EL PRAE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA LA
SOSTENIBILIDAD DE LOS ENTORNOS ESCOLARES
Presentado por:
JEIMMY MARISOL PARDO BELTRÁN 20051140048
JAIRO ALEJANDRO HERNÁNDEZ COBOS 20052140028
Director:
TOMÁS SÁNCHEZ AMAYA
Bogotá D. C., Mayo de 2016
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EL PRAE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA LA
SOSTENIBILIDAD DE LOS ENTORNOS ESCOLARES
1. Introducción
En el presente ejercicio de investigación se analizan los proyectos ambientales escolares PRAE,
como marco de referencia para definir, desde las prácticas y a partir de un análisis arqueológico,
su aplicación y condiciones reales de incidencia en tanto herramienta pedagógica que busca
promover entre el estudiantado competencias ciudadanas que tienen como énfasis la conservación
y la sostenibilidad del medio ambiente.
En primera instancia se analizó la evolución y el objeto de las distintas iniciativas que promueven
en las organizaciones el cuidado del medio ambiente como un indicativo de buenas prácticas
empresariales, en las que se incluyen, empresas u organizaciones sin ánimo de lucro como lo son
las Instituciones educativas. Lo anterior estudiado desde un análisis discursivo que tienen en
cuenta documentos como (Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente, 1975), Global
Reporting Inititative (Global Reporting Initiative, 2013) y (Buey, 2004), iniciativas de carácter
mundial que sirven de guía y evaluaciones para empresas de todo el mundo. Asimismo, se
consideró en qué consiste y cómo se ha aplicado el concepto de sostenibilidad en las instituciones
educativas, poniendo cierto énfasis en cómo ha sido entendido el término y en qué ha consistido
la aplicación de cada uno de los proyectos según lo enunciado. En segundo lugar, se consideraron
las bases jurídicas según las cuales la conservación y el cuidado del medio ambiente es un
imperativo ético y pedagógico en la política educativa nacional, materializándose en los decretos
1743 y la Ley 115 de 1994 –normativas expedidas por el Ministerio de Educación-MEN– y
proyectos regionales y locales a cargo de las Secretarias de Educación. Por otra parte, se tuvieron
en cuenta las condiciones según las cuales la institución educativa debe incluir el PRAE en su
Proyecto Educativo Institucional.
En tercer lugar, se realizaron algunas entrevistas a docentes encargados del Área de Ciencias
Naturales y estudios a los documentos institucionales con relación al PRAE para definir en qué
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consistían cada uno de estos. Se tomaron muestras de 5 colegios distintos ubicados en varias
localidades de la ciudad de Bogotá y se realizó un análisis sobre el contenido y estructura de los
PRAE con el propósito de determinar las formas de enunciación, de apropiación y de aplicación
del PRAE. Finalmente se procedió a analizar cada uno de los documentos y proyectar resultados
y recomendaciones, a partir de lo observado. Cabe resaltar que los hallazgos de esta investigación
tienen como objeto un análisis de las prácticas discursivas y efectivas con relación a la
sostenibilidad, no busca plantear nuevas metodologías de aplicación, sino analizar desde lo
efectivamente enunciado el movimiento discursivo que tiene el cuidado del medio ambiente en la
institución educativa.
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2. Tema y problema de investigación
El siglo XXI está enmarcado por grandes retos, entre ellos la permanencia y supervivencia del
entorno natural. Años y años de avances tecnológicos e industriales han aumentado el
crecimiento económico de la sociedad, provocando con ello una problemática ecológica, puesto
que, una de las fuentes primarias de la económica mundial proviene del medio ambiente y lo que
este ofrece, estamos ad portas de una crisis ecológica mundial que solo traerá a su paso
destrucción por medio de los fenómenos climáticos que cada vez son más preocupantes.
Así debemos preocuparnos ahora por la proliferación de agentes contaminantes que están
afectando los diferentes ecosistemas; la destrucción a este paso se hace cada vez más inminente.
La humanidad debe empezar a preocuparse por lo que está sucediendo a su paso, pues, en la
mentalidad de algunos el planeta Tierra sigue y seguirá siendo una fuente infinita de recursos, tal
pensamiento no podría estar más errado; es menester empezar a buscar propuestas o plantear
soluciones que sean cada vez más amigables con el medio ambiente, que nos lleve a pensar en
una sociedad sostenible. Por ello, en el presente ejercicio analítico se dio a la tarea de observar e
investigar cómo cinco instituciones educativas de educación básica y media dan respuesta a esta
problemática medioambiental.
En este contexto se considera que los PRAEs, reglamentados por el Decreto 1743 de 1994 a nivel
nacional, se proyectan como una estrategia pedagógica empleada para mediar la educación
ambiental en las instituciones educativas del territorio nacional (Ministerio de Ambiente, 1994).
Iniciativa que se fundamenta como una posibilidad para actuar en pro de la sostenibilidad. Este
último es un concepto que ha venido mutando desde la reconocida crisis ambiental en los años
setenta cuando se introduce el término de sostenibilidad en la declaración de Cocoyot, con
motivo de una reunión celebrada por las Naciones Unidas en México en 1974 (Programa de
Naciones Unidas para el Medio Ambiente, 1975) y fue asumida en la publicación de la Estrategia
Mundial de la Conservación de la Unión Internacional de la Conservación de la Naturaleza-
UICN, en 1980.
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2.1 Problema de investigación
Desde hace varias décadas se ha venido hablando de una crisis ambiental, producto de las
grandes afectaciones que han sufrido los ecosistemas de los que dependemos históricamente
como especie. Afectaciones asociadas a actividades como son la minería, la pesca intensiva, la
deforestación, la extensión de la frontera agrícola y silvopastoril, el crecimiento urbano, entre
otros. Ante esta situación, organizaciones de carácter mundial, nacional, y local, han sido
partícipes de generar estrategias que mitiguen los impactos y a su vez se acerquen a la
sostenibilidad. No obstante, las lógicas culturales del consumismo, los ritmos de vida asociados
al sistema económico actual y las costumbres en la cotidianidad no cambian con la misma
facilidad y estos esfuerzos están lejos de cumplir las grandes metas propuestas.
Dicho lo anterior se encuentra que la escuela es una de los elementos más importantes en la
generación de cambios generacionales y a su vez culturales. Espacio donde el entorno escolar se
ha enfocado en aportar una serie de conocimientos y experiencias que buscan estar enfocados a
las realidades del país. Uno de los elementos normativos que se encuentran a nivel nacional son
los Proyectos Educativos Ambientales (PRAE) y su fin es solucionar problemáticas ambientales
locales, nacionales e inclusos globales desde la escuela.
Teniendo en cuenta la crisis ambiental, la escuela como eje transformador de las nuevas
generaciones y los PRAES como directriz para solución de problemas ambientales, surge la
siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo los PRAEs, al ser una herramienta pedagógica hace
posible un acercamiento a la meta mundial de educar para la sostenibilidad?
3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Analizar los Proyectos Ambientales Escolares (PRAEs) desde una perspectiva política y
pedagógica para la sostenibilidad en los entornos escolares.
3.2 Objetivos específicos
Realizar un análisis documental sobre las prácticas pedagógicas ligadas a 5 PRAEs con
respecto a los enfoques sobre sostenibilidad.
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Identificar las potencialidades y dificultades que se presentan para poner en práctica
estrategias sostenibles en el entorno escolar.
Elaborar una analítica comparativa de los PRAEs del colegio Rochester de Chía y del
Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas teniendo en cuenta los enfoques de
sostenibilidad y las condiciones reales de aplicación.
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4. Justificación
El ejercicio investigativo del que da cuenta el presente informe se realiza sobre la base del Plan
de Acción del Grupo de Investigación: Educación, Cultura y Arte-EduCArte1, específicamente en
la línea que indaga sobre temas relativos a la Educación y a la Pedagogía.
Mucho se habla hoy en día de “educar para la sostenibilidad” de crear modelos o métodos
pedagógicos que hagan de este proyecto algo cada vez más posible, este “educar para la
sostenibilidad” se ha convertido en un tema muy importante en el terreno educativo, dado que se
toma como un proyecto transversal que reúne en sí mismo el trabajo de varias disciplinas (la
ética, la cultura, las ciencias humanas), con una única meta clara, tomar acciones en cuestiones
del medio ambiente y la relevancia de crear desde los colegios una cultura cada vez más
interesada por su medio ambiente. Debe, por tanto, crearse no sólo una política nacional con
líneas de acción hacia la enseñanza o la educación de los ejes ambientales, sino también generar
conciencia a los estudiantes de lo que se quiere alcanzar con dicho proyecto para el bien del
planeta y la supervivencia de hombre.
Se propone entonces a fundamentar el uso de los “PRAE como herramienta pedagógica para la
sostenibilidad de los entornos escolares”. Durante años el Ministerio de Educación Nacional-
MEN ha trabajado de la mano con los ministerios de Medio Ambiente, Vivienda y Desarrollo
territorial, buscando estrategias, medios y métodos que les permita generar una cultura educada
para la sostenibilidad del medio ambiente, pues, los ministerios tiene como objetivo formar o
educar a las nuevas generaciones en pro de la protección y la conservación del ecosistema, por
ello, se puso en práctica una herramienta que permita, medir, observar, analizar y valorar este
proyecto en las instituciones educativas. Los PRAEs son proyectos o herramientas que
promueven el análisis de las problemáticas ambientales de nuestro entorno, además propone
1 Grupo de investigación institucionalizado en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas a través del Centro
de Investigaciones y Desarrollo Científico; reconocido y clasificado por COLCIENCIAS en Categoría B Código:
COL0069741. (Cf. http://scienti.colciencias.gov.co:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=00000000004447;
http://www.udistrital.edu.co:8080/en/web/proyecto-academico-de-investigacion-y-extension-de-pedagogia/grupo-de-
investigacion-educarte.
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planes de mejoramiento y estrategias de trabajo para la solución y el desarrollo de ambientes
ecológicos más sostenibles, con el aprovechamiento de los recursos que hay disposición. Ahora
bien, el medio de trabajo e implementación de los PRAEs son las instituciones educativas, pues,
no se debe olvidar que son los colegios las fuentes de conocimiento y formación más importantes
con las que se puede contar, es menester recordar el objetivo de esta herramienta, el cual no es
otro que “educar o formar para la sostenibilidad”, por tanto, se debe desde esta perspectiva
formar a las nuevas generaciones con miras al cuidado y la preservación del medio ambiente,
debemos educar a los jóvenes desde la autonomía y el reconocimiento del medio ambiente como
un otro que debe cuidarse, promoverse y valorarse.
