EL OLVIDO DE LA INFANCIA: UNA LECTURA DE EL PRINCIPITO COMO APROXIMACIÓN AL SER INFANTIL - JUVENIL Y UNAS MEDITACIONES SOBRE EL CANON LITERARO JULIO ERNESTO DÍAZ TORRES Monografía de grado como requisito para optar al título de Especialista en Docencia de la Literatura Infantil Director: ELMER JEFREY HERNÁNDEZ ESPINOSA Magister en Literatura UNIVERSIDAD DEL TOLIMA INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (IDEAD) ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA DE LA LITERATURA INFANTIL IBAGUÉ - TOLIMA 2014
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EL OLVIDO DE LA INFANCIA:
UNA LECTURA DE EL PRINCIPITO COMO APROXIMACIÓN AL SER INFANTIL -
JUVENIL Y UNAS MEDITACIONES SOBRE EL CANON LITERARO
JULIO ERNESTO DÍAZ TORRES
Monografía de grado como requisito para optar al título de Especialista en
Docencia de la Literatura Infantil
Director:
ELMER JEFREY HERNÁNDEZ ESPINOSA
Magister en Literatura
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (IDEAD)
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA DE LA LITERATURA INFANTIL
IBAGUÉ - TOLIMA
2014
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Dedico y agradezco este trabajo las siguientes personas: al
profe Elmer, quien me orientó y me vio crecer académicamente
desde mis primeras palabras universitarias hasta hoy, y a
Milena Daza por ayudarme considerablemente, motivarme,
inspirarme y darme claridad en muchos sentidos, a esos que
las palabras no logran conmensurar. Obvio, también hay
gratitud para Andrea Garzón y a todos los (as) docentes de la
especialización que me aportaron su granito de arena: les
debo la concepción de este trabajo y la fuerte quema de
neuronas.
A todos, gracias.
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CONTENIDO
Pág.
A MANERA DE INTRODUCCIÓN 8
1. UNA LECTURA DE EL PRINCIPITO DE
ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY. 11
1.1 BREVE INTERPRETACIÓN HERMENÉUTICA. 13
1.2 UNA FORMA DE INTERPRETACIÓN:
EL SIMBOLISMO DE LOS MUNDOS. 15
2. APROXIMACIÓN A LOS NIÑOS QUE NOS COMPETEN:
LOS NIÑOS URBANOS Y LOS NIÑOS RURALES. 23
2.1 LOS NIÑOS URBANOS. 24
2.2 LOS NIÑOS RURALES. 26
3. APROXIMACIONES A LA ESCUELA ACTUAL. 28
4. INQUIETUDES Y APROXIMACIONES A LITERATURA
PARA LA EDUCACIÓN 32
5. ¿QUÉ ES LITERATURA INFANTIL Y
CÓMO SE ENSEÑANZA ESTE ARTE? 36
6. APROXIMACIONES AL CANON LITERARIO
EN LA ESCUELA: CUESTIONAMIENTOS 43
7. CONCLUSIÓN 53
8. REFERENCIAS. 56
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RESUMEN
Con la intención de reconocer rasgos de la infancia que comporta la sociedad actual, y
del mismo modo aproximarse a la escuela cuya infancia allí se desempeña,
distinguiéndola de la anterior generación, se pretende dar insumos al docente de la
clase de literatura, para que permita que los estudiantes de la sociedad actual se
aproximen al texto estético, con los fundamentos para que ellos seleccionen su corpus
o su propio canon de lecturas. Todo esto se logra destacar a partir de un análisis de los
elementos de la obra El Principito de Antoine de Saint-Exupéry, y con la ayuda de
varios autores que estudian la literatura infantil, a lo cual no solo se visiona un perfil de
lector actual, sino que, de paso, da pistas para formar a un Ser Humano lleno de un
valor consustancial que es el aprecio por sí mismo, por la otredad, el espacio que lo
circunda y todo aquello que es invisible a los ojos, y todo llevado a cabo en el pleno
“La experiencia de la literatura es extraña a la moral,
escapa a la moral, y no se somete,
sin violencia, a su soberanía."
Jorge Larrosa
Los niños1 de la anterior generación, es decir, los adultos de ahora, comportaban una
forma de vida en que la infancia era una sumisa etapa de la vida, donde el
conocimiento era transmitido, insertando modos de pensar y Ser “correctos”2, para
desempeñarse y destacar en la sociedad bajo las normas religiosas y morales de turno.
Por tal motivo, se inicia esta reflexión extrayendo algunas ideas de los Lineamientos
curriculares de Lengua Castellana, a lo cual se resaltan los pensamientos de Alfonso
Reyes, sobre una problemática que aún no se ha superado hoy en día:
la escuela del siglo XX, (…) estuvo, y sigue estando, marcada por la
aspiración a los títulos y al imaginario del ascenso social, en un
desenfreno individualista que ha desembocado en lo que son hoy
nuestras sociedades: sujetos esquizofrénicos, enajenados por el poder,
analfabetas funcionales, buscadores de paraísos artificiales; en
consecuencia, desinterés hacia el sentido por lo colectivo y por el
pensamiento político auténtico. Ello tiene sus secuelas en el modo
conductista de abordar el estudio de las ciencias, la literatura y el lenguaje
en las instituciones educativas y en la violencia simbólica (el carácter
panóptico) que arropa a todos los actores del escenario pedagógico: una
1 Cualquiera que se identifique aquí. 2 Concepción dudosa de dogmática e inquisidora procedencia.
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educación que no forma ciudadanos en el reconocimiento de las
diferencias como lo quería Reyes (MEN, 1998, p. 6).
La generación en mención, eran personas “extrañas en el mundo”, personas que, como
dice John Clarke (citado por Lerer, 2009. p. 167) “Nacen sin ideas y van aprendiendo a
través de sus propias experiencias. Sus <<primeros conocimientos (…) llegan con los
objetos perceptibles (…) en el todavía vacío Armario de la Mente>>”. Aunque ésta es
una manera ofensiva de concebir a un infante de la anterior generación, ¿no se hace
extraña, entonces, esa tendencia tan real de hoy en día cuando en la adultez son
reaccionarios, protestantes, con ese deseo de derrocar todo sistema? Se llenaba de
pensamientos ajenos a ese “armario”, mientras siempre estos sujetos se preguntaban
cómo era proceder bien y normalmente, con el temor de no ofender a los educadores
que los adiestraron y para que tal vez resulten unos reprimidos que les espera una
triste adultez.
En la escuela, la enseñanza de la literatura era sencilla, en la manera que un
Renacuajo paseador era un éxito en las aulas, y hasta la adultez permite impresionarse
por las inconcebibles formas presentadas en la verdadera literatura. El juego era lo
importante, y ese gusto nos era dado con una sutil moraleja que castraba los deseos
de ser los amos del mundo, y más bien, alienaban con la idea de ser unos engranajes
del sistema que se autodestruye en la actualidad. Esto en los niños actuales está
perdido, así como manifiesta Sábato (2012):
En los juegos de los chicos percibo, a veces, los resabios de rituales y
valores que parecen perdidos para siempre, pero que tantas veces
descubro en pueblitos alejados e inhóspitos: la dignidad, el desinterés, la
grandeza ante la adversidad, las alegrías simples, el coraje físico y la
entereza moral (p. 34).
Hoy en día, la infancia es otra. Se escuchan chistes peyorativos (no desatinados del
todo) donde se reconoce al niño como un sujeto nacido con un chip programado para
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destruir el mundo. Tal vez en su genética alberga en los deseos reprimidos de la
anterior generación (esos deseos de dominar el mundo y otros más frustrados) que se
expresan a manera de venganza en nuestro tiempo, y que hoy en día la educación
(desde el Ministerio de Educación Nacional) intenta controlar esa energía pulsional3 de
manera conductista para hacer obras de bien, para responder pruebas SABER4 y para
ser alguien útil y explotable por los flujos inhumanos de comercio, consumismo y
capitalización. A ello se cita de nuevo a Sábato:
A través de mis cavilaciones, me detengo a mirar a un chiquito de tres o
cuatro años que juega bajo el cuidado de su madre, como si debajo de un
mundo resecado por la competencia y el individualismo, donde ya casi no
queda lugar para los sentimientos ni el diálogo entre los hombres,
subsistieran, como antiguas ruinas, los restos de un tiempo más humano
(2012, p. 33).
La conciencia de estas cualidades de la infancia, adicionado con las condiciones
sociales, devela tras de ello un sentido, una lógica que debe empezar a conocer la
educación, es decir, la escuela debe saber a quién educa. Se especula y es notable
que la infancia es algo que está olvidando la sociedad, algo que los niños se saltean
para ser unos adultos precoces y los adultos desconocen, ya que no alcanzaron a
conocerse a sí mismos.
3 Freud hace referencia a esta energía como una fuerza de voluntad proveniente del inconsciente, una voluntad de actuar movida por el ello la cual no es reconocida por nuestra razón ni por el consciente. 4 Pruebas de estado para medir la Calidad educativa en la nación colombiana promovido por el ICFES
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1. UNA LECTURA DE EL PRINCIPITO DE ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY
Después de pensar cómo la literatura nos podría acerca a esa enigmática figura de lo
humano, encontramos las múltiples posibilidades de ello, partiendo desde el principio
de ¿qué es lo humano? A esta pregunta del territorio de la filosofía, es sugerente más
bien mirar qué no es lo humano. Esto, se dilucida con una amena facilidad en la obra
del francés Antoine de Saint-Exupéry (2003) denominada El principito.
En síntesis, este libro ha sido una de las más populares y leídas en las últimas
generaciones por niños y adultos. Al parecer, es la única con la que se puede tener la
gallardía de recomendar en las aulas de clase para la lectura de los niños, por la
riqueza interpretativa que hay en ella, una que se puede gozar también desde los
veinticinco años de edad. Se puede conocer también otras obras no con estos mismos
rasgos, pero sí con estos mismos efectos.
Por tanto, es un gusto citar la dedicatoria de este texto, que sirve para esta disertación
de ideas que cuestionan aquello que definen como Literatura Infantil:
Pido perdón a los niños por haber dedicado este libro a una persona
mayor. Tengo una seria excusa: esta persona mayor es el mejor amigo
que tengo en el mundo. Tengo otra excusa: esta persona mayor es capaz
de entenderlo todo, hasta los libros para niños. Tengo una tercera excusa:
esta persona mayor vive en Francia, donde pasa hambre y frío.
Verdaderamente necesita consuelo. Si todas esas excusas no bastasen,
bien puedo dedicar este libro al niño que una vez fue esta persona mayor.
Todos los mayores han sido primero niños. (Pero pocos lo recuerdan).
Corrijo, pues, mi dedicatoria. (De Seint-Exupéry, 1997, p. 3).
En este texto giran infinidad de reflexiones sobre las aventuras y viajes de un humilde y
noble hombrecito, más pequeño que los hombres normales. Viene de un planeta en el
que es el único habitante y del cual era un principito. Con rasgos emocionales
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determinados por una alta sensibilidad, inicia un viaje de exploración y descubrimiento
por los demás planetas de su alrededor. Dicho viaje es inducido por que, en su planeta,
era tan pequeño que sólo estaba acompañado con tres volcanes y una vanidosa rosa,
sintiendo soledad y que sus emociones estaban siendo alteradas.
En tal viaje, fue pasando de planeta en planeta, conociendo personas de diferente
índole y aprendiendo el mundo de los adultos el cual conoce en su viaje. Todo, hasta
llegar al planeta Tierra y definir por fin su búsqueda.
