat una mica el
“pica paret”. Hem hagut de tallar la classe per fer una reflexió sobre el mal
comportament dels alumnes i sobre la poca participació dels mateixos. És com si
haguessin anat cap enrera, com si l’avenç fos a l’inrevés. Possibles causes:
� Hem canviat l’horari perquè el dia que tocava va ser festa i hem fet la sessió
a les 15h del dimarts. A la tarda sempre estan més dispersos.
� L’activitat ha deixat de sorprendre’ls. Al començament era nou el fet de no
estar a la classe amb la pissarra i el professor explicant, però ara sembla
que han entrat en una dinàmica de rutina negativa, sembla com que han
perdut la motivació.
� La DN ha arrossegat els companys cap a la no participació. S’observa com
moltes vegades esperen a veure la reacció de la DN abans de participar en
un joc. El lideratge de la noia és clar, però el teníem per positiu i sembla
haver canviat a negatiu.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
77
Cal un replantejament. Tornar a treballar la motivació i la participació.
Buscar la sorpresa amb activitats diferents, potser ens hem precipitat
demanant joc simbòlic sense tenir prou assolida la integració.
Sobre els objectius. No s’han assolit i hauran de tornar a ser treballats amb
activitats diferents a la propera sessió.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
78
Segona part del Taller
8ª Classe
Objectius:
� Crear una dinàmica activa i respectuosa
� Fomentar la confiança entre els components del grup
� Desenvolupar la memòria sensitiva
� Fomentar l’expressivitat
Continguts:
� Coherència de les accions
� Imitació: seqüències, moviments, ritmes, postures, rols, accions,
expressions.
� Imaginació: situacions, escenes, vestits, ambients
� Desenvolupament personal: confiança, gust i seguretat en les seves
possibilitats de plantejar situacions.
Escalfament
� Taller de ball: salsa i rock and roll
Jocs
� Terres: Caminem per l’espai imaginant que el terra és de diferents
materials: sorra, aigua, fang, brases, etc.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
79
� Personatges: caminem imaginant que som diferents personatges: grossos,
prims, petits, gegants, etc. Es pot fer amb diferents animals: gossos, gats,
lleons, papallones, hipopòtams, etc.
� De qui es tracta?: un jugador surt de la sala i la resta tria un company. El
jugador que estava fora entra i ha de fer preguntes que només poden ser
respostes per sí o no. Amb les informacions que obtingui ha d’endevinar de
qui es tracta, quin ha estat el company triat. Per augmentar la dificultat es
poden triar persones que no siguin del grup, altres companys, personatges
famosos, etc.
Observació i avaluació
La sessió mostra que els alumnes han tornat a la rutina després de la
classe dolenta del dia anterior. Tornava a veure’s el caliu habitual a la resta de
sessions. A l’escalfament, per exemple, hem fet taller de balls, salsa i rock and roll.
Les noies han participat tímidament, però ho han fet. Els nois, en diferents
moments, ballaven junts, la qual cosa indica un alt grau de confiança.
L’activitat dels terres i els personatges que no vàrem fer l’últim dia avui ha sortit
molt bé. El que veiem és que costa molt mantenir una mateixa activitat durant més
de cinc minuts. De seguida s’avorreixen i volen canviar d’activitat. Volen sorpresa
constant i, de vegades, no s’esforcen a provar si els surt el joc, simplement proven
una vegada i ja diuen que no els agrada i que volen un altre joc. Necessiten la
sorpresa constant. Intueixo que té a veure amb un cert estil de vida basat en uns
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
80
mitjans de comunicació que busquen sorprendre a cada instant, que provoquen
una renovació contínua dels coneixements i uns entreteniments (com els vídeo-
jocs) basats en la rapidesa de les imatges i les situacions.
De totes maneres, el que observem també és la facilitat amb què han entrat en
el joc simbòlic. De seguida entren en situació i la segueixen, poc temps, però la
segueixen.
Finalment, hem pogut tornar a comprovar com els jocs més relaxats i
desenvolupats en espais reduïts són seguits amb més intensitat per la majoria del
grup. Al “de qui es tracta?” la RN ha estat la primera voluntària. Sembla que les
noies es troben més segures als jocs verbals i els nois al jocs físics.
Quant als objectius de la classe podem donar-los per assolits, tot i que són
objectius sobre els quals haurem d’insistir.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
81
9ª Classe
Objectius:
� Crear una dinàmica activa i respectuosa
� Fomentar la confiança entre els components del grup
� Desenvolupar la memòria sensitiva
� Fomentar l’expressivitat
Continguts:
� Personatges:
� Particularitats a l’hora de parlar, de caminar, de moure’s
� Desenvolupament de l’expressió: valoració dels diferents mètodes
d’expressió d’idees i sentiments.
Escalfament
� Escalfament fraccionat de les diferents parts del cos amb música
Jocs
� Personatges - Professions: Per parelles o trios han de representar diferents
situacions relacionades amb professions, per exemple: taxista – client,
metge – pacient, hostessa – viatger, etc. Es pot començar per representar
de manera gestual i després introduir-hi la paraula. En cas de fer servir la
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
82
paraula convé preparar prèviament els diàlegs (diàlegs típics de la situació,
possibles temes de conversa).
� La foto del grup: Els components del grup caminen, juguen, ballen per
l’espai, tenen moviment lliure mentre que sona la música. Quan aquesta
s’atura han de romandre quiets com estàtues per poder treure la foto del
grup. Es pot repetir diferents vegades. És convenient fer la foto de veritat.
Observació i avaluació
En aquesta sessió hem començat el treball amb personatges. Potser és una
mica aviat perquè no tenen prou competència oral, però ens sembla que és
interessant anar introduint la idea de personatge. En principi hem plantejat el joc
com a joc de gest, però de seguida han volgut parlar. No han pogut fer gaire, hem
preparat els diàlegs i, finalment, hem decidit que reprendrem el joc un altre dia.
La sessió ha estat molt parlada, no hi ha hagut tan moviment com altres
dies, però hem treballat més els aspectes verbals. L’actitud dels alumnes avui era
molt participativa, fins i tot el KNT estava tranquil i no buscava trencar la classe
com altres dies.
L’activitat de la foto ha estat molt positiva. Els ha agradat molt. Com que la
sessió havia estat molt passiva des del punt de vista físic els ha costat una mica
començar, però després han estat molt actius i han fet postures divertides i
creatives.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
83
El KM sempre es quedava davant de la càmera, de vegades feia complicat
que es veiessin els altres. Té una necessitat de protagonisme molt gran. En un
principi era molt rebutjat pels companys, ara ja no tant, però ell vol cridar l’atenció
constantment i demostra una atracció forta sobre la seva auto contemplació.
Aspectes familiars del KM ajuden a aquesta situació de reforçament de la seva
autoestima.
Els objectius previstos han estat força assolits. Tanmateix, l’expressivitat
oral haurà de ser més treballada. Hem de tenir en compte que són nens amb un
baix coneixement del vocabulari i poca competència oral en català, però hem de
destacar que han assolit un grau d’expressivitat que segurament farà més fàcil el
salt a l’expressivitat oral i ajudarà a la seva producció de discursos.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
84
10ª Classe
Objectius:
� Crear una dinàmica activa i respectuosa
� Desenvolupar la memòria sensitiva
� Fomentar l’expressivitat
� Crear personatges
Continguts:
� Personatges
� Particularitats a l’hora de parlar, de caminar, de moure’s
� Utilització del gest i el moviment i les seves possibilitats expressives
� Valoració de la identitat grupal: rebuig dels estereotips discriminatoris de
qualsevol tipus.
Escalfament:
� Escalfament fraccionat de les diferents parts del cos amb música
Jocs:
� Personatges: Un dels jugadors amb els ulls embenats ha de tocar un altre
jugador. El jugador que ha estat tocat ha de crear un personatge modificant
la part del cos que ha estat tocada per qui tenia els ulls embenats. Ha de
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
85
caminar intentant crear un personatge amb la deformació que ha inventat i
ha d’imaginar com parla, com s’expressa, com és aquest personatge.
� Exercicis facials: Es fa un entrenament de la musculatura de la cara
treballant-ne cadascuna de les parts i intentant descobrir al màxim les
seves possibilitats de moviment. Una vegada s’ha fet la recerca de
moviments possibles s’han de crear cares especials movent el màxim de
parts possibles, es poden fer servir com a recolzament les mans.
� Els exercicis anteriors es poden combinar i crear personatges amb la
deformació del cos i la recreació de la cara que s’han treballat en el jocs
anteriors.
Observació i avaluació
La sessió d’avui ha estat molt positiva. Semblen superades les dificultats de
les sessions anteriors. Es nota molt la diferència de comportament segons l’espai
que s’utilitzi, al teatre normalment estan més concentrats i les activitats funcionen
més bé.
La recreació de personatges ha estat molt divertida, han creat personatges
tot i que no els han mantingut durant gaire temps. Tots han participat, fins i tot la
WN que és normalment la més reticent. Voluntàriament han volgut repetir el joc de
la creació de personatges a partir d’una part del cos. Demostren un alt grau
d’expressivitat i d’imaginació, encara que la timidesa els fa trencar de seguida la
seva recreació.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
86
L’activitat de les cares també ha estat molt divertida. Tots han treballat i
hem aprofitat per repassar vocabulari relacionat amb les parts del cos. Les
interaccions han estat molt abundants. Es nota que aquest tipus d’activitat, encara
que no estigui relacionada directament amb la llengua oral, provoca una gran
quantitat d’emissions espontànies. D’altra banda, com que l’activitat treballa sobre
la sensació de ridiculesa, l’efecte sobre la producció oral és molt efectiu ja que
trenca filtres molt importants en l’adolescència com és la protecció de la pròpia
imatge. És interessant fer fotos de les cares aconseguides, perquè la visualització
del resultat és una motivació molt important per als alumnes.
