Ensayos Teoria de La Educacion Caracteristicas y Rel Evan CIA

5/17/2018 Ensayos Teoria de La Educacion Caracteristicas y Rel Evan CIA - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/ensayos-teoria-de-la-educacion-caracteristicas-y-rel-evan-c

En la actualidad existe un amplio interés en la acti-vidad escolar y educativa en general sobre diversosaspectos relacionados con el uso de medios tecno-lógicos en la enseñanza, la calidad y equidad de laeducación escolar, las reformas y las políticas educa-tivas y el desarrollo sistemático de la investigaciónde la educación. Este interés se ha incrementado apartir del debate sobre el papel de la escolarizaciónen la llamada sociedad del conocimiento.

Sin embargo, sea por la intensa dinámica de los he-chos derivados de esta relevancia, por desconocimien-

to, o incluso por conveniencia, suele omitirse la con-sideración de los aspectos teóricos que fundamentanesos usos, preocupaciones, políticas, programas y es-trategias pedagógicas y didácticas. Incluso, aun cuan-do se fundamentan teóricamente las reexiones, plan-teamientos o acciones, no siempre queda claro en quésentido las teorías usadas son teorías sobre los procesoseducativos; por ejemplo, cuando se aplican a lo edu-cativo desarrollos conceptuales de otros campos del

conocimiento. Las consecuencias de estos descuidospueden ser graves por cuanto las acciones podrían serinsucientes o poco ecientes, al excluirse de aquellosobre lo cual se opera factores centrales propios de loeducativo. Así, la importancia otorgada a los aspectos

Teoría de la educación.

Características y relevancia

teóricos de lo educativo debe ser la misma que la cocedida a las políticas y actividades sobre la educaciópues aquellas deben fundamentar éstas. Mejor, ambdimensiones deberían corresponderse una a la otra:teórico permitiría reconocer y construir el fenómeny sus mutaciones, y la acción cognitiva y práctica sbre éste posibilitaría una mejor construcción y delimtación teórica. Pero no siempre sucede así. Lo usualun distanciamiento entre los aspectos mencionadocon prevalencia de lo práctico y lo operativo.

En este sentido, un asunto básico a resolver en

campo de la educación es el esclarecimiento de lrasgos de una teoría de lo educativo. La preguncentral que se tratará de contestar es: ¿qué elemetos debe comprender una teoría de la educación? respuesta supone responder, además, cuestiones sbre la denición del fenómeno educativo. El punde partida son las ideas de Terry W. Moore (198contenidas en su clásico Introducción a la teoría

la educación, pues el propósito fundamental de

te libro es demostrar que la teoría de la educacies, de cierto, una teoría. A continuación se expodrá otra propuesta sobre este tipo de teoría. Luese aplicarán ambas formas de concebir la teoría la educación a tres teorías actuales en este cam

Federico Zayas PérUniversidad de Sono

[email protected].

Fecha de recepción: abril 2010 / Fecha de aceptación: junio 2010



I m a g i n a l e s

54

del conocimiento. El abordaje permitirá: a) exami-nar la capacidad analítica de ambas propuestas, esdecir, observar qué tanto posibilitan el examen delas teorías como teorías de la educación y, b) sabersi las tres teorías revisadas pueden considerarse teo-

rías de la educación.

Estructura y validación de la teoría de la educa-

ción en Terry W. Moore

La elección del citado texto de Moore como puntode partida no es arbitraria. La respuesta a la pregun-ta sobre los rasgos de una teoría de la educación nosiempre es tan directa y clara en otros autores comoen éste. Otros abogan por teorías con una especí-

ca orientación losóca, ideológica o política, comoen el caso de Suchodolsky (1965), quien pretendeprofundizar “las leyes y los métodos de la actuaciónpedagógica [...] y determinar el contenido cientí-co de la teoría pedagógica” (p. ) desde una con-cepción marxista, pues ésta constituye “un puntode partida […] para los principios de la pedagogíasocialista” (p. ). En este caso no se trata del análisisde la teoría de la educación, sino de su formulación

desde una perspectiva losóca especíca.Guevara y de Leonardo (1990), en su Introduc-

ción a la teoría de la educación, exponen rasgos deteorías de la educación en la historia, de los sistemaseducativos, de las ciencias de la educación y de lasgrandes corrientes teóricas de la educación, pero lohacen sin un fundamento o una estructura analíticasubyacente. No realizan un ejercicio epistemológi-co, situado por encima o sobre las teorías para ana-lizarlas desde fuera, como objetos de estudio, sinoque exponen éstas y las contrastan unas con otras.En cambio, Ravaglioli (1981) parte de ciertos ele-mentos conceptuales para perlar la teoría modernade la educación. Además de revisar cada teoría en sucontexto de constitución y aplicación, las analiza a

la luz de ciertos elementos descriptivos (los hechos)y reconstructivos (la realidad deseable): concepto deeducación y teoría de la educación, concepto y teo-ría de la pedagogía, enseñanza y teoría de la instruc-ción, escuela y proyectos de política escolar. Aun

con las ventajas de este enfoque, se preere la pro-puesta de Moore porque presenta un planteamien-to coherente y abarcador de los elementos consti-tutivos de la teoría de la educación y sus formas devalidación; se trata, de alguna manera, de una epis-temología. Sin embargo, la preferencia no es com-pleta; desde el punto aquí asumido se señalan enella omisiones en su formulación. Al concluir la pre-sentación de las ideas de Moore, se propondrán al-gunos puntos dignos de debate al respecto.

El autor distingue de inicio entre teorías explica-tivas y teorías prácticas, ambas interconectadas. Lasprimeras, cientícas, pretenden explicar y predecirlos fenómenos y enunciar hipótesis y leyes para de-cir qué ocurre; las segundas, prescriptivas, guían lasacciones en pos de un objetivo y dicen qué debe ha-cerse. La teoría de la educación es del segundo tipo,por lo cual sus criterios de evaluación y validez nodeben ser iguales a los de una teoría cientíca.

La teoría de la educación, denida como el conjunto de principios, consejos y recomendacionesinterconectados y orientados a inuir en la prácti-ca educativa, forma parte tanto de la totalidad in-terrelacionada de actividades comprendidas en elcampo de la educación y de las actividades llevadasa cabo en el aula y en otros ámbitos educativos, co-mo de la losofía de la educación, la cual claricalos conceptos utilizados en las acciones educativasy examina las teorías para comprobar su consisten-cia y validez.

El carácter práctico de la teoría de la educacióncondiciona su estructura. Al orientarse hacia la pres-cripción debe considerar: un estado de hechos, unposible estado deseable de cosas tal como deberían ser



Teoría de la educación. Características y relevancia

(nes u objetivos) y los medios y acciones para lograrlo deseado. En este marco de nes y medios, Moorepropone como elementos de la estructura de la teoríauna serie de supuestos: sobre los objetivos de la educa-ción, acerca de un tipo ideal de hombre y sociedad o

sobre un tipo ideal de hombre para la sociedad actual;sobre la naturaleza de los educandos, ideas relativas alas características de los niños y del hombre en gene-ral; y sobre los conocimientos y los métodos educati-vos, tales como la estructura del conocimiento, su re-levancia, su pertinencia y, también, el conocimientopor aprenderse y la mejor forma de hacerlo.

La validación de este tipo de teoría es diferen-te a la de una teoría cientíca. Mientras ésta con-trasta con los hechos la verdad de sus armaciones

o negaciones, la teoría de la educación será válidasegún la certeza de sus prescripciones en relacióncon el logro de los nes de la práctica educacio-nal, por lo cual debe someter a juicio sus supues-tos sobre los objetivos, educandos y conocimien-tos y métodos para lograrlo, en diferentes nivelesde examen: las armaciones empíricas puedencontrastarse con los hechos empíricos, sus juiciosde valor con la argumentación losóca y su argu-

mentación deductiva bajo la prueba de coheren-cia interna.

El planteamiento de una estructura teórica y posibilidad de crítica y defensa de la misma le pemite a Moore armar la dimensión teórica de la tería de la educación por derecho propio, ni más menos que otras teorías.

Con estas herramientas, y la aclaración de la extencia de contenidos implícitos en las teorías, lcuales deben considerarse en el análisis, el autor rvisa las teorías históricas de la educación de PlatóRousseau, Mill y Dewey. Moore detecta en elllos supuestos integradores de una estructura teóca. Por ejemplo, sobre los objetivos, para Rousseel n de la educación es el hombre natural, la fomación del ciudadano burgués en el nuevo ordsocial, mientras que para Dewey es el hombre m

derno, un ciudadano democrático. El educando pra Rousseau son los hombres naturalmente buenocorrompidos por la sociedad; el niño es un animhumano, con leyes propias de crecimiento y desrrollo de sus facultades, pero donde los hombrson, en cierto sentido, perfectibles. En cambio, pra Dewey, el hombre es un animal activo, social, cyo éxito es el dominio del entorno y la solución problemas para satisfacer sus necesidades, así com

con la organización social y política. Los niños soactivos, exploradores, solucionadores de problem



I m a g i n a l e s

56

En relación con el conocimiento, en Rousseau, es elque encaja con la naturaleza del educando como ni-ño y hombre, como ser en crecimiento y como can-didato a la perfección. El conocimiento se iniciarácon el conocimiento sensorial y continuará hasta in-

cluir toda la cultura y el saber. En Dewey, se trata deun conocimiento laico, cientíco, referido a la ver-dadera naturaleza del mundo, aquel que es impor-tante para resolver problemas y apoyar el desarrolloindividual.

Este examen le permite conrmar a Moore lapertinencia de esas teorías de la educación. Ve enellas una estructura común subyacente a las cuatroteorías, no obstante sus diferencias sociales y políti-cas. “Todas ellas ven a la educación como un medio

para conseguir un n [...], todas adoptan supuestosacerca de la naturaleza humana [...], todas suponenque la pedagogía que prescriben es adecuada paraalcanzar el n que se proponen” (p. 65).