El libro finaliza cuando un día el Principito habla con una serpiente y es sorprendido por
el narrador y co-protagonista. Cuando hablan sobre su regreso a casa, el príncipe le
explica lo que sucede y luego se despide emotivamente del narrador, a tal punto de
decirle que no lo vea partir, ya que podría perturbarlo, pero el narrador se niega a
alejarse del príncipe pues había llegado a amarlo, a quien poéticamente lo consuela
diciéndole que solo tiene que mirar a las estrellas y recordar su encantadora risa, y así
parecerá que todas las estrellas se ríen. La cruel despedida se realiza en el punto en
que permite que la serpiente lo muerda y cae suavemente sobre la arena. El cuerpo
desaparece.
En el final de la obra, el narrador intenta buscar el cuerpo del Principito sin resultados,
por tanto, como conversando con el lector, la narración pide que, si alguna persona
visita ese lugar y se encuentran con un niño de cabello dorado que se niega a
responder lo que le preguntan, le escriban lo más pronto posible.
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1.1 BREVE INTERPRETACIÓN HERMENÉUTICA
Desde la afectividad, la emoción de llorar por la despedida, es un efecto innegable a la
hora de leer el fin del libro. Esto, al igual que las demás emociones despertadas, tales
como la curiosidad, la pregunta insistente, lo hermoso de la amistad, las sencillas y
diferentes formas de ver el mundo, y finalmente el amor por lo que no se puede ver
superficialmente con los ojos.
Tales cosas, que intencionalmente desea mostrar el libro, es recordar en cada uno de
los lectores ese corazón de niño: aquel que hace un ser auténtico acercándose a su
naturaleza humana. Esto se puede decir por la intención de conciliar con su
sensibilidad interior, relegando al plano superficial cosas pueriles como los ejercicios de
poder, de los vicios inútiles, de los amargos trabajos de la sociedad, entre otras cosas
que hace intolerable el ritmo de vida. Esto, a comparación del ritmo de vida de los
niños, regresar a la vida en esencia, a lo sensible, es más humano que la vida de “los
mayores”. Se puede considerad que más que una problemática social, se convierte en
una problemática humana la cual es sometida por superficialidades consumistas y por
la globalización.
Lo anterior hace que sea inútil mencionar elementos como el género al que pertenezca.
El autor afirma que lo escribe pensando en enviarlo a un amigo, un adulto, y aceptó
que de manera accidental se convierta en una fructífera lectura cuando es leída por un
niño, que puede identificarse con el Principito de ese planeta pequeño y distante, tal
como el adulto ve el mundo de los niños. Sin pensar escribe en un lenguaje sencillo,
ameno y dulce, que hace que un niño se identifique y que un adulto se convierta
nuevamente en niño. Las ilustraciones poseen igual de dulzura, a pesar de tener una
calidad sencilla, sus trazos poseen una lógica magnífica capaz de reflejar con simples
trazos la sensible imaginación que abunda en los niños y es olvidada por los mayores.
Se puede ahora concretar un juicio en el que, un texto, perteneciente a lo literario, que
sea leído por niños por tales efectos estéticos, emocionales y reflexivos, surja el mismo
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efecto en los adultos, es un gran libro. Los textos para adultos se reconocen por ser
incomprensibles por los niños, al no poder asimilar ideas complejas que requieren de
pre-saberes ganados por un extenso tiempo de experiencias en la vida (entre otros
estudios), es así como se sabe cuándo un texto no es para niños. Pero, si un Ingenioso
hidalgo Don Quijote de la Mancha es una lectura gozada por un niño, no debe ser
restringida a la infancia a la cual los presupone como tarados o incapaces.
Esta fue la actividad de gozar de esta lectura en todos los sentidos y con los sentidos,
recomendado que se lea, como toda obra, no menos de dos veces para así abstraer y
aprehender más de lo que el afán de una lectura logre.
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1.2 UNA FORMA DE INTERPRETACIÓN: EL SIMBOLISMO DE LOS MUNDOS
Para la ciencia, el mundo es el planeta físico en el que vivimos y toda forma de vida
que contiene. Pero, ¿qué será el mundo para la psique del sujeto? Nuestra mente,
tiene una perspectiva subjetiva única en la que vemos el mundo, es decir, cada uno
vive en su propio mundo, en su razón restringida de otros mundos, en su interioridad la
cual tiene una versión y aversión de la verdad acorde a nuestra vida y a nuestra forma
que le vemos a ella.
Básicamente, mencionando una aspiración posible de la Teoría de los mundos (y no se
está hablando de física cuántica), se puede dimensionar como hoy en día se conoce
como formas de la personalidad, actitudes psíquicas derivadas de un perfil emocional
con tendencias del deseo hacia un fin. Y hay que mencionar, inicialmente, que todos
pasamos alguna vez por ese mundo cálido y tranquilo en el que el gozo era su fin
último, el gozo de los sentidos y de las diferentes formas de imaginar el mundo que se
quiere para sí mismo, mientras no se llena de artificios sociales: Como justifica Antoine
en la dedicatoria del libro:
Tengo otra excusa: esta persona mayor es capaz de entenderlo todo,
hasta los libros para niños. (…) bien puedo dedicar este libro al niño que
una vez fue esta persona mayor. Todos los mayores han sido primero
niños. (Pero pocos lo recuerdan). (De Seint-Exupéry, 1997, p. 3).
Y es aquí donde el autor exhorta a cualquier lector a des-prevenirse intelectualmente, y
reposar en un mundo que es compartido por los niños. Para establecer entonces una
unicidad en los mundos, en lo subjetivo de cada ser humano, los primeros capítulos
dan descripciones básicas de las formas de ver los sujetos, de las perspectivas
mencionadas anteriormente. Se comienza con la diferencia básica dual, que refiere la
forma de ver los adultos y los niños. Ambos distintos, al punto de contraponerse,
ambos en la lucha de evitar el uno al otro y ambos internos en la psique humana, casi
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como el contraste freudiano de los perfiles pulsionales de la razón (el adulto) y deseo
(del niño).
Esta variedad de perspectivas se plantea en la identificación de unos dibujos de
Antoine, sobre la selva africana con unas serpientes tragándose fieras: “La serpiente
boa se traga su presa entera, sin masticarla. (…) Enseñé mi obra de arte a las
personas mayores y les pregunté si mi dibujo les daba miedo. —¿Por qué habría de
asustar un sombrero?— me respondieron.” (De Seint-Exupéry, 1997, p. 3). La forma
de comer de una serpiente Boa es un dato científicamente comprobado y
zoológicamente sostenido, pero que solo se permite en la perspectiva del arte, tal como
en los dibujos. Esta es la manera de alguien que piensa como adulto, ve de manera
diferente a quien piensa como niño, sea o no adulto. Mientras un niño dibuja a una Boa
tragándose a un elefante, los adultos sólo ven un sombrero, pues sus actividades en
extremo racionales no imaginan (elemento clave) para ver cómo sería tragado un
elefante por una Boa.
Los adultos que, aparentemente, son sujetos que suponen entenderlo todo, requirieron
entonces de la explicación de un niño para poder entender el dibujo hecho por tal. Esto
plantea las magnitudes de ambos mundos: el del adulto junto al de un niño. ¿Cuál de
los dos será el más serio? Se llega a suponer que los niños crean mientras los adultos
destruyen: "Las personas mayores me desanimaron de mi carrera de pintor a la edad
de seis años y no había aprendido a dibujar otra cosa que boas cerradas y boas
abiertas." (De Seint-Exupéry, 1997, p. 2).
El encuentro con la niñez, con ese niño interno, será siempre como la aparición que
tuvo el narrador con el Principito: extraña, que trasciende subversivamente la lógica:
el muchachito no me parecía ni perdido, ni muerto de cansancio, de
hambre, de sed o de miedo. No tenía en absoluto la apariencia de un niño
perdido en el desierto, a mil millas de distancia del lugar habitado más
próximo.
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Cuando logré, por fin, articular palabra, le dije:
— Pero… ¿qué haces tú por aquí?
Y él respondió entonces, suavemente, como algo muy importante:
— ¡Por favor… píntame un cordero! (De Seint-Exupéry, 1997, p. 3).
Los adultos mientras se “estresan” por todas las obligaciones pertenecientes a la edad,
por sus propios inventos sociales, llevan una vida amarga transformada a la
insensibilidad, casi al punto de olvidar esa niñez que llenaba de humildad y
transparencia la vida en el mundo, viviendo para sí mismos y para la naturaleza que los
rodea. Así como el narrador estaba angustiado por estar perdido en el desierto de su
propio mundo, con su motor averiado, a comparación de un príncipe que viene de otro
mundo y no pasa preocupación alguna.
La necesidad del Principito por un cordero, consistía en que la rosa que afloró en su
planeta y la cual era su única compañía, estableció una entrañable y fraternal relación.
Pero, como la rosa era vanidosa, delicada y orgullosa (tal como lo es la sobrevaloración
de la superficial belleza), creyéndose la única en su especie (como los humanos que se
creen los únicos seres y no comparten el mundo con plantas ni animales), dominaba al
Principito a términos de que hiciera todo lo que la rosa le ordenara; pero, el Principito
por su nobleza, accedía sin negarse, aun pensando que sus exigencias eran un tanto
innecesarias. La reflexión de tal relación tan ingrata, resultaba por humillarlo, y le hizo
llegar a dudar de las espinas de las flores, que decide huir de su planeta y escapar de
la prepotencia de la flor. Por tanto, en medio de una dura despedida, se va de su
planeta iniciando un largo viaje.
La perspectiva de mundo del Principito es diferente, tranquila y sincera, con la claridad
de sus emociones y con la serenidad de un pensamiento lógico más aterrizado hacia la
naturaleza. El Principito buscaba la solución para su pequeño planeta y sólo le
interesaba eso. Cuando llegó a la Tierra y encontró a un hombre, el narrador de esta
historia, entabló la conversación inicial con el narrador y con la cual obtuvo el dibujo de
una oveja que fue criticada por los detalles descuidados por este adulto. Al final, todo
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se resuelve en que: “—Esta es la caja. El cordero que quieres está adentro. Con gran
sorpresa mía el rostro de mi joven juez se iluminó: — ¡Así es como yo lo quería!
¿Crees que sea necesario mucha hierba para este cordero?” (De Seint-Exupéry, 1997,
p. 4). La mejor opción fue dar una caja cuyo misterio consistió en dar libertad al
contenido de lo que el niño desee o imagine, y en este caso, ya que el dibujante fue
incapaz de complacer a un exigente hombrecito (como lo es un niño), le dio a satisfacer
su deseo con su propio misterio, o sea, su imaginación.
Esta es una forma en que se encuentra la evidencia de lo difícil que es compaginar o
compenetrar un mundo con otro, como fusionar dos orbes de roca. Y ante la lógica
inalcanzable y siempre cuestionadora de un niño, el adulto no logrará poder dar
respuesta. Otro ejemplo de ello es:
—Lo bueno de la caja que me has dado es que por la noche le servirá de
casa. —Sin duda. Y si eres bueno te daré también una cuerda y una
estaca para atarlo durante el día.
Esta proposición pareció chocar al principito.
— ¿Atarlo? ¡Qué idea más rara! —Si no lo atas, se irá quién sabe dónde
y se perderá…
Mi amigo soltó una nueva carcajada.
— ¿Y dónde quieres que vaya? —No sé, a cualquier parte. Derecho
camino adelante… No se puede ir muy lejos. (De Seint-Exupéry, 1997, p.
4).
En la descripción del planeta del Principito bastará solo con mencionar que se dice más
adelante en la obra: “De esta manera supe una segunda cosa muy importante: su
planeta de origen era apenas más grande que una casa.” Y así es el mundo de todo
niño: su hogar, y como símbolo de todo hogar, su refugio.