Els objectius de la sessió han estat assolits. El grau de treball simbòlic és alt
i podrem començar a treballar la projecció simbòlica sobre el s objectes a partir de
la propera sessió; a més a més, considerem que ja estan en condicions de recrear
situacions a partir de la memòria sensitiva amb o sense producció oral.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
87
11ª Classe
Objectius:
� Desenvolupar la memòria sensitiva
� Fomentar l’expressivitat
� Crear personatges
Continguts:
� Seqüència dramàtica
� Organització temporal de les accions
� Coherència de les accions
� Utilització del gest i el moviment i les seves possibilitats expressives
� Desenvolupament de l’expressió: valoració dels diferents mètodes
d’expressió d’idees i sentiments.
Escalfament:
� Escalfament fraccionat de les diferents parts del cos amb música
Joc:
� Recreació de situació: Treball sobre la memòria sensitiva. Els alumnes han
de recrear una situació triada; per exemple, les accions fetes des que s’han
despertat fins que han arribat a l’institut. És important que mantinguin la
relació ordenadament, que no es posin les sabates abans que els mitjons,
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
88
per exemple. No poden parlar, però sí emetre sons descriptius i expressius.
Mentrestant, la resta ha d’anar dient quines són les accions que està
realitzant el company, d’aquesta manera es repassa el vocabulari de les
accions quotidianes. No poden utilitzar més elements que els triats al
principi, per exemple, dues o tres cadires. Qui representa la situació haurà
de fer servir els objectes que té per recrear qualsevol espai o objecte.
Observació i avaluació
El punt que s’ha aconseguit amb aquesta sessió és summament
interessant. Els alumnes han aconseguit recrear una situació amb la memòria
sensitiva. Han mantingut la situació durant més de cinc minuts. Han recreat els
espais únicament amb tres cadires que canviaven de significat únicament amb
un lleuger canvi de situació. Per tant, els alumnes han treballat el joc simbòlic
en diferents aspectes. Per una banda la recreació de la situació, el “com si” que
és la base del teatre, d’altra banda la projecció sobre els objectes, la càrrega
de significats que els donen a cada moment. Aquesta és la base del
llenguatge. A més a més, hem aconseguit un grau de participació i de
confiança que permet que els alumnes representin situacions teòricament
“avergonyidores” com poden ser els espais íntims d’un lavabo. (Les noies s’han
mantingut més pudoroses en aquest sentit). També és destacable com moltes
vegades el públic proposava les accions de manera que mostraven un nivell de
participació alt i no una actitud passiva de receptor.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
89
El joc, d’altra banda, és molt adient per repassar vocabulari quotidià bàsic.
Els espectador anaven dient quina era la situació que representava el
company, per tant aprenien paraules o repetien les formes verbals del pretèrit.
Els objectius de la sessió han estat més que assolits. A partir d’ara podem
començar a treballar improvisacions i recreacions d’objectes als quals podem
donar diferents significats.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
90
12ª Classe
Objectius:
� Desenvolupar la memòria sensitiva
� Fomentar l’expressivitat
� Crear personatges
Continguts:
� Coherència de les accions
� Personatges
� Imitació: seqüències, moviments, ritmes, postures, rols, accions,
expressions.
� Imaginació: situacions, escenes, vestits, ambients
� Desenvolupament personal: confiança, gust i seguretat en les seves
possibilitats de plantejar situacions.
Escalfament:
� Escalfament fraccionat de les diferents parts del cos amb música
Jocs:
� Recreació de situació: Treball sobre la memòria sensitiva. Els alumnes han
de recrear una situació triada; per exemple, les accions fetes des que s’han
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
91
despertat fins que han arribat a l’institut. És important que mantinguin la
relació ordenadament, que no es posin les sabates abans que els mitjons,
per exemple. No poden parlar, però sí emetre sons descriptius i expressius.
Mentrestant, la resta ha d’anar dient quines són les accions que està
realitzant el company, d’aquesta manera es repassa el vocabulari de les
accions quotidianes. No poden utilitzar més elements que els triats al
principi, per exemple, dues o tres cadires. Qui representa la situació haurà
de fer servir els objectes que té per recrear qualsevol espai o objecte.
� La desfilada: Han de fer una desfilada de models a partir de la creació d’un
vestit amb un tros de tela. S’ha d’intentar fer un vestit el més original
possible i que aquest vestit correspongui a un personatge, de manera que
a la desfilada serà aquest personatge qui passi caminant d’una manera
particular i amb una gestualitat pròpia.
Observació i avaluació
La sessió d’avui ha començat amb canvis. No disposàvem d’equip de
música i per tant, l’escalfament s’havia de fer sense música. Els alumnes
espontàniament han començat a jugar un joc típic de Filipines, per tant hem deixat
que continués aquest joc i l’hem introduït com a escalfament.
Consisteix en una gran rotllana, i un dels participants amb els ull embenats
espera fora de la rotllana. Mentrestant la rotllana canta alhora que es tanca i s’obre
el cercle: “s’obre la flor, es tanca la flor, que passi el rei i balli i balli”; en aquest
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
92
moment el jugador que estava fora entra dins del cercle, balla, gira i s’atura
senyalant qui serà el proper que haurà d’esperar i entrar.
El fet de ser un joc proposat per ells i propi de la seva infantesa ha fet que
funcioni molt bé. Hem hagut d’insistir per poder passar a una altra activitat. Això
ens fa considerar que hauríem de fer una recerca en els jocs que són propis de
cada país i que proposessin ells més sovint les activitats, almenys les
d’escalfament, d’aquesta manera sentirien més seu el taller.
Hem recuperat l’activitat del dia anterior perquè hi havia tres alumnes que
no ho havien fet, el KNT, la WN i la DN; tots tres han fet un bon exercici. Un
avantatge d’aquest joc és que et permet també conèixer costums dels alumnes,
per exemple, la DN no ha fet l’acció d’esmorzar, quan li hem recordat ha dit que
ella no esmorzava mai. En un altre moment havia manifestat que volia ser model i
que no volia engreixar-se, està pendent de la seva imatge constantment. Tots
aquests elements ens fan pensar que a aquesta noia se li ha de fer un seguiment
atent, no sigui el cas que estigui iniciant un procés d’anorèxia. Ho hem comunicat
a la tutora del grup perquè faci les recerques oportunes amb la família.
La desfilada ha estat una activitat molt interessant. Ja porten aquests
alumnes un treball molt bo sobre la recreació de situació i personatges, per tant no
ha costat que de seguida trobessin un personatge i inventessin un vestit amb el
seu tros de tela. Després han fet la desfilada.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
93
Els objectius els considerem assolits i volem insistir en la rapidesa amb la
qual aquest grup ha arribat a desenvolupar jocs simbòlics. Segurament el fet que
fossin gairebé tots de la mateixa procedència ha ajudat perquè la feina d’integració
del grup sigui més ràpida. D’altra banda, el fet que tots, excepte el KM, parlin el
tagalog els permet fer servir aquesta llengua com a recolzament, de manera que
es van traduint els uns als altres quan alguna consigna no ha estat entesa.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
94
13ª Classe
Objectius:
� Acollir els nous companys
� Aconseguir una integració dels membres del grup
� Crear una dinàmica activa i respectuosa
� Fomentar la relació entre els components del grup
Continguts:
� El cos com a instrument d’expressió i comunicació
� Reconeixement global i segmentat del propi cos
� Tensió / relaxació
� Valoració del treball cooperatiu
� Disposició favorable a acceptar regles
Escalfament:
� Escalfament fraccionat de les diferents parts del cos amb música
� Filera de massatges: Tots en fila fan un massatge a la persona que tenen al
davant. Després d’un temps ens girem i fem massatge a la persona que
abans ens el feia.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
95
Jocs:
� No em deixis caure. Tots en un cercle molt estret, molt junts. Al centre se
n’hi posa un i es deixa caure, els companys han d’evitar que toqui a terra
(quan ja han afermat la confiança es pot tapar els ulls del que es deixa
caure).
� Els cecs: Es posen per parelles. Un dels alumnes es tapa els ulls, l’altre l’ha
de dirigir. Ha de fer cas únicament a les instruccions que li dóna el seu
company de parella, per tant ha de estar molt atent, reconèixer la seva veu i
confiar en què no li farà fer coses que li facin mal.
� Ritmes amb paraules: Ens col·loquem en rotllana al terra i fem un ritme amb
les mans, picant al terra. A la vegada que piquem hem de dir una paraula:
es pot fer amb síl·labes o amb l’abecedari. Com que de vegades és
complicada la coordinació de mans i paraula, convé començar per les
paraules, fins que les tinguin clares, i després introduir-hi els ritmes de
mans
Observació i avaluació
La sessió d’avui era molt especial. Quatre alumnes: el KNT, la DN, la RN i
el JAB han deixat el grup i quatre alumnes nous han entrat: KS, AD, SM i ZS (que
avui no ha vingut). És el seu primer dia a l’institut. Això ha provocat que la
programació de la classe fos diferent. Hem recuperat jocs del començament del
curs perquè no sigui tant complicat per als nous començar. D’altra banda ha estat
molt interessant veure com els antics feien l’acollida dels nous i la diferència que hi
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
96
havia entre ells, no solament a nivell lingüístic, lògicament, sinó a nivell de
desinhibició, participació, expressivitat. La incorporació dels nous companys ha
servit per a mostrar el contrast i la feina realitzada durant aquests mesos.