De ahí se comprende que el desarrollo sostenible tenga que trabajar de la mano con las
instituciones educativas, dado que solo así se llegará a la meta de una sociedad en pro a la
sostenibilidad, tomando además cartas en el asunto y buscar soluciones que reparen el daño
ocasionado por años y años de explotación ambiental. Ahora bien, se centrará la atención en el
tema de la investigación, en el uso de los PRAEs como herramienta de ese proyecto de educación
para la sostenibilidad. Hemos definido y dado un primer esbozo de lo que se comprende por
PRAE y cómo su uso como herramienta promueve la meta de la sostenibilidad. No obstante, la
metodología que se implementó para el análisis de la funcionalidad de los PRAE es el método
arqueológico creado y aplicado por Michel Foucault, sociólogo, psicólogo y filósofo francés,
especialista en el estudio histórico del poder y los métodos de vigilancia y castigo en la época
clásica, conjuntamente con el estudio de las instituciones de poder. Sin embargo, sólo tomaremos
de él el método arqueológico que tiene como objetivo el estudio de las condiciones o
posibilidades del saber desde un enfoque histórico de las categorías del discurso, las cuales son
analizadas y comprendidas desde diversas épocas y espacios de la historia, sobre este tema se
versará más adelante y con mayor detalle.
Por tanto, se ha hablado ya de “educar para la sostenibilidad” como una meta clara de los PRAEs
y como punto de investigación, por ello y haciendo uso del método arqueológico se tomó como
referencia cinco (5) colegios de los cuales se analizaron y se estudiaron sus PRAEs, con la
finalidad de comprobar qué tanto se está educando para la sostenibilidad, asimismo estudiar,
analizar y comprender las diversas formas en que cada colegio se ha comprometido con el eje
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ambiental, pues, se quiere llegar a un desarrollo más palpable de los sistemas de valores en la
sociedad relacionando conjuntamente los temas que corresponden al eje ecológico y su futuro.
Por eso, lo ambiental y la educación ambiental deben tener mayor prioridad, y no quedarse en
simples proyectos, deben enfocarse en la construcción de una sociedad sostenible, diversa y con
calidad de vida para la especie humana. Los PRAEs son herramientas que ayudan a la expansión
y creación de espacio para el desarrollo de proyectos, métodos y estrategias de investigación, con
miras a la sostenibilidad del medio ambiente y es sobre ello que debe recaer nuestra tarea, con el
fin de seguir con su implementación y expandir su campo de acción para poder hablar en un
futuro de una sociedad sostenible para con el medio ambiente.
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5. MASA DOCUMENTAL
5.1 Archivo teórico
Para comprender el termino de sostenibilidad, debemos iniciar con su respectiva raíz latina que
proviene de sustinere que significa «sostener, mantener, sustentar», aunque la influencia del
vocablo inglés sustainable añade a estos significados otros como «soportar y tolerar», de ahí que
se haya impuesto el epíteto de «sostenible», en lugar de «sustentable». (Luffiego, 2000). No
obstante, este término empezó a tomar cada vez más fuerza a nivel mundial, ello se debe a los
resultados negativos observados durante décadas entre la relación del hombre con la naturaleza,
en la cual el abuso del primero ha llevado al deterioro del segundo.
La Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo (CMMAD, 1986), ha sido la
entidad encargada de desarrollar y difundir en una escala mundial lo que hoy en día conocemos
como sostenibilidad. Esta comisión nos dice que es necesario agregar al concepto de
sostenibilidad un condicionante de desarrollo, que traerá consigo un trasfondo social, económico
y político en términos de medio ambiente, “es el desarrollo que satisface las necesidades de la
generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus
propias necesidades”.
Ahora bien, siguiendo con lo anterior, este cambio o mutación del concepto de sostenibilidad, nos
muestra claramente un intento altruista de repensar el ritmo del desarrollo que se ha venido
trayendo desde las últimas décadas referente a la sostenibilidad, pero como ocurre en la mayoría
de situaciones todo quedan enmarcadas en simples ejercicios de reflexión y escritura, los cuales
distan mucho de llevarse a cabo en la realidad. Bien lo afirma (Rabadán Vergara & Luffiego,
2000), el significado de desarrollo sostenible parece ser el de un desarrollo viable en el tiempo
cuya condición esencial es que las capacidades del sistema socioeconómico no mengüen y
puedan estar a disposición de las generaciones venideras. Visto críticamente es un acto fallido
que no solucionaría el origen del problema, ya que nuestro sistema socioeconómico ha sido el
causante de las problemáticas actuales. Sí observamos superficialmente, todos aquellos recursos
ambientales que necesitamos para subsistir, podemos evidenciar que, desde el agua, pasando por
los alimentos, la vestimenta, los combustibles, las comunicaciones, la electricidad, la tecnología
hasta la regulación climática tiene un origen „natural‟ en alguna de sus fases, y que cada una de
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estas requiere para su desarrollo altas cantidades de energía que a su vez contribuyen a la
contaminación y a la afectación de los ecosistemas.
El concepto de sostenibilidad tiene históricamente otra mutación, la cual se conocerá como:
crecimiento sostenible, derivado a su vez del concepto de crecimiento sostenido, eufemismos de
la noción de crecimiento económico continuo (Riechmann, 1991). Por lo tanto, Luffiego afirma
que el concepto de desarrollo sostenido fue matizado en la Conferencia sobre Población de El
Cairo del año 1994 (Organización de las Naciones Unidas, 1993), con el fin de resaltar que un
país no podía desarrollarse económicamente sin poner freno al crecimiento demográfico. Lo cual
es bastante lógico, si comprendemos que las tendencias exponenciales de poblamiento en los
diferentes países del mundo, tienden cada vez más al alza y provocando con ello un crecimiento
de las necesidades humanas, crecimiento que no dará abasto en un futuro, dificultando la
capacidad de resiliencia2 del ecosistema.
Ahora bien, continuando con la evolución de sostenibilidad se encontraron dos tipos de
sostenibilidad una débil y una fuerte, que son expuestas de la siguiente manera por (Norton,
1995):
Sostenibilidad débil: Es un concepto tan genérico que puede definirse como “la viabilidad
de un sistema socioeconómico en el tiempo”. Esta viabilidad se consigue manteniendo el
capital global (las capacidades en términos del informe Brundtland), generación tras
generación, siendo este capital global el resultado de otros dos: el capital natural y el
capital de formación humana.
Sostenibilidad fuerte: Se puede definir como la viabilidad de la relación que mantiene un
sistema socioeconómico con un ecosistema. (Naredo, 1994). Ahora bien, podemos utilizar
expresiones tales como actividad sostenible, desarrollo sostenible, sistema sostenible,
cuando se sobreentiende que la relación entre ambos sistemas es sostenible.
2 Entiéndase como la capacidad de sobreponerse ante los estragos del tiempo y las dificultades, en términos
ambientalistas la “resiliencia” es la forma en como el ecosistema se recupera día con día del abuso constante del ser
humano.
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De ahí, que la sostenibilidad tenga dos perspectivas, la primera de crecimiento económico a toda
costa, que busca desconocer lo finito de la naturaleza y que a su vez considera necesaria para su
mantenimiento un crecimiento poblacional, contradiciéndose así con los tratados, decretos y leyes
mundiales de sostenibilidad. Es necesario, centrar nuestra atención en este panorama y empezar a
educar y formar a las futuras generaciones para la sostenibilidad, con ello, podrán responder y
enfrentarse así a las diversas problemáticas ambientales que nos acaecen; es menester educarlos
para que sepan dar respuesta a todo lo venidero en términos ambientales, tanto desde el panorama
o la perspectiva de una sostenibilidad fuerte como la de una débil. No obstante, nuestro interés
debe partir a un panorama amplio y a la vez utópico como se presenta en la sostenibilidad fuerte,
pues, aunque plantee un ideal poco probable, también representa en sí misma la meta a una
verdadera sostenibilidad, una sostenibilidad que puede ser aplicada desde la conciliación de las
necesidades ambientales y las de la sociedad, logrando así el englobar una sostenibilidad socio-
ambiental. Esta meta, aunque utópica puede ser posible, desde una perspectiva local, pues, la
única forma de garantizar la sostenibilidad es que se regionalice la economía, que se formen
procedimientos de autorregulación en cuanto al consumo de recursos y a la producción de
desechos a escala local, aunque ello no es óbice para que existan instituciones internacionales que
regulen los problemas de calado transnacional como, por ejemplo, la contaminación de la
atmósfera y de los mares (Rabadán Vergara & Luffiego, 2000).
Así en el desarrollo de la sostenibilidad nace otro término que será la sostenibilidad integral,
mutación nacida en la Cumbre de Río (ONU, 1993), en dicho concepto se compilan tres tipos
diferentes de sostenibilidad: ecológica, social y económica.
La sostenibilidad ecológica se identifica con la sostenibilidad fuerte, ya que asume el
principio de complementariedad y la incompatibilidad entre crecimiento y naturaleza. El
concepto de sostenibilidad social se introduce para pedir una solidaridad
intrageneracional, en términos de justicia distributiva, que complemente la solidaridad
intergeneracional3 que explícitamente se en marca en la Comisión Brundtland. Así
mismo, debemos recordar que todo proceso de sostenibilidad y más la sostenibilidad
3 Intrageneracional: Toda modificación o cambio dentro de una misma generación. Intergeneracional: Toda
modificación o cambio dentro de una misma línea generacional.
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social, no pueden conseguirse sin cambios en la política económica (Rabadán Vergara &
Luffiego, 2000).
A pesar de que el concepto de sostenibilidad ha cobrado fuerza en las últimas décadas, su
aplicabilidad se ha enfocado principalmente en el sector empresarial. Es posible encontrar normas
y guías de gestión relacionados con estos elementos como lo son: la ISO 2600, el Global
Reporting Iniatitve (GRI4) y la Red Pacto Global, las anteriores formulan y proponen estándares
ligados a los derechos humanos, el medio ambiente, la anticorrupción, todos estos enfocados
fuertemente con el tema de la sostenibilidad. Ahora bien, si salimos del esquema empresarial y
pasamos a ver las instituciones educativas, debemos entender que en cierta forma la escuela tiene
un funcionamiento al interior de una infraestructura en la cual están fluyendo constantemente
categorías que se relacionan con la sostenibilidad. Las instituciones educativas son espacios para
la formación y educación de nuevos ciudadanos, el aula de clase es un espacio ideal de formación
y enseñanza, en ella convergen los pensamientos de los educandos y los educadores, son lugares
de cambio y formación de valores tanto humanos como ambientales.
Retomando los estándares propuestos en el GRI4 y su posibilidad de aplicabilidad en las
instituciones educativas, podemos comprender que, de las 48 categorías de sostenibilidad
empresarial, solamente 12 de ellas están implicadas directamente con el eje ambiental. A
continuación, se presentan cada una de ellas, destacando en ellas las aplicadas por los PRAEs
revisados.
Materiales por peso o volumen: Este ítem busca cuantificar la cantidad de los materiales
tanto no renovables como renovables para producir los elementos de una empresa.
Podemos observar que, en este estándar, los materiales estarían mediados por los
elementos constituyentes de una entidad educativa, y sin la cual el que hacer educativo
seria poco probable.