En otro momento, somete a crítica los supues-tos de las teorías. Este ejercicio permite al autor se-ñalar las incoherencias, las falsedades y la imposi-bilidad de contrastar muchos de los supuestos decada teoría y concluir que estas amplias teorías his-

tóricas generales sobreviven a las críticas porquetodavía ofrecen orientaciones valiosas para la prác-tica de la educación.

Ahora bien, para Moore, aunque teorías ampliasy comprehensivas como ésas son en la actualidad casiimposibles para un solo pensador, siguen siendo ne-cesarias para dar sentido y coherencia al conjunto dela actividad práctica de la educación. Esta imposibili-dad debe suplirse por una teoría general producto delpensamiento de varios teóricos, la cual ya existe, aun-que con dos rasgos limitantes: es fragmentaria; estáconstituida a partir de la síntesis de los aportes de dife-rentes disciplinas, y requiere una transición desde esasteorías particulares hasta su aplicación, por el com-promiso con los valores y objetivos que deban asumir

las conclusiones de los especialistas para ser relevantesen el campo de la educación. Para el autor, los cimien-tos de una teoría general están contenidos en la psi-cología de Piaget y Freud y en corrientes como el aso-ciacionismo y la gestalt, así como en la sociología de

Durkheim y la sociología de la educación. Éstas sonteorías valiosas para “apoyar supuestos ables acercade los niños a los que hay que enseñar y acerca de lasinstituciones y métodos que pueden usarse para ense-ñarles” (p.106), pero, con todo su valor empírico, nopuede pasarse directamente de sus hallazgos a indica-ciones sobre lo que debe hacerse; para servir de guía ala práctica deben vincularse a algún objetivo. Las ver-dades empíricas sólo son valiosas para la educación sise ligan a un n valioso establecido por ésta, pues “la

teoría de la educación, en último término, dependede cuestiones de valor” (p. 107).

Luego de exponer las características de una teo-ría de la educación y de analizar las teorías históricasmencionadas, el autor expone los fundamentos parala construcción de cualquier futura teoría de la edu-cación, cuya denición de sus supuestos deberá con-tar con el apoyo de la losofía de la educación, para“analizar y claricar los conceptos utilizados en el dis-

curso educativo... [y para] examinar los argumentosy justicaciones que proporcionan quienes formulanlas teorías de la educación” (p. 111). Al inicio de estepunto hace dos aclaraciones: una se reere a la distin-ción entre forma y contenido de una teoría: el con-tenido está expuesto al cambio, mientras la estructu-ra, la forma, se mantiene. La propuesta de teoría dela educación de Moore gira en torno a estos supues-tos formales, aquellos adoptados por fuerza, aunquetambién contempla los supuestos sustantivos y espe-cícos, los cuales pueden ser o no postulados segúnlas circunstancias de aplicación de la teoría, por ejem-plo, respecto al tipo de conocimiento a enseñarse. Laotra aclaración menciona dos sentidos de la deni-ción de educación: uno descriptivo, relacionado con




la escolarización, el cual abarca desde los sucesos delaula hasta el sistema educativo en su conjunto, y otronormativo, referido a la educación como perfeccio-namiento de un individuo mediante la adquisición deconocimientos, habilidades y actitudes sociales valio-

sas, lo cual lo distinguen de otro no educado. El mo-delo de Moore concierne también a este último sen-tido. Entonces, plantea supuestos a observar por unateoría de la educación, de carácter formal, sustantivoy especíco, acerca de los objetivos educativos (todateoría educativa debe comenzar con un objetivo, conun supuesto valorativo), de la naturaleza de los edu-candos (toda teoría educativa “debe incorporar su-puestos correctos respecto a los sujetos de la educa-ción” −p. 114) y de los conocimientos y los métodos.

El resultado sería una teoría formal general, ge-neral no en el sentido de validez universal temporaly espacial, sino por procurar un enfoque abarcadorde la tarea de la educación. Pero también es particu-lar al permitir incorporar los conocimientos y valo-res vigentes; y exible, pues está abierta a la críticay a la revisión. Por último, para Moore es el pro-fesor quien debe elaborar su propia teoría general.Partiendo de la estructura formal puede incorporar

contenidos sustantivos y especícos desde diversasfuentes para darle sentido y eciencia a su prácticae, incluso, validez de teoría a sus ideas sobre la edu-cación. Ésta es una de las justicaciones más impor-tantes sobre la utilidad de las teorías de la educación.

En n, el texto de Moore es un buen medio paraintroducirse al análisis y a la comprensión de la teo-ría de la educación. No obstante su bondad, suscitaciertas cuestiones. Es notoria la ausencia de consi-deraciones especícas acerca del maestro y del con-texto educativo como partes de la estructura teórica.Este asunto es más evidente porque ambos aspectosse mencionan o están implícitos en muchos párra-fos del texto, así como por la importancia concedi-da al maestro como posible portador de una teoría

educativa general. En este trabajo se sostiene que tda teoría de la educación debe contemplar a los s

jetos participantes y al contexto de sus actividadeOtro tema de debate es la importancia concedi

al “propósito prescriptivo” como principal argume

to para otorgar a las elaboraciones conceptuales sbre la educación un estatuto teórico. Según Mooaunque las ideas sobre educación no tengan las cracterísticas de las teorías cientícas, cuyo propósies explicativo, son teorías válidas porque su propóto es prescriptivo. Desde otra perspectiva, una teode la educación, aun con su dimensión prescriptivno debe diferenciarse del resto de las teorías en cuato su constitución como ciencia. Esto es posibleno restringir esa conformación al marco positivis

enfoque adoptado por Moore. Una teoría de la edcación, además de prescriptiva, debe ser un cuerconceptual descriptivo, explicativo y comprensivo, restringido a la relación medios-nes. De otro mdo, como en Moore, se propone una teoría sin ncleo duro, sin sustancia, al enfocarla sólo hacia la nalidad, hacia el objetivo deseable por su valor, aprescripción, dejando de lado la práctica educativpues el estudio de ésta se concedería a otras teorí

estas sí cientícas.

Los procesos educativos escolares y sus eleme

tos constitutivos. Una teoría de la educación e

colar

Como se ha dicho, uno de los intentos más amplipara tratar de justicar el estatus teórico del penmiento sobre los procesos educativos se encuenten Moore (1983). Su propuesta expone fundametalmente dos aspectos: la denición de los elementconstitutivos de la estructura de la teoría de la educción y la forma de validarla. Sobre ese trabajo se hhecho dos observaciones: a) la especie de hueco terico producido al enfocarse hacia el “deber ser” de



I m a g i n a l e s

58

educación y por el desplazamiento de los procesoseducativos reales; b) la exclusión de supuestos sobrelos sujetos y los contextos educativos, al considerarsólo a los objetivos, los alumnos, el conocimiento y los métodos de enseñanza como parte de la estructu-

ra de la educación.En esta parte se retoman estas cuestiones y se ex-ponen otras para cumplir el objetivo central de es-te trabajo: la denición de los rasgos de la teoría dela educación. A partir de las ideas de Moore se pro-pondrá una estructura ampliada de las teorías de laeducación escolar.

La teoría de la educación como una teoría cien-

tífca

A partir de la denición de losofía “como el análi-sis y la clasicación de los conceptos usados en otrasáreas” (Moore, 1998:16) y de la losofía de la educa-ción como el examen del “aparato conceptual utiliza-do por los maestros y los teóricos, a n de descubrirel signicado exacto del lenguaje educativo” (Moo-re, 1998: 22), Moore pone la primera piedra de suelaboración sobre la validez de la teoría de la educa-ción: la distinción entre teoría explicativa (cientíca)

y prescriptiva. La diferencia radica en su distinto objetivo: la explicativa intenta predecir los fenómenos apartir del establecimiento de relaciones precisas entrevariables, lo cual supone un compromiso con la ver-dad y la prescriptiva indica acciones, basada en valo-res, para el logro de nes. Según Moore, la teoría de

la educación es de este último tipo, pues al estar vin-culada con la práctica educativa debe orientar accio-nes con base en valores. Para mejorar la prescripción,se relaciona con las ciencias, pero conserva sobre to-do su orientación axiológica.

Los avances en los campos de la losofía de laeducación y de la investigación de la educación per-miten modicar esta concepción. Ahora la validezconceptual en educación se establece en los mismostérminos que las teorías de otros campos de la cien-cia. La actual teoría de la educación no sólo debe serprescriptiva, sino, en la medida que ha elaborado supropio objeto de conocimiento –los procesos edu-cativos–, es, al mismo tiempo: prescriptiva, descrip-tiva, explicativa y comprensiva.

El análisis losóco ha establecido que todos loscampos del saber, incluidos los cientícos con sucompromiso con la verdad y la objetividad, no estánexentos de cuestiones valorativas e ideológicas. Ade-más, la teoría de la educación puede ser explicativasi se entiende vinculada no únicamente al trabajopráctico de educar, sino también a la tarea de la in-vestigación, a los intentos de construir conceptual-mente los procesos educativos. Por su parte, el uso

de formas de construcción de conocimiento cientí-co diferentes a las propuestas por las vertientes posi-tivistas ha abierto la posibilidad de considerar la sub-

jetividad humana como objeto de conocimiento.En este sentido, una primera conclusión parcial

es que la teoría de la educación adquiere la dimen-sión de teoría cientíca, tal como lo hacen otras teo-rías cientícas. Claro, lo anterior no implica dejar delado la vertiente prescriptiva, dada la vinculación de laeducación con aspectos normativos y de valores.

La educación como proceso social amplio

Para denir educación, Moore (1998) analiza variasacepciones: suma total de experiencias, lo ocurridoa un individuo en instituciones educativas especí-




cas como escuelas o universidades y, en sentido res-tringido, la mejoría de un individuo al obtener cier-tas normas o valores, por lo cual “un hombre educa-do es un hombre mejorado y como tal, un productonal deseable” (Moore, 1998: 29). Este último sen-

tido, vinculado al campo axiológico, es el aceptadopor Moore como “punto lógico de partida para unateoría general de la educación” (Moore, 1998: 31).En otra parte, Moore (1983) subraya el sentido nor-mativo de la educación y lo adopta para su plantea-miento teórico. Pero al hacer esto, deja de lado otrossentidos de educación legítimos de ser consideradospara fundamentar una teoría de la educación.