Per exemple, al “no em deixis caure” la WN, que mai no hi havia volgut
participar, s’ha ofert voluntària, ha admès el contacte físic. La filera de massatges,
que no havia sortit els primer dies, ara ha funcionat molt bé. Els cecs, que va ser
una activitat en la qual van ser incapaços de donar instruccions, ha funcionat
perfectament i han pogut improvisar ordres i entendre-les. Lògicament, els
alumnes nous no han pogut participar al mateix nivell, però el fet d’incorporar-se a
un grup ja establert i que funciona ha fet que de seguida entressin en el ritme de la
classe, en la dinàmica i en la participació. Dels nous alumnes, KN destaca perquè
té coneixements de castellà i dedueix amb facilitat el que li estan dient. Té interès i
un estil d’aprenentatge molt escolar: ha portat un diccionari de rus i anava mirat les
paraules que no entenia, quan li mancava una paraula per construir l’enunciat la
demanava. Els altres dos han mostrat més dificultats, però una gran
predisposició.
Sobre els objectius es poden considerar assolits. Com a comentari general,
cal destacar el gran avenç dels alumnes que van començar el curs i l’acollida
respectuosa i participativa que han fet als nous companys.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
97
14ª Classe
Objectius:
� Acollir els nous companys
� Aconseguir una integració dels membres del grup
� Crear una dinàmica activa i respectuosa
� Fomentar la relació entre els components del grup
Continguts:
� El cos com a instrument d’expressió i comunicació
� La imaginació i la fantasia: recreació d’informacions, creació d’imatges i la
seva representació
� Creació de situacions de conflicte i la seva resolució
� Valoració de la identitat grupal: rebuig dels estereotips discriminatoris de
qualsevol tipus.
Escalfament:
� Mocador
Jocs:
� Germans siamesos: Per parelles. Amb música. El professor diu una part del
cos i els alumnes han d’ajuntar aquestes parts. No es poden separar i han
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
98
de caminar per l’espai sense topar amb els companys. El professor va
indicant diferents accions: seure, aixecar-se, girar, ballar… Mai no es poden
separar.
� Recreació de situació: Treball sobre la memòria sensitiva. Els alumnes han
de recrear una situació triada; per exemple, les accions fetes des que s’han
despertat fins que han arribat a l’institut. És important que mantinguin la
relació ordenadament, que no es posin les sabates abans que els mitjons,
per exemple. No poden parlar, però sí emetre sons descriptius i expressius.
Mentrestant, la resta ha d’anar dient quines són les accions que està
realitzant el company, d’aquesta manera es repassa el vocabulari de les
accions quotidianes. No poden utilitzar més elements que els triats al
principi, per exemple, dues o tres cadires. Qui representa la situació haurà
de fer servir els objectes que té per recrear qualsevol espai o objecte.
Observació i avaluació
Com a la darrera sessió avui s’incorporaven alumnes nous. El ZS, que no
havia vingut la setmana passada, i el WJ. El començament de la sessió el
dediquem a la presentació dels nous companys, així repassen la fórmula de
presentació. De manera espontània surt com a motiu de conversa una baralla que
hi ha hagut al pati on estava involucrat el KAN. Està molt amoïnat, té una
esgarrapada al coll. No vol parlar del tema però els companys l’empenyen a fer-
ho. Finalment, per explicar millor el que ha passat representen la situació. És una
manera d’aprofitar la situació per treballar aspectes del curs, a més a més, la
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
99
representació de la situació produeix un efecte alliberador. Amb poques ganes
KAN ho fa.
Per escalfar juguem al mocador. Barregem els alumnes nous amb els antics.
KM s’ha convertit en un dels líders, curiosament, després d’haver estat rebutjat
durant molt de temps. L’actitud dels antics és excel·lent, de seguida expliquen com
poden el joc als nous. Al joc es respecten les normes i la dinàmica és positiva i
respectuosa.
Per treballar el contacte físic i la integració del grup repetim el joc dels
germans siamesos. Repassem les parts del cos i al final del joc fem una relació de
parts del cos i la van repetint, d’aquesta manera els nous poden aprendre més
fàcilment els noms. Els antics presumeixen de saber com és cadascuna i com són
els jocs. A més a més d’ajudar a comprovar l’evolució dels alumnes, la
incorporació dels nous ha estat una pujada de seguretat als alumnes que van
començar des del principi, ja que se senten experts i ensenyen als nous.
Finalment reprenem el treball sobre la representació de situacions. És la
feina que estava fent quan han arribat els nous i no voldria que els antics es
despengessin perquè no troben novetat en allò que fem. En aquest cas
representem una situació d’aula. És una situació propera, no tan personal com la
que havíem fet. Té l’avantatge que és una situació compartida i coneguda per tots,
això provoca que es recreïn moments i actituds que realment han passat a la
classe. La situació els diverteix i serveix per veure comportaments de classe. Un
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
100
dels aspectes que crida l’atenció és com de seguida els alumnes representen
situacions d’agressió, de baralla, amb una certa violència. En aquest sentit
considerem que el joc està complint la seva finalitat de col.locar situacions
quotidianes en un espai de no agressió, de manera que es poden alliberar
tensions acumulades, vivències desagradables i treure-les en forma de joc. A més
a més, els alumnes estaven força sensibles per la situació que havia viscut el KAN
a l’hora del pati.
Com a conclusió podem destacar que els objectius referents a l’acollida dels
nous alumnes han estat assolits. D’altra banda podem comprovar que els alumnes
que varen començar des de principi de curs han assolit un alt nivell d’expressivitat,
ja que han estat capaços d’improvisar una situació i, fins i tot, hi han incorporat
nous jugadors de manera espontània i sense conèixer el personatge que
s’incorpora. Com a comentari general podem destacar que el taller ha arribat al
nivell previst. Els alumnes tenen prou expressivitat i seguretat en les seves
relacions com perquè produeixin discursos amb espontaneïtat. Per posar un
exemple, al joc de la representació, on no podien parlar, periòdicament se’ls
escapaven els comentaris, la qual cosa indica que de manera natural poden
produir enunciats i que senten seguretat en les seves possibilitats orals.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
101
Bibliografia bàsica
AJA, E i altres (1999), La immigració estrangera a Espanya. Els reptes educatius.
Fundació La Caixa, Barcelona.
ALASJÄRVI, U. (1986), El joc simbòlic. Graó Editorial, Barcelona.
ÁLVAREZ-NOVOA, C. (1995), Dramatización: El teatro en el Aula. Ocataedro,
Madrid.
ARAIZAGA, E. (2000), “El enfoque comunicativo. Propuestas didácticas”. Dins
Didáctica de la enseñanza de la lengua. Síntesis DL. Madrid
ARENES, J. (2000), Les noves migracions. Societat, escola i llengua. Claret,
Barcelona.
ARNAU, J. (2000), “Catalan immersion Teachrers: principles of languages
teaching” dins International Journal of Bilingual Educations and Bilingualism, 3: 2,
79-100.
AUSUBEL, D et al.(1998), Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
México. Trillas
BAACKE, D. (1981), “Teatro y Juego –Margen de Alternativas Pedagógicas” dins
Educación, Colección semestral de aportaciones alemanas recientes en las
Ciencias Pedagógicas, XXIII, p. 56-72.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
102
BAYLISS, A. (1999), “Playing with words: an exploration of ludic terms and the
linguistic permeation of play in a cultural context” dins Research in Drama
Education. University of Exeter, V. 4, N. 1, p. 73-84.
BERCEBAL, F. (1999), Un taller de drama. Ñaque, Cuidad Real.
BIALYSTOK, Ellen (1990), Communication Strategies: A Psychological Analysis of
Second Language Use. Basil Blackwell.
BLEGER, José (1977), Psicología de la conducta. Buenos Aires, Paidós.
BLEGER, J. (1988), Grupos operativos en la enseñanza. Nueva Visión, Buenos
Aires.
BLEGER, J. (1989), El grupo como institución.Buenos Aires. Paidós.
BYALISTOK, Ellen and Kenji Hakuta. 1994. "In Other Words: The Science and
Psychology of Second Language Acquisition". Basic Books
CAMBRA, M. (1998b), "El discurso en el aula", dins MENDOZA, A. (ed.),
Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura, Barcelona: ICE
Universitat de Barcelona, Horsori, SEDLL: 227-238
CANALE, M. (1990), “De la competencia comunicativa a la pedagogía
comunicativa del lenguaje”. Dins Competencia comunicativa. Edelsa. Madrid
(original: “From communicative competente to communicative language
pedagogy”. Dins RICHARDS, J.; SMIDT, R. (eds.) (1983) Language amd
communication. Longman. Harelow –Inglaterra-)
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
103
CANTERO, J i altres (1996), Didáctica de la lengua y la literatura para una
sociedad plurilingüe. Universitat de Barcelona, Barcelona.
CAÑAS, J. (1994), Didáctica de la expresión dramática. Octaedro, Barcelona.
