Escuela Graduada Joaquín V. González Universidad … · desafío de contribuir y enriquecer con...

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Experiencias Educativas. Año I Edición 1° - Enero-Diciembre 2014-

Escuela Graduada Joaquín V. González UNLP.

Calle 50 e/ 117 y 118 La Plata

Escuela Graduada Joaquín V. González

Universidad Nacional de la Plata

ESCUELA Graduada Joaquín V. González

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II Escuela Graduada Joaquín V. González

UNLP

Autoridades:

Directora Prof. Claudia B. Binaghi Vicedirectora Prof. Violeta Nelly Pesci

Secretaria Docente Prof Mariela Boccia

Coordinadora Académica de Educ. Primaria Prof. Aldana López Coordinadora Académica de Educ. Primaria Prof. María Celeste Carli Coordinadora Académica de Educ. Inicial Prof. Mónica Bordagaray

Comité Editor Directora: María Cecilia Zappettini

Sara Amalia Bosoer María Celeste Carli

María de las Mercedes Catoggio Marcela Lucía Errandorena

Roxana Beatriz Scaglia Haydee Noemí Yacznik

Comité Asesor Christian José Beri

Adriana Estela Biscegliia Karina Denise Daniec Alejandra Ruth Favini María Cristina Garriga

Viviana Harari Silvia Graciela Lobello

Valeria Mariana Matschke María Claudia Molinari

Viviana Pappier Marcela Esther Roo

María Zelmira Vampa María Cecilia Wall

Edición digital

María Alejandra Ojeda

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III Escuela Graduada Joaquín V. González

UNLP

Editorial.

Les damos una cálida y afectuosa bienvenida a nuestros lectores, esperando que, a partir

de este primer número de “Anexando Experiencias Educativas”, muchos docentes se sientan

representados e involucrados en los temas que se aborden.

La revista virtual “Anexando Experiencias Educativas” nace principalmente con el fin de

socializar experiencias educativas que se desarrollan en el ámbito de la Escuela Graduada

“Joaquín V González” dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, institución escolar en

donde se llevan a cabo experiencias institucionales y prácticas educativas de innovación, las

cuales son pensadas, planificadas, revisadas, consensuadas y evaluadas constantemente por

docentes.

Pretende constituirse como un aporte significativo para docentes, directores, estudiantes

del profesorado para la enseñanza primaria e inicial y otros profesionales de la educación

quienes busquen nuevos horizontes en el quehacer de la tarea educativa y deseamos que

encuentren en la lectura una fuente de enriquecimiento profesional.

Los artículos publicados revisten el carácter de originales e inéditos y especialmente en

este primer número, son producto de la reflexión documentada de las experiencias de las

prácticas realizadas por los docentes. Aunque cabe destacar que se busca promover y dar

cabida a la relación docencia – investigación – extensión, pilares básicos de la Universidad,

esperando que se constituya como un espacio para la publicación, socialización y difusión de

experiencias educativas, extensionistas y de investigación que contribuyan a la construcción de

nuevos conocimientos en el ámbito educativo.

Por último, expresar que este número abre puertas y horizontes con miras al futuro,

esperando que docentes de otras instituciones educativas de nuestro país nos acompañen en el

desafío de contribuir y enriquecer con la producción de conocimientos del ámbito de lo

educativo.

Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad de los autores.

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IV Escuela Graduada Joaquín V. González

UNLP

Prácticas de alfabetizacion en ingles en primer grado .................................................................. 2

Bibliografía................................................................................................................................................... 9

El desafio de enseñar en la escuela problemas sociales actuales. El caso de famatina y la

megaminería en las aulas de 5to año. .........................................................................................11

Bibliografía................................................................................................................................................. 28

“Re-construyendo una historia”. Relato de una experiencia del espacio de jornada extendida

en la escuela anexa (Unlp) ..........................................................................................................29

Bibliografía................................................................................................................................................. 44

Testimonios ............................................................................................................................................... 44

Imágenes sonoras de tres experiencias áulicas ..........................................................................45

Bibliografía................................................................................................................................................. 54

Teatro leído, teatro musicalizado .................................................................................................54

Bibliografía: ............................................................................................................................................... 62

Produccion de infografias en el nivel inicial: animales invertebrados ...........................................62

Sumergirnos en las profundidades de la literatura: modos de leer en la escuela primaria ...........77

Bibliografía: ............................................................................................................................................... 83

Estudiar los carnavales. Las prácticas del lenguaje en jornada extendida. ..................................84

Bibliografía................................................................................................................................................. 95

Lineamientos y estrategias de inclusión y atención a la diversidad en la escuela graduada

“Joaquín V. González”. Unlp........................................................................................................96

Bibliografía y documentos de referencia: ............................................................................................... 107

Expreso mi creatividad en la clase de inglés ............................................................................. 108

Referencias bibliográficas ........................................................................................................................ 114

Green kidz: un proyecto de ciudadanía intercultural en la clase de inglés como lengua

extranjera en la escuela primaria en argentina y dinamarca. ..................................................... 119

Referencias ............................................................................................................................................... 124

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2 Escuela Graduada Joaquín V. González

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PRACTICAS DE ALFABETIZACION EN INGLES EN PRIMER GRADO

Julia Garbi

Introducción

En este artículo se presenta una secuencia didáctica llevada a cabo en la clase de

inglés de 1ro C a partir del cuento Goldilocks and the three bears (Ricitos de Oro). La

secuencia se presenta como un ejemplo de las prácticas de alfabetización desarrolladas en

los primeros grados de la Escuela Graduada. El programa de primer grado está organizado

en unidades temáticas, dentro de las cuales se trabaja con un cuento tradicional vinculado al

tópico de la unidad. Si bien aquí se presenta el trabajo realizado a partir de Goldilocks,

prácticas similares son desarrolladas con Caperucita Roja y Los Tres Cerditos.

La enseñanza del inglés como lengua de comunicación internacional en primer grado

plantea ciertos desafíos: ¿cómo puede tener lugar una comunicación genuina si tenemos en

cuenta la poca experiencia que los estudiantes tienen con la lengua inglesa? ¿Cómo puede

ser aprender inglés socialmente relevante? ¿Qué intervenciones docentes son precisas

para que los estudiantes manejen géneros relevantes en su cultura?

Tratando de responder a estos desafíos se llevó adelante la secuencia didáctica

Grandma and the three bears que aquí se presenta. Cabe aclarar que esta secuencia de

tareas se inscribe en el marco de una propuesta educativa para primer grado en la Escuela

Graduada que tiene como uno de sus ejes centrales la instrucción en el género narrativo a

través de cuentos tradicionales. En cada unidad se trabaja con un cuento tradicional que

brinda un contexto genuino para trabajar la lengua. En relación a cada cuento se desarrollan

tareas que tienen como objetivo que los niños se alfabeticen en cuanto a la función,

estructura, fórmulas y usos del cuento como género discursivo.

Marco teórico

Enseñar una lengua extranjera es enseñar a usarla como discurso, como una

práctica socio-cultural en contextos definidos y con propósitos claros (Fairclough, 1989).

Textos con diferentes funciones sociales dan lugar a los géneros que forman parte del

repertorio de una cultura (Martin, 2009). Estar alfabetizado, ser capaz de funcionar en la

cultura, significa ser capaz de manejar géneros relevantes. Para ello, necesitamos adquirir

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un conjunto de recursos que son desarrollados en un curriculum que tiene como objetivo la

alfabetización múltiple (Anstley and Bull, 2006). Para desarrollar este tipo de curriculum

exitosamente, la adopción de la pedagogía pos método (Kumaravadivelu, 2003) y prácticas

de andamiaje (Walqui, 2006) son necesarias

El discurso es una práctica socio-cultural ya que está determinada por y a la vez

tiene influencia sobre la sociedad y la cultura (Fairclough, 1989; Sedhouse et al, 2009). Los

textos que cumplen diferentes funciones sociales se desarrollan de diferentes maneras,

dando lugar a los géneros (Martin, 2009). Martin define el género como “una configuración

recurrente de significados” (Martin, 2009: 13.Mi traducción1). Añade que “el género es un

proceso orientado por su fin” (Ibíd.). Cada género tiene una estructura típica y fórmulas

predeterminadas. En esta perspectiva, la cultura es definida como “un sistema de géneros”

(Ibíd.).

La alfabetización consiste en un conjunto de recursos. Un lector alfabetizado es un

decodificador de códigos, un productor de significados y un usuario y analista de textos.

Esto significa que para estar alfabetizado, una persona necesita recursos que le permitan

“decodificar el código del texto escrito y visual y determinar cómo funciona y cuáles son sus

patrones y convenciones; (…) acceder al significado literal o implícito del texto y utilizar sus

antecedentes socio-culturales para comprender; (…) determinar y cumplir su rol al usar el

texto (….); analizar críticamente la construcción del texto en términos de las intenciones del

autor, ideologías, inclusiones y omisiones” (Anstley and Bull, 2006: 120)

Esta noción de alfabetización deriva de la noción de curriculum multiletrado (Ibíd.) en

el cual los recursos de decodificación, producción de significado, uso y análisis de textos son

desarrollados.

Kumaravadivelu (2003) propone la perspectiva pos método en la enseñanza del

inglés. El método es un constructo colonial de la marginalidad, ya que establece al nativo

como superior al otro no nativo. El autor sugiere un constructo pos colonial como alternativa.

La pedagogía pos método comprende tres parámetros: particularidad, practicalidad y

posibilidad. El contexto local en el cual el aprendizaje tiene lugar es tenido en cuenta, las/los

1 Todas las traducciones de aquí en adelante serán mías.

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docentes generan una teoría de la práctica y los educandos se apropian del inglés y lo usan

acorde a sus valores y visiones (Kumaravadivelu. 2003: 544).

Estos parámetros funcionan en relación con un marco macro estratégico. Este marco

consiste en estrategias macro –o principios guía- entre los cuales podemos mencionar

contextualizar la lengua, asegurar la relevancia social de los contenidos y maximizar las

oportunidades de aprendizaje y estrategias micro –o técnicas áulicas desarrolladas por

las/los docentes (Ibíd.).

Bruner define el andamiaje como un proceso de creación de una situación que hace

que la entrada del niño sea fácil y exitosa para luego gradualmente retroceder y pasarle el

rol al niño a medida que éste se vuelve hábil para manejarla (Bruner, 1983: 60 in Walqui,

Aída, 2006). El andamiaje ocurre en tres niveles: en el curriculum, en la clase y en la

interacción (Walki, Aïda, 2006).

En clase

La pedagogía pos método fue adoptada para este curso. Las docentes de inglés en

la Escuela Graduada diseñamos los curricula y producimos los materiales usados en clase.

Esta tarea implica usar un marco teórico que avale las decisiones que el quipo toma. Al

mismo tiempo, el análisis y la reflexión sobre la práctica facilitan la producción de teoría

sobre la enseñanza.

La consideración del contexto en el cual el aprendizaje ocurre fue crucial para este

trabajo. El género y el cuento en particular sobre el que se trabajó, las secuencias

didácticas, los materiales y muchos otros aspectos de la práctica de aprendizaje y

enseñanza fueron determinados por la lengua materna y cultura(s) de los niños, su edad y

sus intereses, así también como por los intereses, la cultura y la experiencia de la docente.

Esta experiencia también fue influenciada por el contexto institucional: el curso es parte del

“Proyecto Interinstitucional de Implementación del Inglés entre la Escuela Graduada y la

Facultad de Humanidades,” ambas instituciones pertenecientes a la Universidad Nacional de

La Plata.

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Las experiencias de los educandos son valoradas como herramientas para usar la

lengua inglesa “en sus propios términos de acuerdo con sus propios valores y visiones

(Kumaravadivelu. 2003: 544). La lengua materna de los niños y su experiencia previa y

conocimiento de los cuentos tradicionales fueron cruciales en este trabajo. La discusión

sobre las intenciones de los autores y las visiones del mundo comunicadas a través de los

cuentos facilitó la reflexión sobre las visiones e intenciones de los educandos.

El andamiaje tuvo lugar a nivel del curriculum, la clase y las interacciones. A nivel del

curriculum, el programa fue diseñado en unidades temáticas, cada una de ellas conteniendo

un cuento relacionado con el tópico de la unidad. A nivel de la clase, la secuencia de tareas

llevó a los niños de mayormente recibir “input” a mayormente producir “output”: volver a

contar el cuento, actuar una escena, dibujar una parte de la historia, cambiar el final. Las

actividades de reflexión, discusión y análisis facilitaron la interpretación crítica y la

producción de discurso. El andamiaje a nivel de la interacción fue provisto por pares y la

docente a través de preguntas, confirmaciones y correcciones.

Los estudiantes de primer grado pueden ser poco competentes en el uso de la

lengua extranjera pero poseen conocimientos valorables sobre el cuento como género. Los

niños demostraron que pueden identificar fácilmente las partes constituyentes del cuento.