La reflexión constante del libro es que el mundo de los adultos es muy extraño, casi
absurdo, dando claros ejemplos. Tal como sucedió con el astrónomo turco que vio el
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Asteroide B 612, el planeta del Principito, que fue olvidado, así como sucede hoy en día
con la niñez. Y el siguiente ejemplo demuestra que el intelecto es solo una apariencia
que no responde a los verdaderos problemas de la vida:
Este astrónomo hizo una gran demostración de su descubrimiento en un
congreso Internacional de Astronomía. Pero nadie le creyó a causa de su
manera de vestir. Las personas mayores son así. Felizmente para la
reputación del asteroide B 612, un dictador turco impuso a su pueblo, bajo
pena de muerte, el vestido a la europea. Entonces el astrónomo volvió a
dar cuenta de su descubrimiento en 1920 y como lucía un traje muy
elegante, todo el mundo aceptó su demostración (1997, p. 5).
El materialismo de la adultez es una constante, y el último ejemplo de ello es cuando el
autor reflexiona que:
A los mayores les gustan las cifras. Cuando se les habla de un nuevo
amigo, jamás preguntan sobre lo esencial del mismo. Nunca se les ocurre
preguntar: "¿Qué tono tiene su voz? ¿Qué juegos prefiere? ¿Le gusta
coleccionar mariposas?" Pero en cambio preguntan: "¿Qué edad tiene?
¿Cuántos hermanos? ¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su padre?"
Solamente con estos detalles creen conocerle. Si les decimos a las
personas mayores: "He visto una casa preciosa de ladrillo rosa, con
geranios en las ventanas y palomas en el tejado", jamás llegarán a
imaginarse cómo es esa casa. Es preciso decirles: "He visto una casa que
vale cien mil pesos". Entonces exclaman entusiasmados: "¡Oh, qué
preciosa es!" (De Seint-Exupéry, 1997, p. 5).
Ahora, brevemente, para definir la superficialidad del mundo de los adultos, y que en tal
medida se diferencia unos de otros, hay que recordar los mundos que visitó:
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1. Encontró primeramente el mundo del Rey, y que en la soledad en la que vive de todo
monarca, lo llevó a vivir en un mundo en el que todo se hacía de manera razonable
gracias a su manera de reinar. El mundo del rey puede representar al mundo de la
ciencia, que con sus altos conocimientos se creen autoridades de la naturaleza dando
explicación a todo, y explicando que todo sucede tal como sus conocimientos los
comprueba. La naturaleza y el hecho de que las estrellas brillen, que haya día y noche,
es algo que sucede sin necesidad de que un humano lo piense o lo conozca, pero el
intelecto, adueñándose de todo sólo por dar nombre, lo hace creer “rey” de la
naturaleza por un supuesto supremo intelecto. De igual modo, esta visita le da la
primera impresión al Principito de que las personas son muy extrañas, pues en algunos
habita el raro e innecesario interés por tener poder y gobernar de los hombres, pues
centran su vida en gobernar sobre las estrellas y su pequeñito planeta. Ante esto, el
Principito no le encuentra lógica alguna de tal gobierno, si todo sucede sin ser
gobernado. De allí, un niño comprende el valor de la naturaleza.
2. Encuentra posteriormente el planeta de un dandi, el mundo del Vanidoso, quién
representa ese pensamiento narciso de los hombres y que solo deseaba ser
contemplado y alagado por otros como su único alimento de existencia. Tal vez este
mundo no merezca más explicación, pero hay que resaltar el símbolo de aquellos que
centran su vida en lo exterior de su mundo sin importar en cuan vacíos son por dentro.
El comercio de la imagen, la valorización de la belleza, es este mundo el símbolo de un
vicio o de un placer insano, o como lo ve el principito, inútil.
3. Después, encuentra el planeta de la vergüenza, el de los deprimidos, el mundo de
los que sufren por razones metafísicas, porque desean sufrir y llamar la atención con
ello. Es el mundo de un vergonzoso Borracho que vive avergonzado de beber y
representa las manías del vicio inútil de los hombres. Como los alcohólicos que beben
lamentando su vicio al dolor o embriagándose por un simple hecho de alegría o festejo;
o aquellos que consumen un vicio y son consumidos por ese vicio, como manera de
sustituir los placeres a los cuales ellos mismos son incapaces de lograr. ¿Será que un
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niño necesita de vicios para lograr su placer por la lúdica y el juego? El adulto no
puede.
4. Más adelante, encuentra uno de los planetas más ridículos. Encuentra un ocupado y
serio Hombre de negocios, que representa la árida y superficial actitud adulta, que solo
tiene tiempo para cosas serias y estresantes como el exceso de trabajo. Es el mundo
que goza absurdamente por el logro y el triunfo, de la acumulación de trabajos
logrados, o solo por el mismo hecho de las cifras, los números y las estadísticas. Es la
representación de aquellos que viven su vida para los objetivos y no para sí mismo. Es
la forma más representativa del mundo adulto de hoy en día.
5. Hay un interesante mundo, el de un leal Farolero, que representa la lealtad de un
hombre a sus costumbres y a sus decisiones. Quedan pocos como él, como el mundo
de los amigos que piensan en la otredad y que comparten su mundo, para poder brillar
a otros mundos o cuando alguno se encuentre oscuro. El mundo de este farolero,
puede representar la luz de la amistad del amor, o la de la mano tendida por un amigo.
6. Y, finalmente, está el mundo de un Geógrafo sabio, que representa a los hombres
dedicados a la sapiencia y la a búsqueda del conocimiento. Más que un ser inteligente
lleno de conocimientos, es consciente de los logros y alcances de los hombres y
reflexiona sobre ellos. Sería entonces, para el mundo de los adultos, el símbolo de la
sabiduría que habita en pocos de ellos. Al conocer al Geógrafo, acepta la sabia
sugerencia de dirigirse a la tierra, cuyo lugar es grande y habitan muchos hombres, y
del cual podría aprender sobre la amistad y poder precisar en sus dudas provenientes
de la amistad con la flor de su planeta.
7. Llegando entonces al último plantea, la Tierra, se encuentra con multiplicidad de
símbolos vistos en un solo mundo, como sucede en el mundo fabulesco de los
humanos; y allí, encuentra finalmente un piloto de avión. A este, que lo encuentra por
accidente en un desierto de África por tener su avión averiado y encontrarlo en
reparaciones, conversa amenamente, y le cuenta que, antes de conocerlo, realizó un
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largo viaje por los planetas ya mencionados. También allí, conoce aún noble zorro el
cual aprende la relación de domesticación del hombre a través del amor y la amistad, y
le obsequia el mejor de los secretos al principito: “sólo con el corazón se puede ver
bien; lo esencial es invisible para los ojos” (De Seint-Exupéry, 2003. Pp. 24) secreto y
verdad que los hombres han olvidado martirizando sus vidas.
De tales reflexiones, comparaciones de experiencias vividas con otras personas, con
animales y otras rosas, aprende a valorar a la rosa de su planeta, deseando regresar a
ella y a verla con su corazón. Es la enseñanza que permea Antoine en su obra, la
influencia que desea dar rienda suelta a la perspectiva de los lectores de su obra:
Reflejar una sociedad que piensa en cifras, en lo tangible y comprobable científica e
intelectualmente, ignorando la esencia del ser humano y el olvido de esa infancia tan
rica en lo humano. Es así, como Antoine, el narrador, y de paso es el piloto de avión,
enseña lo que aprendió en su vida: las diferencias entre el alma de las “personas
mayores” y ellos, quienes siempre han sido incomprendidos por sus distintas, sencillas
y felices actitudes: La esencia del ser humano.
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2. UNA APROXIMACIÓN A LOS NIÑOS QUE NOS COMPETEN: LOS NIÑOS
URBANOS Y LOS NIÑOS RURALES
Quiero prevenir las siguientes palabras, afirmando que el siguiente diagnóstico es una
recopilación de experiencias derivada del contacto con la educación y la sociedad que
a muchos nos rodea, pues es una mirada que se acumula en diferentes detalles que se
pueden observar a simple vista, pero que se puede reducir a una experiencia docente,
algo que, a fortuna, no sea una verdad absoluta.
Estos argumentos son netamente empíricos, si así lo cataloga la desconfianza
académica y la falta de evidencias físicas de esta perspectiva, y por ser una a-científica
mirada. De todos modos, sean crudas o no estas palabras, tal vez son las más
acertadas para que cualquier otra persona pueda coincidir así sea en lo más mínimo
con lo que se plantea aquí.
Ahora bien, paso a la descripción “empírica” en contacto con sujetos divididos, con una
población que no se conmensura al hablar de Los Niños, pues dentro de este
agrupamiento hay un sub-agrupamiento de ellos, en extremo generalizados, pero que
sería la única y obvia forma de hablar a groso modo, a manera de aproximación. Pero
en suma, pido disculpas por mi contradictoria agrupación de seres altamente
individuales.
24
2.1 LOS NIÑOS URBANOS
Los niños urbanos de hoy en día, son individuos que quieren imitar directamente a los
adultos, pues gestan esas ínfulas en su plena y directa interacción con los mayores,
para primeramente querer imitarlos y después superarlos, como la obvia condición
edípica5, bajo una actual manía de la competencia, donde el habilidoso aplasta al
menos hábil y donde el niño solo quiere eso, aplastar con el deseo de obtener una
superioridad. Por tanto, imitan precozmente los vicios del sistema: del que tiene más,
del que más puede, del que es mejor que todos; pero también, los del consumismo:
Tecnología, drogas, licores, actitudes sexuales, entre otras, tales como el
conocimiento.
Además de ello, los adultos hacen que los niños de buenos recursos crezcan en
ambientes antisépticos y presurizados en el mejor de los casos. Viven rodeados de una
tecnología que los hace dependientes a ella, esto dado por la alienación de las masivas
formas virtuales y artificiales de conexión y entretenimiento. Me refiero a los padres y
niños de un estrato socioeconómico estable, quienes buscan maneras de encerrar a
sus hijos en estas paredes digitales, para darles un tácito cautiverio ante los peligros de
la actual realidad y de la sociedad misma, del mundo exterior, de la calle.
Estos niños son aquellos que no conocieron los juegos que son secreto de los
frustrados adultos de la actualidad: El Yoyo, encholocar la Coca, El Yermis, Ponchado,
La lleva, Congelado, Moneda, saltar lazo, Ula-ula, juegos de rol como Policías y
ladrones, entre otros juegos que hacían de la infancia una virtud de espontáneas
habilidades motrices, creatividad y plena interacción con la realidad. Y aunque conocen
el fútbol y las cometas, son prácticas de lujo que implican dinero, al igual como otros
deportes que requieren de costosas escuelas de formación deportiva. Si se miran los
polideportivos de los barrios, los parques están vacíos, y se verán así a comparación
de antes, pues se ven adolescentes consumiendo drogas y/o adultos que practican uno
u otro deporte allí, y no los niños. Estos quieren ser como sus padres, unos adultos
5 Algo muy evidente y explicado por el “Complejo de Edipo” del psicoanálisis Freudiano.
25
exitosos con un estatus social, quienes desde la infancia empiezan a intentarlo, sin
darse tiempo a su infancia.
Por otra parte, los niños de bajos estratos son los desprotegidos: Por una parte, están
los otros niños de bajos recursos que sobreviven las condiciones sociales, que llevan a
cabo su vida con intenso esfuerzo, sobreviviendo a la lucha diaria, salen adelante con
los pocos recursos que una familia perseverante les ofrece. Aprenden la dureza de la
vida a partir del ejemplo de sus padres, a luchar como ellos, y de ver la desigualdad del
país al posar los ojos en otros niños con accesos a todo y con mejores capacidades
económicas. Esto a groso modos sobre estos niños, ya que aquí hay una gran cantidad
de perfiles emocionales.