CARBONELL, F. (1997) Immigrants estrangers a l’escola. Fundació Serveis de
Cultura Popular i Editorial Altafula, Barcelona.
CASSANY, D. (1987), Descriure escriure. Empúries. Barcelona
CAZDEN, COURTNEY B. (1988/1991), El discurso en el aula. Paidós, Barcelona
CHAPATO, María; DIMATEO María (1996), “Producción artística y arte como
conocimiento escolar” dins La Escalera Nº6, Escuela Superior de Teatro,
Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires, Tandil.
CHAPATO, M.E. i altres (1998), Artes y escuela. Paidós, Buenos Aires.
CHOMSKY, N. (1970) Aspectos de la teoría de la sintaxis. Aguilar. Madrid.
(Original (1965); Aspects of the theory of Sintax. Massachusetts Institute of
Tecnology Press MIT Press.)
COHEN, L. i MANION, L. (1990), Métodos de investigación educativa. La Muralla,
Madrid.
CONTRERAS DOMINGO, J. (1994), Enseñanza, Curriculum y Profesorado.
Introducción Crítica a la Didáctica. Madrid. Akal (2ª ed).
CORDER, P. (1971), “Idiosyncratic dialects and error analysis”. Dins Internacional
Review of Applied Linguistics, 9
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
104
COULON, A. (1993), Ethnométhodologie et éducation. P.U.F. París.
CUENCA, M. J. (1992), Teories gramaticals i ensenyament de llengües. Tàndem.
Valencia.
DAVID, J. (1990), Juegos y trabajo social. Humanitas, Buenos Aires.
DINELLO, R. (1992), El derecho al juego. Nordan-Comunidad. Buenos Aires.
EISNER, E (1972) Educar la visión artística Buenos Aires, Paidós.
ELLIS, R. (1994), The study of second langage adquisition. O.U.P. Oxford.
ELLIS, R. (1997), Second language adquisition. O.U.P: Oxford.
FAURE, G. i LASCAR, S. (1989), EL juego dramático en la escuela. Kapelusz,
Buenos Aires.
FUTH, H. (1971), Las ideas de Piaget: su aplicación en el aula. Kapelusz, Buenos
Aires.
GARCIA CANCLINI N. (1992) Políticas culturales en América Latina. México,
Grijalbo.
GARDNER, H (1987), Arte, mente y cerebro, Barcelona Paidós.
GARDNER , H. (1990), Educación artística y desarrollo humano. Barcelona,
Paidós.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
105
GENDELMAN, G. (1994), “Creatividad y juego: Modelo pedagógico para el
aprendizaje grupal” dins La Escalera, nº III Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires, Tandil; p.75-85.
GONZÁLEZ DE DÍAZ ARAUJO, G. i altres (1998), El teatro en la escuela.
Estrategias de enseñanza. Aique, Buenos Aires.
GROTOWSI, J. (1984), Hacia un teatro pobre. Siglo XXI, Madrid.
HERVÀS I MARTÍNEZ, Joan (2001), Les tècniques teatrals en el
desenvolupament i entrenament de les competències socials. Memòria de
Llicència retribuïda.
HORROCKS, J: (1984), Psicología de la adolescencia. Trillas, México.
HYMES, D. (1971), On communicative competence. University of Pennsilvania
Press. Filadèlfia.
JUNG, C. (1994), El hombre y sus simbolos. Carlat, Barcelona.
KRASHEN, S. & TERRELL, T.D. (1983), The Natural Approach, Pergamon
LAFERRIÈRE, J. (1997), Prácticas creativas para una enseñanza dinámica.
Ñaque, Cuidad Real.
LIGHTBOWN, P.M. i SPADA, N. (1997), How languages are learned. Oxford
University Press. Oxford.
LIVINGSTON, C. (1983), Role.Play in Language Learning. Logman, London.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
106
LLADÓ, J.; LLOBERA, M. (1999) Reflexions i propostes per al tractament de les
llengües en els centres d’ensenyament. Ed. Moll. Palma de Mallorca.
LLORET CANTERO, Joana (2002), Espacio lleno. Cómo desarrollar las
habilidades lingüísticas en las UAC con técnicas dramáticas. Memoria de Llicència
retribuïda.
MALEY, A. i DUFF, A. (1988), Drama techniques in Language Learning.
Cambridge University Press, Cambridge.
MANTOVANI, A. i MORALES, R.I. (1999), Juegos de expresión dramática. Ñaque,
Cuidad Real.
MARGALEF GARCÍA, L. (2001), “Evaluación y diversidad: una extraña pareja”
dins Espacios en blanco. Serie Indagaciones, nº 11, NESS, Tandil.
MARTELLI, G. (1999), Hacia el teatro. Taller de ejercicios para docentes y grupos.
El Hacedor, Buenos Aires.
MARTORELL I COCA, Pep (2002), El teatre com a instrument per a la mútua
integració. Materials per a la interculturalitat. Mem`ria de Llicència retribuïda.
McGUINESS, S. i altres (1996), Drama: Tècniques teatrals a l’Ensenyament. La
Magrana, Barcelona.
MEDINA, V. i DE LA TORRE, J.M. (1998), El teatro en el aula. Comares, Granada.
NUSSBAUM, L. et TUSÓN, A. (1996), "El aula como espacio cultural y
discursivo”, Signos, Teoría y Práctica de la Educación, nº 17, 14-21
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
107
OUSPENSKY, P.D. (1986), Fragmentos de una enseñanza desconocida.
Hachette, Buenos Aires.
PALACIOS, J., MARCHESI, A., COLL, C. (1990), Desarrollo psicológico y
educación I: Psicología evolutiva. Alianza, Madrid.
PAVIS, P. (1998), Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología.
Paidós, Barcelona.
PIAGET, J., INHELDER, B. (1973), Psicología del niño. Madrid, Morata.
PIAGET, J (1973a), La formación del símbolo en el niño. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica.
PIAGET, J. (1973b), Estudios de psicología genética. Buenos Aires, Emecé.
PIAGET, J. (1974), Seis estudios de psicología. Corregidor, Buenos Aires.
PIAGET, J. (1976), Psicología de la inteligencia. Buenos Aires, Psique.
PIAGET, J. (1977), Psicología y Pedagogía. Barcelona, Ariel
PICHON RIVIERE, E. (1977), El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología
social (I). Buenos Aires. Nueva Visión.
PISANO, J.C. (1995), Dinámicas de grupo para la comunicación. Bonum, Buenos
Aires.
POULTER, C. (1987), Jugar al juego. Ñaque, Cuidad Real.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
108
PY, B. (1889), "L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction ", DRLAV, 41,
83-100
PY, B, (1991), "Bilinguisme, exolinguisme et acquisition: rôle de L1 dans
l’acquisition de L2 ", TRANEL, 17, 147-161
RODRÍGUEZ, A. (1986), Dramatització, Activitat lúdica a l’escola. Dossiers Rosa
Sensat, Barcelona.
RODRÍGUEZ GÓMEZ, G.; GIL FLORES, J.; GARCÍA JIMÉNEZ, E. (1996),
Metodología de la investigación cualitativa. Aljibe, Archidona.
SAUSSURE, F. (1945), Curso de lingüística general. Losada. Buenos Aires.
SEVE, L. (1979), EL fracaso escolar. Cultura Popular. México.
SIGUAN, M. (1996), La Europa de las lenguas. Alianza, Barcelona.
SIGUAN, M. (1998), La escuela y la inmigración. Paidós, Barcelona.
SIGUAN, M. (2001), Bilingüismo y lenguas en contacto. Alianza, Barcelona.
TORRES, J.J. (1996), Nuevos horizontes para el teatro en la enseñanza de
idiomas. Publicaciones de la niversidad de Almería, Almería.
TUSÓN, J. (1999), Com és que ens entenem (si és que ens entenem). Empúries,
Barcelona.
VIGOTSKI, L.S. (1932), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Crítca, Barcelona.
VAN LIER, L. (1988), The classroom and the language learner. Longman London.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
109
VAN LIER, L. (1995), "The use of L1 in L2 classes", Babylonia, 2/95: 37-43
VAN LIER, L. (1995b), “Lingüística educativa”. En Signos, 14
VEGA, R. (1996), Escuela, teatro y construcción del conocimiento. Santillana,
Buenos Aires.
VILA, I. (coord.) (1998), Bilingüisme i Educació. Proa, Barcelona.
VILANOVA I VILA-ABADAL, Maria (1999), L’ensenyament de l’anglès a través de
tècniques dramàtiques a les Escoles Oficials d’Idiomes. Memoria de Llicència
retribuïda.
VILANOVA I VILA-ABADAL, Maria (2002), Dramatització i aprenentatge.
Mediterrània, Barcelona.
VV. AA., (1998), Polítiques lingüístiques a Països Plurilingües. (Cicle de
conferències). Departament de Cultura, Generalitat de Catalunya. Barcelona.
WIDDOWSON, H. G. (1978), Teaching language as Communication. Oxford
University Press. Oxford.
WINNICOTT, D.W. (1992), Realidad y juego. Gredisa, Barcelona.
WOODS, P. (1987), La escuela por dentro: la etnografía en la investigación
educativa. Paidós, Barcelona.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
110
Annex
A continuació presnetem una relació dels jocs que han estats utilitzats per a
la programació del taller de teatre. La utilització d’aquests jocs està comprovada i
comentada, és a dir, considerem que aquests jocs són aplicables a una situació
similar a la descrita en aquest treball. Tanmateix volem cridar l’atenció sobre el fet
que són un model, però no l’únic, per fer aquest taller. Per tant, cada docent haurà
d’ajustar els jocs a la situació d’aula que tingui davant. En tot cas, aquest annex
servirà com a guia i exemple a d’altres docents.