Pudieron también identificar personajes, escenarios y fórmulas predeterminadas. No sólo se

confió en el conocimiento de los estudiantes sobre el cuento como género sino que también

se confió en su conocimiento de ciertos cuentos en particular. Llevar cuentos tradicionales a

la clase nos permitió profundizar en cuestiones de alfabetización y género, ya que se

requirió poca enseñanza de vocabulario o expresiones para que los niños comprendieran el

texto. Además, la familiaridad con el cuento facilitó la identificación de sus partes

constituyentes.

Cuentos tradicionales y no tradicionales fueron trabajados en clase con el propósito

de desarrollar recursos de alfabetización. Exploraremos la secuencia didáctica sobre

Goldilocks and the three bears. Sólo las tareas principales son incluidas en el siguiente

gráfico. Los recursos de alfabetización que los educandos desarrollaron a lo largo de esta

secuencia son explorados a la luz del “Four Resource Model” (Anstey 2002b in Anstey and

Bull. 2006)

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Tarea principal Principales recursos de

alfabetización desarrollados

Escuchar el cuento. La docente contó el

cuento apoyándose en imágenes. Luego, la clase

discutió las razones por las que Ricitos de Oro se asustó

hacia el final. También discutimos sobre por qué le

gustan los objetos pequeños. Los estudiantes se dieron

cuenta de que los osos conocían ya a Ricitos de Oro

porque la llaman por su nombre.

Los educandos

decodifican los códigos

lingüísticos y visuales y la

manera en que estos trabajan

juntos. También comprenden la

historia. El conocimiento previo de

los niños les facilita la

interpretación del texto oral y las

imágenes a los cuales son

expuestos.

Analizar la estructura de la historia.

Analizamos la estructura del cuento. También

analizamos la estructura de ciertas escenas:

Ricitos de Oro prueba primero lo que no le gusta

y finalmente lo que sí. Hablamos sobre posibles

finales para el cuento. En grupos, los niños

decidieron y actuaron un final diferente.

Los educandos

funcionaron como usuarios del

texto al analizar la estructura del

cuento. Identificaron fácilmente el

principio, la crisis y el final.

Guiados por preguntas, también

pudieron identificar la secuencia

de acciones y como está

organizada cada escena.

Al discutir posibles finales,

los niños trabajaron como

usuarios y analistas del texto,

reflexionando sobre que

sentimientos los diferentes finales

pueden hacen surgir. Al actuar el

final que ellos mismos crearon, se

requería que los niños expresaran

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significado a través de los

sistemas semióticos textuales y

visuales.

Volver a contar el cuento con otro

personaje principal. Volvimos contar el cuento

pero esta vez el personaje principal no era

Ricitos de Oro sino la abuelita de Caperucita

Roja (cuento con el que habíamos trabajado

anteriormente). Los niños infirieron qué tamaño

de silla, tazón y cama prefiere la abuela y

estructuraron las escenas de acuerdo con ello.

Además, decidieron sobre el final.

Fue preciso que los niños

comprendieran cómo los códigos

de los sistemas semióticos

lingüísticos y visuales funcionan

para poder adaptar el cuento al

nuevo personaje. También

funcionaron como usuarios de

texto ya que tuvieron que pensar

en su propósito para contar el

cuento. También precisaron

estructurar la secuencia de

acciones en el cuento y utilizar la

lengua que exprese esta

secuenciación.

También fueron

desarrollados recursos de

análisis textual al hacerse claro

cómo los textos son producidos y

construidos. Además, los niños

reflexionaron sobre los efectos

que diferentes finales pueden

tener en los oyentes.

Dibujar una escena de Grandma and

the three bears para realizar un libro

colectivo. En grupos de dos o tres estudiantes,

los niños dibujaron la escena que la docente les

Fueron usados recursos

de decodificación de códigos,

relacionando el sistema lingüístico

con el sistema visual. Los niños

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asignó.

también desarrollaron recursos de

uso del texto porque tuvieron que

considerar que lugar tenía la

escena sobre la que ellos

trabajaban en la estructura

general.

Mirar el video Goldilocks and the

Three Bears. Los niños miraron el video sobre

la historia

http://learnenglishkids.britishcouncil.org/

en/short-stories/goldilocks-and-the-three-bears

y lo compararon con el cuento que les

había narrado la docente en terminus de

contenido y estructura.

Los niños decodificaron

el código de los diferentes textos

y sistemas semióticos al identificar

algunas de sus características

principales. Comprendieron el

significado, identificando

diferencias en términos de

contenido y usaron recursos de

usuarios de texto al discutir la

estructura de ambas versiones.

Conclusiones

Trabajar con el cuento como género proveyó un marco que facilitó y alentó la

comunicación auténtica en clase. Los cuentos proveyeron un soporte para usar la

lengua como discurso. Sin mucha práctica, los estudiantes pudieron volver a contar

Ricitos de Oro y pudieron producir Grandma and the three bears después de haber

escuchado y analizado la estructura del cuento original. Al trabajar en estas tareas,

los niños aprovecharon lo que ya sabían para producir un texto que aparentaba estar

más allá de su competencia en la lengua inglesa.

Con el soporte del género, los niños desarrollaron sus recursos de

alfabetización, esenciales para un uso del discurso efectivo y crítico. Otra vez, los

estudiantes alcanzaron logros que parecían fuera de su alcance, como analizar los

http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/short-stories/goldilocks-and-the-three-bears


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textos en términos de ideología o coordinar dos sistemas semióticos para comunicar

lo que deseaban.

Un aspecto crucial de la alfabetización es el conocimiento sobre géneros. Si

la cultura es un sistema de géneros (Martin.2009: 13), entonces para ser capaz de

funcionar en una cultura uno debe ser capaz de manejar los géneros relevantes en

ella. Un objetivo importante de la clase de inglés en nuestro contexto es, entonces,

facilitar el acceso de cada niño a los géneros y, por lo tanto, a la cultura.

En este sentido, la instrucción sobre los géneros discursivos trasciende la

enseñanza de la lengua inglesa. El acceso de cada uno a los géneros no sólo alienta

su participación en la cultura internacional sino que –quizás principalmente-

contribuye a que todos tengan las mismas posibilidades de inserción en la sociedad

local.

Los alumnos de primer grado adquirieron conocimiento sobre el cuento, un

género especialmente relevante para ellos. Naturalmente, este no es el único género

con el cual precisan familiarizarse. El desarrollo de un curriculum basado en la

enseñanza de géneros es por lo tanto urgente para los grados siguientes.

Bibliografía

Fairclough. (1989). Language & power. Singapore: Longman Group

Limited.

Martin, J. R. (2009). ‘Genre and language learning: a Social semiotic

perspective’, Linguistics and Education 20 (2009) 10-21.

Anstey M. and Bull G. (2006). Teaching and Learning Multiliteracies.

Newark: International Reading Association.

Kumaravadivelu, B. (2003). ‘FORUM CRITICAL LANGUAGE

PEDAGOGY A post method perspective on English language teaching’, Word

Englishes, Vol. 22, No 4, pp 539-550.

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UNLP

Walqui, Aída (2006) 'Scaffolding Instruction for English Language

Learners: A Conceptual Framework', International Journal of Bilingual Education

and Bilingualism, 9: 2, 159 — 180

Shannon, P. (2000). ‘”What’s my name?”: A politics of literacy in the

latter half of the 20th century in America’, Readers & Barone (ed), Envisioning the

Future of Literacy. I. Reading Assoc.

Bruner, J. (1985) Child’s talk: Learning to Use Language. New York:

Norton.

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and-the-three-bears

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hood

Read, C. & Soberón, A. (2004). Little Bugs 1. Teacher’s Book. Oxford:

Macmillan.

Savignon, S. (2007). ‘Beyond communicative language teaching:

What’s ahead?’

Journal of Pragmatics 39 (2007) 207-220

Young, Tony Johnstone, Sachdev, Itesh and Sedhouse, Paul(2009)

'Teaching and learning culture on English language programmes: a critical review of

the recent empirical literature', Innovation in Language Learning and Teaching, 3: 2,

149 — 169

Williams, B. T. (2008). ‘Around the block and around the world:

teaching literacy across cultures’. Journal of adolescent & adult literacy 51:6 March

2008 International Reading Association.

Williams, B. T. (2008). ‘”Tomorrow will not be like today”: Literacy and

identity in a world of multiliteracies’. Journal of adolescent & adult literacy 51:8 May

2008 International Reading Association.



http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/short-stories/little-red-riding-hood

http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/short-stories/little-red-riding-hood

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EL DESAFIO DE ENSEÑAR EN LA ESCUELA PROBLEMAS SOCIALES

ACTUALES. El caso de Famatina y la megaminería en las aulas de 5to

año.2

Gilda Cebrian; Claudia Dobarro; Barbara Lacunza; Daniela Santoro

Viviana Pappier ¿Por qué enseñar problemas sociales actuales en el aula?

En este artículo buscamos compartir una experiencia educativa desarrollada en 5to

año de la primaria de la escuela Graduada Joaquín V. González en el área de Ciencias

Sociales durante los años 2012 y 2013.

La misma se enmarca en los lineamientos curriculares del área. Desde los mismos se considera a la enseñanza de las Ciencias Sociales como una tarea compleja que implica brindar a los alumnos diferentes herramientas, que les permitan pensar y comprender la realidad social en la que están inmersos. Esto conlleva necesariamente a considerarlos como sujetos activos en la construcción del conocimiento sobre dicha realidad y también como actores, que pueden participar, opinar, cuestionar y transformar la realidad que intentan conocer.

En este sentido, tratar de acercarse a la realidad social para comprenderla y

participar en ella, les requerirá ampliar y confrontar, en el espacio público del aula, las

representaciones que poseen acerca de la misma realidad para complejizarla, analizarla y

desnaturalizarla, reconociéndola como cambiante y conflictiva.

Para el alumno de la escuela primaria, la comprensión de los hechos y procesos del

pasado se hace posible si observa, discute y se problematiza sobre aspectos de la vida

cotidiana. Además le permite establecer relaciones entre los diferentes elementos de

análisis de la realidad social, observar cambios y permanencias, relacionar lo actual al

pasado.

La propuesta curricular para el Segundo Ciclo implica abordar “La organización

política, económica y social de la Argentina y sus impactos territoriales a través del tiempo.”

2 El presente trabajo fue escrito por la Coordinadora del área de Ciencias Sociales del Nivel Primario

Viviana Pappier en conjunto con las docentes que llevaron a cabo la propuesta en el aula: Gilda

Cebrián, Claudia Dobarro, Bárbara Lacunza y Daniela Santoro. Agradecemos la mirada crítica y el

acompañamiento de la Coordinadora Académica Aldana López.

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Este recorte nos permite abordar conceptos y principios básicos en la concepción del área

porque operan como categorías intelectuales e instrumentos imprescindibles para atender la

realidad social. Ellos son el espacio geográfico, el tiempo histórico, el sujeto social, los

principios de causalidad-multicausalidad y el principio de contexto.

En 5to año en particular se trabajan fundamentalmente las actividades económicas

como la ganadería y la minería en el actual territorio argentino, analizando cambios y

continuidades a lo largo del tiempo.

Antes de comenzar con esta propuesta notamos que desde hacía algunos años el

problema que se nos presentaba en el ciclo escolar y que manifestábamos en nuestras

reuniones de balance anual era que sólo se llegaban a abordar las actividades económicas

en el pasado y no sus problemas actuales, por lo cual los alumnos se convertían en

“expertos” en algunos temas pero no se cumplía nuestro objetivo de pensar cambios y

continuidades en el tiempo en torno a dichas actividades.

Ante esta situación, en el año 2012, decidimos ver qué pasaba si empezábamos a

trabajar desde el presente, abordando algún problema actual en relación a la ganadería y a

la minería y desde allí invitar a nuestros alumnos a pensar si siempre habría sido así esta

actividad, cómo habría cambiado y por qué. es decir que nos propusimos pensar y analizar

un problema social retrospectivamente.

En este trabajo nos detendremos a analizar la secuencia que organizamos y pusimos

en práctica en relación a los problemas de la minería en la actualidad argentina tomando

como caso Famatina y la megaminería a cielo abierto.

Secuencia propuesta

Los propósitos que tuvimos en cuenta fueron

*Propiciar situaciones donde los alumnos identifiquen los mapas, las líneas de

tiempo, las imágenes, los testimonios, etc. como fuentes de información que utilizan los

científicos sociales para conocer acerca de determinadas problemáticas de la realidad

social.

*Posibilitar múltiples oportunidades para que los alumnos lean e interpreten

críticamente diversas fuentes (textos escritos, imágenes, mapas, etc.), planteen hipótesis,

resuelvan problemas, argumenten, realicen producciones escritas y comuniquen lo

aprendido.

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*Identificar y analizar en diferentes escalas las relaciones que la sociedad establece

con el medio respecto de la utilización del espacio y el aprovechamiento de los recursos

naturales, valorando sus consecuencias de tipo económico, social, político y ambiental.

*Propiciar situaciones donde los alumnos puedan desarrollar explicaciones sobre las

problemáticas actuales de las actividades económicas estudiadas atendiendo sus causas,

consecuencias y las diferentes perspectivas de los actores sociales involucrados.