En este trabajo se arma que una teoría de la edu-cación debe abarcar, aclarar y sistematizar todos los

sentidos del concepto, así como sus ámbitos y proce-sos, y no sólo el normativo. Así, cuando se habla deeducación, se reere a varios procesos socioeducati-vos vinculados entre sí, de los cuales la educación es-colar es sólo uno de ellos. Los procesos educativos engeneral son una forma particular de los procesos so-ciohistóricos, una expresión de todas las actividades y relaciones llevadas a cabo por la especie humana en eldevenir de su constitución como tal, donde se distin-

guen varios desarrollos denominados, según las cien-cias o teorías ocupadas de ellos, como antropológi-cos, políticos, económicos, y, en n, educativos.

La educación es denida aquí como un proce-so permanente entre los miembros de los grupos so-ciales, ejercido en sus propias prácticas y relaciones,en diferentes contextos y situaciones. En especíco,la educación consiste en la transferencia, reproduc-ción, producción, apropiación y resistencia de lossignicados culturales (saberes, pautas de conducta,normas, valores) para una cierta formación de los in-dividuos y los grupos sociales en un contexto socio-histórico especíco. Los signicados son construidosen la actividad humana y en las relaciones sociales es-tablecidas por esa acción entre los individuos y sus

grupos y clases sociales. Los signicados culturason los aspectos de la cultura más relevantes paraexistencia social, según las relaciones y prácticas sciales establecidas en una situación histórica socconcreta. La educación es un proceso multivariad

con diferentes formas de expresión según los distitos contextos de realización, signicados en juegsujetos participantes y actividades y relaciones. Pesto, los procesos sociales educativos son diversos sgún su contexto de realización escolar, familiar, boral, religioso. Así pues, la educación no es procerestringido a la escuela (Zayas y Rodríguez, 201La educación no se limita a la actividad entre lmaestros y los alumnos, sino que abarca a toda la sciedad, donde todos los individuos y los grupos so

sujetos de la dinámica de los signicados enfocadaun cierto tipo de formación.

Se produce un acto educativo no sólo cuando umaestro enseña a sus alumnos los contenidos formles de los programas escolares, sino también cuanlos padres dialogan con sus hijos, cuando los amgos conversan entre sí e, incluso, cuando, a travde la conducta y sin darse cuenta, alguien transmte, produce o confronta el sentido, el signicado

algún hecho o asunto social e, incluso, natural. Ahay diferentes procesos educativos en la vida sociPor ejemplo, Berger y Luckman (1979) ilustran lprocesos educativos en la familia respecto a la “scialización primaria”. Otros ejemplos de importanproductores, reproductores y transmisores de signcados son la televisión y los juegos de vídeo. Etos procesos están interrelacionados. Según Oroz(1992) para el niño “ver tiene una incidencia nsólo en el aprendizaje escolar y el rendimiento acadmico, sino en su desarrollo educativo general y en vida cotidiana” (p. 375); también ha sido tal la tracendencia de la televisión que su poder educacionse compara con el de la escuela o, incluso, tiene myor capacidad (Postman, 1992; Orozco, 1992).



I m a g i n a l e s

60

Una segunda conclusión parcial respecto a unateoría de la educación es que ésta debe considerara los procesos educativos en los diferentes ámbi-tos de la vida social y no restringirse al espacio delos llamados sistemas educativos, sobre todo por

la íntima imbricación entre esos diversos contex-tos educacionales. Ahora bien, aunque la educación como proceso

sociohistórico adopta diferentes formas en la vidasocial, una manera privilegiada la asume en relacióncon la organización política de la sociedad, vincula-da en directo con el Estado; la educación escolar, enuna doble dimensión: macroescolar y microescolar.Ésta se dene así: si la educación en general con-siste en la transferencia, reproducción, producción,

apropiación y resistencia de los signicados cultura-les para una cierta formación de los integrantes degrupos sociales, en un contexto sociohistórico espe-cíco, la educación escolar se reere a esos procesostal como se maniestan en determinadas sociedadesnacionales especícas, vinculada de la manera for-mal a estados-naciones concretos.

Las expresiones más reconocidas de esta forma deeducación son los llamados sistemas educativos na-

cionales, grandes organizaciones cuya nalidad es laformación de las nuevas generaciones como miem-bros de esa sociedad nacional particular. Pretende ha-cerse esto a través de amplias estructuras ociales ad-ministradoras de la transmisión de un conjunto decontenidos seleccionados arbitrariamente por su va-lor social, cultural y político. Estos contenidos asu-men la forma de planes de estudio y de materialesportadores de saberes, puestos en práctica en la inte-racción de los agentes del sistema y sus destinatariosen establecimientos denominados escuelas. La con-cepción más común de educación suele reducir losfenómenos educacionales precisamente a estos siste-mas. La otra expresión es la escuela, hecho educati-vo históricamente preponderante, tan así que ésta es,

en gran parte, el componente básico de los sistemaseducativos.

No obstante esta importancia, hasta hace poco,cuando se pretendía analizar a la educación escolar,se privilegiaba la dimensión macro y se descuidaba la

micro, por lo cual se dejaba de lado el análisis concre-to de los fenómenos escolares de escuelas concretasy especícas. En la actualidad, el estudio de la edu-cación escolar postula tanto el análisis de lo macro-social como el abordaje de lo microsocial cotidiano.

Así, se enfoca tanto hacia las relaciones y prácticas delos sujetos individuales y sociales en las escuelas, co-mo a los elementos mediadores más amplios, de con-texto, condicionantes de estas relaciones y prácticas.

Una tercera conclusión parcial respecto a la teo-

ría de la educación se reere a la necesidad de queésta distinga e integre en sus indagaciones al sistemade educación escolarizada y a los procesos educati-vos propios de las escuelas. La teoría de la educacióndebe describir, explicar y comprender los hechos deambas dimensiones de la educación escolar.

Estructura de la teoría de la educación escolar

Hablar de los procesos propios de la escuela es muy

general. La escuela contiene una manifestación in-nita de procesos y fenómenos particulares; aunqueMoore propone una teoría de la educación, no se re-ere a ésta en un sentido amplio, como el expuestoen las líneas previas, sino propiamente a una teoríade la educación escolar, aunque él no la denomina deeste modo. Así, Moore (1998) arma que la teoríaformal (en tanto modelo persistente, más allá de lassituaciones concretas) de la educación (escolar) debeincluir supuestos sobre los objetivos, los educandos y el conocimiento, incluyendo en éste los métodos e-cientes para enseñarse. Sin embargo, Moore no con-templa todos los aspectos integrantes de lo escolar.

Autores como Del Río Sardonil y Antúnez exponenlos siguientes componentes de la escuela: a) los per-




sonales: alumnos y docentes y otro tipo de personaly la relación entre éstos; b) los materiales: el edicioescolar, el mobiliario y el material didáctico; c) la ac-tividad escolar y el plan de trabajo; d) los funcionalescomo la periodización del trabajo en cursos y hora-

rios; e) la perspectiva social, planes sobre actividadessociales en otras organizaciones, la vinculación conpadres y madres y las familias; f) la comprobacióndel rendimiento, la relación entre las actividades delmaestro y los alumnos y el “perfeccionamiento” deéste (Del Río Sadornil s/f; Antúnez, 1993, citado porCalle Moreno, 2009).

La propuesta aquí desarrollada, más que supues-tos o componentes, propone los elementos básicosde la escuela. Se parte de la siguiente denición: si la

educación en general se reere a los procesos de lossignicados culturales para la formación de los gru-pos sociales en un contexto sociohistórico especíco,si la educación escolar se reere a esos procesos ensociedades nacionales especícas, la educación en laescuela se reere al decurso de los signicados en unespacio organizacional delimitado enfocado a la for-mación de los grupos sociales de contextos inmedia-tos. En este caso, la formación en la escuela:

se resuelve en la tensión entre una formación de los

sujetos previamente denida por los sistemas educa-

tivos ociales y la formación aportada por los rasgos

individuales, familiares y culturales de los mismos su-

jetos, con preponderancia de la primera. La forma-

ción se entiende como la conguración individual y

social de los sujetos a través de los signicados cultu-

rales puestos en juego por la escuela, presionados és-

tos por los signicados propios de los otros contextos

del sujeto y por la construcción de todos ellos realiza-

da por cada individuo. (Zayas y Rodríguez, 2010: 15)

A saber, los elementos son: las prácticas y las re-

laciones, los contenidos, los sujetos y los contextos.

Sus características se resumen a continuación (vése una versión amplia de éstos en Zayas y Rodguez, 2010).

• Las prácticas y las relaciones. Las prácticas s

las múltiples actividades realizadas por los s jetos en la escuela en el ejercicio de los snicados culturales, en el devenir de su fomación. Estas acciones se pueden agrupar académicas (por ejemplo, actividades formtivas ociales como planes y programas de etudio, textos ociales y orden establecido pel maestro) y no académicas (actividades fomativas no ociales, tales como jugar, platicy elaborar el conocimiento de manera dif

rente a la indicada desde la práctica acadmica). Las relaciones se reeren a los vínclos especícos entre los sujetos escolares en prácticas escolares para su formación en cieto sentido.

• Los contenidos. Son los saberes, pautas de coducta, valores y emociones circulantes en escuela, objeto de las relaciones y prácticas los sujetos escolares. Sus formas de expresi

pueden ser materiales (como objetos) y socles (maniestos en acciones e interaccioneCada forma de expresión de los contenidtiene, al menos, una doble dimensión: ocy no ocial.