Els jocs estan dividits en quatre seccions:
� Jocs d’escalfament
� Jocs d’integració de grups
� Jocs per expressar
� Jocs per representar
Les fitxes estan dividides en sis apartats:
� Objectius
� Com s’hi juga?
� Variacions
� Comentaris
� Temps
� Materials
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
111
Jocs d’escalfament
Escalfament fragmentat
Objectiu:
Escalfar cada grup muscular ordenadament i comprovar les possibilitats de
moviments de cada articulació
Com s’hi juga?
Amb música de fons que ajudi a marcar un ritme es van treballant les diferents
articulacions i grups musculars ordenadament. Comencem pel cap i acabem
als peus: cap, espatlles, colzes, canells, dits, pit, abdomen, maluc, cuixes,
genolls, turmells, peus.
Comentaris:
Es pot acompanyar el moviment amb consignes que indiquen gestos o accions
conegudes pels alumnes, per exemple, dir sí o dir no per treballar el cap, tocar
el piano per treballar els dits, adéu per treballar el canell, etc.
Al final, després d’haver treballat cada grup es pot deixar un temps de
moviment lliure. Els alumnes intentaran moure el màxim de grups en aquests
moviments lliures.
És recomanable demanar música als alumnes perquè facin aquesta activitat
més seva, per compartir la seva música amb la resta.
Temps: 10 minuts
Material:
Aparell de música
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
112
Competició de cadires:
Objectiu:
Escalfar mitjançant una competició que provoca la coordinació d’un grup per
assolir un resultat
Com s’hi juga?
En dos grups han de col·locar una filera de cadires i han de pujar-hi al damunt.
El que està al darrere ha de baixar de la cadira, córrer, posar la cadira al
davant i pujar-hi a sobre. Quan ja ho ha fet el que està en últim lloc comença la
mateixa acció, així avancen fins que arriben a la meta.
Variacions:
Si els alumnes estan en un moment avançat de competència oral s’hi poden
introduir frases, relació de paraules, textos que s’han d’anar dient mentre que
corren cap a la meta. Es pot augmentar la dificultat corrent sobre un sol peu,
saltant o caminant a l’inrevés.
Comentaris:
És important ser molt exigent amb el respecte a les regles: les cadires han
d’estar tocant les unes amb les altres, no es pot avançar més i no es pot
començar el moviment fins que el jugador no està a sobre de la cadira una altra
vegada, és a dir, no pot haver-hi dos jugadors del mateix equip baixats de la
cadira al mateix temps. Si un equip no respecta les normes ha de tornar a
començar
Temps: 20 minuts. Més o menys dues voltes.
Materials:
Cadires
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
113
El mocador:
Objectiu:
Escalfar i concentrar l’atenció dels alumnes. Fomentar l’equip.
Com s’hi juga?
En el centre es situa el professor amb un mocador penjant. Els alumnes,
dividits en dos equips, es posen números, un per alumne. Quan el professor
diu un número l’alumne que el té ha de sortir i intentar emportar-se el mocador i
que no l’agafi el contrari. Si l’agafa, trepitja la línia o fa trampes està eliminat.
Els eliminats poden ser salvats per un company si els agafa i corren junts fins a
la seva casa. Guanya l’equip que elimina els contraris. Recordem que els
alumnes eliminats han de passar el seu número als companys que queden.
Variacions:
Es poden substituir els números per paraules que els alumnes hagin treballat a
la classe. Per exemple, el noms de les relacions familiars, els dies de la
setmana, els mesos... Qualsevol relació de noms.
Comentaris
És un joc molt conegut, però si els nostres alumnes són nouvinguts és
probable que no el coneguin i que s’hagin d’explicar molt bé les regles. És un
joc que es pot deixar per sessions més avançades.
Temps: 20 minuts
Materials:
Un mocador gran, una bufanda o un tros de tela gran.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
114
El salt de la burra:
Objectiu:
Escalfar amb diferents intensitats de moviments. Estimular la coordinació entre
els membres del grup
Com s’hi juga?
S’inclinen tots posant l’esquena en paral·lel amb el terra i deixant un espai
entre cada jugador i un d’ells va saltant per sobre de tots, quan arriba al final
s’inclina i el que estava l’últim comença a saltar, així fins arribar al final de
l’espai.
Variacions:
Es poden introduir frases, textos, relacions de paraules que ha de dir l’alumne
que està saltant.
Comentaris:
És important que es treballi l’escalfament en diferents intensitats, és a dir, que
els alumnes juguin ràpidament perquè així passen per velocitat i salt i per
relaxació quan estan inclinats. S’ha d’anar amb compte que els alumnes no
aixequin el cap quan estan inclinats per evitar accidents i qui sigui molt alt s’ha
d’ajupir per ajustar-se a l’alçada de qui salta.
Temps: 20 mintus
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
115
Un, dos, tres, picaparet:
Objectiu:
Escalfar treballant diferents intensitats de moviment
Com s’hi juga?
Un del alumnes fa de vigilant i pica contra la paret, dient “un, dos, tres,
picaparet”, els altres s’acosten a ell, però quan el vigilant acaba de dir la seva
frase es gira i han d’estar tots immòbils, si el vigilant descobreix algú que
s’estava movent el fa tornar al començament. Guanya qui toca l’esquena del
vigilant i passa a ser vigilant.
Variacions:
Quan un dels alumnes toca l’esquena del vigilant aquest es gira i corre per
agafar-lo. Si l’atrapa queda alliberat de ser vigilant, si no ho fa, ha de tornar a
vigilar.
Es pot jugar per parelles, és a dir, quan el vigilant es gira els jugadors han
d’estar immòbils i agafats a un company, cada vegada el company ha de ser
diferent. Qui no estigui amb algú ha de començar de nou.
Comentari:
Per fer més divertit el joc s’ha de demanar que els alumnes quedin aturats amb
expressions facials i corporals divertides i espontànies, així també anem
treballant l’expressió.
Temps: 15 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
116
Jocs d’integració de grups
Filera de massatges:
Objectiu:
Fomentar el contacte físic entre els integrants del grup. Trencar el gel.
Com s’hi juga?
Tots en fila fan un massatge a la persona que tenen al davant. Després d’un
temps tots giren i fan massatge a la persona que abans els el feia a ells.
Comentaris:
És un joc de contacte físic. Les noies, normalment, i sobretot les de
determinades cultures, són molt reticents a fer aquest exercici. S’ha d’insistir
que el massatge es faci solament al coll i voltants. Les noies es poden posar
juntes perquè no tinguin tantes reticències. Quan el grup està més avançat
normalment ja no posen tants problemes. Llavors es pot allargar més el joc, fer
que el massatge sigui per tota l’esquena i posar música relaxant.
Aquest exercici es pot utilitzar també per tancar sessions com a activitat de
relaxació i refredament.
Temps: 5 minuts
Material:
Aparell de música
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
117
Joc de presentació:
Objectiu:
Trencar el gel. Aconseguir que tots els integrants del grup parlin i es relacionin.
Com s’hi juga?
Es fan dues fileres de manera que quedin en parelles els alumnes mirant-se les
cares. Quan comença la música els alumnes caminen sense trencar les fileres.
Quan para la música el professor diu un número de l’1 al 3. Si diu el número 1 els
alumnes saluden el company o companya que tinguin al davant com si fossin dos
amics que es retroben després de molts anys. Si diu el 2 els alumnes ballen amb
el company o companya que tinguin al davant. Si diu el número 3 s’han de mirar
fixament als ulls durant cinc segons sense riure ni parlar. Quan torna a sonar la
música, tornen a caminar.
Variacions:
Es poden canviar els números per consignes: salutació, ball, mirades, o qualsevol
altre tipus de relació de paraules. És important assenyalar les dues fileres al
començament posant-se cara a cara les dues fileres i marcant els límits.
Comentaris:
Al començament costa que entrin en la convenció, però normalment és un joc que
funciona bé. No s’ha de forçar els alumnes a ballar agafats o a acostar-se molt
quan s’han de mirar. Ells, a poc a poc, aniran mesurant les seves distàncies de
relació.
Temps: 10 minuts
Material:
Aparell de música
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
118
El corrent:
Objectiu:
Que els membres del grup es coneguin. Trencar el gel.
Com s’hi juga?
Asseguts a terra i amb les mans esteses de manera que la mà dreta quedi a sota
de la mà esquerra del company, els components del grup van passant-se el
corrent donant un copet sobre la mà esquerra del company que està a la dreta,
així successivament fins que el professor atura el corrent. L’alumne que ha rebut el
corrent en aquell moment ha d’aixecar-se i presentar-se a la resta del grup dient el
seu nom, la seva ciutat i el seu país. Quan torna a seure torna a passar el corrent.
Variacions:
S’hi pot introduir algun element per ordenar la relació, per exemple, dir l’abecedari,
quan s’acaba de dir, l’alumne que ha dit la zeta s’ha de presentar. Després ell
comença la nova relació. Es poden buscar altes relacions: dies de la setmana,
mesos, números, llistes de paraules treballades a classe.
Comentaris:
La presentació es pot variar, de manera que les informacions que donen els
alumnes vagin canviant, per exemple començar pel nom, seguir pel color preferit o
per l’actor/actiu que els agrada.