1) Presentación del tema

Antes de empezar con la propuesta los alumnos se han acercado a algunas

características de la minería como actividad económica, a través de un relato ficcional y

analizando un mapa sobre las regiones donde se encuentran minerales y su clasificación.

Luego de esto se les propone trabajar con un “estudio de caso” como estrategia

metodológica ya que nos permite develar la realidad social a partir de su análisis y apunta a

que los alumnos analicen y comprendan una situación problemática, los sujetos sociales que

intervienen, los intereses y los mecanismos que llevan a acuerdos y conflictos en

determinadas circunstancias. Según Dolors Quinquer 3(1997), “el estudio de casos permite

crear situaciones didácticas motivadoras y dinámicas que proporcionan un clima de aula

diferente al de las clases transmisivas; se aprende a trabajar en grupo y es más fácil

despertar el interés de los estudiantes”.

En el aula, estas estrategias de enseñanza favorecen aprendizajes tales como:

búsqueda y análisis de información, intercambio de ideas, argumentación de

posicionamientos; y las formas de trabajo, tanto grupales como individuales, con una

participación activa del alumno y de la alumna, promueve la comprensión, interpretación,

explicación y toma de decisiones, de modo tal que ante una situación problemática se pueda

reconocer que existen diferentes sujetos sociales, diferentes puntos de vista y por

consiguiente diferentes modos de accionar.

Tomamos como caso el estudio de conflicto en el cerro de Famatina porque

seguramente resonaría en algunos de los niños y posibilitaría que expresaran sus nociones

sobre las noticias que escucharon en los medios. Esto fundamentalmente estuvo muy

presente en el primer año ya que el conflicto ocupó un lugar importante en los medios de

comunicación en los meses de enero y febrero de 2012.

3 Quinquer, D. “Estrategias de enseñanza: los métodos interactivos”. Pag. 98. En: Benejam, P y

Pagés, J. “Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria”.

ICE – HORSORI. 1997.

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También tenemos en cuenta que en 6to año los alumnos tendrán su viaje de

egresados a Samay Huasi y trabajar con este caso el año anterior constituye una excelente

oportunidad para conocer los problemas de la región que visitarán.

Luego de varias reuniones de los docentes con la coordinadora del área de

Ciencias Sociales y la coordinadora Académica de la escuela, acordamos la modalidad que

adoptaría el trabajo en general. Elegimos fotografías como recursos para presentar el caso

sobre el conflicto en la ciudad de Famatina. Decidimos utilizar estos recursos en el primer

momento de la secuencia con los niños porque consideramos que las imágenes les

permitían acercarse al lugar del conflicto, sus características ambientales y hacerse

preguntas sobre las razones por las cuales se daban las diferentes protestas en la región y

las modalidades que adoptaban. También posibilitaba relacionar con otros conflictos

ambientales presentes en otras regiones y el lugar que toman los ciudadanos frente a ellos.

Es decir que la utilización de imágenes en esta primera instancia buscaría problematizar

con los niños sobre el caso que trabajaríamos, compartiendo en el aula interrogantes que

luego se trabajarían con el desarrollo de la propuesta.

De este modo tratamos de no subordinar el uso de las imágenes a un texto o

considerar imprescindible la lectura para que las mismas fueran comprendidas. Como

sostiene Peter Burke un riesgo es considerar las imágenes para “ilustrar las conclusiones

a las que el autor ha llegado por otros medios y no para dar nuevas respuestas o plantear

nuevas cuestiones.”4 En este sentido también retomamos el planteo de Ana Abramowsky

sobre la relación entre imágenes y palabras considerando que es necesario darles a los

alumnos la posibilidad de leerlas, “así podrán transpirar lo que tienen para transmitir.” 5

Esto no significa que no haya que recurrir a otras fuentes o a la misma voz del docente,

sino que permite a los alumnos la posibilidad de explorarlas y que no queden “encerradas

de inmediato en la prisión de algunas palabras”. El uso de esta metodología genera

“inquietudes y conflictos respecto a las propias representaciones de los alumnos y favorece

la formulación de hipótesis y preguntas convirtiéndose en una puerta de entrada para el

conocimiento”6

4 Burke Peter. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Cultura libre. Barcelona. 2007

5 Ana Abramowsky. El lenguaje de las imágenes y la escuela ¿es posible enseñar y aprender a mirar? En El

monitor de la Educación. N° 13. Ministerio de Educación de Nación. 2009 6 Programa Conectar igualdad. Ciencias Sociales y Tics. Bloque 3 El análisis y la producción de narrativas

audiovisuales.

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Algunas de las intervenciones docentes para trabajar con los alumnos las imágenes

estuvieron centradas en ubicar el caso particular en tiempo y espacio ¿Escucharon hablar

de esto? ¿Dónde les parece que ocurre? ¿De cuándo creen que puede ser?

Y otras fueron referidas a los sujetos que se encontraban allí y las razones o

argumentos posibles ¿Quiénes ven que están allí? ¿Por qué les parece que estarán allí?

¿Qué estarán haciendo? ¿Por qué creen que lo harán? ¿Qué actitud tienen?

Presentamos algunos fragmentos de registros de clase, a modo de ejemplo:

Alumno1: veo una montaña

Alumno 2; veo gente

Alumno 3: como si estuvieran haciendo una protesta. Agua sí, oro no dice.

Docente: ¿y qué les parece esto?

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Alumno1: están manifestando porque les querían sacar el oro pero ellos no querían.

Alumno4: está en Catamarca esa montaña.

Docente: ¿Lo viste en algún lado?

Alumno 4: era una protesta contra la megaminería

Alumno 1: ¿qué es la megaminería?

Docente: ahora vamos a empezar a trabajar. Las fotos pertenecen a la ciudad de

Famatina, en la provincia de La Rioja, pero también algunos hablaron de Catamarca donde

también hay minas (trabajo con el mapa)

Alumno2: Dice por los hijos de tus hijos. Habla del futuro

Alumno3: Dice que hay oro y agua pero que lo importante es el agua porque el oro

no sirve para la vida

Alumno2: para sacar el oro se quedarían sin agua.

De este modo la actividad inicial con las imágenes se vuelve problematizadora ya

que como dice Isabelino Siede “Invita a pensar con vos propia, con los conocimientos y las

herramientas que cada uno tiene, en relación con los otros, en qué respuesta provisoria

podemos formular.”7

Luego la idea fue profundizar a través de un artículo periodístico adaptado que podía

complementar las imágenes. El artículo está fechado en enero de 2012 y fue escrito por

Norma Giarraca, socióloga del Instituto Gino Germani de la UBA. En el mismo se plantean

los conflictos con los que se encuentran las poblaciones de Chilecito y Famatina en relación

a la actividad minero a cielo abierto8.

La lectura del artículo fue realizada de modo compartido conversando en un primer

momento cuestiones generales, buscando encontrar respuestas a los primeros interrogantes

que se hicieron los niños al ver las fotos. La lectura compartida tiene un propósito conocido

por lo niños al mismo tiempo que el trabajo sobre el texto no estará basado en consignas de

7 Siede, Isabelino. “Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales “ Siede Isabelino (coord.)en

Ciencias Sociales en la escuela. Editorial Aique. 2010

8 . “GIarraca, Norma. “Cuando el territorio es vida”. Diario Página 12. 21 de enero de 2012

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descomposición sino en consignas abiertas planteadas en la actividad inicial de lectura de

imágenes.9

Luego se analizaron cuestiones más puntuales a través de intervenciones como

*¿Toda actividad minera tendrá estas consecuencias? ¿A qué actividad se están

oponiendo estos vecinos?

A partir de esta nueva lectura se puede identificar con los niños que el problema que

plantean los vecinos no es en relación a cualquier actividad minera sino específicamente

referida a la minería a cielo abierto.

Algunas de las preguntas de los niños son:

Alumno 1: ¿Por qué tiene ese título el artículo?

Docente ¿Por qué les parece que dirá eso el título?

Alumno 2: Para mí dice que el lugar les permite vivir pero que cuando explotan la

mina se contamina el agua.

Alumno 3: porque el territorio tiene cultura, historia, pasado y quieren cuidarlo.

También se busca que los alumnos puedan empezar a preguntarse sobre los

argumentos que plantean las empresas que quieren desarrollar la actividad en la zona, los

cuales en el artículo son nombrados como mitos y no son desarrollados. Estos mitos son:

-La minería es fundamental para el desarrollo económico de la Argentina y

proporciona fuentes de trabajo

-Frenar la minería es frenar el progreso del hombre.

El trabajo del docente en relación a estos será posibilitar su identificación y conversar

sobre ellos. De este modo quedará planteado en el aula como un interrogante sobre el cual

se discute pero al mismo tiempo es necesario recurrir a otra información que les permita

conocer más.

9 Sobre la lectura compartida y las consignas se retoman aportes de Aisenberg, Beatriz. “Enseñar historia en la

lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje” Siede Isabelino (coord.)en Ciencias

Sociales en la escuela.ob.cit.

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También el docente brinda nueva información sobre algunos proyectos mineros en

la actualidad como el de Famatina, ubicándolo en el mapa e invitando a los alumnos a

pensar por qué todos los proyectos se ubicarán allí relacionando de ese modo los recursos

naturales con el relieve a través de la lectura del mapa físico.

En muchas ocasiones los alumnos tienen representaciones que limitan y condicionan

el tema que se les propone trabajar. Por ejemplo suelen identificar minería con la extracción

de la plata y el oro en pequeña escala de modo manual a través del pico y la pala o piensan

que como la actividad recibe el nombre de minería a cielo abierto, esa misma técnica de

pico y pala se realiza al aire libre. Es por ello que nos parece fundamental mostrarles fotos

de la minera “Bajo la Alumbrera” en Catamarca, acompañado de fragmentos del documental

‘Oro impuro’ de Pino Solanas con la finalidad de identificar las dimensiones de los proyectos

mineros que se están proponiendo. Una de las fotos utilizadas es la siguiente, donde la

escala de los camiones les permite claramente identificar porqué hablamos de megaminería:

2) Lectura de nuevos textos informativos

A partir de la presentación realizada previamente y los interrogantes propuestos los

niños profundizan sobre

* Qué es la minería a cielo abierto y la diferencia con la minería como actividad

económica

* Si el desarrollo de una sociedad implica la destrucción de los recursos naturales.

Para ello se trabaja con otro artículo periodístico de Javier Garín, Falsos dilemas

que brinda información para que los alumnos puedan tener argumentos para discutir estos

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temas. Este autor es abogado de la comunidad de Andalgalá en Catamarca, la cual también

se organizó como la de Famatina.

A través del análisis de estos materiales los alumnos intercambian opiniones

expresando las conceptualizaciones que construyen sobre la temática abordada,

permitiendo al docente identificar cómo entienden el tema y a partir de ello intervenir en

una construcción más ajustada del conocimiento. Por ejemplo, en un momento de la puesta

en común, uno de los alumnos se refería a la explotación minera haciendo referencia a la

utilización de explosivos en la montaña para poder extraer el mineral. Al identificar el

docente esta confusión el docente pudo intervenir para que el alumno reconociera la

diferencia entre la explotación minera como actividad económica de una de las técnicas

usada para poder extraer los minerales.

3) Realización de juego se simulación

Luego los alumnos tratarían de pensar por qué es un problema social, es decir un

problema que afecta a diferentes actores y que no es fácil ponerse de acuerdo porque

tienen diferentes intereses y posiciones en relación a este proyecto minero.

Para ello se les propone un juego de simulación que les permita de modo grupal

ponerse en el lugar de los diferentes actores sociales involucrados en el conflicto en

Famatina. Esta metodología posibilita que los alumnos se encuentren motivados para

asumir una posición y para ello deban “analizar todos los aspectos del problema, evaluar

alternativas, tomar posiciones y confrontar con sus compañeros”10 Para ello se torna

necesario saber más, investigar, buscar las fuentes que les permitan argumentar su

posición, identificar las contradicciones dentro del grupo, tareas en las cuales el docente

intervendrá de modo activo. Pero para ello es necesario una consigna que invite, una

propuesta que motive a los alumnos.

En este caso la consigna propuesta fue:

Los invitamos a trasladarnos imaginariamente a un encuentro que se realizará en la

ciudad Famatina donde se discutirá el conflicto presente en esta localidad en relación al

proyecto minero que quiere llevar a cabo la empresa canadiense Osisko Mining.

10

Siede, Isabelino en La educación política. Paidós. Buenos Aires. 2007. También sobre la empatía

histórica como metodología didáctica se puede consultar Trepat, Cristofol A. Procedimientos en

historia. Barcelona, ICE, 1995.

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En este encuentro la discusión se centrará en qué tipo de minería se desarrollará

en el lugar y qué consecuencias tiene para la sociedad y el ambiente, analizando

beneficios y perjuicios.

En ese encuentro estarán presentes representantes de la empresa, representantes

del gobierno de la provincia, representantes de las organizaciones ambientales, algunos

representantes de las asambleas de vecinos.