Ejemplo de ello es el uso de resmas de papel. Si rastreamos esta categoría en los PRAEs
revisados encontraremos que, la mayoría hace clasificación de residuos como papel,
cartón y plástico, pero, que por desgracia no se acercan a un ejercicio efectivo de
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reutilización palpable o cuantificable. Es en estos casos, en los cuales la sostenibilidad
tendrá su oportunidad de acción la sostenibilidad, haciendo conciencia en los estudiantes
sobre la importancia de la clasificación y la búsqueda de propuestas que disminuyan la
producción de agentes contaminantes. El colegio Rochester ha implementado medidas
para la disminución de residuos que afecten el medio ambiente, además reutilizan este
tipo de agentes con la finalidad de disminuir la contaminación auditiva de los colegios.
Una segunda posibilidad expuestas por la GRI4 está relacionado con el consumo
energético interno, es decir, todo aquello que está conexo con la calefacción, la
electricidad, la refrigeración entre otros. En este ítem se habla de la posibilidad de
cuantificar el consumo de estos agentes y buscar pautas para mitigar tal contaminación.
En las instituciones educativas el principal gasto es energético. Al revisar los resultados
encontrados en los PRAEs, dos instituciones de las cinco examinadas usan como fuente
de energía el sol, pues, mediante paneles solares y el diseño de una bicicleta estática (para
cargar celulares) están creando una conciencia ecológica y amigable con el medio
ambiente.
Un tercer ítem es el agua, recurso de gran importancia mundial y que quizá junto con la
electricidad es el de mayor demanda en las instituciones. La mayoría de estos sistemas
están sujetos a empresa de acueducto y alcantarillado, pero, una de las propuestas del
GRI4 es plantear estrategias que permitan o faciliten el ahorro hídrico, como el uso de
sistemas de cisternas eficientes, la recolección de aguas lluvias, la mitigación de residuos
directos a alcantarillas, a través del manejo de Plantas de tratamiento.
En este nivel y bajo la investigación realizada de los PRAEs, se encontraron dos
iniciativas: la primera es la creación de una eco- cisterna, construida a partir de botellas
plásticas, no obstante, a pesar de ser un planteamiento interesante no se muestra un
manual de construcción o una meta a alcanzar quedando, así como una propuesta más.
Por otro lado, destacamos de una segunda entidad educativa en el manejo de aguas
residuales, con el desarrollo de una Planta de tratamiento de aguas residuales-PTAR al
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interior de la institución, disminuyendo así los residuos y fomentando un espacio de
aprendizaje para los estudiantes.
Residuos: en este punto se habla del peso total de los residuos producidos por una
determinada entidad y además el destino final de los mismos. En este caso en el entorno
escolar se producen principalmente residuos de carácter orgánico e inorgánico. Las
estrategias identificadas en la revisión de los PRAEs están centradas en la creación de
compostajes4, estrategias usadas en colegios con amplio espacio o colegios periurbanos.
Los PRAEs se presentan como una herramienta que le posibilita a las buenas generaciones a
comprender su entorno y su realidad ambiental, mediante las buenas prácticas de la sostenibilidad
se puede llegar no sólo a crear conciencia en los estudiantes, sino también transformar el
pensamiento de las generaciones pasadas que al igual que las futuras habitan este mundo. Si bien
los PRAES tienen como principal objetivo implementar estrategias educativas que permitan dar
soluciones a las problemáticas ambientales a nivel global y lo local, también fueron diseñados
para la generación de conciencia en los estudiantes, formando a estos bajo una educación
sostenible. Esperando con ello, un empoderamiento por parte de los plantes educativos, pues, son
estos los encargados de guiar a la nueva generación ciudadana, enfocada al cuidado y
perseverancia de los ecosistemas, desde un punto de vista no sólo interno como entidad
educativa, sino también externos como agentes de cambio y transformación.
5.2 Archivo reglamentario
La Ley 115 de 1994 consagra como uno de los fines de la educación «la adquisición de una
conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de
vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una
cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación» (Ministerio de
Educación General, 1994) por tal motivo, el Ministerio de Educación Nacional ha definido las
condiciones según las cuales las instituciones educativas privadas u oficiales, deben dar
cunplimiento a la ley, y aplicar estrategias para la conservación y cuidado del medio ambiente.
4 Fermentación de los residuos o desechos orgánicos de las frutas y las verduras.
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Por consiguiente en el Capítulo 1, Artículo 1, del Decreto 1743 el Ministerio de Educación
Nacional determina que:
Los establecimientos de educación formal del país, tanto oficiales como privados, en sus
distintos niveles de preescolar, básica y media, incluirán dentro de sus proyectos educativos
institucionales, proyectos ambientales, escolares, en el marco de diagnósticos ambientales,
locales, regionales y/o nacionales, con miras a coadyuvar a la resolución de problemas
ambientales específicos (Ministerio de Educación Nacional, 1994).
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional los Proyectos Educativos Escolares
(PRAE), “son proyectos que incorporan la problemática ambiental local al quehacer de las
instituciones educativas, teniendo en cuenta su dinámica natural y socio-cultural de contexto”
(Torres Carrasco, 2015), que tienen como objeto la transformación de la realidad ambiental local
que afecta a la institución educativa. Conforme con lo anterior, la aplicación de cada proyecto
debe tener un carácter transversal e interdisciplinar, de modo, que pueda generar un espacio
común de reflexión y acción sobre las problemáticas ambientales directas e inmediatas que
afectan su entorno, para que de este modo se implementen estrategias de intervención y en
general propuestas que contribuyan a la solución de problemáticas ambientales concretas.
De manera análoga según el Artículo 2 del Decreto 1743 «la educación ambiental deberá tener en
cuenta los principios de interculturalidad, formación en valores, regionalización, de
interdisciplina, y participación y formación para la democracia, la gestión y la resolución de
problemas» (Ministerio de Educación Nacional, 1994) con la finalidad de erigir sentido de
pertenencia e identidad local, regional y nacional, a partir de procesos formativos que
ejemplaricen y se funden según los principios de la solidaridad, la tolerancia, y utilice como
medio de operación y discución el consenso y la autonomia como criterios fundamentales para
establecer pautas de solución coherentes con las dinamicas naturales y socioculturales concretas e
inmediatas de la Institución educativa, con el fin de mejorar la calidad de vida bajo una
concepción de desarrollo sostenible.
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Para lo cual, es indispensable que todo lo anterior esté vinculado de manera oficial y práctica en
el Proyecto Educativo Institucional (PEI), según el cual, y como contempla el Artículo 73 de la
Ley 115, «debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local,
de la región y del país […]» (Ministerio de Educación Nacional, 1994). Como lo es la protección
y cuidado del medio ambiente, como imperativo ético, pedagógico y legal. En conclusión, el
PRAE abre espacios para la investigación y comprensión de las problemáticas ambientales, a
través de la construcción de conocimientos significativos, y la formación de competencias
ciudadanas que permiten tanto estudiantes y personal educativo manifestarse efectiva y
propositivamente a favor del cuidado del medio ambiente, a partir de estrategias materiales y
conceptuales que permitan la construcción de programas que incidan «en la transformación de la
institución educativa, para la construcción de un nuevo (a) ciudadano (a) para una nueva
sociedad» (Torres, 2015).
Finalmente, con lo anterior es claro el reconocimiento y la importancia legal que tiene el PRAE,
y la obligatoriedad de su aplicación. Sin embargo, su contenido y orientación dependen de las
características particulares del medio ambiente y las posibilidades administrativas que dispone
cada Institución, por lo cual la Secretaria Distrital de Educación ha definido las siguientes listas
de lineamientos adoptados por los colegios objeto de análisis en esta investigación: Proyectos
Ciudadanos de Educación Ambiental (PROCEDA), Comités Técnicos Interinstitucionales de
Educación Ambiental (CIDEA), Política Pública Distrital de Educación Ambiental, Pública
Distrital de Biodiversidad, Política de Ruralidad, Política Distrital de Humedales, Decreto 222 de
2014, articulo 4 para la Protección y conservación de la Reserva Forestal Protectora Cerros
Orientales, Decreto 1743 de 1994. PRAE y Servicio Social, Fallo Río Bogotá, Acuerdo 084 de
2003 Bienestar Animal, Acuerdo 166 de 2005. CAE, Acuerdo 197 de 2005. Semana Ambiental,
Auto 275 de 2011 Programa Basura Cero PGIRS. Elementos de vital importancia para poder
pensar integralmente el territorio en el cual está ubicada la Institución Educativa. Uno de los
elementos que se tuvo presente para el desarrollo del presente informe fue el uso de dos
entrevistas a los encargados de planear e implementar los PRAE de los Colegios ITI y Rochester.
Los cuales se muestran como Anexos.
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6. Metodología
6.1 La arqueología
Una arqueología tal, de salir adelante en su tarea, mostraría cómo los
entredichos, las exclusiones, los limites, las valoraciones […], todas
sus manifestaciones, verbales o no, están vinculadas a una práctica
discursiva determinada (Foucault, La Arqueología del Saber, 1970,
pág. 326).
Se debe precisar que el método arqueológico fue diseñado por así decirlo por Foucault, con el
objetivo de servir a sus propias intenciones, el filósofo francés, es ante todo un historicista y
busca en la mayoría de sus obras demostrar el avance y el paso de la historia en el mismo ser
humano. Por tanto, el método arqueológico debe entenderse como la presentación de una historia
de las condiciones históricas del sujeto sobre sus posibilidades de saber, es decir, que mediante lo
que se logra obtener es la experiencia real y objetiva de aquello que se toma en consideración o
estima de investigación.
Ahora bien, «la Arqueología como herramienta metodológica» (Sánchez, Arias, Barrientos y
Bocanegra, 2012, p. 343) precisa de una palabra sustancial que define en sí mismo el horizonte de
investigación de un saber, esta palabra es “orden”, es menester recordar que todo estudio o
investigación científica sienta sus bases bajo un orden establecido de dirección, la arqueología
exige en sí misma dicho orden para que lo analizado bajo este panorama de luces de lo que
Foucault llamara “condiciones del saber”, puesto que, son estas condiciones las que permiten al
hombre como sujeto racional acercarse a sus pensamientos más profundos y por otro lado a
aquello que no se ha pensado «lo que cuenta en los pensamientos de los hombres no es tanto lo
que ha pensado, sino lo no-pensado» (Foucault, 1966, pág. 15). Anteriormente se ha establecido
que el método arqueológico tiene como eje de investigación el pensamiento o las formas
discursivas de cómo se presenta el conocimiento en el ser humano, sin embargo, aún queda
mucho camino que recorrer, pues tanto el pensamiento como las formas discursivas del
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conocimiento están regidos por un sistema de reglas que van más allá dice el autor, de las normas
o reglas que conocemos o comprendemos en un primer orden, como los son las leyes lógicas o
gramaticales bajo las cuales está concebido nuestro pensamiento o nuestro propio conocimiento o
saber sobre las cosas, el método arqueológico va mucho más allá de estas normas básicas, será
necesario para el autor y para el interés investigativo estudiar las formas en que estas normas
(anteriormente mencionadas), operan en la conciencia de los sujetos desde un punto de vista
individual y como se definen en un sistema de posibilidades conceptuales, los cuales
determinarán los límites de nuestros pensamiento desde un marco histórico, sentando nuestro
razonamiento en una época, lugar o espacio determinado.