Temps: 15 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
119
Presentació amb pilota:
Objectiu:
Que els membres del grup es coneguin. Trencar el gel.
Com s’hi juga?
Anem passant la pilota ordenadament. Quan un alumne agafa la pilota ha de dir el
seu nom i el seu país de procedència. Una vegada tots s’han presentat, els
alumnes comencen a passar la pilota desordenadament, l’alumne que agafa la
pilota ha de dir el nom i el país del company que l’hi ha llençada.
Variacions:
Es pot fer a l’inrevés. L’alumne diu el nom i el país del company o companya a qui
li passarà la pilota. Es pot anar complicant la presentació. Dir la ciutat on ha
nascut, donar alguna característica del company o dir el patronímic de la seva
nacionalitat. Per això haurem de tenir en compte el nivell de competència oral dels
alumnes.
Comentaris:
La presentació es pot variar, de manera que les informacions que donen els
alumnes vagin canviant, per exemple començar pel nom, seguir pel color preferit o
per l’actor/actriu que els agrada.
Temps: 10 minuts
Material:
Una pilota o altre element que pugui ser fàcilment passable sense que faci mal:
una bola de paper, un tros de roba...
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
120
Germans siamesos:
Objectiu:
Trencar el gel. Conèixer el vocabulari relacionat amb el cos. Fomentar la
coordinació amb el s companys.
Com s’hi juga?
Per parelles. Amb música. El professor diu una part del cos i els alumnes han
d’ajuntar aquestes parts. No es poden separar i han de caminar per l’espai sense
topar amb els companys. El professor va indicant diferents accions: seure, aixecar-
se, girar, ballar… Mai no es poden separar.
Variacions:
Es pot demanar als alumnes que canviïn de parella a una indicació del professor,
per exemple, si el professor diu la paraula siamesos tots han de canviar de parella
sense que puguin repetir una persona amb qui han estat.
Aquesta consigna serà possible si els alumnes tenen un alt grau d’integració al
grup. Es pot plantejar com una cursa o com un circuit d’obstacles.
Comentaris:
Encara que el contacte físic sigui mínim ens podem trobar amb reticències per part
d’alguns alumnes, sobretot noies, en aquest cas convé no forçar i deixar que es
posin entre elles. És un joc que té molt d’èxit. Quan ja tenen pràctica amb aquest
joc es pot deixar que els mateixos alumnes proposin les parts que han de ser
unides.
Temps: 15 minuts
Material:
Aparell de música
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
121
Front contra front:
Objectiu:
Trencar el gel. Conèixer el vocabulari relacionat amb el cos. Fomentar la
coordinació amb els companys.
Com s’hi juga?
Per parelles. Es col·loquen en dues fileres mirant-se les parelles. El professor va
dient diferents part del cos i els alumnes hauran d’ajuntar aquestes parts. Quan diu
«front contra front» hauran de canviar de parella i posar-se amb la persona que
està al costat
Comentari:
Joc molt semblant a l’anterior. Es pot plantejar com a introducció, ja que en aquest
no tenen moviment i és més fàcil.
Temps: 10 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
122
L’ameba:
Objectiu:
Trencar el gel. Fomentar el contacte i la relació entre els components del grup.
Com s’hi juga?
Tots abraçats en el centre, formant una gran pinya. A poc a poc, s’han de
desplaçar per l’espai sense desfer el grup.
Variacions:
Es pot plantejar una cursa formant dues amebes o un circuit d’obstacles que haurà
de passar el grup.
Si disposem de música es pot posar per fomentar un ritme.
El professor pot anar dient les accions que ha de fer l’ameba: avançar, aturar-se,
girar, avançar en ziga-zaga.
Si disposem d’una tela gran es pot cobrir l’ameba amb la tela per donar-li color.
Comentaris:
Aquest exercici demana molt contacte. Serà una activitat per fer quan ja s’ha
aconseguit un alt grau d’integració en el grup.
Quan aquest exercici s’aconsegueix es poden fer figures interessants: les onades
aixecant els braços, el vent,...
Temps: 10 minuts
Material:
Aparell de música. Teles.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
123
No em deixis caure:
Objectiu:
Fomentar la confiança entre els membres del grup.
Com s’hi juga?
Tots en un cercle molt estret, molt junts, com a l’activitat de l’ameba. Al centre s’hi
posa un, creua els braços sobre el pit i, ben ferm, sense doblegar-se, es deixa
caure. Els companys han d’evitar que toqui a terra (quan ja han afermat la
confiança es poden tapar els ulls del que es deixa caure).
Comentaris:
És un joc que requereix un alt grau de confiança en el grup. De vegades ens
trobarem que es neguen a fer-lo, però, normalment, quan proven els agrada molt,
ja que és un joc que produeix sensacions físiques intenses, cosa que als
adolescents els agrada ja que incideix sobre les seves possibilitats físiques.
Les noies solen ser reticents a fer aquest joc, però finalment el fan.
És molt important que el grup sigui molt compacte perquè no hi hagi possibilitat de
caure a terra.
Si el grup és molt recent i no està massa integrat el professor haurà d’assegurar-
se que l’alumne no caigui. Una possibilitat és agafar l’alumne de la mà i no deixar-
lo anar en cap moment, això evita que una falta d’entesa pugui portar un alumne a
terra.
Temps: 15 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
124
La serp:
Objectiu:
Fomentar el contacte físic. Trencar el gel.
Com s’hi juga?
Fan una filera agafats de les mans i el primer camina. Tota la filera camina amb
ell com una serp que es mou. El cap va passant sota els braços dels jugadors per
fomentar el contacte. Mai no es poden deixar anar de les mans encara que es
facin un nus. Si això passés el cap haurà de desfer el nus.
Variacions:
Es pot formar un cercle en lloc d’una serp. El cercle fa que el nus es faci amb més
facilitat i el contacte, llavors, és més gran.
Es pot deixar un alumne fora del cercle i girat d’esquena per no veure com es fa
l’embolic. Una vegada el cercle s’ha convertit en nus l’alumne que està fora ha de
desfer-lo.
Comentaris:
Com en tots els jocs de contacte físic trobarem reticències entre les noies. De
totes maneres, aquest és un dels jocs que tenen més acceptació per la seva part.
Haurem d’anar amb compte que cap alumne es deixi caure, ja que això podria
provocar accidents.
Temps: 10 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
125
Els cecs:
Objectiu:
Fomentar la confiança en l’altre. Treballar el vocabulari de les instruccions i les
direccions. Fomentar l’atenció dinàmica.
Com s’hi juga?
Es posen per parelles. Un dels alumnes es tapa els ulls, l’altre l’ha de dirigir. Ha de
fer cas únicament a les instruccions que li dóna el seu company de parella, per
tant ha de estar molt atent, reconèixer la seva veu i confiar en què no li donarà
ordres que li facin mal.
Variacions:
Per fer més fàcil el joc es poden concretar les accions que hauran de ser
demanades, d’aquesta manera es pot repassar el vocabulari que faran servir
abans de jugar.
Per complicar-ho es poden fer trios. Un donarà les instruccions a dos companys,
de manera que haurà d’anar amb compte que no xoquin. En aquest cas és més
interessant fer el joc en un espai diàfan però no massa gran.
Comentaris:
Al començament els alumnes tindran dificultat per donar les ordre més que no pas
per rebre-les. Se senten més insegurs formant les fórmules verbals que
desenvolupant les instruccions. És convenient repassar les instruccions abans de
començar el joc, donar exemples, recordar el vocabulari de les direccions.
Temps: 20 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
126
Corre tant com puguis:
Objectiu:
Fomentar la confiança en els altres.
Com s’hi juga?
Els alumnes es posen en filera davant de la paret i comencen a dir noms a l’atzar.
Mentrestant un altre alumne, amb els ulls embenats, espera a l’altra banda de la
sala encarat cap al grup. Quan el grup pronuncia el nom de l’alumne que està
davant, aquest corre contra la paret, allà la resta del grup ha d’evitar que topi i es
faci mal.
Comentaris:
És un joc que sol tenir molt d’èxit, sobretot entre els nois. Implica un alt nivell de
confiança. Habitualment cap alumne és capaç de córrer. El més freqüent és que
només caminin ràpid. La finalitat del joc no és la cursa, sinó que experimentin la
sensació de perdre un sentit bàsic, com és la vista i comprovar el nivell
d’inseguretat que això provoca. Hom només pot confiar en els companys i deixar-
se agafar per ells.
La sensació és forta i el nivell d’adrenalina també, per això és un dels jocs preferits
entre els adolescents. El grup no ha de deixar de parlar en tot moment, ja que la
veu és la referència de l’alumne que corre.
El professor ha d’estar molt atent a que el grup faci una filera i una pinya compacta
per evitar accidents. És bo que hi participi reforçant.
Temps: 15 minuts
Material:
Mocador gran, bufanda, drap gran.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
127
Jocs per expressar
El mirall:
Objectiu:
Fomentar l’atenció, l’observació, la imitació i l’expressió lliure.
Com s’hi juga?
Per parelles hauran d’imitar tot el que faci l’altre com si fos un mirall. Al cap d’una
estona canvien els rols: el mirall és persona i la persona, mirall.
Variacions:
Es pot posar més d’una persona com a mirall. De fet, es pot intentar que tot el
grup faci de mirall d’una sola persona que es mou i anar variant la persona.