• Los sujetos. Se reere a los individuos y a lgrupos sociales que participan en el procso escolar; esto es: alumnos, maestros, diretivos escolares y padres de familia. No obtante que en el núcleo de la formación estlos alumnos y los maestros, los otros sujetparticipan en ella y en su propia formacióLos sujetos, además de su denición ocimoral o normativa y su dimensión biológca, psicológica o didáctico-pedagógica, t



I m a g i n a l e s

62

nen una denición escolar: son sujetos es-colares en función de sus prácticas y relacio-nes escolares.

• Los contextos. Este elemento abarca aspectos fí-sicos como la arquitectura de la escuela, la dis-

posición y amplitud de los espacios y la ilu-minación, pero lo más relevante es el ámbitosociohistórico bajo el cual las prácticas y las re-laciones de los sujetos sobre los contenidos sedesarrollan. Se reere a la historia y a las carac-terísticas sociales de los sujetos, de la organiza-ción escolar, de la institución educativa y delos grandes agregados sociales.

La cuarta conclusión parcial establece la amplia-

ción de los aspectos a tomarse en cuenta como partede la estructura de la teoría. Mientras Moore consi-dera al educando, a los objetivos y al conocimien-to, aquí se adicionan los aspectos ya mencionados.Los aspectos anotados por Moore pueden incluirseen esta estructura ampliada: el de educando en su-

jetos, el de objetivos y conocimientos en contenidosy el de métodos educativos en prácticas y relaciones.

Además, pueden adicionarse no sólo en términos de

supuestos prescriptivos y orientadores, sino, además,como objetos de análisis.

¿Qué es una teoría de la educación?

Una teoría de la educación concebida como procesosocial amplio y como proceso escolar debe considerarlas conclusiones parciales hasta aquí mencionadas.

Si se asume a la teoría de la educación por sus ca-

racterísticas cientícas y no sólo práctico-prescripti-vas, su validez se establece tal como la de otras teo-rías cientícas. Como dice Moore: la teoría debeestar en posibilidad de crítica y defensa de sus su-puestos: sus armaciones empíricas puedes contras-tarse con los hechos empíricos, sus juicios de valorrevisarse bajo la argumentación losóca, su argu-mentación deductiva puede someterse a la prue-ba de coherencia interna (Moore, 1983). Pero, aúnmás, una teoría de la educación sería más o menos

cientíca en función de su propia consistencia, delgrado de coherencia de su estructura, de la solidezde los métodos y técnicas utilizadas para la construc-ción de sus conceptos, del rango de corresponden-cia entre sus constructos y los procesos reales, en n,del contenido de realidad de sus declaraciones. To-do ello relacionado con su denición del concep-to de educación y, en su caso, de educación escolar.

Una teoría de la educación no debe abordar sólo

los llamados sistemas educativos, sino también los di-ferentes ámbitos de la vida social, donde estén presen-




ten los procesos de transferencia, reproducción, pro-ducción, apropiación y resistencia de los signicadosculturales para la formación de los sujetos. Además,ha de distinguir e integrar en sus reexiones al siste-ma de educación escolarizada y a los procesos educa-

tivos escolares. Debe describir, explicar y comprenderlos hechos de esas dos grandes dimensiones de la edu-cación escolar.

También tiene que considerar no sólo al educan-do, a los objetivos y al conocimiento, sino a todos lossujetos, los contenidos, las prácticas y relaciones y elcontexto. Aquí, en principio, la distinción de Mooreentre teorías amplias y restringidas parece pertinen-te, aunque con una adaptación: una teoría ampliaabarcaría todos los elementos señalados en la estruc-

tura, una teoría restringida se ocuparía de alguno deellos o del abordaje parcial de todos. En ambos casosse preocuparía por los procesos de la transferencia,reproducción, producción, apropiación y resistenciade los signicados culturales para la formación esco-lar de los sujetos.

Una teoría de la educación escolar atendería la di-námica de los signicados culturales en la escuela pa-ra la conguración individual y social de los sujetos

y podría hacerlo considerando todos los elementos ouno en particular. Pero, aunque se trate de un abor-daje particular, debe contemplar, explícita o implíci-tamente, las relaciones de ese tema con el conjuntode los elementos; el tratamiento debe inscribirse enel conjunto del campo de lo educativo. Aquí, tam-bién, carece de relevancia la diferencia entre lo des-criptivo y lo normativo. Tanto lo descriptivo para lapráctica escolar, como lo normativo para la educa-ción como perfeccionamiento del hombre (y sólo delo cual, según Moore, se ocupa la teoría de la educa-ción), pueden examinarse por una teoría de la edu-cación. También deja de importar la distinción es-tipulada por Moore entre forma y contenido de lateoría: el contenido cambia con las sociedades y el

tiempo, pero la estructura persiste. En tanto teocientíca, estructura y contenidos son transitorios

Se analizarán en seguida desarrollos teóricos sobla educación propuestos por varios autores. Comodijo al principio, las pretensiones son: la revisión de

conveniencia del modelo aquí expuesto para el anásis de ciertas teorías sobre lo educativo, y el examemediante ese modelo, de la idoneidad de esas teorpara comprender y explicar los procesos educativescolares. En el análisis de cada obra señalaremosforma de presentación de los elementos (prácticasrelaciones, sujetos, contenidos y contexto) y despuapuntaremos conclusiones sobre los aspectos más rlevantes. El trabajo se ejercerá sobre una de las obrescritas más representativa de cada autor.

La teoría de Donald Schön en La ormación de l

proesionales reexivos. Hacia un nuevo diseño

la enseñanza y el aprendizaje de las proesiones

Las ideas de Schön, investigador, asesor y estudioso “los problemas de aprendizaje de las organizacionede la ecacia profesional [quien desempeñó] funcnes de carácter administrativo y consultivo tanto

agencias gubernamentales como en la industria privda” (Schön, 1992: 14), han sido adoptadas por direntes instituciones educativas, sobre todo centros educación superior, para intentar resolver la desvinclación de éstos con los ámbitos de la práctica profesinal. Aquí se comenta su obra inaugural sobre la fomación de profesionales: La formación de profesiona

reexivos , publicada en español en 1992, pero des1987 en inglés. También publicó varios libros sobla práctica profesional y las organizaciones, centradigualmente en su idea de la práctica reexiva.

Los contextos educativos

El contexto social más amplio en la teoría de Schöson las profesiones, marcadas por “la crisis de co



I m a g i n a l e s

64

anza en el conocimiento profesional [que] se co-rresponde con una crisis en la preparación de losprofesionales” (p. 21) y por el reconocimiento de “lafalta de conexión entre la idea de conocimiento pro-fesional que prevalece en las escuelas profesionales y

aquellas competencias que se le exigen a los prácti-cos en el terreno de la realidad” (p. 23).En el plano organizacional, la teoría está orienta-

da a la educación superior, a la formación de profe-sionales y a la formación de profesionales graduados.Sus referentes organizacionales de mayor importan-cia son centros de preparación de profesionales liga-dos a la educación superior; en la arquitectura, a lostalleres de diseño en universidades; en el psicoanálisis,a un curso de la especialidad de psiquiatría; en técni-

cas de orientación, a seminarios para graduados de laUniversidad de Harvard y del Instituto Tecnológicode Massachusetts. También aborda formación musi-cal. Así, no se reere a procesos escolares en el aula, si-no a ámbitos de formación práctica de profesionalesuniversitarios.

Señala limitaciones impuestas por aspectos orga-nizacionales disciplinarios y de la investigación al de-sarrollo de una perspectiva de formación práctica y

artística y apunta cómo el ámbito organizacional li-mita el progreso de una epistemología de la prácti-ca. Sin embargo, reconoce en ese mismo contexto laexistencia de formas y espacios creativos y ecientesde desarrollo de la profesión, como el taller de dise-ño en el caso de la arquitectura. El taller es un lugar“muy parecido a un desván en el que cada uno de losveinte estudiantes ha buscado acomodo para su me-sa de dibujo, el papel, los libros, los dibujos y los mo-delos” (p. 25).

Los contenidos educativos

La nalidad educativa central de Schön es la forma-ción de profesionales competentes y diestros, por

lo cual los contenidos de su teoría están relaciona-dos con la práctica profesional competente, conce-bida desde una epistemología de la práctica, comoun arte profesional desarrollado en la reexión en laacción y no en términos de la racionalidad técnica

(aplicación del conocimiento cientíco a los proble-mas instrumentales de la práctica).Según él, los contenidos proporcionados en la

formación usual en el aula, bajo los cánones de laracionalidad técnica, son insucientes para enfren-tar los problemas de la práctica profesional, la cualimplica incertidumbre, singularidad y conicto devalores. Para estas demandas se requiere una forma-ción cuyos contenidos sean los del arte profesional,las competencias que los prácticos muestran en si-

tuaciones prácticas singulares, inciertas, conictivas.El contenido a desarrollar se constituye por: el co-

nocimiento en la acción, los “tipos de conocimien-to que revelamos en nuestras acciones inteligentes yasean observables al exterior [...] o se trate de operacio-nes privadas” (p. 35); la reexión en la acción, produ-cida “en medio de la acción sin llegar a interrumpirla[que] sirve para reorganizar lo que estamos haciendo,mientras lo estamos haciendo” (p. 37) y la reexión

sobre la reexión en la acción, la conciencia de la ac-ción expresada a través de una buena descripción ver-bal de ella en el diálogo. También son contenidos elprograma de estudios y el diseño arquitectónico, li-bros y artefactos de dibujo.

Las prácticas y relaciones educativas

La pregunta sobre cómo son y deben ser las prácti-cas y relaciones formativas se responde con claridaden las ideas de Schön sobre el prácticum reexivo,cuya premisa es: el estudiante aprende haciendo ba-

jo la guía de un tutor, con quien establece un diálo-go reexivo durante las acciones de ambos sobre elobjeto de aprendizaje. El aprendizaje de habilidades




competentes en las profesiones prácticas debe ser asíporque los profesionales de estos campos a menudotratan con la incertidumbre, la singularidad y el con-icto. Estas situaciones imprevistas no pueden ense-ñarse y aprenderse en su totalidad en el aula, a través

de mecanismos estandarizados, formalizados y sepa-rados de la práctica como las conferencias y el dicta-do de la materia.