A partir de lo anterior se puede precisar que el método arqueológico puede ser analizado o
pensado desde dos puntos de vista, en un primer momento el encargado de estudiar al ser
humano, el cual nos pone en relación con el mundo en el que vivimos y estamos prestos a habitar
y convivir, indagando con ello en nuestras posibilidades de saber en cada época determinada de
la historia, pues, mediante el análisis histórico de diferentes épocas es que el sujeto ha llegado a
constituirse como un ser racional y pensante. En segundo lugar, la arqueología es ante todo un
método que involucra al sujeto y sus diversas problemáticas presentadas en prácticas discursivas5
del pensamiento. Mediante la convergencia de estos dos elementos se logran analizar los
diferentes planteamientos, problemas, teorías, entre otros; que estén vinculadas con el sujeto y
sus prácticas discursivas en un determinado campo de desarrollo en la historia, puesto que, solo
mediante este estudio podremos llegar a una verdad evidente la cual constituye al sujeto como tal.
Finalmente, se dirá sobre la arqueología que es un método que estudia de manera histórica los
discursos planteados por el hombre como condiciones de posibilidad de un saber determinado por
una época de la historia del mismo sujeto, puesto que, son estos saberes las evidencias naturales
del desarrollo y la evolución del hombre como ser individual perteneciente a una sociedad.
5 Cuando se habla de prácticas discursivas se debe tener presente que se hace mención del lenguaje y la forma en la
cual el hombre ha proyectado sus deseos, ambiciones, necesidades entre otros, sin embargo, este tema será abordado
con más detalle en un apartado de esta sección “El Discurso”.
20
El método arqueológico toma según el autor la categoría de discurso, pensado no como una
referencia a un objeto de investigación, sino como una fuente fundamental y constituyente de ese
mismo objeto, es decir, el discurso para Foucault no puede entenderse como un sistema de signos
entrelazados que tienen un significado, o simplemente como el encruzamiento de contenidos que
poseen una representación.
El discurso no es nada más que un juego, de escritura en el primer caso, de lectura en el
segundo, de intercambio en el tercero; y ese intercambio, esa lectura, esa escritura no ponen
nunca nada más en juego que los signos. El discurso se anula así, en su realidad, situándose
en el orden del significado (Foucault, 1992, p. 31).
Por tanto, debe concebirse al discurso como las prácticas que forman sistemáticamente los
objetos de los que se habla o se dice algo, puesto que, en ello el discurso encuentra su poder,
como medio de transmisión y práctica de las ideas, ideas que tienen en sí una problemática
vigente y actual, es una demanda a una respuesta, una exigencia a una salida o a la solución de un
planteamiento «El discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de
dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere
uno adueñarse» (Foucault, 1992, p. 6). Es en él donde las culturas convergen, se dan una cita u
espacio en el cual pueden concretar y exponer sus pensamientos y conocimientos, desde el punto
de vista de la Arqueología el discurso permitirá converger los diferentes pensamientos de
aquellos sujetos que entran en comunicación y contacto en un determinado tiempo y espacio de la
historia, pues, sólo en él podemos encontrar los límites de nuestra conocimiento para con los
otros, llegando así a un acuerdo o diálogo de las prácticas de discursividad de los sujetos.
No ir del discurso hacia su núcleo interior y oculto, hacia el corazón de un pensamiento o de
una significación que se manifestarían en él; sino, a partir del discurso mismo, de su
aparición y de su regularidad, ir hacia sus condiciones externas de posibilidad, hacia lo que
da motivo a las series aleatorias de esos acontecimientos y que fija los limites (Foucault,
1992, p. 31).
Finalmente, durante este análisis del método arqueológico podemos sentar las bases del mismo
sobre nuestro tema de investigación, el cual versa sobre: “El PRAE como herramienta
21
pedagógica para la sostenibilidad de los entornos escolares” tomando como objeto de
investigación en el marco arqueológico el discurso sobre la sostenibilidad, pues, se observará y
analizará el término de sostenibilidad como discurso ambiental de las buenas practicas ecológicas
que los colegios deben tener en cuenta a la hora de diseñar o proponer formas de conservación
del ecosistema. Esta metodología se centra en analizar dicho discurso y comprobar cuáles serían
esas buenas y correctas prácticas para la conservación del medio ambiente, «la puesta en juego de
los conceptos de discontinuidad, de ruptura, de umbral de límite, de serie, de transformación,
plantea a todo análisis histórico no sólo cuestiones de procedimiento sino problemas teóricos»
(Foucault, 1970, p. 33), todo bajo la mirada histórica de los procesos o teorías de sostenibilidad
que el ser humano como sujeto pensante y existente ha creado o propuesto para la conservación
del medio ambiente, tomando como fuente principal (5)6 PRAEs de diferentes colegios, en los
cuales las formas discursiva han sufrido diversas mutaciones en términos foucaultianos, puesto
que, y de forma general toda idea sufre cambios y transformaciones durante el paso de la historia
y la cultura, sin embargo, nuestra meta es la misma y busca llegar a una continuidad de lo que
serían las buenas prácticas para la conservación del medio ambiente.
Dicho lo anterior para la aplicación de la metodología arqueológica se hizo necesario aplicar las
cuestiones operativas, que, para la presente investigación, consistió en cuatro pasos:
1. Determinación de los objetos de investigación: Los objetos de investigación se identifican
como los términos o conceptos claves para dar respuesta a la pregunta problema, en este
caso: PRAE y sostenibilidad.
2. Configuración del monumento: Este elemento consiste en todos los documentos que serán
revisados y utilizados para dar respuesta a la pregunta problema. En este caso una masa
documental consolidada en tres aspectos, presentados a continuación:
Archivo documental: Todos los documentos de diferentes entidades que se relacionan
con los dos objetos de investigación tanto de carácter nacional como internacional.
6 De los cinco PRAEs analizados, solamente tres especifican los artículos de la Ley 115, de los cuales se sostienen
sus PRAEs, destacándose los artículos 1,5, 6,14, 23 y 73; sin embargo, al realizar un análisis discursivo más
detallado, pudimos precisar que sólo los artículos 5, 14 y 73 tienen una estrecha relación con lo concerniente a la
educación ambiental.
22
Archivo reglamentario: Consiste en todos los documentos que se relacionan con la
legislación de los conceptos PRAE y sostenibilidad
Archivo práctico: Esta parte del monumento lo constituyen cinco PRAES de dos
instituciones periurbanas Colegio Rochester (Rochester, 2014) y Gimnasio Campestre OXFORD
(OXFORD, 2015) y 3 del distrito Capital, Colegio Parroquial San Andrés Apóstol
(COLPASAN, 2015), Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas (ITI, 2015) y Liceo
Jorge Robledo (Robledo, 2015). Adicionalmente las entrevistas realizadas a dos de los
educadores encargados de implementar los PRAEs en el Colegio Rochester y el ITI.
3. Lecturas de orden analítico: En este paso se toma el corpus documental como un
monumento para rastrear e identificar las formas de comprender el concepto de
sostenibilidad y PRAE. Los cuales para las interpretaciones foucaultianas es tomado
como un enunciado, es decir, un elemento último que no se puede descomponer,
susceptible de ser aislado por sí mismo y capaz de entrar en un juego de relaciones con
otros elementos semejantes a él. (Sánchez, 2012)
4. Análisis de formaciones discursivas: En este punto se toman cada uno de esos enunciados
encontrados en la masa documental y se evalúan desde la perspectiva de aplicación al
interior de los entornos escolares.
Estos esquemas explican brevemente la metodología arqueológica utilizada en esta
investigación:
23
Gráfica N° 1
La Arqueología
24
Gráfica N° 2
La Arqueología y aplicación
El esquema de manera concreta, describe los pasos a seguir para desarrollar los objetivos
de esta investigación.
6.2 La matriz de Vester7
La matriz de Vester es una técnica que facilita la identificación y determinación de las causas y
consecuencias de una situación problema. La identificación de problemas permite el
planteamiento de alternativas a través de proyectos.
Dicha matriz permite identificar las problemáticas ambientales; su importancia reside en que
aporta elementos para relación causa-efecto, esto para la determinación de problemas críticos y
7 La información presentada en este apartado es referencia tomada del libro: Guía metodológica para la formulación
de proyectos ambientales escolares. Un reto más allá de las escuelas. Capítulo II: Lineamientos para la elaboración
del PRAE (páginas 15-93). Elaborado por el equipo de la Universidad Libre con ayuda del grupo Jardín Botánico de
Bogotá José Celestino Mutis impreso por la editorial Panamericana año 2013.
25
sus consecuencias, así de esta manera se detectan cuáles son los problemas que requieren mayor
atención.
Para la individualización de un problema se parte de dos elementos:
Identificación y análisis de los aspectos involucrados.
El estudio de las interrelaciones que existen entre ellos para la determinación de las
relaciones de causalidad que permite explicar en esencia el problema.
En general, la matriz de Vester es un arreglo de filas y columnas que por convención toma las
primeras a nivel horizontal y las segundas a nivel vertical. Allí se ubican los problemas
identificados en los dos sentidos (horizontal y vertical) y en un mismo orden.
Los números corresponden a problemas identificados que han recibido un orden y una
numeración previa.
La forma de presentar la información en la Matriz de Vester es el siguiente:
1- Se elabora una lista con los problemas seleccionados y se procede a darles una
denominación numérica sucesiva.
2- Conformar la matriz correspondiente en filas y columnas con los problemas respectivos.
3- Asignar un valor de orden categórico al grado de causalidad que merece cada problema
con cada uno de los demás problemas siguiendo las siguientes pautas:
No es causa (0)
Causa indirecta (1)
Causa medianamente directa (2)
Causa muy directa (3)
Para llenar la matriz de Vester, se parte del siguiente cuestionamiento: ¿qué grado de causalidad
tiene el problema 1 sobre el problema 2? ¿El problema 1 sobre el 3? Y así sucesivamente. Es
necesario que las celdas que corresponden a la diagonal deben quedar vacías, ya que no es
posible relacionar la causalidad de un problema consigo mismo.
26
De la tabla se desprende el cálculo de la sumatoria de valoraciones a nivel de las filas que
generan el total de activos, de la misma forma la sumatoria de valoraciones de cada columna
genera el total de pasivos. La casilla del gran total corresponde al valor global de las valoraciones
y se debe verificar que coincida la sumatoria de la última fila y la última columna, de este modo
se confirma que las cifras registradas son correctas.
El siguiente paso consiste en dar una clasificación al problema de acuerdo con las
caracterizaciones de causa efecto de cada uno. Posteriormente se diseña un gráfico de
coordenadas cartesianas y se determina la escala teniendo en cuenta el mayor y el menor valor.
Una vez realizado esto se divide el plano cartesiano en 2 tanto en el eje X como en eje Y, de
donde resultan 4 cuadrantes.