El desafío será que ustedes tomen el lugar de alguno de estos protagonistas y

elaboren su postura por escrito. Ésta deberá mostrar su punto de vista frente al conflicto

acompañada de los argumentos que la fundamenten. Recuerden que deben ser muy claros

y convincentes los argumentos que usen.

Para poder elaborar dicha postura los invitamos a leer las siguientes fuentes. A

partir de su análisis y discusión, redacten grupalmente el texto que leerán en dicho

encuentro donde estará presente su posición frente al conflicto.

a) Organización de plan de escritura colectivo.

Para realizar la producción primero se discutió y organizó con todo el curso un plan

de escritura en el pizarrón. Algunas de las cuestiones que tuvimos en cuenta para que los

alumnos pudieran elaborar su postura fueron:

*presentarse como actor social: ¿a quién se representa? *identificar el problema: ¿Qué problema tienen? *tomar una postura a favor en contra del proyecto minero que se quiere desarrollar:

¿Cual es su postura? *defensa de la postura que tomarán desarrollando argumentos: ¿Por qué toman esta

postura? Se deben justificar sus ideas teniendo en cuenta las consecuencias sociales y ambientales del proyecto minero

-si genera o no empleo -si trae o no enfermedades y problemas de salud -Si genera o no desarrollo para el pueblo -Si contamina o no el lugar -Algún otro argumento en particular que quieran agregar.

b) Lectura, interpretación y discusión de fuentes para realizar las producciones

Con la finalidad de que los alumnos pudieran tomar una posición frente al conflicto y construir una argumentación se les propuso la lectura y discusión grupal de diversas

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fuentes.11 En algunos casos los docentes decidieron darles a los grupos la totalidad de fuentes con el objetivo de que ellos mismos pudieran identificar cuáles les parecían pertinentes para construir la argumentación de la posición que habían tomado.

*Fuentes a favor de la megaminería escritas por:

Mario César Alderete. Geólogo. Fue por veinte años geólogo de Minería de la Nación. Ha sido asesor en exploración de empresas mineras del estado. Es profesor de la Universidad Nacional del Tucumán.

Ricardo Sarmiento, Periodista especializado en temas de tecnología y negocios.

Damián Altgelt, gerente general de la Cámara Argentina de Empresarios Mineros

Hugo Nielson, profesor de ingeniería ambiental de la universidad de San Martín e integrante del Organismo Latinoamericano de Minería. (CAEM)

Diego Fridman, médico miembro de la Fundación Centro de Estudios Infectológicos, quien fue invitado por el gobernador de La Rioja, Beder Herrera, para presentar los resultados de su investigación en marzo de 2012 e informar a la población sobre la actividad minera y la salud.

*Fuentes en contra de la megaminería escritas por:

Nicolás Gutman. Licenciado en Ciencia Política (UBA) Ha Trabajado en África y América latina en temas relacionados con el desarrollo e impacto ambiental

Elio Brailovsky. Economista especializado en historia ambiental. Maristella Svampa. Doctora en Ciencias Sociales – Conicet Gerry Garbulsky .Licenciado en Física de la UBA

c) Puesta en común:

Las producciones fueron leídas en clase analizando de modo grupal si las argumentaciones construidas permitían justificar o no a la posición asumida. Para varios grupos fue una situación didáctica que les permitió trabajar comprometidamente y escucharse con mucha atención. Por ejemplo, en uno de los grupos la docente les pregunta sobre cómo empezar el encuentro que van a llevar a cabo y uno de los alumnos contesta: El conflicto comienza con el descontento de los vecinos, entonces deberían comenzar

11

La mayor parte de las fuentes fueron tomadas de la › TRANSCRIPCION COMPLETA DE EL

DEBATE SOBRE LA MINERIA EN LA TELEVISION PUBLICA, CONDUCIDO POR ADRIAN

PAENZA, publicada por el diario Página 12 el domingo 30 de julio de 2011. Para que quedaran más

claras fueron adaptadas y complementadas con otras fuentes extraídas de diversos diarios.

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dando sus argumentos en esta asamblea y luego el gobierno dar su opinión en contra o a favor.

A partir de allí los alumnos junto con la docente deciden el orden que seguirá la exposición de los diferentes grupos. Dada la limitación de espacio para la presentación del artículo compartimos las producciones escritas a las que llegó uno de los cursos, las cuales nos parecen representativas de la experiencia realizada.

Representantes de la empresa minera asambleístas

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Vecinos

Una vez finalizada la exposición de cada uno de los grupos algunos alumnos consideran que es necesario realizar ciertas aclaraciones:

Es importante decir que tanto los vecinos como los ambientalistas no nos oponemos a la minería sino a la megaminería que no es lo mismo. La minería utiliza otros métodos menos contaminantes y es necesaria como actividad económica pero la megaminería es un proyecto de gran magnitud.

También algunos grupos sintieron la necesidad de seguir discutiendo más allá de lo que habían escrito en sus producciones.

Si no usan cianuro ¿Cómo hacen para separar los metales?

Si no se usa una gran cantidad de agua ¿por qué existen riesgos de que se fracturen los diques de cola?

En estas discusiones aparecen preguntas que no pudieron responderse a través de las fuentes ante lo cual la maestra repone información apelando a ejemplos de otros países. Por último la docente invita a que cada uno de su opinión sobre el conflicto de manera personal, sin seguir el rol que hasta el momento había representado. El clima de trabajo continúa siendo respetuoso y bajo la atenta escucha del grupo, los alumnos participan. Uno de ellos que como grupo había representado al gobierno dice con mucha convicción

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Estoy de acuerdo con esta actividad porque hay especialistas que dan seguridad y eso basta para acordar. Antes no estaba de acuerdo, pero ahora que me informé y leí tantas investigaciones acuerdo.

Otros sostuvieron diferentes argumentos y debieron aclarar que la postura adoptada para el juego si bien no representaba la propia, pudieron ponerse en el rol que les tocaba y argumentar desde ese lugar.

Primeras conclusiones

En general quedamos muy conformes con la implementación de la propuesta dado que posibilitó promover aprendizajes significativos para los alumnos. Entre estos aprendizajes consideramos como muy valioso que los alumnos lograron:

- recurrir a diversas fuentes como mapas, testimonios, imágenes, que les permitieron

conocer sobre una problemática actual y luego argumentar las posiciones que asumieron. - analizar en diferentes escalas las relaciones que la sociedad establece con el

medio respecto de la utilización del espacio y el aprovechamiento de los recursos naturales,

valorando sus consecuencias de tipo económico, social, político y ambiental.

- identificar que frente a un problema las posiciones no son de ‘buenos y malos’ sino que responden a diferentes intereses políticos, económicos y sociales. -aprender a argumentar para sostener una postura y cómo a su vez esas posturas se pueden fundamentar desde diferentes voces - como la ciencia por ejemplo- y que esto además puede presentar diversas posturas. Esas argumentaciones fueron producciones realizadas por escrito que implicaron diversas revisiones y sin duda una instancia clara de comunicación de lo aprendido.

-familiarizarse con prácticas de participación ciudadana donde se deben tomar decisiones ante un problema y fundamentar con argumentos convincentes.

-poner en juego, en los roles asumidos, cuestiones ideológicas y éticas. Por ejemplo, en varias oportunidades hubo alumnos que desempeñaron un rol aunque no estaban de acuerdo con el mismo y luego de finalizada la puesta común querían dar y argumentar su propia postura.

También destacamos el entusiasmo con el cual los alumnos desarrollaron la

propuesta y el compromiso que demostraron ante cada una de las actividades pero fundamentalmente en la última donde tenían que participar y escucharse de modo atento y respetuoso. Sin duda fue para ellos una importante situación de enseñanza donde vivenciaron el espacio público del aula como un lugar privilegiado para la discusión, argumentación y resolución de conflictos y un aprendizaje de participación ciudadana para la vida democrática. Como sostiene Siede “lo público es un contenido a enseñar, pero el espacio público del aula es también una herramienta didáctica para que los estudiantes se inicien en el tratamiento autónomo, cooperativo y solidario de los desafíos políticos actuales. Por eso, un criterio básico para una educación política adecuada a cada contexto es que los estudiantes se vean convocados a pensar cómo construir el mundo en el que quieren

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vivir, que puedan indagar en profundidad quiénes son en el mundo y qué posibilidades tienen de transformarlo.”12

Bibliografía

-Abramowsky. El lenguaje de las imágenes y la escuela ¿es posible enseñar y

aprender a mirar? En El monitor de la Educación. N° 13. Ministerio de Educación de Nación. 2009

-Aisenberg, Beatriz. “Enseñar historia en la lectura compartida. Relaciones entre

consignas, contenidos y aprendizaje” en Siede Isabelino (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Editorial Aique. Buenos Aires.2010-Burke Peter. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Cultura libre. Barcelona. 2007

-Siede, Isabelino. La educación política. Paidós. Buenos Aires. 2007.

-Siede, Isabelino. “Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales”

en Siede Isabelino (coord.) Ciencias Sociales en la escuela Editorial Aique. Buenos Aires

2010

- Quinquer, D. “Estrategias de enseñanza: los métodos interactivos”. En: Benejam, P

y Pagés, J. “Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación

Secundaria”. ICE – HORSORI. 1997.

-Trepat, Cristofol A. Procedimientos en historia. Barcelona, ICE, 1995.

- Programa Conectar igualdad. Ciencias Sociales y Tics. Bloque 3 El análisis y la producción de narrativas audiovisuales.2012

12

Siede, Isabelino en La educación política. Ob.cit.

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“Re-construyendo una historia”. Relato de una experiencia del espacio de

jornada extendida en la escuela anexa (UNLP)13

Viviana Pappier;

Valeria Morras

Resumen.

Voces, miradas, recuerdos, experiencias, ilusiones se entrelazan en los encuentros

entre diferentes generaciones que habitaron una escuela que durante más de cien años

conserva el mismo nombre y sus “apuestas” pero que también ha cambiado. De estos

encuentros trata la experiencia educativa que tenemos para compartir, realizada en la

Escuela Graduada "Joaquín V González", dependiente de la Universidad Nacional de La

Plata, en un espacio optativo denominado Jornada Extendida al que concurren alumnos de

6to año de la primaria. Teniendo en cuenta que el grupo de alumnos estaba próximo a

egresar de la escuela propusimos trabajar con la historia de ese lugar tan cotidiano pero tal

vez poco conocido y propusimos el proyecto “Nuestra escuela ayer y hoy”. Como objetivos

nos planteamos, entre otros, que nuestros alumnos pudieran acercarse a conocer las

diferencias y similitudes en la vida cotidiana de su escuela de ayer y de hoy y que

consideraran valioso el acercamiento y diálogo entre distintas generaciones.

Para ello trabajaron como investigadores elaborando preguntas e indagando

diferentes fuentes históricas. Entre ellas trabajaron con objetos pertenecientes al museo de

la escuela, videos, textos, fotografías y realizaron entrevistas. La propuesta de trabajo se

viene implementando desde el 2009.

Palabras claves

Historia – escuela – alumnos – generaciones - historia oral - investigación

13

Una versión previa de este trabajo fue publicado en Morras, Valeria y Pappier, Viviana, (2013) “Nuestra escuela ayer y hoy”. En Benabida, Laura (comp.) “Recursos metodológicos para enseñar Ciencias Sociales. La historia oral, los jóvenes y el pasado”, Editorial Novedades Educativas, Buenos Aires. Pp 123-146

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Voces, miradas, recuerdos, experiencias, ilusiones se entrelazan en los encuentros

entre diferentes generaciones que habitaron una escuela que durante más de cien años

conserva el mismo nombre y sus “apuestas” pero que también ha cambiado. De estos

encuentros trata la experiencia educativa que tenemos para compartir, realizada en la

Escuela Graduada "Joaquín V González", dependiente de la Universidad Nacional de La

Plata. Esta escuela en 6to año de la primaria propone para sus alumnos en forma optativa y

a contraturno un espacio de actividades llamado “Jornada Extendida” en el cual se trabajan

diferentes temáticas, vinculadas a diferentes espacios curriculares y los aprendizajes de los

alumnos no se evalúan de un modo tradicional.

La experiencia que contaremos se realizó en el espacio curricular llamado

Laboratorio de Ciencias Sociales, en el que se concibe al aprendizaje de las Ciencias

Sociales como un proceso activo. En ese espacio se pretende trabajar la realidad social

desde situaciones problemáticas que resulten significativas y motivadoras para los intereses

del grupo y cuya resolución implique que los alumnos cuestionen lo obvio. La modalidad de

trabajo es de taller donde se promueva el diálogo y la discusión fundamentada y respetuosa.