Por otra parte, si hablo de aquellos que, con el pasar de su exposición a la
descomposición social cívica, se convierten en los peligros o en la delincuencia común
de la zona que atacan a la mayoría de los estratos: Niños descuidados por sus padres,
que no permanecen en casa y no se les inculca la importancia de estar en la escuela,
para estar en las flojeras que les satisface la calle, los amigos, donde conocen las
drogas, el robo, las pandillas, y con ello la delincuencia en arma blanca para
abastecerse de sus necesidades psicotrópicas. Dependiendo de las condiciones,
pueden hasta armarse de armas de fuego con increíble facilidad, dado por las mafias
de estupefacientes. Para ellos la educación es lo más “maluco” por hacer, dándose a la
deserción y con unos padres que no les reprocha tal decisión. Estos niños, desde el
inicio de su lucha, ya se saltaron su infancia, sea por su resistencia de las condiciones
sociales, o sea por el deseo de ser adultos como la solución a todos sus problemas:
Manejar su vida.
26
2.2 LOS NIÑOS RURALES
Estos niños son la otra cara de la moneda, pues son los niños que piden a gritos una
infancia, pero son los adultos quienes los obligan a crecer, a saltarse su infancia para
ser seres que no den problemas, que no quiten tiempo. Son niños cuyos padres son los
peores enemigos de su infancia, pues su analfabetismo y sus pocas costumbres
intelectuales dan un pésimo modelo a seguir. Los adultos desean deshacerse de sus
infantes para dejarlos en las mañanas en las escuelas, para teneros ocupados por lo
menos en esta jornada. En las tardes, deben estar ocupados en sus tareas escolares,
pues la intención es que estén entretenidos y no den molestias.
Los padres no consienten el ocio de sus hijos, pues si no tienen tareas de la escuela,
entonces se les imponen trabajos de la finca, de la casa, o se los llevan a ejercer el
pesado agro de este país. El adulto rural, en gran mayoría analfabeta, desprestigia la
escuela, al docente (aunque esto es común en todo el país), y hace ver todo ello inútil,
pues pregonan que solamente trabajando en el agro han sobrevivido, todo sin
necesidad de la escuela. Esto es lo que fatalmente les inculcan a sus hijos. Algunos
niños no pasan de quinto grado, ya que al pasar de los diez años, ya son sujetos útiles
para los trabajos diarios, del agro para los hombres y la concina para las niñas. El
adulto es, entonces, quien modifica al niño, quien lo contrapone entre sus deseos de
estudiar y lo obliga a salir adelante por ellos mismos. Y las excepciones a estos niños,
serían aquellos que, superando el trabajo impuesto por los padres, no se rinden,
caminan o viajan a diario en uno u otro vehículo, por horas y muchos kilómetros, para
que los acerque a las lejanas instituciones educativas donde estudian.
Todos estos niños han perdido su cercanía, y hasta probablemente no conocen el
misterio de la infancia, pues ven distante ese privilegio de no ser un adulto sometido,
de los que abundamos hoy en día en todos los estratos: esos engranajes obedientes
del sistema. Pero sí conocen la mentalidad consumista, que les contagia el deseo de la
dependencia al materialismo y la jerarquía social.
27
Por lo cual, se afirmar que todos estos casos nacen con la base de una experiencia
docente, sobre una cantidad significativa, en la que se puede ver que si un niño no
tiene acceso a su infancia, pierde su única libertad, la cual el corazón del hombre se
ha permitido alguna vez en su existencia: Ser el Principito de su propia historia.
28
3. APROXIMACIONES A LA ESCUELA ACTUAL
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos visionar un poco lo difícil que puede ser la
labor de un docente. Datamos que ser un ideal maestro en literatura, es una completa
odisea, una tarea ingrata e interminable, pues tienen esta ardua labor: La tarea de
orientar a los niños de la actualidad. Por tanto, invito a que entre los docentes se deje
la individualidad y nos apoyemos mutuamente.
Por tanto, reconozcamos que hay una crisis en la escuela innegable. Esta anterior frase
apocalíptica no habla de algo nuevo, sino de algo que ha acontecido y se ha acentuado
con el pasar del tiempo, algo que ha sido obvio pero que ha sido enmascarado por los
discursos políticos, para que el colombiano de oídos sordos desvíe su mirada y culpe a
la sociedad a la que pertenece, y no a las contundentes fallas del sistema que nos tiene
en esta crisis. Este estado crítico fue generado por dos detectables hechos de la
educación actual, las cuales hacen que llegue a una pérdida de su legitimidad.
La primera forma de perder la legitimidad está en la pérdida de la identidad. No hay un
modelo educativo colombiano, sino muchos modelos extranjeros aplicados a nuestro
país, con la esperanza de ver cuál será el exitoso en nuestras aulas y cuál curará la
pereza de tener uno propio. ¿Será que el Ministerio de Educación Nacional no conoce
su país, como para generar un modelo propio, acorde a las condiciones y las
necesidades sociales, para educar a los colombianos, como la autoridad institucional
pertinente?
Como lo dice los lineamientos curriculares de Lengua Castellana:
Parece que Reyes lo dijera en el aquí-ahora de los finales del siglo XX,
cuando los estereotipos y los modelos hechos por fuera de nuestras
realidades culturales redundan y se aplican sin hacer evaluación alguna,
sin asumirlos siquiera desde la óptica de la interlocución y en la
perspectiva de identificarlos como paradigmas, entre muchos, para un
29
proyecto cultural educativo. (…) siendo de aquí quieren ser de allá, a la
crisis de identidad y de compromiso con un proyecto educativo genuino,
acorde con las condiciones socio-culturales del país. (MEN, 1998, p. 6).
Y la segunda forma de crisis de la educación, está en la pérdida de ser la autoridad del
saber, un lugar de respeto. A parte de lo mencionado anteriormente sobre el
desprestigio del padre hacia la escuela, la idiosincrasia colombiana ha hecho que el
empirismo sea la madre del saber, la calle, el campo, el tiempo, la vida, quien instruye
infaliblemente al sujeto a resistir las durezas de la vida. Eso se relaciona por la
tecnificación de la escuela, una que olvidó instruir sabios (como en la antigua Grecia),
para dedicarse a impartir conocimientos que no son secreto para nadie ya con las
facilidades al acceso a la información.
Ahora, hay que precisar por qué es una burla la autoridad de la escuela frente a un
estudiante. Hay que reconocer que en nuestras aulas hay seres humanos que se
preguntan quiénes son, que preguntan quién es el otro (otredad), pero albergando
potencialidades con-naturales6 tales como:
El deseo de violencia y de crueldad, el deseo de dominar a otros, la
necesidad de expresión sexual cuando, como ocurre con el adolescente,
la sociedad lo impide; el impulso de volverse contra quienes nos imponen
restricciones, son todas tendencias para las cuales, se dice, la literatura
brinda una salida. (Rosenblatt, 2003. p. 229).
La escuela, como un actual aparato represor de estos sujetos, ha hecho como
consecuencia un individuo con el reiterado deseo de emancipación a dichas
autoridades: Escuela principalmente, hogar, sociedad, iglesia, etc. La escuela de hoy
en día “Ayuna de humanidades, la juventud perdía el sabor de las tradiciones, y sin
quererlo se iba descastando insensiblemente.” (MEN, 1998, p.6).
6 Término platónico que hace referencia a todas aquellas acciones que fundamentan al ser humano, obedeciendo a una propia y auténtica naturaleza.
30
El cuestionamiento a quien los reprime, ha generado en ellos la arrogante
autosuficiencia, rasgo muy visible en ellos en la manera que ya un estudiante no
depende de los sistemas sociales para convivir (pero sí para subsistir, y por ello
soportan el sistema existente), y más bien se llenan de un par que lo acompañe en esta
vida existencialmente solitaria.
Los adultos actuales ya lo han asimilado. Mientras tanto, los niños están en un sistema
que soportan y están obligados a tolerar mientras caminan a la vida que desean
realizar, es la situación “de un sujeto que intenta constituirse en el pensar y el razonar,
atormentado por la dualidad y la disyunción (…) un navegar por lo incierto” (Rosenblatt,
2003, P. 77), que los debate entre su Querer Ser y su Deber Ser, condiciones que los
llena de angustia y les divide su personalidad, pidiendo a gritos que alguien los
comprenda, que les oriente ese Caos para organizarse en un Cosmos, y que su
disyuntiva pueda reconciliarse en una armoniosa unidad: Ser ellos mismos, ese
Principito que propone nuestro mencionado autor francés.
Sabemos que toda mentalidad se adapta o se construye desde su infancia. Por lo
tanto, es ahí donde el docente debe realizar una labor que no funcione como aparato
represor, alienante, y más bien, permita al niño ser en sí mismo un lugar de
observación (auto-observación) para su propio aprendizaje. Esto conlleva orientar, en
todo sentido de la palabra, y como cualidad que motiva esta labor: despertar en los
niños y jóvenes el placer por la lectura, es decir, el goce estético que brinda cada texto
literario. Por ello, hay que tomar en cuenta que:
las relaciones personales y las actividades reales que constituyen la vida
comunitaria de la escuela – la literatura es la que posee el mayor potencial para
esa clase de asimilación de ideas y actitudes (…). La literatura le hace conocer
íntimamente, más íntimamente quizá de lo que sería posible en la vida real,
muchas personalidades (Arellano, 2010. p. 205).
31
Por eso, quien indaga nuevas formas de acercar a los niños a la lectura de cualquier
saber, es aquel maestro que debe tener un gran compromiso, un sólido y amplio
conocimiento literario, poseedor de habilidades para explicar, es decir, capacitado para
dotar a sus estudiantes de técnicas didácticas que le permita amenizar y facilitar la
llegada de la literatura en sus alumnos, y éste es el intento de esta disertación: Llegar
al corazón del Ser juvenil de hoy, para así dar vestigios de cómo llegar a él con la
literatura, sea como vía de liberación o escape, o sea como lugar para canalizar
(parafraseando a Arellano, 2010) imágenes, emociones, relatos o sus expresiones
singulares.
32
4. INQUIETUDES Y APROXIMACIONES A LITERATURA PARA LA EDUCACIÓN
El tema que nos consta, es preciso definirlo para así atenuar un giro educativo que
concuerde con estas aproximaciones. Para abordar el concepto de literatura infantil, es
preciso tener en cuenta que “la literatura es un entrecruzamiento de múltiples
elementos, que ejercen fuertes presiones en la valoración de las obras, de su
circulación, de su poder en la construcción de imaginarios, de la influencia en la
formación de los sujetos” (Borja, 2010. p. 158). Además, hay que reconocer que existen
aspectos ficticios que en muchas ocasiones transforman la realidad psicológica y
estética, es por ello que Vargas Llosa (citado por Borja & Co. p. 159) lo toma desde un
punto de vista como “la mentira histórica”, reflejando y recreando mundos posibles y tal
vez tan reales como el nuestro.
Ahora bien, Rosenblatt (2003, p. 51) nos recuerda que “No hay tal cosa como un lector
genérico o una obra literaria genérica; sólo hay millones de lectores individuales
potenciales de millones de obras literarias individuales potenciales.”, y por lo tanto, no
se puede utilizar un libro para transmitir las mismas emociones o interpretaciones. La
lectura es un medio para que cada niño infunda sus propios significados intelectuales o
emocionales, sus propios símbolos verbales y hasta sus propios modos de ver el
mundo. Ya por lo menos con el Principito notamos que un adulto no piensa igual que
un niño, que cada uno es un mundo diferente.