En el eje horizontal (X) se representan el total de ACTIVOS y en el eje vertical (Y) el total de
PASIVOS.
Los problemas que pertenecen al cuadrante superior derecho (I), se denominan problemas
CRITICOS; los problemas del cuadrante inferior derecho (IV), se denominan problemas
ACTIVOS; los problemas del cuadrante superior izquierdo (II) se denominan problemas
PASIVOS y los problemas del cuadrante inferior izquierdo (III) se denominan problemas
INDIFERENTES.
Problemas críticos: Su valor total en activos y pasivos es alto. Son problemas de gran
causalidad, de su manejo e intervención dependen los resultados finales.
Problemas activos: Tienen un total de activos alto y de pasivos bajo. Son de alta influencia
causal sobre los demás; son claves por ser causa primaria del problema central.
Problemas pasivos: Presentan un total pasivo alto y un activo bajo. Estos problemas tienen poca
influencia causal, se utilizan como indicadores de cambio.
Problemas indiferentes: El total de activos y pasivos es bajo, son problemas de baja influencia
causal y son de baja prioridad en el análisis.
27
Para el diseño de la Matriz de Vester, se tomó como base las entrevistas no estructuradas
aplicadas a los docentes que lideran los PRAEs de las instituciones Colegio Rochester y el
Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas, donde estos indican cuáles han sido las
dificultades que han presentado para la ejecución de estos proyectos. Estas dificultades son
clasificadas y numeradas para resolver la matriz, posteriormente se realiza el análisis de los
problemas en cuestión.
El siguiente esquema explica brevemente la metodología de la matriz de Vester:
Grafico N° 3
Matriz de Vester
7. Resultados e interpretación
7.1 Resultados Arqueológicos: según el rastreo de los objetos de estudio: Sostenibilidad y
PRAE en el corpus documental, se encontró una sola emergencia conceptual del concepto PRAE
que se refiere al Decreto 1743 de 1994, lo cual permite hablar de una regularidad en el tiempo.
Por otro lado, el concepto de sostenibilidad que tiene una cabida a nivel mundial evidencia
múltiples emergencias, las cuales a continuación se resaltan:
28
Sostenibilidad
Enunciados Definición Autor Año
Ecodesarrollo
En el cual se propuso el modelo de crecimiento cero, se
generó un contexto en el que se buscaba conciliar la
economía con la conservación medioambiental.
Strong 1971
Sustentabilidad
Organización
de Naciones
Unidas
1974
Desarrollo sostenible
Es el desarrollo que satisface las necesidades de la
generación presente sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.
1986
Desarrollo sostenido muy citada por políticos y economistas, que no es más que un
eufemismo de la noción de crecimiento económico continuo. Riechmann 1995
Sostenibilidad fuerte Se puede definir como la viabilidad de la relación que
mantiene un sistema socioeconómico con un ecosistema. Naredo 1994).
Sostenibilidad débil
Es un concepto tan genérico que puede definirse como «la
viabilidad de un sistema socioeconómico en el tiempo». Esta
viabilidad se consigue manteniendo el capital global,
generación tras generación, siendo este capital global el
resultado de otros dos: el capital natural y el capital de
formación humana.
Naredo 1994).
Sostenibilidad integral
Busca generar al interior de la sostenibilidad 3 categorías,
social, ecológica y económica. Que reconozca los intereses
sociales a nivel intergeneracional. El punto ecológico ligado a
la sostenibilidad fuerte señala la incompatibilidad del
crecimiento y naturaleza.
Naredo 1994).
Sostenibilidad
Para nosotros la sostenibilidad está más asociada como el
estudiante o la persona se desarrolla con su entorno y empieza
a desarrollar proyectos, iniciativas que puedan de alguna
manera, valga la redundancia, se sostenible, que logre que
esto de una forma sistemática comprender como su relación
con el entorno puede afectarlo y tratar de minimizar el
impacto de ese entorno, a través de esos proyectos útiles, que
eso es lo que yo considero es lo más importante, es como
puedo yo a través de soluciones simples y básicas disminuir
mi impacto, y a través del tiempo reducir el impacto, no voy a
afectar generaciones futuras.
Jorge Quintero
Profesor
(Entrevista
realizada en el
año 2015.
Colegio
Rochester)
2015
Sostenibilidad
La sostenibilidad partamos desde un punto de vista que no
existe, toda actividad humana siempre va a generar unos
impactos ambientales, la sostenibilidad pues sería tener un
balance entre el interés humano y los recursos de la
naturaleza, esto se puede enfocar digamos de una manera más
adecuada, a traves de los bienes y servicios ecosistémicos.
Rene Ramírez,
Profesor
Colegio ITI
(Entrevista
realizada en el
año 2015.
Colegio ITI)
2015
Tabla N°1
7.1.1 Enfoques de las problemáticas
Ahora bien, se puede evidenciar en los PRAEs que han servido a este trabajo como fuente de
estudio, que los enfoques dados para la solución de los problemas ambientales son variables y se
29
encuentran completamente ligados a las realidades de los entornos escolares; cabe aclarar que
sólo dos de ellos cuentan con un campus de carácter periurbano (Rochester y Oxford), y los
restantes son netamente urbanos.
Los entornos escolares son espacios de enseñanza y esparcimiento cultural, en los cuales las
sociedades nacientes forman su carácter y fortalecen sus conocimientos, si se piensa
detalladamente los colegios son sistemas con una amplia circulación de personas y recursos,
entre estos últimos podemos encontrar: el agua, la electricidad, los alimentos, insumos de
papelería, entre otros; los cuales son usados a diario en las diferentes partes de las instituciones
(las aulas, oficinas, auditorios , zonas de juego, zonas verdes, entre otros), cada uno de estos
espacios produce una cantidad constante de residuos categorizados en inorgánicos y orgánicos
que generan impactos ambientales poco amigables con el medio ambiente. Es esta una de las
problemáticas ambientales más predominantes de las instituciones educativas, por ello, se ha
analizado en el presente informe las diversas prácticas ecológicas y sostenibles de los cinco
colegios y sus respectivos PRAEs.
Al hacer un análisis de los objetivos propuestos en los cincos PRAEs se hace evidente la forma
en la que cada uno de los cinto colegios toma el artículo 1 del capítulo 1 del Decreto 1743 de
1994, el cual decreta: que todo los establecimientos de educación formal del país ,tanto oficiales
como privados en sus distintos niveles de preescolar, básica y media, incluirán dentro de sus
proyectos educativos institucionales (PEI), proyectos ambientales escolares, en el marco de
diagnósticos ambientales , locales, regionales y /o nacionales con miras a coadyuvar a la
resolución de problemas ambientales específicos (Decreto 1743, 1994). A continuación, se
desglosan en las diferentes categorías que surgieron de dicho análisis.
7.1.1. Residuos Inorgánicos
Se evidencia que todas las instituciones en su PRAE implementan estrategias para la clasificación
de los residuos depositados en canecas apropiadas, dando a su vez un manejo adecuado de los
mismos en la institución. En la gran mayoría de establecimientos educativos se puede encontrar
enunciados como: “participen en la separación y clasificación de residuos sólidos que se
producen en la institución‟‟. Sin embargo, en otro de los PRAE se encontró esto: “involucrar a
30
toda la comunidad educativa en el manejo adecuado y correcto de clasificación de los residuos de
basura”. Ahora bien, en ninguno de los PRAEs analizados se habla o se plantea alguna meta
medible o evaluable sobre la cantidad regular de estos residuos, y mucho menos se establece en
los mismos lineamientos o estrategias que hablen de los residuos ubicados fuera de la institución.
Uno de los elementos ligados al manejo de residuos inorgánicos está asociado a la
implementación de botellas plásticas, en el caso del ITI para uso de materas, en el caso del
OXFORD la bioconstrucción8. De igual forma se propone en el PRAE del COLPASAN realizar
un eco-muro cisterna realizado a partir de botellas plásticas. El Colegio Rochester por su parte
resalta la utilidad de los empaques tetrapack y cajas de cartón para crear cielos rasos, con el fin de
disminuir la contaminación auditiva. Así, se puede ver que cada una de estas estrategias está
completamente relacionada con la educación para la sostenibilidad, pues, su meta es salvaguardar
el medio ambiente y prolongar la vida útil de los elementos reciclables.
7.1.2. Residuos orgánicos
Por otro lado, las instituciones constantemente producen residuos orgánicos que van desde restos
de alimentos, hojarascas a restos de pastos. Elementos que pueden ser reutilizados de manera
sostenible, pero, en la mayoría de las ocasiones son tomados como basura y desechados sin darles
el manejo adecuado. El colegio Rochester ha implementado un sistema de compostaje sostenible,
el cual se han manejado desde hace cinco años, y produce una cantidad de 7 toneladas
aproximadamente de residuos, los cuales se han convertido en abono.
7.1.3. Huertas escolares
Todas la Instituciones a excepción del Colegio Jorge Robledo incorporan esta iniciativa en sus
PRAEs, cada una de estas instituciones cuenta con un espacio, el cual tienen destinado para el
diseño y la implementación de una huerta escolar. Para ello utilizan especies como hortalizas,
aromáticas y ornamentales, estos espacios promueven en los estudiantes una cultura de
conservación. En el caso del COLPASAN, ellos proyectan la generación de muros verdes usando
8 La cual se trata de elaborar con botellas plásticas una estructura a ejemplo de ladrillos o adobes de barro.
31
botellas para siembra, aprovechando otros espacios no convencionales. Y en el caso del ITI, se
propone Semilleros de plantas nativas. Por otra parte, el Rochester cuenta no sólo con huertas,
sino también con espacios para el compostaje. Podemos evidenciar con lo anterior, que cada una
de estas propuestas y estrategias acercan a la comunidad educativa a una formación para la
sostenibilidad.
7.1.4. Celebración de fechas ambientales
Por otro lado, en tres de las instituciones investigadas y presentadas en este informe, tienen un
interés por la celebración y festejo de las fechas ambientalistas, como es el caso de: el día
internacional del agua, la tierra, los humedales, la biodiversidad y la conservación del medio
ambiente. Dichas celebraciones se llevan a cabo en la ejecución de charlas propuestas por el
colegio mismo o la Secretaria local del medio ambiente, estos conversatorios informan a los
estudiantes sobre las problemáticas actuales y las soluciones sostenibles que se le estas dando.
7.1.5. Biodiversidad
Uno de los ítems que fue posible encontrar es la importancia que se le da a la Biodiversidad en
los colegios, en donde se planifican actividades como la generación de la cultura de la
observación de aves, como es el caso del ITI y el Rochester, donde estudiantes y docentes
realizan inventarios de la biodiversidad faunística y florística presente en el entorno escolar. Otra
iniciativa del PRAE del Rochester es la programación de salidas a áreas protegidas como
Chingaza lugar en el que se realizan ejercicios de acercamiento a la biodiversidad nativa como el
oso andino y la lora de montaña, especies amenazadas; en dichas visitas los estudiantes proponen
proyectos que desarrollan a lo largo del año sobre estas realidades de la biodiversidad.