Teniendo en cuenta que el grupo de alumnos de 11 y 12 años estaba próximo a

despedirse de la escuela con su correspondiente viaje de egresados14 propusimos trabajar

con la historia de ese lugar tan cotidiano pero tal vez poco conocido y propusimos el

proyecto “Nuestra escuela ayer y hoy”. A través del mismo nos planteamos como objetivos

que nuestros alumnos pudieran por un lado conocer diferencias y similitudes en la vida

cotidiana de la escuela de ayer y la de hoy, identificando cambios y permanencias en

actitudes, inquietudes, modos de actuar y relacionarse entre pares, con los docentes y con

el conocimiento. Por otro, que consideraran valioso el acercamiento y el diálogo entre

distintas generaciones. Y por último, que valoraran la escuela como el lugar donde vivieron

una parte fundamental de sus vidas. La propuesta de trabajo se viene implementando desde

el año 2009 y finaliza con una muestra de fotografías y de trabajos, los chicos muestran y

narran lo aprendido a lo largo del proyecto.

Mirar la escuela con "otros ojos": animarse a interrogar imágenes y objetos

La primera actividad propuesta para los alumnos consiste en empezar a formular

interrogantes ante imágenes y objetos del pasado de la escuela y según los años la

implementamos en el aula o en la biblioteca de la escuela donde se encuentra el llamado

"Rincón del Centenario", muestra histórica con elementos del pasado que forman parte del

patrimonio cultural y pedagógico de la institución, creada en el marco de los festejos por su

14

Tradicionalmente los alumnos viajan a Samay Huasi, provincia de La Rioja, donde se encuentra la residencia de verano que perteneció a Joaquín V González la cual en la actualidad es propiedad de la Universidad Nacional de La Plata

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centésimo aniversario, en el año 2006. En ese lugar se les da una charla para que realicen

un primer acercamiento a objetos y fotos antiguas. Entre los objetos se encuentra la

estructura sobre la cual se servían los vasos de la copa de leche, el "recipiente" que

contenía la leche, cuadernos pertenecientes a alumnos de la escuela, lapiceras, pupitres,

tinteros, máquinas de escribir, un pizarrón con una actividad copiada perteneciente al año

1942, un cuaderno escolar, una minerva (impresora con plancha de plomo), un bastidor para

encuadernar, el primer horno de cerámica de la escuela, entre otros objetos.

Entre las fotografías pertenecientes a los años `40 observan algunas del primer

edificio de la escuela, de los recreos, de las clases en general y en particular de las clases

de educación física y de algunos de los talleres dictados en la institución como huerta y

carpintería15.

Los alumnos dialogan con la encargada del museo de la escuela quien primero

charla con ellos acerca de si tienen algún familiar que hubiera sido ex alumno de la escuela

y luego presenta la muestra y les explica didácticamente desde cuándo está y por qué se ha

creado. Al finalizar resalta la importancia y su interés en que cada grupo de egresados deje

algún objeto, carta y foto para que se transmita a las próximas generaciones.

La consigna para trabajar con los objetos y fotografías consiste en que los alumnos

elaboren por escrito todos aquellos interrogantes que surgen de la visita al “Rincón del

Centenario” y de la observación de objetos y fotos. De este modo trazamos un recorrido

donde, como señala la pedagoga Debora Kantor, “los objetos no hablan por sí solos, su

posibilidad de comunicar algo valioso está íntimamente vinculada, por un lado, a la forma

como son presentados y, por otro, a la indagación que desarrollemos en torno a ellos.”16

Entre las preocupaciones que tienen los alumnos hay muchas que se han venido

repitiendo casi todos los años. Por un lado las referidas al orden y la disciplina. La

homogeneidad y uniformidad en las fotos de los años 40 para ellos no ha pasado

desapercibida. Por otro, la prolijidad en los cuadernos, cuidado que para ellos genera

grandes contradicciones que los ha llevado a suponer o que los cuadernos que veían no

eran de alumnos de la edad que decían las etiquetas, es decir que eran falsos, o que estos

niños que ahora podrían ser sus propios abuelos, eran prodigios. Asociada a esta idea de

extrema prolijidad y de un llamativo orden, que observan que se extendía también hasta en

la vestimenta, aparecen las preguntas vinculadas con los medios disciplinarios que usaba la

escuela para lograr ese comportamiento. También les ha preocupado la cantidad de

actividades que hacían los alumnos dentro de la escuela y si les gustaba realizarlas. Las

15

La Escuela Graduada fue la primera escuela pública primaria del país en tener Talleres en 1917. Los primeros

talleres fueron de manualidades, modelado, carpintería, cerámica, costura, huerta, entre otros. Actualmente los talleres (llevados a cabo a contraturno) son optativos para los alumnos de 4° año y obligatorios para los alumnos de 5° y 6°. 16

Kantor, Débora en “Un objeto, un mundo”. En Alderoqui, Silvia. (comp.); Museos y escuelas: socios para educar. Paidós. Bs. As. 1996.

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preguntas referidas al modo de enseñanza y de calificación también han estado presentes,

así como también las referidas a los cambios y continuidades en los talleres y materias. Se

han interrogado sobre los útiles que antes se usaban, el mobiliario y los objetos que había

en las aulas. Cuestiones de género vinculadas a la ausencia de las mujeres hasta la

década del 40 también les ha generado inquietudes. Las fotos donde veían a chicos de la

edad de ellos construyendo el aula que después sería usada para los talleres, impactaban

poderosamente en ellos. ¿Cómo los alumnos iban a construir un aula? ¿Cómo podían

trabajar subidos a andamios, cargar ladrillos, excavar un pozo para colocar las bases? y

sobre todo ¿Por qué trabajaban? ¿Les gustaba?

En estos años la consigna propuesta de elaborar preguntas es la elegida para

movilizarlos para investigar y conocer más acerca de su escuela. Como sostiene Bachelard

“Lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse. (…) Para un espíritu

científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no

puede haber conocimiento científico.”17

En las clases siguientes solemos compartir los interrogantes planteados y recurrir a

diversas fuentes que les permitan conocer sobre los temas que más los han movilizado. Por

lo general recurrimos primero a un video de la escuela, de los años 40, en donde están

filmadas las actividades diarias que se realizaban en ella y luego a un texto informativo de la

historia de la institución, para empezar a contestarlas. Las imágenes del video hablan por sí

solas y para muchos chicos quedaron grabadas y recurrieron a ellas para ejemplificar

numerosas respuestas. En el 2011, hemos incorporado para trabajar lo que fuera el

periódico de la escuela cuya circulación estuvo vigente entre los años ´40 y ´80. Las notas

redactadas e impresas por quienes fueran sus alumnos, se convirtieron en una fuente

interesante a través de las cuales nuestros alumnos comenzarían a adentrarse en las

experiencias escolares pasadas registradas por los propios protagonistas que pasaron por la

escuela.

Inquietudes, interrogantes, relatos se han ido entremezclando a medida que nuestros

alumnos avanzaban con la investigación. Mientras contestaban algunas preguntas, surgían

otras y junto con ellas la necesidad de buscar nuevas fuentes de información. Pero para

esta etapa del proyecto ya no sería un video, un texto, una fotografía o palabras escritas en

el pasado por alumnos los que nos han podido dar nuevas respuestas sino que hemos

tenido la posibilidad de recurrir a escuchar las voces de los mismos alumnos o docentes que

habían transitado la escuela en otros momentos. A lo largo de la implementación del

proyecto, diversos entrevistados han venido a la escuela a compartir sus recuerdos. En el

17

Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico .Contribución a un psicoanálisis del

conocimiento objetivo. Buenos Aires. Siglo XX1. 1999 en Siede, Isabelino. Ciencias Sociales en la escuela.

Aique Educación. Bs. As. 2010.

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año 2009 vino el Adolfo Brook como ex alumno, egresado 1942 y la profesora Claudia

Binaghi que está como docente en la escuela desde el año 1977. Durante el año 2010 nos

visitaron Yiyo Eiras, egresado de la escuela del año 1953 y Estela Giglio abuela de una de

las niñas, egresada del año 1959. En el año 2011 fue entrevistado Osvaldo Sotelo, egresado

del año 1953 y Claudia Tello, egresada en el año 1967, autora de una las crónicas leídas

por los alumnos en el periódico. En el año 2012 fueron entrevistados Alicia Silva, tía de una

de las alumnas, ex alumna egresada en el año 1966; Anahí Silva, madre de un alumno y

egresada en 1973 y Guillermo, tío de una de las alumnas, egresado en el año 1963. Por

último en el año 2013 fueron entrevistados Cristina Araujo, abuela de una de las alumnas y

bibliotecaria de la escuela durante los años 1969 y 2010; Inés Sirico, ex alumna de la

escuela, egresada del año 1965 y Rubén, bisabuelo de una de las alumnas egresado del

año 1929.

Las voces de los protagonistas

La elaboración de las preguntas para ser realizadas en las entrevistas ha implicado

revisar continuamente el momento en el que la o el entrevistada/o habían estado en la

escuela, para lo cual han tenido que escucharse con mucha atención y organizar toda la

información que han venido manejando hasta el momento. La realización de la entrevista

también se ha convertido en un momento didáctico muy enriquecedor, de síntesis y

reconocimiento del proceso de aprendizaje realizado así como de la identificación de que

ciertas respuestas sólo se las podía dar el relato de alguien que contara su experiencia

como docente o como alumno, sus recuerdos de cómo había “habitado” su escuela, cómo

había recorrido los pasillos, cómo transcurría su cotidianidad en el aula.

Este particular acercamiento sólo lo posibilita la Historia oral, ya que está formada

por las memorias y recuerdos de la gente viva sobre su pasado18. Los sujetos individuales,

forman parte de la trama histórica y a través de sus recuerdos podemos acercarnos a

conocer un poco más sobre el tema que estamos investigando. En nuestro caso, los

entrevistados, personas de distintas generaciones, través de sus memorias y recuerdos

acercaron a los chicos a conocer un poco más el pasado de su escuela. Les transmitieron

recuerdos, miradas, experiencias, vivencias, de un pasado que fue evocado a partir de la

situación misma de las entrevistas, a partir de las preguntas que los chicos les iban

realizando. Y esa transmisión sólo pudo ser realizada a través de la experiencia de la

historia oral; creando así el testimonio, la única fuente histórica capaz de transmitirla. La

escuela tiene un pasado y los chicos, a partir de las preguntas que antes habían realizado,

ayudaron a historizar ese espacio que lo viven cotidianamente como un presente

permanente. Afirma Moss "La historia oral considera que la experiencia vital de un solo ser

humano, o aún un solo fragmento de la totalidad de una vida es significativo por sí mismo, o

18

Sitton Thad, Mehaffy George y Davis O. L. Jr, Historia Oral. Una guía para profesores (y otras personas), México, Fondo de Cultura Económica.

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suficientemente representativo de un fenómeno más amplio como para garantizar su

inclusión en los datos básicos de la investigación histórica"19.

En el caso de la entrevista al Dr. Brook, con más de 80 años, su sola presencia y el

tono que usó bastaron para cautivar a su público pre adolescente. El recurso de la Historia

Oral permitió reducir las distancias generacionales. Continuamente les hablaba como un

par, como el alumno que fue y sobre todo lo que había aprendido en la escuela y lo

significativo que había sido para él. Pero centralmente sus palabras resaltaban el valor de

las amistades que había construido en su infancia y cómo lo habían acompañado a lo largo

de su vida.

Un fragmento muy representativo de ese diálogo entre “alumnos” fue:

“Lo que a mí me queda claro es que a mí…lo que yo viví en esta universidad es que todos

mis amigos que empezaron en primer grado, fuimos todos al Colegio Nacional y muchos estuvimos

juntos en la facultad. No es fácil… en general la vida moderna hace que los amigos sean en los

colegios secundarios por el hecho de que se rota mucho, no es un lugar donde ahora vos sabés que

entrás en la Anexa y sabés que terminás después de muchos años en la facultad, y muchos de tus

amigos se formaron con vos en la escuela Anexa. Bueno, yo tengo muchos amigos que cuando

estábamos en la escuela Anexa en cuarto o quinto grado, dijimos que íbamos a ser médicos… y

fuimos médicos! Y trabajamos juntos y todavía seguimos siendo amigos. Esto es lo que tiene esta

escuela, que te permite conocer a tus amigos, a lo mejor desde el jardín de infantes, ahora.

La historia de la amistad… no es fácil crear una amistad. (…) la amistad duradera, la que

perdura. Por eso cuando nos juntamos con mis compañeros después de sesenta y pico de años de

haber salido de acá, nos seguimos reuniendo el primer domingo de cada diciembre. (…) Esto es lo

que crea esta escuela…la amistad”

Fragmento de la entrevista al Doctor Brook, ex alumno de la Escuela Anexa, promoción 1942.

La Plata, 22 de septiembre de 2009. Entrevistado por el grupo 2 de Jornada extendida.

Esto de compartir el lugar de “alumnos” con los entrevistados, sumada a la

proximidad del egreso los invitó a mirar la escuela desde otro lugar pensando en su

significado.

“¿Qué significa la escuela para mí? Tengo una columna formada por vértebras, pero más

allá de ellas tengo una columna de acero y hormigón que es la escuela.

19

Moss Wlliam, "La Historia Oral: ¿Qué es y de dónde proviene?" en Schwarzstein Dora (comp.) (1991) La

Historia Oral, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina. Citado en Benavida, Laura y Fernández, Gabriela, "¿Todo es Historia Oral? La Historia Oral en el aula, Taller. Revista de Sociedad, Cultura y Política, Asociación de Estudios de Cultura y Sociedad, Buenos Aires, Vol. 8, N°23. Marzo 2006.