El “aprender haciendo” del estudiante signicahacer las cosas por sí mismo, aprender a enfrentar si-tuaciones imprevistas y aprender a apropiarse del sig-nicado profundo de la tarea. En este aprendizaje esfundamental el diálogo entre el tutor y el alumno. A través de éste, el tutor debe desarrollar las siguientesactividades: a) afrontar los problemas de la tarea del

diseño, b) atender las particularidades de las tareas decada alumno en el momento preciso y, c) construircon el alumno una relación conducente al aprendiza-

je, aun con los aspectos afectivos negativos productodel dilema planteado por la enseñanza práctica, quese origina cuando el estudiante debe hacer una tareasin saber qué hacer y el tutor no puede decírselo porla ausencia inicial de signicados compartidos.

El desarrollo del prácticum sigue más o menos las

siguientes fases: al principio hay confusión y miste-rio, luego, a través del diálogo, cuando la descripciónde la práctica se entremezcla con la ejecución, la escu-cha con el dicho, la demostración con la imitación, seva construyendo la convergencia de signicados entreestudiante y tutor. Cuando el estudiante se apropia delos signicados de la ejecución y del discurso del tu-tor competente, ha aprendido la práctica profesional.

Los sujetos de la educación

Los sujetos de la teoría de Schön son estudiantesy tutores de educación superior. Su concepción alrespecto no deviene de teoría alguna, sino de suanálisis de los ámbitos formativos, en donde pode-

mos imaginarlos dialogando: Quist y Petra, Judth y Northover, Dani y Michael, Franz y Amno

No propone una teoría para cada sujeto, sino usobre la relación entre ambos. Ésta expresa dos modlos diferentes de comportamiento interpersonal y

consecuencias para el aprendizaje y la ecacia de lsujetos. Muestra cómo dos formas diferentes de pricipios para la acción y de estrategias de acción paraactor tienen consecuencias diferentes. Por ejemplose pretende por uno de los actores maximizar la gnancia y minimizar la pérdida y tener el control detarea, las consecuencias son relaciones interpersonles defensivas, aprendizaje de una sola vuelta y eccia disminuida; en cambio, si el principio para la ación es la elección libre e informada y la estrategia

el control conjunto de la tarea, los efectos son relacines interpersonales poco defensivas, grupo dinámco, aprendizaje de doble vuelta y ecacia aumentad

La mayor responsabilidad en la conducción dprácticum es del tutor. Las tareas son: afrontar lproblemas, particularizar sus actividades a las cracterísticas de la acción de un determinado alumno, construir una relación orientada al aprendiz

je. En todas, la dimensión afectiva es fundament

Del estudiante es importante su disponibilidad, apecto que también depende del tutor cambiar, caso de baja o negativa disponibilidad.

Conclusiones

Si esta teoría es sometida al examen propuesto pMoore (1993: 67-68) ¿podría considerarse una tería de la educación? Sobre los nes y objetivos formación de profesionales reexivos) y acerca deposibilidad de su realización en los hechos, pueinferirse que sí son posibles de realizar, pues se trade una teoría planteada desde la actividad práctimisma. Asimismo, es posible decidir si los objetivhan sido alcanzados, aunque no con resultados m



I m a g i n a l e s

66

dibles, pues las dimensiones afectivas, emocionalesy de signicatividad personal y grupal consideradaspor Schön son difíciles de cuanticar.

Sobre la naturaleza humana del aprendiz, no hay,en sentido estricto, una concepción. La teoría habla

de estudiantes y maestros, pero no de sus rasgos psi-cológicos, sino de su papel en el proceso formativodel diálogo. Así, la teoría sobre lo humano versa mássobre la interacción humana que sobre el individuo.

Respecto a lo que Moore llama la naturaleza delconocimiento y los métodos de su enseñanza, la teo-ría de Schön se enfoca sobre el conocimiento profe-sional práctico, no acerca del conocimiento en gene-ral. Sobre esto hay una clara concepción de los cono-cimientos esenciales para la competencia profesional:

preparación técnica en términos de hechos, reglas y procedimientos; preparación para pensar como de-terminado profesional; para poner en práctica la re-exión en la acción para construir y comprobar nue-vas categorías de conocimiento, estrategias de accióny maneras de formular los problemas. Para funda-mentar el prácticum reexivo, su método de apren-dizaje, Schön apela a la losofía de Dewey, a sus plan-teamientos sobre la epistemología de la práctica y a

referencias teóricas no muy explícitas: constructivis-mo, convergencia de signicados, aprendizaje. Ade-más, rechaza la racionalidad técnica de la idea de for-mación basada sólo en la ciencia, en oposición a lapropuesta de Moore.

En cuanto a la posibilidad de corroborar si los mé-todos contribuyen al logro de los objetivos, Schön esclaro: “Resulta difícil decir lo que un alumno, en úl-tima instancia, ha aprendido (y lo que no ha apren-dido) de la experiencia de un prácticum reexivo” (p.154). Esto es así porque el aprendizaje puede llegar amanifestarse sólo cuando el estudiante está en un nue-vo contexto y compara su desempeño con el de otros.

Como se puede apreciar, por sus contenidos, y bajo los parámetros de Moore, esta teoría no sería fá-

cilmente aceptada como una teoría de la educación.En parte porque las ideas de Schön rebasan el mo-delo de Moore al contener supuestos no propuestospor éste.

¿Qué sucede según la otra perspectiva sobre la teo-

ría de la educación expuesta en este trabajo? Según és-ta, los planteamientos de Schön corresponden a unateoría de la educación al referirse a la transferencia,reproducción, producción, apropiación y resistenciade los signicados culturales, y más en particular, a laformación, a la conguración individual y social delos sujetos, a través de la apropiación de los signica-dos culturales circulantes en la dinámica escolar. Eneste sentido, se trata de una teoría amplia de la educa-ción escolar al cubrir todos los aspectos de la estruc-

tura de la misma, pero es restringida porque abarcaparcialmente cada uno, tal como se anotó. En Schönel elemento privilegiado son las prácticas y las relacio-nes y, sobre todo, un proceso formativo, un métodode formación. El texto se centra en el diseño, no tan-to de contenidos, sino de las actividades y los vínculosentre los sujetos. De aquí el subtítulo del libro: “Ha-cia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizajeen las profesiones”.

No es una teoría sobre los procesos de la edu-cación escolar en general, sino sobre uno en parti-cular: la formación profesional práctica en educa-ción superior desde una perspectiva artística. Así,en educación superior la teoría puede no ser váli-da para la formación de físicos o lósofos; tambiénpuede ser inapropiada para la formación de estu-diantes de otros niveles escolares.

Por último, la referencia a los contextos intro-duce otra particularidad. Es una teoría elaborada apartir de la observación de procesos formativos encentros universitarios de mucho prestigio en paí-ses de alto desarrollo económico. Esto signica, talvez, que la teoría sólo podría desarrollarse en cen-tros universitarios de este tipo.




La teoría de Peter McLaren en La vida en las es-

cuelas

Peter McLaren forma parte de un grupo de pensa-dores de la educación denominada Pedagogía Críti-ca. Nacido en Toronto, inició su trabajo profesionalcomo profesor de una escuela pública en esa ciu-dad. De sus primeros años de labor publicó sus ex-periencias docentes en una escuela elemental de unbarrio de su ciudad natal, un “betseller controverti-do”, con el cual quiso llamar la atención pública so-

bre las opresivas condiciones sociaeconómicas de es-tudiantes en desventaja, sobre las necesidades de losmaestros de barrios pobres, con grupos sobresatura-dos, sin recursos materiales ni un etos propicio parael aprendizaje (McLaren, 1994: 6).

Un poco más tarde, “censurado y reprimido porel sistema, tuvo que trasladarse a los Estados Unidos,donde radica desde 1984” (Recio y Ávila, 1992-1993:78). Ahí ha trabajado para la Universidad Miami enOhio y la Universidad de California en Los Ángeles.

A partir de sus relaciones con otros pedagogos críti-cos, como Henry Giroux, ha desarrollado conceptospara entender el rol de la educación en la opresión so-cial y ha participado en la transformación de la prác-tica escolar. Asociado desde un principio a ideas pro-

gresistas, comenzó analizando a la escuela como u

forma de reproducción social, incorporando despuotros conceptos y categorías, donde denuncia la oprsión cultural del educando.

La persona de McLaren está fuertemente implicda en sus propuestas teóricas. Él adopta un comprmiso pedagógico y político al lado de sus alumnomiembros de los grupos sociales más deprimidos pdiferencias de sexo, clase y raza, en contra de ideolgías conservadoras, como las que plantean “que l

maestros no deben introducir cuestiones controvesiales como las que tratan las relaciones de poderen cambio deben tomar una posición neutral si les cuestiones surgen” (Portelli, 1994: 11). Su obexpone un esfuerzo por estar al lado de los oprimdos, en un lugar desde donde se construye la teoy donde la solidaridad está antes que las cuestionde la epistemología (McLaren, 1994; Recio y Ávi1992-1993).

McLaren se enfoca hacia las escuelas de educacibásica, aunque hace consideraciones sobre el sistemescolar. Su perspectiva intenta mostrar “porque los etudiantes en desventaja generalmente no tienen éxien la escuela” (McLaren, 1994: 5) y su tarea central “desarrollar un lenguaje mediante el cual los educad



I m a g i n a l e s

68

res puedan desmadejar y comprender la relación en-tre la escuela, las relaciones sociales más amplias quela conforman y las necesidades y competencias histó-ricamente construidas que los estudiantes traen a lasescuelas” (McLaren, 1994: 5), a partir de la vincula-

ción esencial entre teoría, moral, práctica y experien-cia. Por lo anterior, su concepción de pedagogía no serestringe a la clásica noción de las escuelas vistas sóloa partir del vínculo enseñanza-aprendizaje, sino quese amplía a un enfoque de la institución escolar comouna forma de política cultural, como una preparacióny legitimación de formas particulares de la vida social.