7.2 Metodologías de ejecución de los PRAE
La metodología que cada uno de los diferentes colegios aplica es distinta y se aplica de acuerdo al
grado de interés que cada plantel educativo tenga referente a los temas ambientales, sin embargo,
la mayoría de las instituciones centra su interés metodológico en programar actividades en un
32
calendario escolar, en el cual se ejecutan actividades de recolecta de residuos, celebración de
fechas ambientalistas de importancia ambiental y charlas educativas sobre el manejo de residuos.
No obstante, y además de lo anteriormente enunciado existen colegios que crean espacios
ambientales en las izadas de bandera para dar informaciones respectivas, o se tomaran treinta
minutos de los lunes de cada semana, para reflexionar sobre temáticas ambientales.
La mayoría de instituciones enunciadas mencionan la creación de vigías ambientales, comités
ambientales, lideres ambientales, pero no es específica sus funciones o roles o se dictan algunos
lineamientos específicos de responsabilidad de estos miembros. Ahora bien, referente al Colegio
Rochester manejan capacitaciones para toda la comunidad educativa en temas relacionados a la
sostenibilidad y para ello genera grupos de trabajo denominados Equipo de sostenibilidad y
Comité Curricular Ambiental, con lo que se pretende otorgar a los docentes conocimientos y
valores ambientales para que los estudiantes comprendan como interactuar con su entorno
natural, teniendo en cuenta sus aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos, y culturales,
para participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de cualquier problema
ambiental.
Esta situación facilita la ejecución de los PRAEs y es quizá uno de los elementos más
representativos en el ejercicio arqueológico, ya que uno de los grandes retos de los PRAEs es
incluir a la comunidad educativa en su totalidad, lo cual confiere capacitar a todos los miembros
de la comunidad educativa en lo pertinente a temas ambientales, para así lograr una estrategia que
viabilice la ejecución del mismo, la arqueología servirá como medio de estudio y análisis, pues,
centra el interés el discurso y su manejo en cada uno de los actores del acto educativo.
7.3 Relación GRI4 con los PRAES
En la siguiente tabla referencia una comparación de cómo las diferentes instituciones desde sus
documentos PRAEs implementan actividades relacionadas con la sostenibilidad, estás pensadas
desde el análisis del documento GRI4, que como se dijo anteriormente está planificado en la
aplicación empresarial, no obstante, al revisar el apartado ambiental es posible destacar 4
subcategorías que aplican directamente para las instituciones educativas, estás son: materiales,
33
energía, agua, biodiversidad y vertimientos. Para la comprensión del cuadro se le dará un valor de
1 a cierta categoría si la institución educativa aplica mediante su PRAE está, o en el caso de la
medición del gasto energético o hídrico se puede estimar indirectamente.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
CATEGORÍAS GRI4 ROCHESTER OXFORD COLSPASAN ITI J.ROBLEDO
Materiales (peso o volumen)
Estimación de materiales renovables 0 0 0 0 0
Materiales no renovables 0 0 0 0 0
Número de materiales reciclados 1 0 0 0 0
Energía (Julios)
Estimación de consumo energía interno 1 1 1 1 1
Estimación de consumo energía externa
(movilización) 0 0 0 0 0
Energía producida 1 0 0 0 0
Reducción consumo energético 1 0 0 1 0
Agua
Captación total de agua 1 1 1 1 1
Agua reciclada y reutilizadas 1 1 1 0 1
Biodiversidad
Estimación de impactos directos a la biodiversidad 0 0 0 0 0
Actividades ejercicios de manejo de Hábitats 1 0 0 1 0
Vertimientos
Manejo de vertidos totales de agua 1 0 0 0 0
Estimación de peso total de residuos 0 0 0 0 0
Métodos eficientes de eliminación 1 1 0 0 1
Total 9 4 3 4 4
Tabla N°2
Los resultados obtenidos evidencian que cada institución tiene posibilidades internas para evaluar
y cuantificar el consumo tanto de energía como de agua, a través del seguimiento a la entidad
suministradora del servicio. Sin embargo, las diferencias en los totales de cada institución, está
marcada en los resultados totales, los cuales muestran que el Rochester ha hecho más eficiente su
acercamiento a la sostenibilidad, ya que su aplicación del PRAE, incluyen producción de energías
a través de paneles solares y el manejo de la PTAR, lo cual minimiza la cantidad de vertidos
totales de agua. Por otro lado, todos los colegios apuntan desde sus PRAEs a manejar sus
residuos tanto orgánicos como inorgánicos con métodos como el compostaje o el reciclaje.
34
Otro de los elementos que se enuncia en el GRI4 es el relacionado con la biodiversidad, en el cual
resulta difícil estimar cuáles son los impactos directos a esta por parte de las instituciones, pero,
que no obstante al interior de los PRAEs es posible rastrear ejercicios como la siembra de árboles
y la generación de monitoreo de aves en dos de las instituciones.
7.4 Normatividad
El marco legal y referencial para la formulación de los proyectos ambientales, comprende una
variedad de leyes, decretos y políticas públicas que giran en torno a la educación ambiental a
nivel nacional y local. Estas normas funcionan a modo de directrices, que delimitan el horizonte
para diseñar y ejecutar los PRAEs en las instituciones educativas.
La normatividad enunciada en cada uno de los documentos PRAE, se muestra en la tabla que se
encuentra a continuación:
MARCO LEGAL
INSTITUTO
TÉCNICO
INDUSTRIAL
COLEGIO
PARROQUIAL
SAN ANDRES
APOSTOL
COLEGIO
ROCHESTER
LICEO
JORGE
ROBLEDO
GIMNASIO
CAMPESTRE
OXFORD
Ley 115 de 1994 X X X X X
Articulo 1 X
Articulo 5 X X X
Articulo 6 X
Articulo 13 X
Articulo 23 X
Articulo 73 X
Ley 1549 de 2012 X
Articulo 1 X
Articulo 2 X
Articulo 8 X
Decreto 1743 de 1994 X X X X X
Comités Técnicos
Interinstitucionales de
Educación Ambiental
(CIDEA)
X
Proyectos Ciudadanos de
Educación Ambiental
(PROCEDA)
X
Código del menor
artículo 316 del decreto
2737 de 1989
X
Constitución política de
Colombia X X X
35
Articulo 67 X X
Articulo 79 X
Articulo 88 X
Articulo 95 X
Articulo 333 X
Articulo 334 X
Otras políticas
Política Pública Distrital
de Educación Ambiental X
Pública Distrital de
Biodiversidad X
Política de Ruralidad X
Política Distrital de
Humedales X
Decreto 222 de 2014,
Protección y
conservación de la
Reserva Forestal
Protectora Cerros
Orientales
X
Decreto 1743 de 1994.
PRAE y Servicio Social X
Fallo Río Bogotá X
Acuerdo 084 de 2003
Bienestar Animal X
Acuerdo 166 de 2005.
CAE X
Acuerdo 197 de 2005.
Semana Ambiental X
Auto 275 de 2011
Programa Basura Cero
PGIRS
X
la sentencia 25000-23-27-
000-2001-90479-01
proferida por el Concejo
de Estado en 2014
X X
Ley 142 de 1994 Decreto
1713 Residuos solidos X
Decreto 312 de 2006,
Plan Maestro para el
Manejo Integral de
Residuos Sólidos para
Bogotá Distrito Capital
X
Cámara de Comercio a
través de su Bolsa de
Residuos Sólidos
Industriales BORSI
X
Propuesta para el
Desarrollo de los
Lineamientos de
Currículos Energéticos
para Colegios en
Colombia
X
Unidad de Planeación
Minero Energética X
36
(UPME)
Ley 697 de octubre 3 de
2001, uso racional y ético
de la energía
X
Documento del Banco
Interamericano de
Desarrollo sobre el
aprendizaje en las
escuelas del siglo XXI
X
Colegio LEED Gold
X
Sistema de gestión
ambiental ISO 14001 X
Reconocimiento de
Buenas Prácticas
Ambientales por parte
de Kimberley Clark
X
Green Apple Day
X
Tabla N°3
Al examinar la normatividad enunciada en los documentos PRAE, se puede inferir que la ley 115
de 1994 y el decreto 1743 de 1994, son los estandartes que dichas instituciones citan y formulan
en sus PRAEs.
El colegio Rochester y el Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas, además de regirse
a la ley 115 y al decreto 1743de 1994, que reglamenta los proyectos ambientales escolares a nivel
nacional, se adhieren a políticas públicas sobre educación y protección ambiental tal como lo son
fallos, acuerdos y decretos que fortalecen los procesos de educación ambiental en las
instituciones educativas.
7.5 Contenido del PRAE
Según el análisis efectuado a los documentos PRAE de las instituciones educativas elegidas para
esta investigación, se encontró registro de las pautas básicas para el diseño y ejecución de estos
proyectos, aunque no en todos los casos, como se observa en la siguiente tabla:
INSTITUCIÓN/PRAE AÑO NOMBRE PRAE ESLOGAN
PRAE PREGUNTA PROBLEMA
Instituto Técnico
Industrial Francisco
José de Caldas (ITI)
2005
Fortalecimiento
del sentido de
pertenencia y de
“ITI Huella
verde” No registra
37
identidad
ecológica del ITI
Colegio Parroquial
San Andrés Apóstol 2015
Reciclado en
acción
“Si el futuro
quieres
disfrutar del
presente
debes
cuidar”
¿Cómo generar una conciencia
participativa en los estudiantes del Colegio
Parroquial
San Andrés Apóstol para mejorar el uso de
los recursos que nos proporciona el
ambiente?
Colegio Rochester 2013
El colegio
Rochester como
aula viva para su
uso sostenible y
ético en la
construcción de
una cultura
ambiental.
No registra No registra
Liceo Jorge Robledo 2013
Protejamos y
cuidemos nuestros
recursos,
sembremos vida
para el
mañana…porque
el futuro de
nuestro planeta
está en nuestras
manos
“Sembrando
vida”
¿Es posible generar conciencia y
apropiación en los estudiantes sobre la
importancia y el cuidado del ambiente, a
partir del reconocimiento de las
problemáticas utilizando como
herramienta el PRAE?
Gimnasio Campestre
Oxford 2014 Reciclando ando No registra No registra
Tabla N°4
Los requerimientos que no registran, corresponden a la pregunta problema en tres de las
instituciones y el eslogan en dos de ellas, estos requisitos son importantes, ya que indican la(s)
problemática(s) ambiental(es) que debe(n) atenderse y que debe(n) ser una prioridad en el
desarrollo de los proyectos ambientales, así pues, nos atrevemos a deducir que la carencia de
estos datos en el diseño de los PRAEs impide que las instituciones tengan un norte claro para
poner en marcha su PRAE.