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A la escuela la llevo, la llevé y la llevaré a todos lados. Precisamente porque aprendí muchas

cosas, más de las matemáticas, del abecedario que todavía hay letras que recuestan ubicarlas y

algunas otras lecciones, me enseñó la escuela, esa estructura, a desempeñarme en la vida, no

solamente en la convivencia sino con cuatro factores que son los que nos hacen o han hecho al

hombre dejar las cavernas. Mirá vos, quiero responder a qué significa la escuela. En la escuela

aprendí lo que es el optimismo, es decir y creer que yo puedo aprobar y pasar al siguiente año.

Tener coraje para afianzar ese optimismo, es decir para luchar con el estudio, para luchar contra la

dificultad y junto con eso trabajar. Ustedes estaban rompiendo los terrones de tierra para ver cómo

crecen las plantas. Eso es trabajo. Hoy Internet es una gran ayuda pero no reemplaza al trabajo de

investigación que tenemos que hacer buscando en las bibliotecas qué es lo que no está en Internet.

Que hay muchas cosas porque a Internet la cargan personas, pero la investigación es nuestra, sino

está en una biblioteca está en otro, o señorita ¿qué me aconseja? Y después el compromiso, los

cuatro elementos, los cuatro pilares que forman la estructura del desarrollo de la civilización, del ser

humano que dejó la caverna y hoy vive en casa confortable. Eso se logra con las cuatro cosas que

me enseñó este colegio: el optimismo, tener coraje para vencerlas dificultades, trabajar

constantemente y fundamentalmente ser responsable de nuestros actos. Son los 4 valores que hacen

que el hombre pueda diferenciarse de un animal irracional.”

Osvaldo Sotelo, ex alumno de la escuela Anexa, promoción 1953. La Plata, 19 de septiembre

de 2011. Entrevistado por el grupo 1 de Jornada extendida.

En la entrevista a la profesora Claudia Binaghi se mostraron muy atentos y

respetuosos. Les contó cuestiones que tienen que ver con la escuela pero no desde el punto

de vista de un alumno, sino desde la mirada y experiencia como docente que ha transcurrido

más de treinta años en la institución. Esa experiencia sumada a su formación como

profesora de historia hicieron que en los relatos acerca de la escuela, a partir de las

preguntas que los chicos le realizaron, se colaran el contexto político y social de la última

dictadura y del período democrático. De este modo, la historia de la escuela quedó

enmarcada en el contexto histórico del que formaba parte. Así frente a una pregunta de

simple organización escolar realizada por un alumno, la historia se coló en el relato:

“alumno -¿Las divisiones eran A, B, C, D y E?

Claudia -No. Eran A, B y C cuando yo entré.

alumno -¿Y por qué cambió? [pregunta incorporada inmediatamente por el alumno frente a la

respuesta con la que se encontró]

Claudia -Y esto tuvo que ver con la vuelta a la democracia. Porque cuando yo entré a la

escuela estábamos en plena dictadura. Después del `83, cuando volvió la democracia, la universidad

dejó de estar intervenida y aparece, digamos, se fueron nombrando autoridades que venían con una

idea de cambiar muchas cosas. Y una de las cosas que querían cambiar era esto de que la escuela

era para un grupo privilegiado de hijos de familias distinguidas de la ciudad de La Plata. El objetivo de

las personas que empezaron a conducir la escuela después de la dictadura era que fuera una escuela

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inclusiva, una escuela democrática, donde todos pudieran tener la posibilidad de entrar y por eso,

poco tiempo después cambió el sistema de ingreso a la escuela. En vez de ser por examen pasó a

ser por sorteo….Pero en realidad la idea era abrir la universidad en la escuela a la comunidad y que

fuera una posibilidad para todos. Y una de las formas fue duplicar la cantidad de alumnos. Y

entonces, en vez de haber tres divisiones pasó a haber seis, porque además el edificio brindaba esa

posibilidad.”

Otro pasaje significativo en el cual la entrevistada vincula la escuela con el contexto

histórico social fue el siguiente:

“alumno -¿Por qué antes usaban los mismos peinados?

Claudia -(…) Tiene que ver con esto de la uniformidad que les decía hoy. Porque si ustedes

miran la fotos, todos la misma ropa, todos el mismo corte de pelo, parecen todos como sacados con

una máquina, en serie, y porque había menos respeto a la diversidad y más valor se le daba a …

digamos (…) la imagen correcta era esa, era una cuestión de moda y de acuerdos sociales. Tiene

que ver con cuestiones de la sociedad, no tiene que ver sólo con la escuela. La escuela recibe lo que

se vivía en la sociedad. Hoy en día por ahí alguien se anima a ponerse cualquier cosa. Por ejemplo,

recién no sé si vieron los sombreros de los chicos de la tarde por el pic-nic de la primavera. Bueno

eso, creo que si se despierta la directora de aquel momento y ve eso, se muere. Porque eso era algo

que no correspondía, era espantosamente mal visto (…)

Fragmento de la entrevista a Claudia Binaghi, profesora de Historia y docente en las escuela

Anexa desde 1977. La Plata, 21 de septiembre de 2009. Entrevista realizada por el grupo 1 de

Jornada extendida.

La vida dentro de la escuela aparece condicionada por la historia y las

transformaciones socio-culturales. Un pasaje significativo también lo podemos observar en

diálogos en donde se ha hecho presente la cuestión de género:

“-Alumna: ¿Antes los talleres eran mixtos?

-Claudia: Algunos si y otros no. (…) Carpintería, prácticas agrícolas y de mujeres labores y de

cocina.

-Alumna: Ahora se hace sorteo y chicos de distintos grados van a un mismo taller. Y nosotros

te queríamos preguntar ¿Cómo iban ustedes a los talleres, el grupo entero del curso o cada alumno

elegía el taller?

-Claudia: Dentro de lo que se podía elegir elegíamos, pero en general estábamos divididos

entre mujeres y varones y entre ambos también había división por parte del año que se hacía, parte

de carpintería, parte de prácticas agrícolas, así…”

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Fragmento de la entrevista a Claudia Tello, ex alumna de la Escuela Anexa, promoción 1967.

La Plata, 20 de septiembre de 2011. Entrevistada por los alumnos de grupo 2 de Jornada extendida.

Por lo general han estado muy atentos en las entrevistas. Han tenido mucho cuidado

en no superponerse para preguntar y no preguntar cuestiones que ellos tenían pautadas y

que la o el entrevistada/o ya había contestado en otros momentos de la entrevista. También

se animaron a realizar nuevas preguntas que surgían de las explicaciones de los

entrevistados. Han estado aprendiendo desde las voces de los protagonistas de esa historia

que estaban investigando. Buscando respuestas a sus propias preguntas crearon sus

propias fuentes junto con los entrevistados y luego analizaron las fuentes orales que habían

elaborado. El conocimiento que obtuvieron a partir de las entrevistas realizadas fue la

respuesta a sus propias preguntas, conocimiento que estuvo lejos de quedarse en lo

meramente anecdótico. El recurso de utilizar la historia oral no ha sido pensado como una

práctica aislada, sino que se ha convertido en una fuente más para trabajar y confrontar con

otras en el proceso de reconstruir la historia de "Nuestra escuela ayer y hoy". De este modo,

los alumnos se han convertido en investigadores relacionándose de un modo activo con la

historia.

Luego de realizar las entrevistas se piensa entre todos sobre qué temas habían

hablado los entrevistados y cuáles les parecía que eran los más importantes para trabajar.

Así se suelen formar distintos grupos que trabajan en profundidad toda la información que

tienen sobre los temas elegidos. En general estos han sido: el edificio que ocupó la escuela

a lo largo del tiempo y la organización escolar, que incluía la copa de leche en algunos

momentos; las actividades que realizaban los alumnos en la escuela, referidas las materias

que tenían y al funcionamiento de los talleres, la creación de un aula taller por lo propios

alumnos de la escuela; el género de los alumnos, los modos de enseñanza y aprendizaje;

las relaciones entre docentes y alumnos. Para cada uno de esos temas han tenido que

pensar cambios y continuidades a lo largo del tiempo, citar las fuentes de información

utilizadas, especialmente los fragmentos de las entrevistas que acompañan sus

afirmaciones y por último elaborar comentarios, incluyendo lo que más le había llamado la

atención del tema que trabajaron. También se los ha incentivado para que saquen fotos y

construyeran las fuentes de información visuales que pudieran dar cuenta de su presente y

de la escuela en la actualidad para cada temática elegida. La producción final de cada

temática suele volcarse en un texto acompañado por fotografías y epígrafes.

Y el rompecabezas se fue armando

La historia de la escuela queda armada en una muestra que intenta reflejar el trabajo

de investigación realizado por los chicos. Los dos primeros años estuvo presente a un

costado en el hall de entrada de la escuela y en los últimos años en el salón de cada grupo.

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A continuación reproducimos fragmentos que nos resultan significativos para mostrar parte,

a modo de ejemplo, de los resultados de esa investigación.

Comienzan refiriéndose a la escuela y sus edificios.

“El 24 de enero de 1906 se funda la Escuela Graduada Joaquín V. González.(...) Desde 1924

hasta 1942 se dictaron clases en las recordadas con cariño “Casillas de Madera” ubicadas, según nos

dijo el Dr. Brook, en el mismo terreno que hoy ocupa nuestra escuela.”

“¿Toda su escuela era de madera?

-Era toda de madera. Tenía 14 aulas de madera, toda la parte de dirección, un salón de

actos de madera, una cocina de madera, baños de madera. Todo lo habían traído no sé si de Canadá

o de Francia. Eran aulas de madera con pupitres y las galerías eran de madera y luego se sacaron y

se hizo la escuela.”

Fragmento de la entrevista al Doctor Brook, 22 de septiembre de 2009.

“Luego, en noviembre de 1942, se colocó la piedra fundamental del edificio y mientras se

realizaban las obras las clases se dictaban en la Escuela Industrial de la Nación en 1 entre 57 y 58 y

en el Liceo Víctor Mercante.

Finalmente, en 1945, pudieron iniciarse las clases en el edificio actual.”

Otro tema trabajado ha sido la organización escolar. Algunos de sus comentarios han

sido:

“Las clases cuando el Dr. Brook venía a la escuela funcionaban desde el primero de marzo

hasta el último día hábil de diciembre, de lunes a sábados. No había muchos feriados y tenías que

venir igual y te daban una torta.

También cambió la ubicación de algunos espacios: allá donde es el buffet funcionaba la copa

de leche. Había un kiosquito (se podían comprar cosas de librería) dónde está ahora la sala de

música, nos contó Claudia.

Lo que no cambió, por lo menos desde 1977 aproximadamente, es que siempre estuvo en la

puerta de la escuela la señora que vende golosinas.”

Una de las actividades que se realizaban en la escuela y que han descubierto a

través de fotos fue la copa de leche. No pudieron dejar de preguntar acerca de ella:

¿Qué era la copa de leche? ¿En qué consistía? ¿Era rica?

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“Desde sus orígenes la escuela contó con el reparto diario de la copa de leche. Según los

que nos contó el Dr. Brook, en los años que él estuvo en la escuela, consistía en servirle a cada a

alumno un vaso grande con leche y un sándwich de queso y dulce. La copa de leche era muy rica y

para que funcionara cada alumno debía pagar dos pesos por mes, que no era mucho.

(...) A través de lo que nos contó la profesora Claudia Binaghi sabemos que cuando ella entró

a trabajar en la escuela, a mediados de los 70, servían un jarrito de té y un pan a media mañana.

La copa de leche se dejó de servir a fines de los 70 cuando empezó a haber dos turnos y

ya no necesitaban una merienda intermedia.

Como ahora no hay más copa de leche, para alimentar y energizar a los alumnos que tienen

jornada completa, talleres y/o apoyo, existe un buffet que vende alimentos más variados como

chocolates, helados, pastillas, bebidas, cereales, frutas y comidas elaboradas.”

También trabajaron sobre los modos de enseñar que tenían los docentes y cómo

aprendían los alumnos.

“¿Por qué eran tan prolijos los alumnos?

Existía una materia que era caligrafía donde les enseñaban a escribir lo mejor posible,

materia que hoy en día no existe. En caligrafía les enseñaban a escribir en cursiva y gótica, por eso

eran tan prolijos. Además creemos que las/los profesoras/es eran más exigentes que ahora y no les

dejaban ser desprolijos.

En Educación Física todos tenían que hacer los mismos movimientos en el mismo tiempo.

Antes en educación física no se hacían deportes sino ejercicios físicos. Ahora cuando hacemos

educación física jugamos a algún deporte y antes no lo hacían. Ejemplo: que le decía el profesor

cómo abrir y cerrar las piernas y brazos todos iguales. ¿Por qué será así?