Los contextos educativos

Por lo dicho, es notable la importancia conferida a los

contextos en las concepciones de McLaren. Según es-to, sin conceptos referidos a los ámbitos de realizaciónde las prácticas pedagógicas, es imposible compren-der los sucesos de la educación escolar. En las viñetasofrecidas en su diario sobre el acontecer de la vida es-colar y en la exposición de los principios y conceptosfundamentales de la teoría, están presentes referenciasal contexto: escuelas pobres carentes de fondos, recur-sos escolares, maestros competentes y servicios; un sa-

lón prefabricado, nuevo pero ruinoso, “frío y sin vi-da”, con mobiliario viejo y maltratado; las familias delos niños, la mayoría sin trabajo, muchas fragmen-tadas y arrinconadas, violentas y brutales; la comu-nidad, un suburbio demográcamente miserable; lafamilia de clase media del autor, como punto de com-paración con las familias de los niños, y su hija Lau-ra, cuya escuela contrasta con las de los niños pobres.

También presenta un contexto norteamericanosocial, político, cultural y económico en decadencia,que desmiente ideas sin fundamento, difundidas y aceptadas, como la del estándar de vida más alto delmundo. El autor despliega un panorama inusual so-bre Norteamérica: un país caracterizado por la crisisde la planeación social y los servicios, por la inseguri-

dad, por los problemas ecológicos, por la difusión dela droga y el abuso del alcohol, por el asedio del con-sumismo y la privatización; un país con declive de losderechos y los valores civiles, la lucha social, la liber-tad y la democracia, en un contexto ideológico cada

vez más pronunciado hacia la derecha conservadoray a la disminución de las perspectivas liberales.Esta situación social es el contexto de una escue-

la preocupada por los procedimientos y la adminis-tración, regida en la práctica docente por la raciona-lidad tecnocrática, cuya denición del éxito acadé-mico se da en función de la acumulación de capi-tal y de la lógica del mercado. Una escuela sin com-promiso social para formar una ciudadanía crítica,sin responsabilidad para la transformación social y

la emancipación. Una escuela que acentúa la estrati-cación social en contra de los estratos bajos, a quie-nes afectan principalmente la deserción escolar, ladiscriminación cultural y sexual y el analfabetismo.Una escuela ubicada en un “sistema escolar [...] ajus-tado a los intereses, habilidades y actitudes del niñode clase media” (p. 188). Pero una escuela, donde apesar del ejercicio del dominio y del adoctrinamien-to, la socialización y la instrucción, puede ser vista al

mismo tiempo como espacio de liberación, “comoun terreno cultural que promueve la armación delestudiante y su auto transformación” (p. 204).

Es tan relevante el contexto para la teoría que susprincipios fundamentales están planteados en tornoa cuestiones políticas, culturales y económicas. Asi-mismo, muchos conceptos hacen referencia al con-texto de la escuela: la clase social, el poder, las formasculturales, la hegemonía, la ideología, la domina-ción, el prejuicio. Pero, y muy importante, este con-texto no es algo externo: el concepto de dialéctica lepermite al autor anudar todos ellos para llevarlos alanálisis y la comprensión de los procesos escolaresmismos, para entender cómo se maniestan en elaula, por ejemplo, a través del discurso, “un sistema




regulado de planteamientos [...] que no son simple-mente palabras sino que se materializa en la prácticade las instituciones, patrones de conducta y en for-ma de pedagogía” (pp. 220-221).

Los contenidos escolares Ante la opción planteada por Dewey entre “la edu-cación como una función de la sociedad o la socie-dad como una función de la educación” (p. 194), y cuando McLaren se pregunta sobre los objetivos de lainstitución escolar: “¿Queremos que nuestras escue-las creen una ciudadanía pasiva y apática o una ciu-dadanía politizada capaz de luchar por las diferentesformas de vida pública y comprometida con la igual-dad y la justicia social?” (p. 194), él opta por los se-

gundos términos de las dicotomías. En estos dilemas,como en todo su texto, está presente una tensión en-tre las cosas como son y las cosas como pueden ser.No se trata del esquema racionalista ser-deber ser, si-no del conicto entre el reconocimiento de una situa-ción no aceptable y la apertura de posibilidades cons-truidas desde los sujetos que viven esas situaciones.

Así, en esos enunciados están presentes, por un lado,el registro del carácter conservador de la mayor parte

de las prácticas escolares y, por otro, la necesidad dederrumbar estas prácticas para erigir otras nuevas, cu-yo objetivo sea habilitar a los alumnos, establecer con-diciones para aprender “a apropiarse críticamente delconocimiento existente fuera de su experiencia inme-diata para ampliar la comprensión de sí mismos, delmundo y de las posibilidades para transformar los su-puestos dados por válidos acerca de la forma en quevivimos.” (p. 227). Incluso, esta habilitación es sóloun aspecto de una habilitación más amplia de los des-poseídos para trasformar las desigualdades e injusti-cias sociales existentes. McLaren es consciente de laslimitaciones de la escuela para tan amplios objetivos,pero también de la urgencia de una nueva visión so-bre las mismas.

El conocimiento que la escuela debe proveer pra el logro de esos objetivos no es el expuesto en el crrículum o en los libros escolares; pues éste, seleccnado y organizado en la perspectiva de la clase medsuele ser irrelevante para los niños de las escuelas p

bres. El conocimiento escolar signicativo para estniños es el derivado de sus propias experiencias, decalle, de su cultura de origen. Dado que “el conomiento [la verdad] es socialmente construido, cultralmente mediado e históricamente situado” (p. 22sólo al tomar en cuenta ese tipo de conocimiento posible ir más allá del conocimiento técnico (lo qpuede ser medido y cuanticado) y del conocimienpráctico (el modo de dar forma a las acciones diariapara lograr el conocimiento emancipatorio, como i

tento de “reconciliar y trascender la oposición enconocimiento técnico y práctico” (p. 208).

En la formación y en las posibilidades de somtimiento o de emancipación de los estudiantesmaestros está presente el currículum oculto comformas no evidentes de imponer perspectivas poticas y culturales a los estudiantes.

Los sujetos

Los educandos presentados por McLaren son los nños de su diario, sus 36 niños de entre 11 y 13 añode quinto y sexto; sus niños de cuarto, de segundode tercero. Son Buddy, Ruth, Duke, Francine, Chaleen, Jay, Jewel, Jessie, Megan. Niños de los sububios, la mayoría de las Indias Occidentales, muchnegros, algunos blancos, todos pobres. Son violetos y desatentos en la clase, con pobre capital cultral, difíciles para trabajar con orden. Al mismo tiempo, con enorme potencial para aprender y disfrudel aprendizaje, con inteligencia y voluntad de adatarse, pese a sus a menudo inhóspitos ambientes sobre todo, quienes responden “mejor cuando se daba una oportunidad de tomar decisiones por ellmismos” (McLaren, 1994: 115). Indirectamente, l



I m a g i n a l e s

70

educandos de McLaren son todos los niños como és-tos, sujetos en una institución escolar ajena e intras-cendente para sus signicados de vida, percibidos co-mo incapaces en lo académico, pero susceptibles dehabilitarse para construir una sociedad más justa.

Según McLaren, para esa habilitación, los maes-tros deben enfrentar a la sociedad y dejar de sercómplices ante la desigualdad y la injusticia y lucharen la docencia mediante una pedagogía que propor-cione resistencia intelectual y moral a la opresión.Los maestros deben resolver los conictos origina-dos por su formación original como tales, enfrentarsu propia ideología de clase y ser sensibles a las ta-reas diarias en las aulas con niños con otras perspec-tivas diferentes; un maestro debe ver con otros ojos

el proceso escolar para hacerlo emancipador.Cuando se asume el análisis de la educación es-

colar desde la escuela se posibilita la incorporaciónde todos sus elementos, además de alumnos y maes-tros. Por esto, en el trabajo de McLaren están pre-sentes los directivos y las familias de los niños: un di-rector afectuoso (“el director de los abrazos”) y tole-rante ante los experimentos de los maestros en el au-la; y las familias, núcleos nada convencionales desde

la perspectiva de la clase media, con frecuentes pro-blemas económicos, sociales y culturales.

Prácticas y relaciones

Asimismo, cuando se aborda lo escolar desde la es-cuela misma, se percibe la intensa trama de relacio-nes de los sujetos participantes entre sí y con sus ac-tividades. El autor reporta sus conversaciones conlos directivos y sus compañeros, sus intentos de daratención y amor a los niños (ayuda emocional), susvisitas a los hogares de éstos para entrevistarse con lospadres, la insuciente ayuda profesional para niñoscon necesidad de atención especial. Un aspecto en-fatizado son las constantes peleas entre alumnos y las

agresiones entre ellos e, incluso, contra los maestros.Esto es visto por McLaren como formas de resistirla imposición de signicados extraños. También es-tán presentes sus incertidumbres y dicultades pa-ra crear una actitud liberal por parte de los alumnos:

“me tomó muchos meses conseguir que estuvierancontentos planeando sus propios horarios, eligiendosus propios temas de discusión, haciendo sus propiosreportes e investigando sus propias preguntas [y asi-milar que al no seguir los programas] de algún modono estaba dando clases” (p.119).

También está la certidumbre de que los “viciadosambientes de aprendizaje no dotan [a los alumnos]con los elementos teóricos requeridos para ayudarlosa entender por qué se sienten mal” (p. 37), pues la

escuela no responde a sus expectativas y como, a pe-sar de todo, muchos niños resisten, rechazan y bus-can sus propias alternativas, por lo cual la escuela nodebe ser concebida como reproductora automática-mente de la dominación, “como un sistema de reglasy regulaciones unitario, monolítico y riguroso, [si-no] como un terreno cultural caracterizado por dife-rentes y variados grados de acomodación, impugna-ción y resistencias” (p. 227).