Por otra parte, las demás condiciones para la presentación de estos proyectos están aportados por
los documentos PRAE de las cinco instituciones educativas. En la formulación de los proyectos
ambientales escolares, se hace imprescindible la enunciación de los temas ambientales a tratar,
objetivos generales y específicos, las actividades a realizar y los resultados que se esperan
alcanzar con la aplicación de dichos proyectos. A continuación en la siguiente tabla, se
encuentran los ítems reglamentarios que precisa contener un PRAE:
38
INSTITUCIÓN DIMENSION
AMBIENTAL
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
ACTIVIDADES RESULTADOS
ESPERADOS
Instituto
Técnico
Industrial
Francisco
José de
Caldas
ITI
-Biodiversidad
-Calentamiento
global
-Residuos
sólidos
-Energías
alternativas
-Saneamiento
ambiental
Formar a los
estudiantes
con una doble
dimensión, la
de los seres
naturales y
sociales, con
los
conocimientos
, motivaciones
y
competencias
necesarias
para la toma
de decisiones
individuales y
colectivas.
Implementar procesos
investigativos
encaminados a la
preservación y
restauración ecológica
de grupos de aves y
plantas.
Identificar capacidades
esenciales en los
miembros de la
comunidad educativa,
las cuales permiten la
construcción de una
ciudadanía activa,
crítica y creativa.
Reconocer la fauna y
flora del entorno
escolar y barrial.
Potencializar lideres
ambientales.
Jornadas de sensibilización
Talleres a través de proyectos
de investigación
(Mecatrónica, Ebanistería,
Modelaría)
Celebraciones del calendario
ecológico (semana ambiental,
semana científica, proyectos
de aula, salidas pedagógicas
a humedales y Jardín
Botánico).
No registra
Colegio
Parroquial
San Andrés
Apóstol
COLPASAN
-Residuos
sólidos
-Agricultura
urbana
-Celebración de
días ambientales
-Recurso hídrico
Fomentar una
cultura
ambiental de
manera
participativa,
donde los
integrantes de
la comunidad
del Colegio
Parroquial San
Andrés
Apóstol
participen en
la separación
y clasificación
de residuos
sólidos que se
producen en la
institución,
además de
resaltar la
importancia
de esas fechas
que realzan el
ser ecológico.
Fomentar prácticas de
reutilización y manejo
de residuos sólidos
para su separación en
la fuente y correcta
disposición, que se
producen en la
institución.
Crear espacios que
permitan el
acercamiento de los
estudiantes a nuevas
modos de producción y
cultivo en espacio
urbanizados tales como
la agricultura urbana y
la reutilización de agua
lluvias.
Generar una visión
integradora desde las
distintas asignaturas el
cuidado del ambiente.
Celebración de los días del
agua, tierra, humedales,
biodiversidad, ambiente,
cóndor, ahorro de energía,
conservación.
Aprovechamiento de
residuos sólidos, botellas,
tapas.
Recolección de pilas y
baterías (pilas con el
ambiente)
Jardines verticales:
Eco-muro cisterna.
Se realizarán a final
de año, la venta del
material reciclado, las
demás actividades se
han dado en los
espacios pertinentes.
Colegio
Rochester
-Sostenibilidad
-Biodiversidad
Usar las
instalaciones
para
desarrollar
programas
específicos
relacionados
con el recurso
hídrico, uso
sostenible y
ético de la
energía, temas
relacionados
con la
conservación
Utilizar las
instalaciones como un
aula viva donde los
estudiantes, docentes,
y en general la
comunidad pueda
desarrollar la
comprensión de
conceptos de
sostenibilidad
Desarrollar un espacio
curricular donde el
equipo docente del
colegio incluya el
concepto de
Diseño de lineamientos
ambientales curriculares que
forman parte del Manual
Docente, y una política
ambiental de estricto
cumplimiento por toda la
comunidad Rochesteriana.
Participación por tres años
consecutivos en el Green
Apple Day, organizado por el
Consejo de construcción
Sostenible de Estados
Unidos, en el que por un día,
estudiantes y docentes
Estructura general del
currículo
ambiental con
unidades, tópicos,
sub-tópicos,
aprendizajes y
actividades
implementadas
durante el año
escolar.
39
y cambio
climático...con
el ánimo de
que su
proyección
tenga
incidencia en
la formación
integral de la
comunidad
Rochesteriana
y prepare al
estudiantado
para actuar,
consciente y
responsablem
ente en el
manejo de su
entorno.
sostenibilidad como
parte
integral de la
formación del
estudiante.
Capacitar equipo
docente en temas de
sostenibilidad y
currículo ambiental.
Realizar guías de aves
e identificar la
biodiversidad de la
sede.
prestan un servicio ambiental
al colegio.
Proyectos de grado cuyo
enfoque ha sido ambiental
por parte de los estudiantes
de undécimo grado
Liceo Jorge
Robledo
-Residuos
sólidos
-Huerta escolar
Concientizar a
los estudiantes
para que
contribuyan
de manera
individual y
colectiva en el
cuidado de los
recursos
ambientales.
Encontrar en el
reciclaje una estrategia
que beneficie a toda la
comunidad educativa y
a su vez concientice en
el cuidado del medio
ambiente.
Lograr que el
estudiante entienda el
concepto de las 3R, y
lo utilice
adecuadamente a
través del reciclaje.
Lograr que el
estudiante tenga
actitudes responsables
con relación a su
medio ambiente, para
que de esta manera
contribuya con el
bienestar de su
comunidad.
Creación del comité
ambiental estudiantil (CAE),
Vigías ambientales.
Celebración del día mundial
del agua.
Celebración del día
internacional del medio
ambiente.
Campañas de reciclaje (1
semestral)
• Lograr que el
estudiante tenga
actitudes responsables
con relación a su
medio ambiente, para
que de esta manera
contribuya con el
bienestar de su
comunidad.
• Realizar actividades
que agraden, interesen
y contribuyan en la
mejora de las
problemáticas
ambientales
presentadas a toda la
comunidad educativa.
• Encontrar en el
reciclaje una
estrategia que
beneficie a toda la
comunidad educativa
y a su vez concientice
el cuidado del medio
ambiente.
• Lograr que el
estudiante entienda el
concepto de las tres
“R” y lo utilice
adecuadamente a
través del reciclaje
Colegio
Campestre
Oxford
Involucrar a
toda la
comunidad
educativa en
el manejo
adecuado y
correcta
clasificación
de los
Implementar la cultura
de la separación de
residuos en la
comunidad educativa
del Gimnasio
Campestre Oxford.
Realizar una
aproximación a la
bioconstrucción
Los 30 minutos Oxford del
último día 5 de cada mes, se
emplearán en cada grupo
para dar lectura a un breve
taller de concienciación
ambiental que se basará en la
fecha ambiental más
destacada del mes
Taller sobre siembra de
No registra
40
residuos de
basura que se
generan
dentro de las
instalaciones
del colegio y
emprender
trabajos de
bioconstrucció
n.
mediante la
construcción de
estructuras para
algunos espacios del
colegio.
Motivar mediante
diferentes métodos y
estrategias, la
participación activa del
estudiante en el
mejoramiento del
entorno ambiental.
Fomentar el respeto
por la Tierra y sus
recursos.
Concienciar a la
comunidad sobre la
importancia del agua
como recurso vital y su
protección en el
entorno cercano como
lo es la Cuenca Alta
del Río Bogotá
Reconocer conceptos
como biodiversidad y
protección a los
ecosistemas
colombianos, a través
de experiencias
vivenciales y
conceptuales.
especies nativas en la huerta
escolar, para esto se
destinarán diferentes franjas
por grado. Cada especie será
responsabilidad de un grupo
así como su cuidado y final
cultivo. Este proceso se
realizará a lo largo del año.
Previa adquisición de
canecas necesarias para
realizar la correcta
separación de residuos en el
colegio, se dará en la Izada
de Bandera un taller
vivencial de como emplear
estas canecas. Recolección
de botellas rellenas de
plásticos. Taller papel
reciclado, venta de productos
con materiales reciclados.
Día de la tierra.
Tabla N°5
Teniendo en cuenta los datos que conforman la tabla anterior, dos de las instituciones educativas,
no registran los resultados esperados, lo que indica un ejercicio incompleto de la ejecución de los
PRAEs en cada una de las instituciones, lo que puede indicar que los objetivos propuestos no se
alcanzan debido a que las actividades no se llevan a cabo o sólo sugieren una intención paulatina.
7.6 Resultados de la Matriz de Vester
En el caso de esta investigación, los problemas identificados para la ejecución y aplicación de los
PRAEs se enumeraron así: 1- falta de recursos económicos, 2- falta de tiempo docente, 3- falta de
tiempo del estudiante, 4- poco interés de los docentes de diferentes áreas, 5- poca preparación y
experiencia docente, 6- falta de seguimiento y apoyo institucional, 7- falta de seguimiento y
apoyo de directivas, 8- poco conocimiento de las temáticas ambientales, 9- escasa relación con
los hogares de los estudiantes, 10- la sostenibilidad es costosa, 11- no continuidad en los procesos
responsables, 12- mala organización a nivel local, 13- la infraestructura no permite la
sostenibilidad, 14- espacios limitados.
41
Los resultados obtenidos a través de la matriz de Vester, indican las causas de las problemáticas
presentes al desarrollar los PRAEs en las instituciones educativas analizadas, y que por
consiguiente nos dan una visión amplia sobre las dificultades que enfrenta la educación ambiental
en torno a la sostenibilidad en los entornos escolares. Esta matriz se realizó bajo el ejercicio
arqueológico que permite observar como los discursos dados o proyectados de los colegios
cumplen a cabalidad con lo que ellos enuncian, pues, de no ser así la matriz evidenciara las faltas
y fallas presentes en cada institución. Se relaciona a continuación la matriz de Vester.
MATRIZ DE VESTER
PROBLEMÁTICAS P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 ACTIVOS
1- Falta de recursos
económicos
0 1 1 1 1 2 3 0 0 3 2 1 3 3 21
2- Falta de tiempo
docente
1 0 2 2 3 1 3 1 0 0 2 1 1 1 18
3- Falta de tiempo
del estudiante
1 2 0 1 1 2 3 1 2 0 2 1 1 1 17
4- Falta de interés de
los docentes de las
diferentes áreas
2 2 1 0 2 2 3 2 1 0 3 1 1 2 22
5- Poca preparación
y experiencia del
docente
1 3 2 2 0 2 2 3 0 0 3 1 1 2 22
6- Falta de apoyo y
seguimiento
institucional
2 1 1 2 2 0 2 1 0 1 3 2 2 2 21
7- Falta de apoyo y
seguimiento de las
directivas
3 3 3 2 3 2 0 1 1
1
3
2
2
3
29
8- Falta de
conocimiento de las
temáticas
ambientales
1 1 1 2
2 1 2 0 3 0 3 2 2 1 21
42
9- Poca relación con
los hogares de los
estudiantes
0 1 1 1
0 0 0 2 0 0 3 1 0 0 9
10- La sostenibilidad
es costosa
3 0 0 1 0 2 3 0 0 0 2 2 3 1 17
11- No Continuidad
de los procesos los
responsables
1 0 0 1 2 1 2 3 2 1 0 2 1 1 17
12- Organización a
nivel local, (entre el
colegio y los
encargados de
manejar los residuos)
0 0 0 0 1 2 2 1 1 2 3 0 2 2 16
13- La
infraestructura no
permite la
sostenibilidad
0 1 1 2 2 1 2 1 0 2 3 2 0 2 19
14- Los espacios son
limitados
1 1 1 2 2 1 2 2 0 1 2 2 2 0 19
PASIVOS 16 16 14 18 21 19 29 18 10 11 34 20 21 21 268
Coordenadas para las problemáticas en el plano cartesiano
Coordenadas P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14
ACTIVOS (X) 21 18 17 22 22 21 29 21 9 17 17 16 19 19
PASIVOS (Y) 16 16 14 18 21 19 29 18 10 11 34 20 21 21
43
Los datos obtenidos a través de la matriz de Vester, permite determinar las problemáticas
presentes al desarrollar los PRAEs en las instituciones educativas analizadas en esta
investigación, y que por consiguiente dan una visión amplia sobre las dificultades que enfrenta la
educación ambiental en torno a la sostenibilidad.