Por lo tanto, la literatura siempre va a tratar de la vida humana, y es algo que solo se
evocará en el texto escrito, “debemos mostrarles que esas lecturas serán importantes
para ellos, para su vida, para su presente y para su futuro, al tiempo que les permitirá
compartir con otras personas pensamientos o emociones, sueños o inquietudes.”
(Cerrillo, 2007. p. 137).
Podemos ver la literatura desde cualquier punto de vista lingüístico como un arte o un
hecho de significación el cual se pretende tener en cuenta los signos de la cultura, y a
la vez con una gran cantidad de significantes y significados. Pero el docente puede
33
también a través de la literatura hacer que manifiesten sus múltiples interpretaciones,
en una forma para comunicar las experiencias vividas en la lectura, partiendo desde
una curiosidad, una pregunta o su propia verdad. Y si el docente va más allá de esto, y
tomando desde el ámbito pedagógico, se tomaría desde la perspectiva del arte, como
“la creación de expresiones, de sentimientos y de las representaciones del mundo”
(Borja & Co., 2010. p. 159).
Adicionalmente, según el panorama expuesto por algunos autores, y en
contextualización con la realidad nacional, se podría definir la Literatura Infantil como
un objeto que satisface una necesidad creativa, literaria y enciclopédica, que da cuenta
de las múltiples culturas existentes a través de una lectura basada en competencias. La
anterior realidad desalentadora, fuerza a la literatura a cumplir con contenidos y
“funciones” pedagógicas, morales, sociales, políticas, etc., que globaliza un contenido
brindándolo a las masas. Brinda, pues, unas expresiones (que no se explotan todas)
usadas para que se afecten a los lectores en formación. Eso, ya es contraproducente, a
modo de que el niño ya ve la literatura como una imposición funcional y no como ese
amigo de nuestras almas que va de mundo en mundo por culpa de una rosa.
Este dilema convierte a la literatura en un elemento cualificado, clasificado y adaptado
para las variables “necesidades” del lector formado por una serie de competencias
particulares que se adecúen al lector, y que a ciencia cierta se adecúan a las
exigencias del estándar del sistema. Aunque, por nuestra parte, que se sepa qué es lo
que el lector “necesita”, es creer que la literatura es la cura para una enfermedad, el
relleno que ocupa un vacío. Por esto, hay muchas inquietudes que subyacen con estos
antecedentes, y que podrían dar luces a un canon que se libere como literatura, para
así poder liberar individuos.
Inquieta que las ideas relacionadas con un flujo o un tema de la literatura, desde su
creación hasta su lectura, transcurran sólo contextos y enseñanzas moralistas. Más
que todo, que existan textos para solamente notar realidades deplorables que afectan a
los lectores (niños o jóvenes) con culpas y escarmientas, afectando hasta la misma
34
finalidad de la Literatura Infantil, como afirma Lluch (1998), por los Agentes de
Transformación y los primeros receptores: Editoriales, Padres y/o Escuela.
Inquieta que existan autores que “vendan” sus creaciones Literarias bajo demanda de
editoriales y concursos, bajo necesidades e intereses sociales, políticas o académicas.
Es decir, que la Literatura Infantil tras de ser reconocida como Marginal por los cánones
oficiales, sea un instrumento fabricado en masa.
Inquieta que la Literatura Infantil tenga solamente una cualidad Comunicativa de los
productos socio-culturales, funciones ciudadanas y elementos de una mera modalidad
de comunicación autor-lector. Inquieta que, por un mal uso pedagógico exista un “para
qué” a esta literatura, y se quede sólo en eso, en algo aislado que lo coarte y no
permita ser un universo entero para los lectores. En las anteriores inquietudes, ¿en
dónde habría libertad a la mente de los niños y jóvenes?
Es por ello que la literatura Infantil, dentro del contexto Colombiano, ha tomado un
rumbo diferente en el abordaje y la creación de la literatura infantil, imponiéndoles unos
parámetros económicos sin pensar en la educación, y en lo que realmente queremos
que nuestros niños aprendan y con lo que realmente es la literatura.
Si se viera la literatura Infantil, entonces, no como una ganancia ni como un objetivo
aislado para enseñar, sino como un elemento necesario para permitir que nazca en los
niños valores éticos, ecológicos, sociales, educativos y hasta políticos, permitiéndoles
descubrir el mundo y las posibilidades de lo humano, no les daremos un perfecto
espacio de libertad para aprender y criticar como lo hace la literatura misma. Así,
cambiaríamos de alguna forma la conciencia de los niños y jóvenes (lectores en
potencia), futuros ciudadanos de un país que llora en silencio el daño ocasionado por el
capitalismo salvaje y la bruma de los años.
Se piensa que esto se puede superar ampliando la perspectiva de esta literatura sin
prejuciarla, no haciendo ya un canon de Literatura Infantil, sino más bien
35
reconociéndola entonces todo un espacio de encuentro y desencuentro del lector (niño
o joven) con su ser y el mundo, de todo lo que esto abarca y con todo lo que una
experiencia literaria exige. Se puede superar desde que se tome como la base de la
interdisciplinariedad y no como una actividad didáctica sugerida en clase. La literatura
es un espacio, más no un elemento de la clase y del aula.
De igual modo, esto se puede superar reconociendo la seriedad y las implicaciones del
arte y de su hija predilecta que es la Literatura. Si se toma al texto literario como
elemento estético, dejará de ser un objeto académico que amolde mentes y ya no ser
un objeto libresco que enriquezca editoriales, pues si la literatura es libre creación, los
lectores deben ser libres lectores.
Pues, como complemento a lo anterior, se plantea una definición a nuestro tema que
nos convoca. Podemos pensar de la Literatura Infantil como también una expresión
auténtica de la sociedad, una forma de cultura, puente a la formación y obra que circula
en ámbitos comunicativos reales e interdisciplinarios: Es un elemento que permite una
lectura de los procesos ideológicos, genésicos, patológicos, poéticos y ontológicos de
la inmensidad humana. Para lo cual, la Literatura Infantil es una literatura que no solo
muestra las dualidades del mundo, los “buenos” y “malos” modos de ser, sino que
también muestre al Ser porqué es “bueno” o “malo” y mucho más allá que esto,
representando la realidad y los mundos posibles. Es así como el lector, niño o joven,
podrá hacer crítica del mundo, permitiéndoselo a través de un lenguaje particular,
posible de desentrañar el conocimiento del universo.
36
5. ¿QUÉ ES LITERATURA INFANTIL Y CÓMO SE ENSEÑANZA ESTE ARTE?
“La literatura es una sola”
Daniel Padilla Serrato
Responder a la primera interrogante ¿Qué es la Literatura Infantil? Se puede decir
bruscamente que es una forma de falsear la literatura al clasificarla o al forzar su
esencia estética en general en una sola forma (un solo estilo, un solo canon). La mejor
manera de pensar la literatura es diciendo: La literatura es una sola. Pero al hablar de
Literatura Infantil, hablamos de una calificación que, compartiendo variedad de
opiniones, hace difuso identificar su naturaleza y dejándola solamente como una
herramienta pedagógica, o como un elemento que satisface las necesidades o los
vacíos afectivos del infante.
Hay que pensar primeramente que, ¿así sea un texto de buena o mala calidad, si el
niño-lector se conmueve llenando sus exigencias patógenas, se cae en la posibilidad
de creerlo “Literatura Infantil”? Pero ¿en dónde queda lo estético del texto? ¿La
inexpertica del niño hace fingir entonces los efectos de una forma de arte? Y ¿si los
textos que ellos gozan, así sean una obra cúspide de la literatura conocida por los
adultos, no es Literatura Infantil? O entonces ¿serán aquellos fabricados en masa por
editoriales, los cuales ignoran lo estético, y son convertidos en, digámoslo así: Textos
pedocéntricos7?
Primeramente, sabemos de la literatura como una de las máximas formas de arte vistas
en lo oral y en lo escrito. Pero ¿y lo infantil? Nos quedamos ahora con una cualidad,
con un adjetivo propio de aquello que se asemeja al comportamiento de los niños, y el
cual no es una persona con más de 18 años. Es normal llamar así despectivamente a
alguien cuando no se comporta como un “adulto” serio; pero el psicoanálisis ha
demostrado que la infancia es una instancia muy importante, algo de cuidado, y a lo
7 Refiero esté término filológicamente para decir que su única razón de ser, o el centro de su razón son los niños.
37
cual no es apropiado extender. Y esa importancia y cuidado es lo que se quiere
devolverle aquí.
Es común, entonces, conocer la “Literatura Infantil” como un texto útil para
implementar en la educación y/o en las aulas de clase (lo cual sucede en abundancia).
Esto mostraría entonces un texto pedagógico con una función que es la educativa,
seleccionado por los docentes para sus clases de Lengua. Esto sigue eximiendo la
importancia estética de la literatura, y a simple vista, aleja estos textos de lo literario o
lo artístico.
Por otro lado, históricamente siempre han resultado textos con pretensiones de ser
llevados a un público infantil, que contextualizados a su tiempo y a las condiciones
morales, políticas y económicas, era la forma primordial de determinar la educación y lo
que se educaba: Textos cargados de mensajes o de ideologías que quieren instruir a
sus lectores a cómo Ser en la sociedad que los requiere. Esto se da cuando dicen que
“la formación moral en la infancia es un proceso esencial para todo individuo que
obedece a unas circunstancias reales y se da en lo social, por lo que puede ser dirigida
mediante herramientas adecuadas como la literatura.” (Olarte, 2013, pp. 6)
Estos textos literarios y esta forma de pensar fueron, tal vez, efectivos en su tiempo,
haciéndose caducos en otros, y así mismo renovados: Sustituidos o re-adaptados en
sus constantes reescrituras. Es entonces estos libros de “Literatura Infantil” son un
texto indeterminado, que no nació por voluntad estética de un autor ni por la estética
misma, sino más bien, por suponer que cumplirá funciones (cuales sean) siendo
pensadas y planeadas para ser leídos por los niños: Es decir, un texto bajo demanda,
presas notables de editoriales y del consumismo de turno.
Pero, hay que recordar que la educación de los niños ha sido un una realidad presente
desde que ha existido humanidad. Las determinadas épocas han dado su versión de
literatura para implementar en la educación del menor, y eran aquellas narraciones de
la tradición oral de la respectiva cultura. Esto hace notar aquí que “Literatura Infantil”
38
también son los mismos humanos que usan otras formas de texto (el oral) y narran,
declaman y comunican (con todo lo que la comunicación literaria implica) palabras para
el placer de la mente del niño, y también para educación de ellos y para que conozcan
al mundo que les tocará enfrentarse.
Hay que ser consecuente con la idea de que la Literatura Infantil es una de las tantas
clasificaciones de la literatura, eso, a pesar del citado epígrafe: “La literatura es una
sola”, y cualquier clasificación, es una arbitrariedad que anula su valor estético. Pero de
igual modo, es arbitrario negar la existencia de la Literatura Infantil.
Hay una literatura que ha sido llevada a la escuela, son títulos conocidos por grandes y
chicos, y que allí donde han sido llevados, ha sido por un motivo: Su éxito en las aulas.
Eso trae las palabras de la profesora María Dolores, al decir que se puede hacer un
conjunto de obras, en las que “Se trata de incluir los textos literarios propios de la
infancia en el ámbito de la Literatura General” (González, s.f., p. 278). El éxito de una
obra literaria se da por la aceptación de los niños (nuestro principal lector) a la hora de
leerlo. Entonces esto muestra que “El adjetivo ‘infantil’ representa una intención
especificadora” (s.f., p. 278).