¿Cuál es el método de enseñanza-aprendizaje re-comendado? Para un contexto escolar y de aula dereproducción y resistencia, donde no parecen fun-cionar los tradicionales métodos de enseñanza o lamodicación conductual, y éstos más bien tiendena disminuir la vida emocional de los jóvenes y de-gradar su vida, donde incluso a los estudiantes declase media no se les forma y capacita en el pensa-miento crítico “para comprender mejor por qué susvidas han sido reducidas a los sentimientos de la fal-ta de sentido, al azar y la enajenación, y por qué lacultura dominante trata de acomodarlos a la pasivi-dad de sus vidas” (p. 37), ¿cuál es la perspectiva me-todológica?




McLaren propone mejorar la autoimagen de losniños, una mayor interacción con el medio y la bús-queda de actividades coherentes con una pedagogíaque extienda el concepto “más allá de la mera trans-misión de conocimientos y habilidades y el concepto

de moralidad más allá de las relaciones interpersona-les” (p. 41); una pedagogía para enseñar a los estu-diantes en sus propios términos y, desde éstos, apren-der a trascenderlos críticamente para habilitarse y habilitar a otros. En términos de McLaren, una peda-gogía crítica cuyo centro sea el habilitamiento, proce-so que posibilita a “los estudiantes aprender a apro-piarse críticamente del conocimiento existente fuerade su experiencia inmediata para ampliar la com-prensión de sí mismos, del mundo y de las posibilida-

des para transformar los supuestos dados por válidosacerca de la forma en que vivimos” (p. 227). Tam-bién, una pedagogía que proporcione a los maestroscategorías y conceptos críticos para analizar a las es-cuelas como ámbitos productores y transmisores deprácticas sociales que expresan las imposiciones ideo-lógicas y materiales de la cultura dominante.

Conclusión

En la propuesta de McLaren se encuentran, expues-tos de manera coherente entre sí, tanto los compo-nentes de la estructura mencionados por Moore, co-mo aquellos sugeridos por la estructura teórica de laeducación escolar aquí planteada. Por esto, nos ha-llamos ante una teoría de la educación, aunque conciertos sesgos y salvedades. Su énfasis en el contex-to, y no obstante su fuerte enfoque hacia la vida enlas aulas, le conere un fuerte tinte sociológico. Así,atados los objetivos educativos a las transformacio-nes sociales, es difícil contemplar su logro en térmi-nos estrictamente escolares. La cosa cambia cuandovemos el “objetivo” no como la llegada a un pun-to, a una nalidad racionalista, sino como la elabo-

ración permanente de alternativas para la construción de un hombre no determinado por un contexopresor. Las referencias a la naturaleza de los alumnos tienen un matiz social, bajo categorías sociolócas como clase, raza, género, y una connotación p

lítica: emancipación, ciudadanía igualitaria y jusLos métodos de aprendizaje planteados son difusoapenas sugeridos: ver el aprendizaje desde la perspetiva de los niños y de sus signicantes, dejar que elldenan sus actividades, crear una vinculación sincra y afectiva. Los contenidos son subsidiarios de lprocesos de vida de los sujetos y no tanto de los plnes y los programas ociales. En síntesis, mucho los procesos escolares y de su concepción teórica dene no en función de los programas, ni del mae

tro, ni del sistema escolar, sino en función de los ragos sociales de los educandos, en favor de ellos y favor de una sociedad diferente.



I m a g i n a l e s

72

La teoría de Howard Garder en La inteligencia re-

ormulada

Las teorías cognitivas ocupan actualmente un lugarpredominante en el campo del pensamiento sobrela educación. Aquel espacio un tanto marginal con-

cedido al pensamiento de Piaget hace algunos años,ahora se ha ampliado y ha devenido central con teo-rías de diferente cuño, sea por el desarrollo de nuevaso por la aceptación de las tradicionales, desde las másfrancamente cognitivas como las de Piaget y Stern-berg, hasta las sociocognitivas, como las de Vigots-ky y Bruner. De esta perspectiva, se revisará una obrade un importante representante, Howard Gardner:La inteligencia reformulada. Las inteligencias múlti-

ples en el siglo xxi (1999). Ésta presenta la síntesis de

los avances de esta teoría hasta los años recientes.Nació en Estados Unidos en 1943. Hijo de re-

fugiados de la Alemania nazi. Es investigador de laEscuela Superior de Educación de la Universidad deHarvard, así como profesor de Neurología en la Fa-cultad de Medicina de Universidad de Boston. En1983 presentó su teoría en el libro Estructuras de la

mente. La teoría de las múltiples inteligencias (1987). Después ha publicado una gran cantidad de obras so-

bre el tema de las inteligencias múltiples. Dos de susúltimas obras son La educación de la mente y el cono-

cimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes

deberían comprender (2002) y el texto que nos ocupa.En este último tenemos un tratado no educativo

ni escolar, sino psicológico, y más, acerca de la inte-ligencia humana: “explicación completa de la cog-nición humana [...], una denición de la naturalezadel ser humano desde el punto de vista cognitivo”(Gardner, 1999: 54), cuyo principal objetivo es laargumentación y exposición de una teoría cuyo nú-cleo es el enunciado de la existencia de inteligenciasmúltiples (), en lugar de una sola.

En relación con la inteligencia, en un primermomento Gardner no se interesó por la educación

escolar; incluso, en sus concepciones actuales es con-tundente acerca de la relación entre y educación:“la teoría de las no supone ninguna fórmula edu-cativa [...] no incluye ninguna […] recomendación[sobre] la distribución de los estudiantes, la ense-

ñanza de los alumnos dotados, los currículos, inter-disciplinarios, la programación de la jornada escolar,la longitud del curso” (Gardner, 1999: 99), pero lasaplicaciones de sus ideas por otros, a veces incom-pletas, incoherentes e, incluso, poco éticas, lo obli-garon a expresar los posibles lazos de sus propuestascon la educación escolar. En relación a ello, Gardnersugiere o establece los cambios que generaría en laescuela la inclusión de su teoría de la inteligencia, enlos aspectos que le atañen. Por esto, encontraremos

pocas referencias a varios elementos escolares, porejemplo, a los contextos. Así, su mayor aportaciónal campo de la educación se relaciona con las prácti-cas escolares, con la transformación de las activida-des escolares para el logro de los objetivos.

Los contenidos escolares

Sus referencias a los contenidos son breves y no es-tán directamente implicados en la teoría, sino para-

lelos a ésta. La propuesta es más o menos la siguien-te: si una escuela quiere adoptar la teoría , paraaprovecharla, debe denir con claridad sus conte-nidos de conocimiento y de cualquier otro tipo, y

justicar esta elección; la escuela debe adoptar unapostura clara acerca de qué se debe enseñar y porqué. Y esto debe ser así porque “las ideas y las prác-ticas de las no pueden ser un n en sí mismas; nopueden servir como objetivo para una escuela o unsistema educativo” (Gardner, 1999: 150). La teoría contribuiría al logro de esos objetivos aportandoelementos desde una educación para la compren-sión, pero ellos deben establecerse por la sociedaden general. Tampoco hay una propuesta acerca delos valores, pues están fuera del intelecto: “ninguna




inteligencia es ‘buena’ o ‘mala’ en sí misma. Las in-teligencias son totalmente amorales y cualquiera deellas se puede emplear de una manera constructi-va o destructiva” (p. 55). Y más: entrar en el planode la moralidad o la emocionalidad, de “conductas

‘recomendadas’ –empatía, consideración, actuar enpro de la familia o de la comunidad– se sale del ám-bito de la inteligencia, en un sentido estrictamenteacadémico, y se adentra en la esfera de los valores y de la política social” (p. 79).

Las prácticas y relaciones educativas

Sobre este punto, el autor ofrece la teoría comoinstrumento de evaluación de la inteligencia en la es-cuela, pero en lugar de las clásicas pruebas de papel

y lápiz, o más tecnológicamente, de las computado-ras, propone ofrecer a los alumnos una gama de ma-teriales para que interactúen con ellos y hagan evi-dente el tipo de inteligencias puestas en práctica y,desde ahí, revelar la conguración de su inteligencia,previniendo el peligro del etiquetaje. Es mejor eva-luar la comprensión en la práctica y en público, pararecibir críticas, que someter a los alumnos a instru-mentos normalizados basados en respuestas breves y

puntuadas a máquina. Además de incorporarse mediante esta forma de

evaluación, la teoría puede servir a la escuela comoinstrumento para promover las inteligencias. Las es-cuelas que la incorporen deberán tener centros deactividades dotados de materiales para tales nes, y sus enseñantes deberán conocer la teoría. Estos cen-tros necesitan cubrir requisitos o condiciones paraaprovechar la teoría : una disposición favorablede los implicados, una cultura de respeto a la diver-sidad y de fomento al trabajo, amplia colaboracióninterna y externa, currículos y evaluaciones con di-versas opciones, un programa rico en disciplinas ar-tísticas y suciente justicación política ante quie-nes aportan los fondos.