Todos en fila ordenados, sin diferencias en la vestimenta. Nos llama la atención su forma

ordenada de caminar con sus herramientas de huerta”

Y así opinaron sobre el tema:

-“Eran muy responsables con las tareas. Más obligados porque era más estricto. Antes

estaban más controlados.

-Ahora los alumnos/as son menos responsables porque los avances tecnológicos los distraen

mucho, por ejemplo la computadora, el televisor, los celulares, etc. Muchas veces hay distracción por

celulares en clase.

-Ahora es más libre en la forma de trabajar, con menos importancia a la forma.”

Anexando





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Como mencionábamos más arriba, el tema de la vestimenta no ha pasado

desapercibido y así lo han expresado:

“Según vimos en las fotos y nos contaron el Dr Brook y Luis Eiras, antes los niños venían a la

escuela con camisa, corbata, zapatos de cuero, pantalón corto y medias largas aunque hiciera frío y,

según la época, el guardapolvo arriba.

Estela Giglio nos contó que las niñas usaban guardapolvo blanco con cuello de bebé tablitas

y el cabello atado con un moño. A nosotros nos sorprendió mucho ver cómo todos estaban vestidos

iguales.”

Y luego opinaron:

-“Las niñas y los niños nos vestimos libremente sin uniforme ni todos iguales y con un

guardapolvo que, salvo el primer día de clases, no está almidonado”

- “Antes los chicos se vestían igual. La ropa debía ser igual de todos los alumnos. También

todos tenían que tener el mismo peinado y el mismo corte de pelo. Ahora venimos vestidos a la

escuela de cualquier forma, como queremos”.

Como dijimos antes, otro aspecto que los ha inquietado era el referido a las

relaciones y vínculos que establecían docentes y alumnos. Al respecto comentaban:

“Siempre existió el respeto y el afecto de los alumnos a los buenos maestros.

Te cuidan, al igual que antes. Te trataban como a un hijo, eran rebuenas, al igual que ahora.”

Otra de las temáticas trabajadas ha sido sobre los talleres que tiene la escuela en

general y, en particular, de la experiencia de construcción del Aula Taller, primer espacio

propio para que se realizaran los talleres de la escuela, aula construida por los propios

alumnos de sexto año entre 1917 y 1924.20

Para analizar esta experiencia trabajamos con preguntas de un proyecto anterior

realizado en la escuela, que consideramos importantes e interesantes para hacer uso de la

empatía histórica.

“¿Se imaginan ustedes en similares circunstancias que las de aquellos chicos?

*Hoy nosotros nos imaginamos en el lugar de esos chicos. Nos parece que sería una gran

idea juntarse entre amigos y divertirnos ayudando.

20

Para conocer más de estas experiencias basadas en principios pedagógicos de la “Escuela nueva” nos parece

interesantísimo y conmovedor el libro escrito por ex alumnos de la Escuela Graduada Anexa de la Universidad Nacional de La Plata. llamado “Tres ensayos pedagógicos en la Universidad Nueva” editado en La Plata en 1965

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¿Qué sentirían si algún maestro les propusiera hacer un aula junto a sus compañeros?

¿Cómo reaccionarían? ¿Qué responderían?

*Sentiríamos mucha curiosidad porque seguramente en la actualidad es muy riesgoso

juntarse para hacer esto. Pensaríamos que sería una locura, aunque estaría genial.

*Sentiríamos mucho entusiasmo, saltaríamos de emoción, estaríamos muy contentos y

responderíamos que sí.

¿Vendrían a la escuela un domingo como lo hicieron ellos?

*Sí, porque estaríamos con amigos y pasaríamos un buen tiempo.

*Algunos en el grupo responden que sí, en el caso de que estuvieran los amigos. Otros dicen

que no.

*Tendría que ser los días de semana porque los sábados y domingos los usaríamos para

jugar torneos de play 2 y a la escondida.

¿Qué te parece que fue lo más curioso?

*Que aprendan a hacer todos los pasos para construir un taller.

*Cómo se les ocurrió construir un aula taller entre ellos.

*Que los padres los dejaran hacer dichas actividades.

*Que los chicos trabajaran.

*Me pareció todo muy interesante y divertido y yo lo haría. Me dio curiosidad si trabajaban

más los alumnos o los profesores.

*Me pareció raro que a los chicos les gustara ir los domingos a la escuela.

*Me pareció una excelente idea para compartir la tarde entre amigos.

*Que el profesor no supiera construir un aula.

¿Qué te parece que fue lo más riesgoso?

*Que se subieran los chicos a los andamios para levantar las paredes, a veces a alturas muy

elevadas como 7 metros.

*Los peligros que había al hacer la construcción misma.

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Por último la ausencia de las chicas en las fotos de los primeros años de la escuela

no ha pasado desapercibida. Sobre este tema escribieron:

“Al comienzo de las clases en 1906 no se permitió que las niñas estudiaran en esta escuela,

por eso se hablaba de la “Escuela Graduada de Varones”. Recién en el año 1942, las niñas

empezaron a estudiar en esta escuela, pero igualmente estaban separados porque un turno era de

varones y otro de mujeres.

No se permitía que las niñas estudiaran en esta escuela porque según lo que nos explicó el

Dr. Brook cuando lo entrevistamos nos dijo que esa era la manera de ver la sociedad donde estaba la

idea de que los hombres tenían que aprender unas cosas y las mujeres otras y donde eran muy

importantes los criterios religiosos de la Iglesia Católica Apostólica Romana y las costumbres.”

También pudieron profundizar su mirada en torno a las relaciones de género:

“A partir de 1942 cuando se incorporaron las niñas, a pesar de estar en turnos diferentes,

encontraban algunas actividades para relacionarse como el Taller de danzas, los actos escolares, los

cumpleaños. Estela Giglio recordó mucho acerca de cómo vivía esta separación en la escuela en los

años `50.

Ella nos decía que:

“No era que no los podía ver, ni mucho menos no… la prueba está que los actos eran

juntos… el tema era la actitud de cada uno ¿no? No estábamos acostumbrados, y nos llenaba de

vergüenza encontrarte con varones… y después te encontrabas con chicos que eran amigos, o

conocidos o que iban a otra disciplina fuera del colegio, te encontrabas acá en el colegio…. Pero la

otra cosa era otro trato… no tiene la… no teníamos la soltura que tienen ustedes para con sus

compañeros del otro cuarto… que es mucho mejor ¿si?”

Entrevista a Estela Giglio, ex alumna de la escuela promoción 1959. La Plata, 1 de

septiembre de 2010. Entrevistada por el grupo 1 de Jornada extendida.

Nosotros pensamos que la idea de igualdad a través de una escuela mixta es más justa y

menos discriminadora. Además nos permite soltarnos y relacionarnos con personas del género

opuesto también por fuera de la escuela.”

Una historia de la que todos formamos parte

Consideramos que esta experiencia posibilita a los alumnos acercarse a un

aprendizaje significativo de la historia de su escuela y, a través de ella, repensar el propio

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espacio escolar. Asimismo pensamos que les permite que se consideren como sujetos que

forman parte de esa historia. En este recorrido reconstruyen la historia de su escuela a partir

de objetos, fotografías, textos y las experiencias vividas por quienes han sido y son sus

alumnos. Y recuperan, a través de la historia oral, las experiencias directas de la vida de las

personas que transcurrieron por la escuela. De esta manera, la experiencia permite que los

chicos logren historizar la escuela y las vivencias dentro de ella. El haber recurrido a la

experiencia de la historia oral les permitió poder acercarse mejor a la historia como

continuidad y como cambio. Ejemplo de ellos han sido los resultados que volcaron sobre el

espacio y organización escolar, las prácticas escolares, las relaciones entre docentes y

alumnos, entre otros temas. La riqueza que brinda la historia oral, como sostienen Laura

Benadiba y Gabriela Fernández, es una "riqueza que, entre otras cosas, permite a docentes

y alumnos reconocer procesos sociales que forman parte de sus propias vidas,

estableciendo un diálogo significativo entre el pasado, el presente y el futuro imaginado".21

A través del trabajo realizado los alumnos se acercaron a la construcción del

conocimiento, estimulando “la experiencia, la capacidad de observación y análisis, el espíritu

crítico, la imaginación y la creatividad”22. Sus propias preguntas fueron las que guiaron la

investigación. Buscaban en las distintas fuentes utilizadas las respuestas a esas preguntas a

la vez que las mismas les permitían abrir nuevos interrogantes. Los alumnos se convirtieron

así en investigadores. Tuvieron un rol activo en la construcción del conocimiento histórico.

El trabajo que realizaron a través de la historia de su escuela les ayudó a

comprender que para conocer el pasado es necesario interrogarlo. También este tipo de

actividad favoreció la indagación grupal y el intercambio de ideas entre pares y con el

docente. Lo que notamos fue cómo “la relación entre los textos, el docente, la escuela y la

comunidad que la contiene se modifica a favor de una mayor comunicación e integración,

puesto que el trabajo con fuentes orales quiebra la natural jerarquía institucional docente-

alumno promoviendo un enriquecedor intercambio entre ellos.”23

El uso de la historia oral como modo de reconstruir la historia no tendría que quedar

como una práctica aislada, sino que para que realmente sea efectivo este tipo de

aprendizaje de la historia consideramos que tiene que formar parte del trabajo cotidiano

sobre el modo de enseñar y aprender historia en la escuela.

21 Benavida, Laura y Fernández, Gabriela, "¿Todo es Historia Oral? La Historia Oral en el aula, Taller. Revista de Sociedad, Cultura y Política, Asociación de Estudios de Cultura y Sociedad, Buenos Aires, Vol. 8, N°23. Marzo 2006. p.168 22

Barela, Liliana; Miguez, Mercedes y García Conde, Luis. Algunos apuntes sobre la historia oral y cómo

abordarla. Bs. As. Dirección General Patrimonio e Instituto Histórico. 2009

23

Ob. cit.

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Bibliografía

-Barela, Liliana; Miguez, Mercedes y García Conde, Luis. Algunos apuntes sobre la historia oral y cómo abordarla. Bs. As. Dirección General Patrimonio e Instituto Histórico. 2009

-Benavida, Laura y Fernández, Gabriela, "¿Todo es Historia Oral? La Historia Oral en el aula,

Taller. Revista de Sociedad, Cultura y Política, Asociación de Estudios de Cultura y Sociedad, Buenos

Aires, Vol. 8, N°23. Marzo 2006.

-Kantor, Débora, “Un objeto, un mundo”. En Alderoqui, Silvia. (comp.); Museos y escuelas: socios para educar. Paidós. Bs. As. 1996.

-Sitton Thad, Mehaffy George y Davis O. L. Jr, Historia Oral. Una guía para profesores (y otras personas), México, Fondo de Cultura Económica.

- Schwarzstein, Dora (comp.), Una introducción al uso de historia oral en el aula, Buenos Aires, Editorial Fondo de Cultura Económica. 2001.

Testimonios

-Claudia Binaghi, profesora de Historia y docente en las escuela Anexa desde 1977. La Plata,

21 de septiembre de 2009. Entrevista realizada por el grupo 1 de Jornada extendida.

- Doctor Brook, ex alumno de la Escuela Anexa, promoción 1942. La Plata, 22 de septiembre

de 2009. Entrevistado por el grupo 2 de Jornada extendida.

- Estela Giglio, ex alumna de la escuela promoción 1959. La Plata, 1 de septiembre de 2010.

Entrevistada por el grupo 1 de Jornada extendida

- Yiyo Eiras, ex alumno de la escuela Anexa, promoción 1953. La Plata, 30 de agosto de

2010. Entrevistado por el grupo 2 del jornada extendida.

-- Claudia Tello , ex alumna de la Escuela Anexa, promoción 1967. La Plata, 20 de

septiembre de 2011. Entrevistada por los alumnos de grupo 2 de Jornada extendida.

- Osvaldo Sotelo, ex alumno de la escuela Anexa, promoción 1953. La Plata, 19 de

septiembre de 2011. Entrevistado por el grupo 1 de Jornada extendida.

- Anahí Silva, ex alumna de la escuela Anexa, promoción 1973. La Plata, 10 de septiembre de

2012. Entrevistada por el Grupo 1 de Jornada Extendida

- Alicia Silva ex alumna de la escuela Anexa, promoción 1973. La Plata, 4 de septiembre de

2012. Entrevistada por el Grupo 2 de Jornada Extendida

- Guillermo egresado en el año 1966, egresado en el año 1966. La Plata, 4 de septiembre de

2012. Entrevistada por el Grupo 2 de Jornada Extendida.

-Rubén Montalto, ex alumno de la escuela Anexa, egresado del año 1929. La Plata, 2 de

septiembre de 2013. Entrevistada por el Grupo 1 de Jornada Extendida.