Entonces, si nos ceñimos por la aceptación de los niños en el aula, concluiríamos el
debate que: “lo estético, el valor literario debe ser común a la obra infantil o de
Literatura General, pero las obras que constituyen el inventario de los niños y jóvenes
pueden tener características peculiares.” (s.f., p. 279).
Pero hay más cosas por examinar, por ejemplo, la selección de las obras. ¿Cómo el
docente puede hacerlo con propiedad, si todo es un inventario de los niños? “en el caso
del adulto hablamos de que ya tiene ‘el gusto hecho’" (s.f., p. 279), pero en el caso de
los niños, eso está por construirse con el pasar de los días. Ya que el docente ha sido
niño en algún momento de su vida (o se sienta así en su adultez), eso no implica que
conozca al infante de su aula de clase, pues por el contrario, esa infancia es de otro
tiempo, una sociedad que ha re-culturalizado a la gente, y los niños están en otras
39
condiciones, son unos desconocidos para la adultez actual, pues eso se ha aclarado en
anteriores palabras.
Por tanto, todo esto debemos dejárselo a la literatura, y no a su poder, sino a sus
efectos, pues como dice Juan Ramón Jiménez con muchísima certeza (citado por
González, s. f., p. 280): "La naturaleza no sabe ocultar nada al niño; él tomará de ella lo
que le convenga, lo que comprenda”. Sin embargo, no es traerles de todo texto habido
y por haber en el mundo a los niños para que escojan.
Para esta problemática idea, hay que entonces “ofrecer al lector niño o adolescente
obras que se adecúen, en líneas generales, a su poder de decodificación” (González, s.
f., p. 280). No habría entonces que traer los máximos Nóbel de literatura y ni autores y
sus obras más reconocidas, pues es obvio que leer tales obras se requiere de todo un
nivel experimentado y ser un conocedor avanzado en materia literaria, algo que ni los
adultos del común la tienen.
Podemos empezar en las aulas de clase a enseñar a los niños a mirar toda obra con
desconfianza, con expectativa, con la curiosidad de saber si es buena o no, y que su
único modo de comprobarlo es leyéndolo. Esperamos así, más bien, que el niño sea
quien apruebe o acepte el texto, eso sin traerles disparos a quema ropa, que les castre
de una vez por todas, el deseo de leer. Además…
hay que esperar mucho de la ambigüedad del arte, que los lectores
jóvenes pueden sorprendernos, pero que no se puede olvidar que un
carácter de la Literatura Infantil es la adecuación a los destinatarios sin
sacrificar lo estético (…) cuanto más sencilla, popular, depurada y
humana es una obra de arte, tanto más se acerca a los intereses del niño,
y los satisface. (…) Los niños nos desconciertan con frecuencia, no se
adaptan a los esquemas que, muchas veces, trazamos los adultos sobre
ellos. (González, s. f., p. 281).
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Y puede que el niño sea diferente a nosotros, no debemos olvidar, en lo que el niño se
parece. Seamos adultos o niños, somos, como lo dice Huizinga, un Homoludens, un
ser antropomorfo que juega, que todo lo recrea con base en su imaginación. Sin
retomar mucho de ello, hay que concretar lo que dice Ricardo Marín (citado por
González, s. f., p. 281), "la actividad liberadora y plena que es el juego, debe ser en la
nueva frontera de la educación permanente, un principio fundamental, para lograr que
el ocio contribuya a la plenitud humana y a la forja de un mundo mejor".
Esto, es necesario por lo que menciona posteriormente nuestra autora María Dolores,
al decir que el hombre adulto solo quiere “escapar” de la vida que se le ha impuesto y
le ha tocado afrontar, siendo el arte y la literatura una vía para darse libertad, fingirse
otros mundos diferentes al que sobrelleva con tristeza. Y por el contrario, para el niño:
“El juego será ‘salida de las energías sobrantes’, ‘ejercicio preparatorio o de iniciación a
la vida adulta’, ‘estimulante del desarrollo’, ‘catarsis’, ‘oportunidad de satisfacción de
tendencias o solución de frustraciones’, etc.” (González, s. f. p. 282).
Lo que se intenta con estas reflexiones, es resaltar la idea de no alienar el sujeto que
educamos, no porque sea el docente una mala influencia, sino porque no debemos
tener mentes que sean sumisas a lo que otros digan, y más bien, hay que evitar el
olvido de la infancia, y darle al niño todo un derrotero de dudas, una actitud
desconfiada y crítica, así como ese implacable juicio de un Principito.
Ya, dentro de los horizontes de la crítica y la literatura, la educación puede tener otro
sentido, un sentido que forme al niño no como un literato ni como escritor, pero sí como
un buen lector. La crítica educa, inicia el conocimiento. El docente, principal sujeto en la
educación, no será quien colonice al estudiante con conocimientos, sino el orientador
de todo proceso. La función del docente será:
abrir caminos que faciliten el encuentro con lo literario, (...). El niño se ve,
de este modo, invitado a tomar postura, a definirse por una u otra
realidad. El educador, el padre, podrá también asumir un papel de guía:
41
ofrecer las propias experiencias al niño para facilitarle el encuentro con
las obras de arte. Un papel de críticos, de maestros que dotan de técnicas
y métodos de interpretación, es una importante tarea, al servicio de los
niños, que no tiene por qué calificarse de dirigista o colonizadora.
(González, s. f. p. 284).
Es imposible imponer la idea de belleza, enseñar a sentir lo bello o transmitir el
concepto único de arte. Pero lo que sí podemos hacer es compartir nuestras
individuales perspectivas de ellos, darles un derrotero de técnicas, de métodos (si es
necesario), para hacer una crítica literaria. La idea es hacer un diálogo educativo, que
logre una formación constituida en algo que se ha perdido hoy en día, en la libertad.
¿Imaginan toda una educación nutrida en arte, conocedora de literatura, a gracias de
una cultura Hermenéutica8? A gracias de esto, podemos ya aproximarnos un poco a lo
que nos convoca aquí, en poder darles el espacio a los niños de acercarse a “La
Literatura, los textos concretos, que seleccionan niños y adultos en diálogo vital, con
respeto y realismo, puede considerarse, según nuestra opinión Literatura Infantil. (…)
[Resaltando las que] son elegidas por los niños con independencia de que fueran o no
escritas para ellos.” (González, s. f. p. 287).
Y como precauciones finales, hay que tener en cuenta que también cuando se escribe
una obra, y si premeditadamente piensan en las más sofisticadas teorías
psicoanalíticas, marxistas, psicológicas, cognitivistas, las que quieran, o que en sus
entrañas se logre entretejer una obra con gran valor estético, para educar al niño, se
entrega un texto presto a las manos positivistas de la metodología educativa y
pedagógica, para implementarlo en la educación de niños, sujetos cambiante durante la
historia. Lo que se quiera con la literatura para los niños, deben meditar que se “Estará
sencillamente educándolos para la democracia (...) para la participación indiscriminada
en una cultura no alienante (...), una cultura, en suma, como dice Kampf, que satisfaga
el instintivo deseo humano de verdad, bondad y belleza." (González, s. f. p. 290).
Además, hay que reconocer que se plantea desde la infancia la base de los perfiles de
8 Arte de la interpretación: Teoría filosófica de la interpretación de los textos escritos.
42
toda una sociedad, es decir, la sociedad adulta se construye con base en las
necesidades de los niños.
Y al resolver lo preguntado en el título, hay que insistir en el diálogo constante de
cuáles son los textos hechos y pensados desde su escritura para los niños, y aquellos
textos consagrados literarios, así sean o no adaptados a un público infantil (adaptación
en la que algunos pierden la originalidad estética del original). Pero mejor se resuelve
que, más bien, en no decir “Literatura Infantil”, sino: Textos para niños. Antoine nunca
pensó hacer una obra de Literatura Infantil, pero si el destino son los niños, él acepta y
pide disculpas por su dedicatoria.
Aun así, las opiniones sobre “Literatura Infantil” siempre despertarán polémica, tal vez
como sucede con estas palabras. Existirán argumentos fuertes, muy bien pensados y
altamente convincentes que manifiesten las virtudes que hacen que exista la “Literatura
Infantil”, tanto como aquellas palabras que explican la imposibilidad de dicha
clasificación.
43
6. APROXIMACIONES AL CANON LITERARIO EN LA ESCUELA:
CUESTIONAMIENTOS
Es necesario empezar esta parte con la siguiente cita:
Denunciamos (…) ‘las reducciones deshonestas que sofocan los buenos libros
originales, la aventura absurda, las tonterías sentimentales, los lugares
comunes’... (25) y todo lo que sea una deformación de los poderes de expresión
y comprensión que ofrece nuestra lengua en su configuración estética. No
podemos estar de acuerdo con los ataques a la imaginación, con la violencia,
con el dirigismo de la fantasía infantil, etc. (González, s.f., pp. 294).
Tal vez las anteriores palabras parezcan los argumentos de alguien que pertenece a la
“Escuela del resentimiento” a las cuales bautizó Harold Bloom (1995, p.14) en su
reconocida obra El canon occidental. Tal vez se desea también derrocar claramente el
canon en la literatura, ya que es la hora de que el hombre supere esa minoría de edad
Kantiana y deje de aceptar y buscar textos en catálogos, o que otros les digan qué leer.
Hay que dejar que todo sea una experiencia, y no “aislar” a los lectores, así como
Bloom confiesa en sus primeras líneas (p. 11). Más que hacer parte de los destructores
del canon, interesa aquí, más bien un cambio en la educación dado por la libertad
educativa, de una libertad de la cual carece el hombre de hoy en día.
Por eso, ante la necesidad de hacer un giro en la educación literaria, o por decirlo así,
un re-planteamiento en las maneras de llevar la literatura a las aulas, se requiere, como
primera medida, reconocer el contexto tan cambiante de la sociedad y de los infantes
con el cual se enfrenta la educación.
Esto, ya de manera centrada, el infante es otro al que éramos antes. La nobleza y
humildad cubierta por la mesura y la temperancia ya no existe, sino el deseo impetuoso
de apoderarse del mundo por medio del conocimiento y un impetuoso accionar,
mientras son sujetos que se desboronan en medio de sus sentimientos caudalosos e
44
incomprensibles. Por ello supongo que hoy por hoy hay una alta demanda de
psicólogos.
Entonces, ¿qué tal si la literatura lograra absorber, calmar y dar horizonte a eso tan
humano, a esa interioridad que aún no se comprende para dar sentido a todo? Las
sugerencias a un replanteamiento pedagógico de la literatura serán algo atrevidas, pero
se desea más bien dejar una inquietud para no dar con un tratado de interminables
hojas.
Se advierte premeditadamente las desesperanzas depositadas al término “canon”. Los
docentes deben pensar seriamente ese corpus de libros antes de implementarlo en la
escuela. En una mirada breve hacia nuestra época, vemos que somos los seres
solitarios y desquiciados del siglo XXI, que desde nuestras entrañas traemos las
pulsiones de resistirnos a la normatividad y a seguir contrariando todos los ejercicios
del sistema. Y ese, es un gran dilema de la educación actual y el motivo de la lejanía
de un libro y su lector: La rebeldía hedónica de los jóvenes se basa en no perseguir los
ideales planteados por los educadores, por muy buenos que sean. Ellos se sienten
tentados por la libertad, y esto trae a suponer que un canon resultaría, del mismo
modo, contraproducente.