Una condición esencial, insustituible, y “dondeteoría hace su contribución más importante aeducación” (p. 157), es el planteamiento metodolóco pedagógico que establece la conguración indidual de la educación escolar, que considere las difere

cias individuales y que haga lo posible por desarroldistintos tipos de inteligencias, lo cual supone concer la mentalidad y la personalidad de cada estudiate, y a partir de esto, decidir sobre el currículo, la enñanza y la evaluación. Esta educación escolar puededebe ser posible incluso para grupos numerosos, mdiante el uso de diversas estrategias e instrumentos cmo las nuevas tecnologías, y debe llevarse hasta la búqueda y elaboración de “métodos que funcionen paun estudiante concreto que intente aprender un tem

concreto” (p. 159).Su teoría, dice Gardner, resalta su importanc

como instrumento en la escuela si se orienta al lgro de la comprensión profunda de los contenidescolares, a la “capacidad de aplicar [las] nocion[de una teoría] de una manera exible y apropiapara llevar a cabo análisis, interpretaciones, compraciones o críticas concretas y sobre todo, para abodar materiales nuevos” (p. 171). Sobre ello, hace o

servaciones y propuestas. Para él, la comprensióse demuestra a través no únicamente de ejemplo deniciones sino también de actuaciones obsvables que permiten la crítica y la demostración. Pdesgracia, esta comprensión enfrenta varios obstculos, como la persistencia en los estudiantes de nciones falsas en lugar de nociones esenciales de disciplinas, la aplicación rígida de algoritmos matemáticas y el recurso a guiones y estereotipen ciencias sociales. Menciona cuatro enfoques pasuperar estos obstáculos a la comprensión: el primro basado en la observación, consistente en obsevar y aplicar las maneras exitosas de la comprensióel segundo, de afrontamiento, radica en enfrentlas nociones falsas; el tercero, un enfoque sistemá



I m a g i n a l e s

74

co, se centra “en el ejercicio o actuación de la com-prensión y exige que los enseñantes expresen con lamáxima claridad […] unos objetivos de compren-sión y unas actuaciones que demuestren su conse-cución y que compartan esas perspectivas con sus

alumnos” (p. 168).El cuarto enfoque contiene las ideas fundamen-tales del método educativo del autor, denominado“enfoques progresivamente acotados basados en lasinteligencias múltiples”, integrado por las vías de ac-ceso (narrativa, cuantitativa/numérica, lógica, exis-tencial/esencial, estética, práctica y social), las ana-logías ilustrativas (materiales o contenidos similaresa los ya comprendidos para transmitir nuevos as-pectos del tema) y el abordaje de la esencia del te-

ma, el núcleo del problema de la comprensión. ParaGardner, una persona ha comprendido un conceptosi desarrolla múltiples representaciones de los aspec-tos esenciales de ese concepto, basándose “en variossistemas de símbolos, esquemas, marcos de referen-cia e inteligencias [sintetizando después] las diversasrepresentaciones de la manera más exhaustiva posi-ble” (p. 179).

Los sujetos educativos En tanto teoría psicológica, está presente en ella unaconcepción del individuo, aunque referida de modopreferente a los aspectos cognitivos; es más, de todoslos procesos cognitivos, se enfoca a la inteligencia, esa“mente humana, [reejo de] la estructura del cere-bro, compuesta [...] por una gama de capacidades y potencialidades –inteligencias múltiples– que se pue-den emplear de muchas maneras productivas, tanto

juntas como por separado” (p. 15). El educando deGardner es el portador de ocho inteligencias que de-ben aprovecharse para la comprensión profunda delmundo, y la escuela debe “hacer que estas [diferen-tes inteligencias] sean esenciales para la enseñanza y el aprendizaje” (p. 101).

Los maestros reciben poca atención: para aplicarla teoría deben conocerla bien; pero los padresde familia y los directivos, así como otros sujetos delos procesos escolares, están ausentes y se ignora supapel educativo.

Los contextos

Asimismo, a los contextos se les otorga poca aten-ción. Las tienen una vertiente cultural; ésta activalas inteligencias, plantea los problemas a resolver y dene el valor de los productos humanos, construi-dos en parte por las inteligencias. A la sociedad ensu conjunto se le otorga el papel de denir los obje-tivos. Por el lado de las escuelas, deben cumplir conciertas características, ya mencionadas líneas arriba,

para utilizar las .

Conclusión

Ya se adelantó al inicio de esta parte que en el tex-to de Gardner hay una teoría psicológica, no unade la educación. En ésta hemos visto el énfasis con-cedido a las formas de aprendizaje, a la puesta enpráctica de las inteligencias, pero también la escasaatención sobre otros componentes de la estructura

de las teorías de la educación. La teoría de Gardnerno es una teoría de la educación, aunque a veces suscomentaristas la presenten como tal.

Lo anterior no disminuye su valor para la edu-cación escolar, bajo ciertas previsiones. La teoría deGardner tiene importantes aportes para la educacióny los procesos escolares si se mantiene en los límitesde su competencia: la inteligencia humana. Y esto elautor lo sabe; su teoría no ha sido construida pensan-do en la escuela –aunque ha sido en esta institución y en el campo educativo en general, y en menor medi-da en el ámbito empresarial, desde donde ha recibi-do mayor aceptación y difusión– sino en la inteligen-cia de los individuos. De la teoría incumben enla escuela sus sólidos argumentos contra el currícu-




lum homogéneo cuando éste pretende homogenei-zar a los aprendices; el señalamiento de la necesidadde ampliar el proceso formativo hacia aspectos noconsiderados previamente, para abrir los horizontesde los contenidos; el énfasis concedido a la compren-

sión, más allá de la memorización y la paráfrasis. Sinduda se trata de un importante aporte al campo dela educación, pero no de una teoría de la educación.

Conclusiones generales

Se ha dado respuesta a las cuestiones planteadas enla introducción. En cuanto a la estructura de unateoría de la educación escolar se partió de las ideasde Moore, considerándolas incompletas al no in-

cluir importantes elementos de los procesos educa-tivos escolares. Luego, al tiempo que se agregarona los ya propuestos otros aspectos fundamentalescuando se revisó la estructura de la educación esco-lar, se distinguió ésta del fenómeno educativo másamplio y se le reconoció el estatus de componen-te del amplio proceso social educativo. En cuanto ala forma de adquisición de validez de una teoría, seapuntó que ésta es adquirida por la teoría de la edu-

cación del mismo modo que otras formas de pensa-miento sobre lo real: según el análisis y la conrma-ción epistemológica, metodológica, lógica y segúnsu contrastación constructiva con lo real.

La aplicación de los dos modelos de estructurateórica a las teorías de tres importantes autores en elcampo de la educación permitió revisar su pertinen-cia como teorías sobre la educación escolar, así comoexaminar su amplitud o grado de comprensión. Alnalizar el análisis de cada autor se anotaron las res-pectivas conclusiones.

Se ha visto, desde el enfoque analítico aquí pro-puesto, que dos de ellas pueden ser consideradas teo-rías sobre la educación escolar, en tanto se ocupande la formación, de la conguración individual y so-

cial de los sujetos, a través de la apropiación de lsignicados culturales circulantes en la dinámica ecolar, aunque concedan diferente atención, y lo hgan de modo distinto, a cada uno de los elementoNo sucede así con la teoría de Gardner. No obstan

su importancia para comprender una parte de la dmensión psicológica de alumnos, la teoría de las iteligencias múltiples no es una teoría de la educaciescolar. Se trata más bien de una teoría psicológica

Por último, a la hora de formular teorías, polícas, programas y proyectos acerca de la educación ecolar, debe insistirse en la conveniencia de considerlos diferentes elementos constitutivos de los procesescolares. Esto no signica que toda teoría o progrma deba abarcar todos los elementos, sino que ést

deben ser tenidos presentes y pensados para contemplar la correcta ubicación e interrelación del fenómno abordado en el conjunto de los procesos.

Bibliografía Antúnez, S. (1993) Claves para la organización de ce

tros escolares , Barcelona, -Horsori.Berger, P. y . Luckman (1979) La construcción soc

de la realidad , Buenos Aires, Amorrortu.Del Río, D. (s. f.). Escuela. Organización escolar. En

clopedia (http://www.canalsocial.net/GER/cha_GER.asp?id=5431&cat=educacion) consultael 3 de septiembre de 2009.

Gardner, H. (1987) Estructuras de la mente. La teoría las múltiples inteligencias , México, .

Gardner, H. (1999) La inteligencia reformulada. Las teligencias múltiples en el siglo xxi , Barcelona, Paid

Gardner, H. (2002) La educación de la mente y el concimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiates deberían comprender, Barcelona, Paidós.

Guevara, G. y P. Leonardo (1990) Introducción a la t

ría de la educación, México, Trillas.Kuhn, T. S. (1983) La estructura de las revoluciones cietícas , México, .

McLaren, P. (1994) La vida en las escuelas , México, glo .

Moore, T. W. (1983) Introducción a la teoría de la edución, Madrid, Alianza.



I m a g i n a l e s

76

Moore, T. W. (1998) Introducción a la losofía de la edu-cación, México. Trillas.

Orozco, G. (1992) “La inuencia de la televisión en laeducación de niños y jóvenes: opiniones, mitos, he-chos”, en P. Latapí (ed.) Educación y escuela. iii . Pro-blemas de política educativa, México, Nueva Imagen/, pp. 345-382.

Portelli, J. P. (1994) “Del texto a la textualidad: la uti-lización de ‘La vida en las aulas’ de McLaren”, en P.McLaren, La vida en las escuelas , México, Siglo .

Postman, N. (1992) “El primer plan de estudios: una com-paración entre escuela y televisión”, en P. Latapí (ed.)Educación y escuela. iii . Problemas de política educativa,México, Nueva Imagen/, pp. 383-399.

Ravaglioli, F. (1981) Perl de la teoría moderna de la edu-cación, México, Grijalbo.

Recio, E. y V. Carrera (1992-1993) “¿Nuevos rumbos pa-ra la educación crítica?” Psi y Qué 1-2, pp. 275-279.

S/A (s. f.). Leyendo a los clásicos. Howard Gardner. Con-texto educativo. Revista Digital de Educación y Nue-vas Tecnología 37 (http://contexto-educativo.com.ar/2001/3/gardner.htm) consultada el 15 de diciembredel 2001.

Schön, D. A. (1992) La formación de los profesionales reexivos , Barcelona, Paidós.

Suchodolski, B. (1965) Teoría marxista de la educación,México, Grijalbo.

Zayas, F. y A. T. Rodríguez (2010) “Educación y edu-cación escolar”, Actualidades investigativas en educación 10-1, 30 de abril (http://revista.inie.ucr.ac.cr/articu-los/1-2010/escolar.php) consultada el 21 de mayo de2010.

Date post:	20-Jul-2015
Category:	Documents
Upload:	berlitz-cordova
View:	447 times
Download:	0 times

Ensayos Teoria de La Educacion Caracteristicas y Rel Evan CIA

Documents