Comentaris:
És important començar amb exemples. Els alumnes obliden que al mirall tenen la
imatge reflectida de manera simètrica, o sigui, que si la persona aixeca el braç
dret, el mirall aixecarà l’esquerre.
És un bon exercici per centrar l’atenció i treballar l’observació. Convé posar
música de rerafons per ambientar.
Hem de recordar que els moviments siguin amplis i lents perquè el mirall tingui
temps de seguir la persona. Haurem de valorar la imaginació de la persona que
està davant el mirall. Es poden proposar personatges davant el mirall: un gos, un
gat, una ballarina... També accions: pentinar-se, rentar-se les dents...
Temps: 15 minuts
Material:
Aparell de música.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
128
El trenet:
Objectiu:
Fomentar l’observació, la imitació, l’expressió.
Com s’hi juga?
Fem un tren i tots van fent el que faci el que estigui al capdavant del tren. Es pot
moure per l’espai i anem canviant de cap.
Variacions:
Es pot proposar una música per animar la situació.
Comentaris:
L’alumne que fa de guia no ha d’anar massa ràpid perquè els altres puguin seguir
els seus moviments. Es valorarà la seva creativitat a l’hora de buscar moviments i
expressions.
Temps: 10 minuts
Material:
Aparell de música
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
129
Estàtues:
Objectiu:
Fomentar l’expressivitat espontània. Treballar l’atenció i la tensió física.
Com s’hi juga?
Amb música, els alumnes comencen a moure’s per l’espai lliurement. A una
indicació del professor, per exemple en el moment que para la música, han de
quedar aturats com estàtues.
Comentaris:
És important fomentar l’expressió, la imaginació per aconseguir estàtues originals.
Es pot fer combinacions de persones. Han de fer grups de dues, de tres estàtues,
d’aquesta manera han de tenir en compte a l’altre, s’han de combinar amb ell i han
de fer una feina creativa plegats. Han de canviar de parella cada vegada.
Es poden treballar diferents nivells: alt, mitjà, baix, de manera que cada vegada
s’han d’atura a una alçada diferent més o menys propera a terra.
Aquest joc pot ser el punt de partida per a molts jocs de creació de personatges.
Temps: 15 minuts
Material:
Aparell de música.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
130
El Rei Baltasar:
Objectiu:
Centrar l’atenció, aprendre fórmules d’instruccions, fomentar l’expressivitat.
Com s’hi juga?
Un membre del grup és qui guia i diu: “El Rei Baltasar diu…” i dóna una instrucció
que tots han de seguir. Anem canviant el guia i tots segueixen les instruccions,
però solament si el guia diu “El Rei Baltasar diu…”, si no ho fa, no li fem cas.
Només farem cas al guia i no deixarem de fer l’activitat fins que el guia doni una
altra instrucció.
Variacions:
Lògicament es pot canviar la frase d’entrada. El cas és triar un senyal que
diferenciï a aquell que dóna les instruccions. D’aquesta manera treballarem
l’atenció dinàmica.
Comentaris:
Podem trobar dificultats per aconseguir que els alumnes donin instruccions. És
recomanable repassar prèviament les instruccions, el vocabulari bàsic i fer alguns
exemples.
Temps: 10 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
131
Ritmes amb paraules:
Objectiu:
Crear una expressió rítmica col·lectivament, repassar vocabulari.
Com s’hi juga?
Ens col·loquem en rotllana al terra i fem un ritme amb les mans, picant a terra. A la
vegada que piquem hem de dir una paraula: es pot fer amb síl·labes o amb
l’abecedari. Com que de vegades és complicada la coordinació de mans i paraula,
convé començar per les paraules, fins que les tinguin clares i després introduir-hi
els ritmes de mans.
Variacions:
Podem fer servir llistes de paraules treballades a la classe. Una vegada surti amb
facilitat podem anar complicant el joc fent un ritme cada cop més complicat,
canviant l’ordre de les paraules o construint frases senceres, cada alumne haurà
de dir una paraula de la frase.
Comentaris:
Es treball amb frases és possible amb alumnes que tenen un alt nivell de
competència oral, ja que han de tenir clar quina paraula és la que pot seguir en la
frase començada pel company i seguida per la resta. Un pas intermedi pot ser
seguir una relació de paraules o una frase coneguda prèviament. Els alumnes
hauran de memoritzar les paraules que ja han sortit per no repetir-les o per dir la
paraula que toca. D’aquesta manera treballarem l’atenció i la memòria.
Temps: 20 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
132
Jocs per representar
El meu secretari:
Objectiu:
Adoptar i mantenir personatges. Repassar vocabulari.
Com s’hi juga?
Es posen per parelles. Un fa de cap i l’altre de secretari. El cap ha de donar
instruccions al secretari i aquest l’ha d’obeir. Les ordres han de ser clares i
normals (no bestieses). Després canvien els personatges.
Variacions:
Amb grups avançats es pot fer que el secretari endevini l’ordre abans que el cap la
doni. Potser és millor canviar la situació per un majordom molt eficaç que s’avança
als desitjos del seu cap. Si podem arribar a aquest punt treballarem l’atenció,
l’observació i la coordinació entre els jugadors.
Comentaris:
Es pot canviar la situació (professor – alumne, venedor – encarregat, senyor –
majordom, etc). El cas és que n’hi hagi un que dóna les instruccions i un altre que
les fa. D’aquesta manera treballarem la comprensió de les instruccions i la
simulació de la situació. Tots han de passar per la situació de manar i obeir, ja que
normalment és més complicat per a ells donar les instruccions que rebre-les.
Valorarem no sols la resposta a la instrucció sinó també la recreació del
personatge, la capacitat per donar-li característiques físiques i psíquiques.
Temps: 20 minuts
Material: Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
133
La desfilada:
Objectiu:
Crear personatges. Imitar a partir de l’experiència. Fomentar la imaginació.
Com s’hi juga?
Han de fer una desfilada de models a partir de la creació d’un vestit amb un tros
de tela. S’ha d’intentar fer un vestit el més original possible i que aquest vestit
correspongui a un personatge, de manera que a la desfilada serà aquest
personatge qui passi caminant d’una manera particular i amb una gestualitat
pròpia.
Els alumnes es posen asseguts en dues fileres i formen un passadís al centre per
on hauran de passar com si fossin models en una desfilada.
Variacions:
Es pot fer servir el tros de tela per crear pentinats i fer una desfilada diferent. En
lloc de desfilada de models es pot proposar la creació dels personatges d’una
història, per exemple romans i grecs, fantasmes i monstres... El cas és projectar
sobre un objecte la capacitat simbòlica i canviar el seu significat.
Comentaris:
És un joc que té molt d’èxit entre els alumnes. És important la creació del vestit
amb l’objecte però també com aquest vestit forma un personatge que camina, que
parla d’una manera peculiar. Haurem d’insistir que no solament és una creació de
vestit sinó del conjunt del personatge.
Temps: 30 minuts
Material:
Teles grans i petites, altres objectes de què disposem: papers, cordes, caixes...
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
134
Esports sense objectes:
Objectiu:
Fomentar la imaginació i la recreació de situacions i personatges.
Com s’hi juga?
Es poden fer diferents modalitats esportives: tennis, futbol, bàsquet, atletisme (a
càmera lenta, guanya qui arribi l’últim). En tots els casos es fa sense pilota i
mimant les accions que fan els esportistes. El tennis es pot acompanyar d’una
sèrie de síl·labes (pa, pe, pi, po, pu) cada cop de raqueta és una síl·laba. Es pot
complicar amb bisíl·labs, trisíl·labs, combinacions complicades, llistes de paraules.
La intensitat del so ha d’expressar la intensitat del cop de raqueta.
Variacions:
En tots els casos jugarem sense pilotes ni objectes, únicament amb la imaginació i
la veu per indicar la intensitat. Es pot proposar una rutina d’entrenament en un
determinat esport, per exemple, penals de futbol, entrades de bàsquet, eslàlom
d’esquí, etc.
Comentaris:
És important l’ús de la veu en aquest joc. Les intensitats i les intencions seran
transmeses per la veu. Això ens permet treballar també l’atenció dinàmica. El grau
de dificultat és fàcilment adaptable ja que podem passar del simple so a la paraula
sencera.
Temps: 30 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
135
La cacera de la papallona:
Objectiu:
Fomentar la imaginació i la imitació de moviments.
Com s’hi juga?
Amb una xarxa imaginària els alumnes hauran d’imitar els moviments que farien si
volguessin caçar una papallona. Els moviments han de ser lents i nets.
Variacions:
Es poden proposar altres accions: plantar un arbre, cuinar una recepta, construir
un castell de sorra...
En tots els casos seguirem la consigna: ha de ser lent, els moviments s’han de
veure i els observadors han de poder imaginar-se la situació amb la descripció de
moviments del company que representa.
Poden fer-se combinacions de persones. Accions entre dos o entre tres, o tot el
grup.
Comentaris:
Aquest joc és molt adient per treballar la consciència del moviment, les seqüències
d’acció. El fet de treballar lentament permet l’observació del procés del moviment.
Podem introduir músiques i els alumnes poden recolzar-se amb sons que
descriguin millor allò que estan representant.
Temps: 20 minuts
Material:
Aparell de música
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
136
Estàtues de plastilina:
Objectiu:
Estimular la imaginació. Crear personatges. Fomentar l’expressivitat.
Com s’hi juga?