Si empezamos a hacer una relación de literatura con la escuela, en ese primer contacto
del ser humano con una obra estética, hay que saber que la literatura no se puede
tomar como un elemento para presentarse en masa. Como dice Paul Auster (citado por
Gamboa, 2011. p. 15) “… los libros tiene algo que no tiene la música u otras formas de
arte: los libros se leen individualmente. (…) siempre hay un lector y un libro. Es una
relación uno a uno, autor y lector colaborando juntos.”, pero colaborando para la
construcción de un solo sentido, y se precisa en uno solo, todo presente en la
interioridad del lector, aquel individuo (sujeto lleno de disyuntivas y de subjetividad
propia) quien tiene un libro entre sus manos: Cada lector, un único creador de mundos
posibles, una diferente interpretación; esto, sin negar la polifonía presentada por los
45
discursos sociales y contextuales que impregnan el texto y las experiencias que
soportan al lector.
Y con base en lo anterior, si se piensa en la aspiración de generar un canon, actividad
que establece una línea de textos bajo unas categorías o las clasifica bajo unos
parámetros, ¿será que todo lector será consecuente con los mismos parámetros
establecidos en ese canon, hecho por un grupo determinado de personas, y que
compagine con sus propias ideas? Puedo no más ir adelantando la pugna entre los
ideales de los niños y jóvenes Vs adultos: una mentalidad nueva, que quiere aprender
sin el control de otros, contra nuestra mentalidad experimentada, quienes podemos
creer que los contextos son los mismos y nuestra experiencia vigente.
¿Con esa actividad que estandariza una limitada serie de textos, ayudará a dar espejos
desiguales y de identidad a los lectores? Claro que eso difícilmente es posible, pues la
literatura tiene “La capacidad de proporcionar modelos, espejos y conformar
imaginarios que permitan ayudar a construir la identidad se le puede atribuir a la
literatura en general, pero en especial a los clásicos” (Castrillón, 2006. p. 37). Y lo que
quiero precisar primeramente, con las palabras de Castrillón, es pensar la literatura en
general, y olvidar esa tendencia de aislar los textos.
Además, con solo un individuo que ya difiera de las bases que propone de X o Y
canon, aniquila entonces la aspiración de unicidad o los parámetros de regulación
(como su término teológico lo define: del lat. tardío canonĭcus, “conforme a las reglas,
conforme a los cánones eclesiásticos” (Castellano Actual) de un canon. Y si se insiste,
¿será que hay un libro para todos? o ¿será que a todos nos afecta por igual el mismo
libro? Hasta la medicina sabe que un medicamento no afecta igual a todos, trayendo
consigo variedad de efectos secundarios. Por ello complemento con la siguiente cita de
Michèle Petit (citado por Castrillón, 2006):
La lectura y la biblioteca pueden contribuir a recomposiciones de la identidad, sin
entender en este caso la identidad como algo fijo, detenido en la imagen, sino
46
por el contrario como un proceso abierto, inconcluso, como una conjunción de
múltiples rasgos, en incesante devenir. (p. 37).
¿Será, entonces, que un canon puede ser construido con las bases de la libertad?
¿Pero bajo cuál libertad? ¿Será bajo la libertad de leer lo que los docentes deseen, o
leer lo que “creen” que sería lo mejor, o se “sugiere” (impone) un canon en la escuela?
¿O será que hay que hablarles de los textos que le permiten hacer las libres
interpretaciones del mundo? Aidan Chambers, (parafraseado por Castrillón, 2006. p.
28) sugiere que el niño “debe construir su propio repertorio y este repertorio es en
última instancia la lista de sus clásicos propios, de su canon particular. Canon que por
otra parte se modifica permanentemente.”
En este último caso, al tratar con el texto literario, estaríamos hablando de todas las
obras existentes, pues toda obra incita el alma del lector a entender y a inventar a la
vez. Pues, como dice Gamboa (2011. p. 16): “la literatura se niega a ser un espejo del
momento histórico y social en que surge para erigirse como una de las formas de
interpretación más polifónica y, por lo tanto, más certera de ese mundo al que se
conecta.”. Pues continuando con las preguntas ¿cómo encontrar una base, un eje o un
rasgo característico en la literatura, que logre agruparla en un canon?
La literatura siempre será una canalizadora de pensamientos y sentimientos,
autónomos e irrepetibles, de todo aquello con lo que lector tienen contacto. Es por tal
motivo que es difícil conciliar un rasgo definitivo al establecer un canon, ya que ni la
libertad sería un eje, sin que se auto-contradiga, al constituir un canon. Pues, con la
literatura, algo tan subversivo hasta con su mismo creador, ¿cómo puede ser un medio
de enseñanza? Cualquier intención de tomarla y someterla bajo una voluntad o una
idea, es como dijo sugestivamente una vez Borges (citado por Gamboa, 2011. p. 17)
“En mi época no había best sellers y no podíamos prostituirnos. No había quién
comprara nuestra prostitución.”. ¿No prostituimos la literatura con las editoriales, con
las clasificaciones, o al usarlas como herramienta educativa, o al clasificarlas en un
canon?
47
Además, ¿Puede un canon formar en la escuela? ¿Cómo hacerlo, más cuando hay que
recordar que la literatura no solo forma, sino que también reforma, deforma y
desinforma, y toda aquella actividad cíclica dedicada a la nulidad? Es difícil enseñar o
transmitir un contenido a través de la clase de literatura, ya que Geneviève Patte
(Citado por Castrillón, 2006) dice que:
Un clásico es un libro que a nivel del niño, de su experiencia y de su
comprensión trata de manera eficaz los acontecimientos importantes de la
existencia humana: el nacimiento, la muerte, la amistad, el odio, la
fidelidad, la tristeza, la injusticia, la duda, la certeza. (p. 30).
Todos estos mencionados elementos que subyacen de una lectura, ya se suponen
irónicamente que sean enseñados en la escuela. Entonces hay que reflexionar si un
canon literario, implementado en la escuela, quién sabe si pueda focalizar por lo menos
algunos de estos efectos, por más supervisión que se le dedique. Aun así, presupongo
que la literatura ya estará haciendo esfuerzos para escapar a tal supervisión e
implementación en la escuela.
Además, parafraseando a Sábato (citado por Gamboa, 2011), la literatura no solo habla
del mundo, sino de infinidad de cosas más, como por ejemplo “el artista, individuo por
lo general anárquico y antisocial, soñador e inadaptado” (p. 19), acompañado por su
obra literaria, se escapan del mundo, de la realidad y también las contradice. La
literatura es entonces una fuerza que se resiste a todo esfuerzo positivista, tal como
puede ser a veces los esfuerzos de la educación y de la constitución de un corpus de
lecturas. Usar un canon en la escuela es algo que difícilmente sea efectivo con las
intenciones de la literatura. Esto es porque:
Crear lectores es mucho más que transmitir una técnica: es algo que tiene
que ver con el principio del placer, con las libertades de la imaginación
48
(...) Por eso el peor camino para iniciar a alguien en la lectura es el
camino del deber. (Ospina, 2006. p. 49).
Es obvio que decirle a un niño qué leer, es una imposición. Entonces, ¿los niños deben
leer un canon? Imaginen la extensa imposición que resulta ser un canon. La literatura
ha sido siempre como la actitud de los jóvenes de hoy en día: Rebeldes y
reaccionarios. Además, ¿cómo un canon puede ser válido en la educación, si las
épocas cambian, se mezclan e imbrican, y la validez de ese canon, ya después de
construido en un tiempo, ya pudo haber expirado? Es verdad que habría que hacerlo
siempre, investigar con las novedades que ello implica, pero del mismo modo expiraría.
Mejor el docente debe dedicarse a pensar que…
A los libros se llega por el camino de la tentación, por el camino de la
seducción, por el camino de la libertad, y si no hemos logrado despertar
mediante el ejemplo el apetito del lector, si no logramos contagiar
generosamente nuestro apropio con la lectura, será vano que
pretendamos crear un lector por la vía de forzarlo a leer. (Ospina, 2006. p.
49).
Por otro lado, resaltando ahora la influencia moral del sistema social, e inmersa en el
ejercicio de constitución de un canon y siendo tomada para la educación, “la literatura
se remplaza por recetas vulgares que le pretenden indicar al hombre hacia dónde ir y
cómo comportarse” (Gamboa, 2011. p. 20). No hay que mentirnos: La educación hoy
en día intenta hacer eso, moralizar al estudiante indicándole cómo proceder para
“hacer mejor su vida” bajo las restricciones y exigencias de la sociedad. ¿Está
entonces, el canon en la escuela, al servicio de la enseñanza o a la industria
educativa? Con el hecho de que esté bajo un servicio ya hace todo una catástrofe.
Entonces, ¿es posible una pedagogía del canon literario? Solo se comparte la opinión
de que “Es difícil que llegue a ser un buen lector alguien que no sienta el asombro de
las palabras, y que no sea consciente de su poder.” (Ospina, 2006. p. 50).
49
Pensando ahora en el alma de la literatura, si un canon se construye con ella, sería
presuponerle una engañosa pasividad la cual permitió que se constituyera. Esta misma
pasividad se presupone en las escuelas y a los lectores. No más, la idea de que en un
canon se reúnan obras literarias por la coincidencia de uno u otro modo, un tema, una
manía, una época o cualquier tópico, es un mero positivismo. Resulta, entonces, que
un canon es un positivismo en la manera en que un rostro (una fórmula) se repite.
¿Sería una buena pedagogía utilizar la literatura en medio de la temperancia del
positivismo? Todo esto, es la complicación e incompletud de construir un canon. Y aun
así, el que logre constituirse, no estará exento de crítica y su resultado será un
defensivo esfuerzo positivista.
Si se omite, entonces, todo este tema del canon de la literatura en la escuela, se
pueden concentrar todos los esfuerzos en educar al niño e inducirlo a que se piense a
sí mismo y a resolverse sus dilemas despertados por las rosas de la vida. Además,
¿para qué le servirá nuestro canon a un niño, si la sociedad sigue y seguirá siendo
cambiante? Se llega a la conclusión de que el canon ha servido para segmentar,
clasificar, discriminar de manera selectiva de lo útil y lo que no, al servicio de toda
influencia personal y aislada a los otros (que en muchos casos ha sido por del dinero).
Entonces, dejemos el tema del canon y redactar argumentos solo por escribir de algo, y
más bien que los docentes recuerden que “Leer es un arte creador sutil y excitante, es
una fuente de información, de conocimiento y de sabiduría, y es también una manía,
una obsesión, un tranquilizante, una distracción y sobre todo una felicidad.” (Ospina,
2006. p. 48).
¿Y qué del internet y la sociedad de lo digital? El internet es una forma nueva
digitalizada de ver y de leer textos: Originales o alterados por las apariciones de las
pésimas traducciones y versiones editoriales. Si en la actualidad un texto no ha
funcionado (como debería ser) en un libro físico, ¿cómo servirá en la internet cuando
hay más distracciones consumistas?
50
Y ante tal aporía social, y a la falta de fuerzas de lucha, entonces se propone al menos
cambiar la semántica a la hora de conciliar o realizar un canon educativo, en donde no
se visione la literatura para educar sujetos, sino mejor, una extensa biblioteca de textos
dóciles, que se dejen manipular por los niños, para que les den conocimientos, para ser
implementados en la formación humana de educandos y dejando colateralmente miles
de efectos secundarios para su vida. De ahí, inicio sugiriendo nuestra novela El
Principito. Además, el canon literario es solo una aspiración personal, una constitución
individual y subjetiva de la propia experiencia literaria.
Por lo tanto, hay que dejar la idea de que el niño es:
un lector que consideramos inmaduro y disminuido. Se olvida con
frecuencia que el arte, el juego, la diversión, son actividades que exigen la
libertad y el respeto como principales ingredientes. Por esto, daríamos
mucho lugar al niño en la selección de obras de Literatura Infantil. Es
importante concederle el derecho de optar y es preciso considerar su
capacidad de hacer buenas opciones. Sin acercarnos a ellos,
intercambiar pareceres sobre lo que nos gusta o nos gustó leer, sin
preguntar —de forma realmente interesada, nunca ficticia— al niño por
sus preferencias, poco avanzaremos en la tarea de seleccionar una serie
de obras literarias adecuadas a la infancia. (González, s. f. p. 283).