Al observar la configuración del plano cartesiano, se encuentra que los cuadrantes CRÍTICOS y
ACTIVOS presentan la mayoría de problemáticas contando con 7 y 6 respectivamente, el
cuadrante INDIFERENTES con una problemática y el cuadrante PASIVOS con ninguna.
El cuadrante CRÍTICOS, indica las causas y las consecuencias de las problemáticas, teniendo
como resultado que la falta de apoyo inter e intrainstitucional (P6 y P7), la inadecuada
infraestructura de las instituciones (P13), la deficiente organización en la manipulación de los
residuos (P12), la poca preparación pedagógica y práctica de los docentes (P5) y la no
continuidad de los procesos responsables (P11) ya iniciados durante el año escolar son las causas
de los problemas más comunes en la ejecución de los PRAEs, pues, al implementar
la arqueología como método, se pudo notar que cada institución maneja discursos diversos y
variados sobre el manejo de la sostenibilidad, no obstante, al corroborar dichos discursos no
34 P1133
32
31
30
29 P728
27
26
25
24
23
22
21 P13-14 P520 P1219 P618 P8 P417
16 p2 p115
14 P313
12
11 P1010 P99
8
7
6
5
4
3
2
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
PASIVOS CRÍTICOS
INDIFERENTES ACTIVOS
44
coinciden con lo que ellos realmente plantean, por tanto, los PRAEs no están siendo aplicados de
forma correcta en alguna de estas instituciones.
Teniendo en cuenta que toda consecuencia tiene una causa, determinamos que la falta de apoyo y
seguimiento inter e intrainstitucional (P6 y P7), son la causa principal de la falta de recursos
económicos (P1) para llevar a cabo de manera óptima estos procesos, ya que de las entidades
gubernamentales y administrativas depende en gran parte el suministro de fondos para satisfacer
las necesidades educativas ambientales de los entornos escolares, siendo el PRAE
una herramienta que puede ofrecer alternativas para el cambio. Por otra parte, la escasa o nula
participación de los entes del estado y de las directivas de las instituciones, para el seguimiento y
apoyo de las instituciones educativas con respecto al PRAE (P6 y P7), influye en que tanto
docentes y estudiantes no cuenten con el tiempo suficiente (P2 y P3) para tratar y participar en
los proyectos ambientales, dejando el trabajo inconcluso y con una serie de vacíos conceptuales y
ambientales, que se traduciría en un retroceso en estos procesos educativos.
De la misma manera no se genera un interés por parte de los docentes pertenecientes a otras áreas
distintas a las ciencias naturales (P4), por ende, en los PRAEs se carece de su participación
haciendo que pierda su transversalidad. Así mismo la inadecuada infraestructura (P13) y la
limitación de los espacios para el trabajo ambiental (P14), incide directamente en la falta de
organización interna de las instituciones para la manipulación y clasificación de los residuos y la
no continuidad en los procesos iniciados en el año escolar, debido a que no se cuenta con el
espacio ni con un plan de manejo adecuado, lo que puede ocasionar que la sostenibilidad en los
colegios sea costosa (P10), ya sea por el consumo de agua o de algún tipo de energía. Además, si
se suma la poca preparación de los docentes frente al tema de la sostenibilidad y en general en las
temáticas ambientales (P8), perjudica considerablemente las percepciones que tienen los
estudiantes acerca de los recursos naturales, del ambiente y de su función dentro del ecosistema.
Esta es una de las causas del escaso conocimiento en las temáticas ambientales, ocasionando una
subestimación y destrucción progresiva del entorno natural y que en la mayoría de los casos es
irreversible.
45
Finalmente, en el cuadrante INDIFERENTES, aparece la problemática que trata de la poca
relación con los hogares de los estudiantes (P9), que como indica la matriz, no es causa y
tampoco consecuencia de los problemas presentes en el diseño, revisión, acompañamiento y
ejecución de los PRAEs de las instituciones educativas tanto públicas como privadas de la
capital. Ahora bien, la metodología aplicada en esta investigación (arqueología) nos ha dado
una proyección real de lo planteado y lo alcanzado por cada institución, pues, como lo
mencionamos con anterioridad los objetivos y las metas no son lo suficientemente claros con los
planes y los recursos de cada institución, dicha problemática no permite al PRAE ser ejecutado a
toda cabalidad, dado que se pierde el horizonte de interés real, tanto del colegio como de las
misma sociedad a la cual se quiere ayudar en términos ambientales. No obstante, se pudo
corroborar la eficiencia de algunos procesos en los cuales el discurso analizado cumplía con las
proyecciones deseadas por la institución y que sirven como referente para una
mejor implementación de los PRAEs como herramientas pedagógicas que nos acercan cada día
más a una educación para la sostenibilidad.
7.7 Potencialidades
Las oportunidades que tienen las instituciones educativas en cuanto a la ejecución de los
PRAEs, radica en que los colegios logran identificar las problemáticas ambientales
presentes dentro de la institución y de sectores aledaños al mismo.
Las metodologías propuestas para llevar a cabo las actividades son coherentes
discursivamente con lo que se plantea en el PRAE de algunas de las instituciones
educativas como lo es el Colegio Parroquial San Andrés Apóstol (Colpasan), el Colegio
Rochester que tiene un especial énfasis en la sostenibilidad y el Instituto Técnico
Industrial Francisco José de Caldas que ha tenido el apoyo y acompañamiento del Jardín
Botánico de Bogotá.
Las instituciones se adhieren a los que estipula la ley 115 de 1994 (ley general de
educación) en lo que respecta a la educación ambiental y al decreto 1743 de 1994 que
instituye los proyectos ambientales escolares en todos los niveles de educación formal y
fija los parámetros para su formulación y ejecución.
46
8. Conclusiones
Las instituciones educativas ha implementados sus PRAEs principalmente para dar
cumplimiento a lo decretado a la normatividad. No obstante, se percibe que la supervisión
de la Secretaria de Educación no está al tanto de dicho proceso, lo cual influye
drásticamente en la ejecución y el éxito del mismo.
Las instituciones educativas no cuentan con todos los elementos necesarios para ejecutar
las propuestas de proyecto del PRAE.
Se destaca una clara desconexión interinstitucional entre los colegios y las entidades de
ambiente para llevar acabo la solución de los problemas que se proponen en el PRAE.
No existe una estructura para la creación de un PRAE, puesto que, cada colegio adopta
estructuras de proyectos ajenos. Sin embargo, en el PRAE del ITI se percibe una
influencia en la adopción de un esquema de carácter distrital y que desde lo normativo
debería aplicar para cualquier institución sea de orden municipal o no.
No existen indicadores medibles o cuantificables de las iniciativas propuestas en cada uno
de los PRAE.
A pesar de que las propuestas de cada PRAE buscan dar soluciones a problemas como el
manejo de residuos, los enfoques de sostenibilidad no son una prioridad en la
implementación del PRAE, sólo responden a la problemática ambiental presente.
El colegio Rochester es quizá un ejemplo claro de sostenibilidad, pues, de los casos
estudiados y evaluados ven el campus o entorno escolar como algo integral aplicando la
interdisciplinaridad para acercar a la comunidad educativa a la comprensión de la
sostenibilidad.
En las lecturas de los PRAEs no se observa metas cuantificables de los proyectos, lo cual
dificulta hacer un ejercicio constante a lo largo del proceso de formación.
El reciclaje es una de las actividades de mayor relevancia en los PRAEs, no obstante,
existe un desligamiento de los demás actores externos a las instituciones como lo son las
entidades de aseo y basuras.
La normatividad para evaluar la sostenibilidad se ha enfocado principalmente a las
empresas y el interés al interior de las instituciones educativas no ha sido prioritario.
47
8. Recomendaciones
Los colegios deben empezar a estandarizar y fundamentar sus PRAEs con estamentos
teóricos que además de la ley permitan una mayor comprensión discursiva
e intervención ética con respecto a la educación y sensibilización para la sostenibilidad.
Un ejemplo claro de lo anterior son los indicadores y estándares GRI, utilizados en este
proyecto como marco referencial, los cuales desde un punto de
vista arqueológico manejan un discurso estructurado, lógico y más comprometido con el
medio ambiente, dado que, involucran imperativos éticos con prácticas concretas que
pueden ser ejecutadas y medibles objetivamente; si se aplica parte de la fundamentación
teórica aquí expuesta en un ambiente educativo se estará complementando el proceso de
formación de los educandos y fortaleciendo, por medio, de estándares internacionales que
se actualizan y refieren directamente a problemáticas ambientales actuales, los procesos
pedagógicos de cada institución.
El discurso utilizado por las instituciones educativas a propósito del PRAE y el medio
ambiente debe ser metodológicamente ejecutable y medible. No por decir más se ejecuta
mejor o se alcanzan mejores resultados. De acuerdo con el análisis de la presente
investigación, los proyectos que integran el PRAE de los colegios suelen ser ambiciosos y
poco factibles. Por lo tanto, es menester manejar un argumento mucho más realista en
los PRAEs, un discurso que fije metas a corto, mediano y largo plazo, proyectos y
prácticas claras y posibles de cumplir por las instituciones educativas. La finalidad del
PRAE es ante todo formativa y no productiva.
Finalmente, es importante llevar a cabo una evaluación y control efectivo de los proyectos
formalizados en el PRAE de cada institución, sin lo cual, no se estaría midiendo los
alcances y el impacto real de las prácticas. El discurso sobre el cuidado del medio
ambiente solo es efectivo cuando se traduce en prácticas concretas en cada estudiante,
además, los proyectos muchas veces están subordinados al interés y presencia de un
docente en específico, que puede o no marcharse, sin que se asegure la continuidad. Si
realmente se entiende que el PRAE es una herramienta enfocada en y para
la formación de los estudiantes, su fundamentación, aplicación y evaluación es el único
48
medio que permitirá a los educandos responder adecuadamente a las exigencias
ambientales actuales.
49
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