Per parelles. Un és una estàtua de plastilina i l’altre és l’escultor. Ha de modelar la
seva estàtua. Aquesta ha de romandre en la posició en què el seu escultor la deixi.
Després s’intercanvien.
Variacions:
Com que estem treballant personatges podem proposar que l’alumne estàtua,
quan ja ha estat modelat pel seu creador, es mogui, inventi una manera de
caminar i de parlar que tingui a veure amb la figura que ha creat amb el company.
Es poden fer combinacions de dues o tres estàtues, fins i tot es pot proposar de fer
un d’escultor i la resta del grup d’estàtues, les quals, en un moment donat, hauran
d’improvisar una situació, relació o desfilada.
Comentaris:
El treball físic d’aquest joc és molt interessant. Els alumnes han de mantenir la
posició tot els temps que l’escultor vulgui, per tant hauran de treballar la tensió.
Entre les consignes del joc s’ha d’insistir en el fet que els moviments siguin grans,
lents, no violents, clars...
També treballarem l’equilibri
Temps: 30 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
137
Terres:
Objectiu:
Fomentar la imaginació. Treballar l’equilibri.
Com s’hi juga?
Caminem per l’espai de manera lliure. El professor va indicant diferents tipus de
terra o diferents elements a terra: sorra, aigua, fang, brases, etc.. Els alumnes
hauran de caminar imaginant el terra proposat.
Variacions:
Es poden col·locar en filera, com al joc del tren i seguir la proposta del company
que va davant.
Es pot fer amb música de rerafons per generar un ambient més relaxat o animat
en funció de la situació del joc a la sessió prevista.
Comentaris:
És un bon joc també per iniciar les sessions, ja que estimula el treball corporal i
l’escalfament de diferents grups d’articulacions.
Els alumnes han d’evitar xocar els uns amb els altres, hauran de repartir-se per tot
l’espai.
Temps: 15 minuts
Material:
Aparell de música
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
138
Personatges:
Objectiu:
Fomentar la imaginació. Treballar l’equilibri.
Com s’hi juga?
Caminem lliurement. El professor o un dels jugadors va indicant diferents
personatges o va indicant diferents característiques físiques: grossos, prims,
petits, gegants, etc. Tot el grup haurà de caminar imaginant la situació.
Variacions:
Es pot fer amb diferents animals: gossos, gats, lleons, papallones, hipopòtams,
etc.
Comentaris:
Jos molt semblant a l’anterior. La diferència és que l’altre treballava sobre un
aspecte extern que donava la composició del personatge, en aquest joc és la
memòria i l’experiència la que utilitzen per formar el personatge. Es tracta de fer
caricatures dels personatges, és a dir, no té per què buscar-se el realisme, es pot
plantejar com a possibilitat l’exageració, la deformació de la proposta.
En cas de treballar amb animals inclourem els sons d’aquests. També es pot
incorporar la veu las personatges creats.
Temps: 20 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
139
De qui es tracta?:
Objectiu:
Treballar les fórmules de la pregunta. Fomentar l’observació i la deducció.
Com s’hi juga?
Un jugador surt de la sala i la resta tria un company. El jugador que estava fora
entra i ha de fer preguntes que només poden ser respostes per sí o no. Amb les
informacions que obtingui ha d’endevinar de qui es tracta, quin ha estat el
company triat.
Variacions:
Per augmentar la dificultat es poden triar persones que no siguin del grup, altres
companys, personatges famosos, etc.
Es pot treballar amb imatges: fotografies, quadres; amb personatges de llibres o
de novel·les, de còmic... Tot dependrà del grau de coneixement que tinguin els
alumnes en funció dels seus contextos culturals, per això és millor deixar que ells
proposin.
Una altra possibilitat de complicació, en cas de treballar amb alumnes amb un bon
nivell de competència oral, és prohibir certes paraules, per exemple, no pot fer
servir “la”, o no pot utilitzar cap paraula que contingui “a”.
Comentaris:
És un joc que agrada molt. El perill és la pista falsa. S’ha de tenir en compte, si
utilitzem personatges que no estan a la classe, que siguin coneguts per tots.
Temps: 30 minuts
Material:
Fotografies, revistes, anuncis. També es pot fer sense cap material.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
140
Personatges - Professions:
Objectiu:
Crear situacions de comunicació. Fomentar la imaginació
Com s’hi juga?
Per parelles o trios han de representar diferents situacions relacionades amb
professions, per exemple: taxista – client, metge – pacient, hostessa – viatger, etc.
Es pot començar per representar de manera gestual i després introduir-hi la
paraula. En cas de fer servir la paraula convé preparar prèviament els diàlegs
(diàlegs típics de la situació, possibles temes de conversa).
Comentaris:
És el joc típic de rols. A la classe de llengua convé preparar la situació i treballar
les estructures lingüístiques que faran servir. Es pot plantejar la memorització del
diàleg en un primer moment, ja que això dóna confiança a l’alumne i el familiaritza
amb la situació, després es pot passar a la improvisació. És un joc que haurà de
plantejar-se quan ja s’han fet diverses sessions i els alumnes disposen de més
seguretat i possibilitats de comunicació.
També és adient començar per la representació sense paraules, pot ajudar a crear
els diàlegs posteriors.
Aquest joc es pot desenvolupar al llarg de tot un període de temps, preparant-lo a
poc a poc.
Temps: 30 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
141
La foto del grup:
Objectiu:
Fomentar la imaginació. Reforçar les relacions dels components
Com s’hi juga?
Els components del grup caminen, juguen, ballen per l’espai, tenen moviment lliure
mentre que sona la música. Quan aquesta s’atura han de romandre quiets, com
estàtues per poder treure la foto del grup. Es pot repetir diferents vegades.
Variacions:
Es pot plantejar com un pintor que ha de fer un retrat i han de mantenir-se quiets
per fer de models.
Comentaris:
És convenient fer la foto de veritat. Això estimula molt. Després es pot enviar la
foto a cada alumne o utilitzar les fotos per treballar altres aspectes o activitats:
descripcions, vocabulari relacionat amb les expressions o els sentiments, etc.
Aquest joc genera un bon clima, diverteix i queda com a record.
Temps: 20 minuts
Material:
Aparell de música. Càmera de fotos.
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
142
Toca al personatge:
Objectiu:
Fomentar la imaginació. Crear personatges. Estimular l’expressivitat.
Com s’hi juga?
Un dels jugadors amb els ulls embenats ha de tocar un altre jugador. El jugador
que ha estat tocat ha de crear un personatge modificant la part del cos que ha
estat tocada per qui tenia els ulls embenats. Ha de caminar intentant crear un
personatge amb la deformació que ha inventat i ha d’imaginar com parla, com
s’expressa, com és aquest personatge.
Variacions:
Els alumnes poden posar-se en rotllana, l’alumne que té els ulls embenats ha de
tocar a algú. La idea és seguir l’estructura del tradicional “la gallineta cega”,
l’alumne que ha estat tocat és qui ha de fer el personatge amb la part que li han
tocat.
Comentaris:
Per treballar amb diferents parts del cos és recomanable que els jugadors estiguin
en moviments constants i que treballin en diferents alçades.
Al final es pot proposar de fer una desfilada amb les creacions dels alumnes.
També es pot plantejar crear una situació amb els diferents personatges inventats.
Temps: 30 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
143
Exercicis facials:
Objectiu:
Fomentar la imaginació. Crear personatges. Estimular l’expressivitat.
Com s’hi juga?
Es fa un entrenament de la musculatura de la cara treballant-ne cadascuna de les
parts i intentant descobrir al màxim les seves possibilitats de moviment. Una
vegada s’ha fet la recerca de moviments possibles s’han de crear cares especials
movent el màxim de parts possibles, es poden fer servir com a recolzament les
mans.
Comentaris:
Els exercicis anteriors es poden combinar i crear personatges amb la deformació
del cos i la recreació de la cara que s’ha treballat en el jocs anteriors.
És interessant fer fotografies dels resultats, com a l’activitat de les fotos. Això dóna
bon resultat de cara a la motivació i queda com a record.
Temps: 20 minuts
Material:
Res
El joc dramàtic com a eina en el procés d’ensenyament/aprenentatge de la llengua en aules multilingües Pablo M. Moro Rodríguez
144
Recreació de situació:
Objectiu:
Estimular la memòria sensitiva. Fomentar l’expressivitat
Com s’hi juga?
Els alumnes han de recrear una situació triada; per exemple, les accions fetes des
que s’han despertat fins que han arribat a l’institut. És important que mantinguin la
relació ordenadament, que no es posin les sabates abans que els mitjons, per
exemple. No poden parlar, però sí emetre sons descriptius i expressius.
Mentrestant, la resta ha d’anar dient quines són les accions que està realitzant el
company, d’aquesta manera es repassa el vocabulari de les accions quotidianes.
No poden utilitzar més elements que els triats al principi, per exemple, dues o tres
cadires.
Variacions:
Es poden buscar altres situacions proposades pels alumnes. Recrear situacions
conegudes per ells o reconstruir records.
Comentari:
Dóna bons resultats si els alumnes ja tenen una pràctica en la creació de
personatges i en el treball sobre la memòria sensitiva i la imitació.
És molt interessant que treballin amb pocs objectes, ja que d’aquesta manera es
veuen obligats a representar amb aquests qualsevol objecte o espai, d’aquesta
manera estarem treballant també la projecció simbòlica sobre els elements.
Temps: 45 minuts
Material:
Cadires, taules, fulls, elements triats pels jugadors