Pretender, por ejemplo, mi canon para otros, es como se dijo antes, otra forma
positivista de imposición, en que mira la literatura bajo la misma fórmula, o tal vez, bajo
la misma mirada. Si la literatura no ha trascendido en la educación actual, y se cree
necesario un canon, sería un error genérico. Si la literatura en la actualidad no ha
trascendido, es por el actual sistema educativo que frustra el libre intelecto, la
subjetividad del educando y deja, finalmente, impotente a la literatura con sus efectos
de individualidad (esa que está siendo expresada en este momento). Todo porque:
51
ni siquiera la literatura ha podido estudiarse en la escuela con la
posibilidad de desentrañar dichas tradiciones, auscultando sus partes
para construir el todo y poder explicar lo que han sido las generaciones
pasadas o tratar de buscar un vínculo auténtico e integrado con la historia
política y cultural de las sociedades. (MEN, 1998, p. 6).
Tal vez hay que dejar de ver la literatura como solamente un reflejo de la sociedad
(como se veía desde antaño) y pasar a verlo como un canalizador de sentimientos que
se evocan en la obra. Hay que partir de una lectura individual y re-direccionar la
literatura en unos 180º, no para expresar de memoria el contenido al mundo, sino para
descifrar lo que está dentro de sí mismo (el lector). Al parecer, “el escritor
comprometido con la hermenéusis de su tiempo ya no existe” (Gamboa, 2011. p. 17).
Por tanto, hay que revivirlo.
Y antes que nada, hay que aceptar que la literatura no es un objeto para enseñar
lengua, sino más bien, “su función radica en recordarnos que aún somos humanos” (p.
18). Hay que diferenciar la enseñanza de la lengua (gramática, reglas de escritura,
estructuras y estilos) con la experiencia del Lenguaje (algo único que se encuentra en
el arte y toda expresión, descubierto por la constitución de sí mismo), algo que no se
enseña, sino que se permite experimentar y a la vez permite ser orientado: “la literatura
debe erigirse como una forma de hacernos volver la mirada sobre el mundo” (p. 19),
pero primero sobre sí mismos y posteriormente sobre el mundo. Es tomar la literatura
como algo sin pretensiones, sin ahondares por y del conocimiento, ni por lógicas
artificiales inventadas por la futilidad de los hombres.
¿Por qué no hacer a los lectores unos artistas? ¿Cómo no serlos si cada vez que leen
algo que les toque las fibras de su ser quedan tocados por ninfas, inspirados a la
escritura, o por lo menos, a la creación de mundos posibles y realidades alternas que
solo ellos viven? Como incita con pericia Huidobro, sería este creacionismo
52
inconsciente una manera de hacer florecer poemas, mientras el autor sólo las canta9.
Todo, porque la literatura como la dilucida Sábato (citado por Gamboa, 2011): el autor y
el lector, son anarquistas en su interioridad, seres que en el momento de crear, resisten
y contradicen el mundo y la realidad, más próximamente a construir una vida más
humana.
Por esta parte, hay que aprovechar de la actitud de los jóvenes, lo que dice nuestro
anterior autor:
Su <<histérica agudeza>> le ofrece las herramientas para hondar en el
sub-fondo de los discursos imperantes, develando ante su tiempo otras
formas discursivas; al comportarse de manera anárquica y antisocial,
lleva al límite las palabras, estrangulando las normas y leyes que rigen
con amaño las ideologías; y siendo un soñador consumado, se adelanta a
su tiempo y vislumbrar otros escenarios posibles para el hombre. (p. 19).
Todo esto, quiere inspirar ideas de libertad, y es acudir a la máxima socrática
“Conócete a ti mismo”, una experiencia permitida por la literatura. Es bueno citar, a
manera de conclusión, ese devaneo documental que hace Franco Volpi como
introducción al libro El arte de conocerse a sí mismo:
El conocimiento de sí mismo es el primer paso hacia la sabiduría (…). Esta
exhortación de vieja data es atribuida como guía de la felicidad, a uno de los
siete sabios, y ha sido transmitida desde entonces una y otra vez. (…) Estaba
grabada como inscripción en el templo de Apolo en Delfos (…) se debate si se
refería al culto y se limitaba a afirmar que quien quisiera consultar el oráculo
debía primero tener muy en claro lo que quiera para así poder plantear la
pregunta correcta. (Schopenhauer, 2012, p.11).
9 Alegoría del verso 14 y 15 de Vicente Huidobro en el poema ARTE POÉTICA que dice: “Por qué cantáis la rosa, ¡oh Poetas! Hacedla florecer en el poema;”. Recuperado de: http://www.vicentehuidobro.uchile.cl/poema6.htm
53
7. CONCLUSIÓN
A propósito de una lectura de El principito de Antoine de Saint-Exupéry, se puede
encontrar múltiples elementos que dilucidan las condiciones actuales de la sociedad,
revelando otros elementos de la esencia humana como la sensibilidad y eso tan
perdido y alejado de nosotros que es la infancia. Esta obra, rica en reflexiones, se
propone como una obra infaltable entre las obras que debe leer un niño o un adulto,
pues su lectura encadena y desendeuda tantas reflexiones, que impedirían eso tan
nefasto que es el olvido de la infancia.
A lo cual, se resume que la infancia era una sumisa etapa de la vida donde el
conocimiento era transmitido, para insertar modos de pensar. Todo juego, el cual era
nuestro único derecho, conllevaba a una moraleja que castraba los deseos de ser los
amos del mundo, siendo alienados para ser engranajes del sistema. Los niños de hoy
vienen con una impetuosidad agresiva, como si fuesen la venganza de la anterior
generación, y la escuela está en problemas por intentar controlarlos, cuyas fallas parten
en que desconocer todas las cualidades de a quién se educa.
La educación actual se encuentra con tres clases de niños: los urbanos dependientes
del sistema por sus buenas condiciones socioeconómicas, los urbanos de estratos
económicos bajos que son los perezosos, agresivos y furiosos rostros del abandono
social, y finalmente están los rurales, los niños que piden a gritos una infancia, algo que
los padres no les interesa que sus hijos obtengan. En todos estos sujetos, ninguno se
ha dado el tiempo ni le ha interesado darse la única libertad que el hombre tiene en su
existencia, la cual es su Infancia. De ahí parte la amargura del futuro de un país con el
corazón encadenado y lleno de sistemas.
La escuela ha perdido su legitimidad y ha perdido todo el respeto que se le tenía a la
institución base que impulsa la vida de cualquier persona. Es también una burla para
los niños, y es un lugar de desocupados según algunos prevenidos padres de familia.
Esto es el conjuro de una crisis absoluta, sin mencionar las encrucijadas con las cuales
54
acuchillan la profesión con los nuevos estatutos y normas que rigen al mal remunerado
docente que enseña con las uñas. Hoy en día, es un lugar donde docentes y alumnos
se preguntan ¿Quién soy?, sin respuesta alguna.
La escuela se ha convertido en un aparato represor del estado, resultando la obvia
consecuencia de un estudiante desertor y emancipado de esta autoridad, con un
orgullo autosuficiente que no necesita de nada ni de nadie: solo su orgullo. La escuela
debe convertirse en ese lugar que los comprenda, que les oriente esas energías en la
autoexploración, para convertirse en un lugar amigo, y no en un lugar de trabajo lleno
de evaluaciones y trabajos hasta innecesarios.
Es decir, exponer a estos sujetos a la literatura para llegar al corazón del Ser juvenil de
hoy, dar vestigios de cómo llegar a sí mismos, y que sea la vía de liberación o escape,
o que sea el lugar para canalizar esa emocionalidad que ni ellos mismo han podido
comprender. Por lo tanto, se propone la libertad de la lectura como el medio para que
cada niño infunda sus propios significados intelectuales o emocionales, sus propios
símbolos verbales y hasta sus propios modos de ver el mundo. Y si se ve la literatura
como libre creación, debe tener entonces sus libres lectores.
Y aunque la literatura es una sola, la Literatura Infantil es un calificativo de una
literatura que se usa en la escuela, con demasiados perfiles pedocentristas. El adjetivo
Infantil es entonces no un calificativo de un comportamiento de niños, sino de un rango
de edad para la lectura de libros, que ignora lo importante de la condición de ser niño:
Entonces la literatura Infantil debe ser ya una intención de iniciar a los niños en la
lectura, pensando antes que nada en quiénes son éstos lectores, y que el texto goce de
su aceptación, es decir, es el niño quien aprueba o rechaza la Literatura Infantil.
El docente, lo único que debe hacer, es hacer de su didáctica en el aula de clases, el
lugar para seducir y jugar con la lectura, dotar de técnicas y de visiones críticas que
hagan que acepte o rechace el texto, y terminar al fin en un exitoso diálogo educativo.
Pues si se piensa en el término: Literatura infantil, para evadir debates, es mejor decir:
55
Textos para niños, cuya preposición “para” contenga una alta semántica del
destinatario de estos textos.
Así la literatura aparece sin querer en todos lados, en cualquier tiempo. Entonces, la
idea de esta osadía, es hacer que la literatura deje de ser herramienta de enseñanza,
sino que, más bien, sea algo que le devuelva el sentido al hombre de nuestro tiempo y
lo humanice. Que sin importar los intentos de canon que se construyan, el tiempo y las
generaciones que lo lean, se realice una construcción de realidades posibles, que sea
una forma de interpretarlas, de imaginarlas, modificarlas, resistirlas, fantasearlas, y
hasta en un tiempo, hacerlas una realidad.
Y por ello, desde nuestra practica pedagógica, aprendemos que un maestro ideal sería
aquel que ame enseñar, que disfrute de la literatura, que enseñe con el ejemplo y que
busque y no se conforme con lo que ya sabe, el cual motive a sus alumnos a leer de
una manera agradable, mostrándole diferentes maneras de apropiarse del contenido de
un texto mediante preguntas, lecturas grupales, puestas en escena, relatos vivenciales,
invención de nuevas historias e injerencias de niños y jóvenes para que se reflejen a sí
mismos, y para que estos se apasionen por leer-sen, y esto convertido en un hábito.
Además, todo texto que se seleccione para un estudiante, no solo debe cumplir con sus
expectativas, y que no puede ser un elemento para tragar entero, pero sí “Hay que
hacer que busquen interpretar los mensajes que se le ofrecen, pues puede conformar
una manera de pensar, de leer o de mirar.” (Lluch, 2004, p. 3). Sería, entonces, pensar
en algo que vaya más allá de lo racional y de lo exterior, sino más bien, que vaya a las
infinidades del universo y de la interior naturaleza humana.
56
8. REFERENCIAS
Arellano, G. A. (2010). Culturas juveniles y pedagogía en tiempos inciertos. España:
Editores Anthropos.
Borja, M. & Alonso, A. & Ferrer, Y. (2010). Los conceptos de literatura infantil y juvenil,
su periodización y canon como problemas de la literatura colombiana. En Revista:
Estudios de Literatura Colombiana, N. º 27, julio-diciembre. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
Bloom, H. (1995). El canon occidental. La escuela y los libros de todas las épocas.
Barcelona: Editorial Anagrama. Pp. 11 – 51.
Cerrillo, P. (2007). Los nuevos lectores: La Formación del Lector Literario. Recuperado
de: http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/los-nuevos-lectores-la-formacin-del-