- Inés Sirico, ex alumna de la escuela Anexa, egresada del año 1965. La Plata, 3 de

septiembre de 2013. Entrevistada por el Grupo 1 de Jornada Extendida

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- Cristina Araujo, bibliotecaria de la escuela entre los años 1969 y 2010. La Plata, 10 de

septiembre de 2013. Entrevistada por el Grupo 1 y Grupo 2 de Jornada Extendida

IMÁGENES SONORAS DE TRES EXPERIENCIAS ÁULICAS

(…) Los sonidos nos aportan una imagen de las cosas, una información sobre alguna de sus

propiedades, (…) cada estructura sonora, cada sonido nos cuenta toda una pequeña historia (…) Henri

Pousseur, 1984

INTRODUCCIÓN

En la presente propuesta abordaremos dos maneras de realizar música en

vinculación con elementos extra musicales: el texto y la imagen, denominados

sonorización y musicalización.

Cuando hablamos de Sonorización, nos referimos a la incorporación de los sonidos

ambiente o los llamados “efectos sonoros” que se aplican en los medios audiovisuales (cine,

tv, video, etc.). Y de Musicalización de un texto o una imagen, a incorporar música

especialmente creada para la propuesta, o música ya conocida, que es adaptada para la

ocasión.

La relación entre la música, la imagen y el texto permite otorgar un sentido

nuevo a la historia, de acuerdo a la intencionalidad con que ésta se cuenta. La música

completa y cuenta otra historia en paralelo.

Desde la antigua Grecia a la actualidad existieron producciones artísticas que

integraron diferentes disciplinas, la tragedia griega, la ópera, el ballet, el drama musical, la

comedia musical, el cine, las instalaciones sonoro-visuales, entre otras, si bien, cada una de

ellas es genéricamente diferente, todas tienen algo en común: música, imagen y texto.

Chion plantea en su libro La audiovisión que “… en la combinación audiovisual, una

percepción influye sobre la otra y la transforma: no se <<ve>> lo mismo cuando se oye; no

se <<oye>> lo mismo cuando se ve.” Defendemos esta hipótesis, proponiendo un trabajo

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que integra distintos dispositivos como las imágenes, los textos y su relación con la música.

En una futura publicación, sería interesante poder realizar una articulación con las áreas de

Plástica y Literatura, para enriquecer y ampliar la propuesta. De todos modos, quisimos

contar nuestra experiencia en el aula abordando estas relaciones y este fue el resultado.

Propósitos

Organizar los materiales musicales en el tiempo y el espacio en vinculación con

textos e imágenes tomando decisiones interpretativas para generar una producción musical.

Contenidos Abordados

• El sonido como material: su caracterización a partir de las variaciones

tímbricas, de altura, de intensidad y de duración.

• Las Fuentes sonoras, instrumentos musicales convencionales y no

convencionales. La exploración y los modos de acción

• El Material musical: selección, intencionalidad, elaboración,

composición y ejecución.

• Sonorización y Musicalización.

EXPERIENCIA 1

Sonorización del cuento “Un bullicioso día” por Violeta Silva

Con los alumnos de 2º B y D realizamos una serie de actividades donde analizamos

los sonidos escuchados durante el relato del cuento “El señor Cofler”. Los alumnos

escucharon atentamente el relato del cuento y a medida que este transcurría aparecían

sonidos grabados sincronizados con algunas palabras, eran sonidos de aplausos, vidrio

roto, pasos, gotas de agua, un teléfono, una botella que se destapa, el motor de un auto y

una radio. Entre todos analizamos las características de los sonidos en relación a la

duración, altura, intensidad y timbre. Por ejemplo, a partir de los comentarios de los chicos

encontramos que el sonido de las gotas de agua eran varios sonidos, cortos, agudos, de

intensidad débil y con un timbre liso. Por el contrario el sonido del vidrio roto tenía otras

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características, era fuerte, de duración media, sonoridad brillante y aguda. Del mismo modo

los chicos fueron describiendo los demás sonidos y buscaron instrumentos musicales con

características similares a las mencionadas para reemplazar la grabación y sonorizar el

cuento en vivo.

En la siguiente clase los alumnos recibieron una copia de un cuento nuevo, “Un

bullicioso día”, y entre todos leímos el cuento. A continuación, los alumnos se sentaron en el

aula formando grupos de a seis, se le asignó un párrafo del cuento a cada grupo para

trabajar. En grupos los alumnos tenían que resolver la consigna de buscar palabras que se

pudieran sonorizar y señalarlas en el texto. Una vez analizado el texto nos dirigimos a la

sala de música y allí buscamos instrumentos musicales y materiales sonoros varios que

pudieran servir para sonorizar. Cada grupo pidió material específico y fueron explorando sus

posibilidades sonoras. Luego, el grupo tenía que organizar su presentación, elegía una

persona para relatar el fragmento del cuento y quienes tocaban los materiales

seleccionados. Cada grupo practicó frente al resto de sus compañeros, el relato junto a la

sonorización y se hicieron los ajustes necesarios.

Acordamos que algunos elementos sonoros que se repetían de un párrafo a otro se

debían unificar, por ejemplo, los pasos del protagonista se realizaron en todos los grupos

con el bongó.

En la clase siguiente repasamos y practicamos toda la secuencia sonora y luego

grabamos la producción de cada grupo con la computadora de la sala de música. Usamos

un micrófono de computadora y se grabó y editó con el programa Audacity.

Un bullicioso día

Amaneció ese día con el canto de los pájaros tan fuerte, que hasta el cachorro

dormilón de la casa despertó de un salto y comenzó a ladrar.

Bautista se levantó ágilmente y se fue corriendo al baño, abrió la llave del agua y se

dio una agradable ducha. Como en muchas casas antiguas, al cerrar la llave, está siempre

queda goteando.

Al bajar la escalera notó que sus padres habían salido, y como nunca había estado

solo, su corazón comenzó a latir muy fuerte.

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Repentinamente suena el teléfono. No sabemos que le habrán dicho, pero bautista

salió corriendo hacia el bosque en donde el aullido de un lobo y un fuerte viento eran su

única compañía.

De pronto, entre las hojas secas, apareció una serpiente cascabel que lo miró

fijamente a los ojos como amenazándolo. Bautista grita desesperado y un trueno le da la

señal de que debe volver a su casa

Corre muy asustado y al abrir la puerta de su casa, ve a sus padres muy

preocupados y le dicen… “hijo, apúrate que ya viene el micro de la escuela”… bautista

despierta aliviado, suspira y agradece que todo haya sido un sueño.

EXPERIENCIA 2: Sonorización y Musicalización de Historietas por Matilde Alvides

Con los años 2° A y 2° C trabajamos en la sonorización y la musicalización de

historietas sin texto.

La ausencia del texto y/o diálogos permitió que los alumnos elaboren distintas obras

musicales, otorgándole diferentes sentidos. No se establecieron límites en cuanto a la

interpretación de las imágenes, ni se tomaron repertorios de sonidos que sólo remitieran a

las fuentes sonoras que aparecían en la historieta, sino más bien todo lo contrario, pudieron

realizar una búsqueda de materiales musicales en un universo más amplio.

A partir de una metodología de trabajo grupal, se organizaron grupos con 6

integrantes y a cada uno se les repartió distintas historietas:

EJEMPLO 1- CAPERUCITA EJEMPLO 2 - HACIENDO MAGIA

Anexando





UNLP

EJEMPLO 3

PAPÁ NOEL

Para profundizar las actividades efectuadas en este trabajo hablaremos de las

experiencias realizadas con las distintas historietas mencionando algunos comportamientos

comunes en cada una de ellas.

Como primera actividad realizamos el análisis de la imagen preguntándole a los

alumnos de cuántas viñetas estaba compuesta, quién o quiénes eran los personajes, qué

objetos aparecían, qué historia ellos creían que contaba, etc. Además, los alumnos debían

reflexionar sobre lo que narraba la historieta.

A partir de la puesta en común se les pidió que enumeren los sonidos referenciales 24

que aparecían. En el primer ejemplo, ellos mencionaron el sonido de los pasos, la puerta, el

aullido del lobo, el grito de caperucita por el susto, la risa de la abuela y el refunfuño de la

nena, entre otros. En el segundo ejemplo mencionaron la risa del mago, el sonido de la tela

del saco rosando el sombrero, las orejas del conejo saliendo del sombrero, y, por último, el

conejo quejándose. En el tercer ejemplo, la risa de Papá Noel, los pasos de él caminando

24 “… la referencialidad de los sonidos… Vincula lo escuchado a objetos o acciones reconocidos por experiencias

anteriores. El sonido no es aquí la consecuencia intencional de esas acciones. Quien camina no pretende provocar el ruido de

sus pasos. Éstos carecen de una estructura previa y pueden ser sucedidos por cualquier evento .El sonido posee cualidades

que son constitutivas de su materialidad. Al mismo tiempo, es portador de una carga cultural: remite a un cuerpo, acción o

situación. Estas referencias, en su mayoría, se inscriben en un contexto histórico y social. El sonido es una reconstrucción

subjetiva, y no sólo la recepción literal de la información acústica. Ambas se sintetizan e integran en la escucha.” Belinche,

Daniel. Larregle, María Elena (2006,1ra ed.) Apuntes sobre Apreciación Musical.cap.3 pág.37

Anexando





UNLP

por el techo lleno de nieve, el sonido del humo de la chimenea, el sonido de la bolsa de

regalos y el sonido de la caña de pescar. Una vez que teníamos diferentes sonidos se les

pidió que los interpreten imitándolos con su voz. Cuando realizaron las sonorizaciones

además de los sonidos mencionados, le fueron agregando otros efectos sonoros como: en

la historieta 1, una canción que entonaba caperucita mientras caminaba, el sonido de las

trenzas de caperucita ascendiendo cuando se asusta y, en la última viñeta le agregaron

unos grillos, que es un estereotipo de los dibujos animados, “como cuando hay algo que

inquieta o molesta al personaje” o está “descolgado” de la historia ; en la historieta 2, el

sonido , también estereotipado de los espectáculos de magia, como el redoble de un

tambor, o el TARÁNNN. Y en la historieta 3, el ¡Jo, jo, jo!... ¡Feliz Navidad!, el cántico del

villancico - Navidad, navidad, navidad, llegó… Y cuando a papá Noel se “le prende la

lamparita”. También éstos fueron sonidos propios de los dibujos animados.

Luego de esta actividad, reflexionamos sobre los distintos recursos que aparecieron,

ellos son: 1- los sonidos que se infieren de la imagen, a partir de los objetos y acciones del

personaje; 2- los sonidos evocados: a partir de analogías con el movimiento, por ejemplo, el

descenso del regalo por la chimenea implicó que los alumnos realizaran un glissando

descendente, y cuando las trenzas de caperucita estaban “hacia arriba” porque se asustaba

con el lobo, eligieron una escala de sonidos que ascendían rápidamente. Así como también,

sumaron sonido de pajaritos cuando caperucita iba caminando, que no figuraban en la

imagen; y 3- los sonidos agregados, como el sonido de los grillos, el redoble del tambor, el

cántico del villancico y el sonido de “la lamparita “o algún otro efecto que fue apareciendo,

dándole “suspenso” a las historias.

Estos recursos surgieron casi de manera intuitiva, lo que permitió elaborar los

materiales musicales de una manera más orgánica, ya que los alumnos partieron de lo

conocido, de lo cotidiano. Actualmente estamos inmersos en la cultura audiovisual, debido a

la televisión, las películas, los jueguitos electrónicos, internet, y toda esta información nos

hace familiarizarnos aún más con ellos.

Así, continuamos con el paso siguiente, la musicalización de las historietas, además

de realizar los efectos sonoros mencionados, ellos debían componer una música que

acentuara la trama de la historieta, o, todo lo contrario, dependiendo con la intencionalidad

Anexando





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que ellos quisieran realizarla. Por ejemplo, algunos quisieron agregarle “suspenso” y otros

inventaron una música de fondo sin ningún tipo de valor añadido. Para finalizar la

experiencia se elaboró una instrumentación de las sonorizaciones y musicalizaciones, aquí

la búsqueda fue tímbrica, los alumnos debían encontrar el sonido lo más parecido al que se

habían imaginado cuando lo imitaron con la voz.

Esta actividad consistió en que los alumnos exploren diferentes sonoridades

instrumentales , así como también distintas combinaciones de instrumentos que permitieron

emular de manera más fiel el sonido que querían “ re –crear” para adaptarlo a la historieta.

Esto condujo a que se produjeran cambios y reelaboraciones de los materiales musicales,

debido a que la variedad tímbrica posibilitó una mayor “paleta” de sonidos, así como

también de recursos interpretativos, ligados al tempo, a la dinámica y a las articulaciones.

Para finalizar esta experiencia, los grupos mostraron sus trabajos y se analizaron las

distintas versiones. Se realizó una puesta en común reflexionando sobre las composiciones

de sonorización y musicalización vocal e instrumental.

EXPERIENCIA 3

Sonorización de un relato creado a partir de figuritas coleccionables

por Daniela Rey

La siguiente experiencia consiste en sonorizar una historia escrita por los alumnos a partir

de una secuencia de imágenes organizada también por los propios alumnos por medio de

la selección de una serie de figuritas y de cartas. El acceso al material y la familiarización

con el mismo les permitió seleccionar los personajes, las situaciones, los escenarios que

más les gustaban según sus intereses y necesidades. Además podían jugar dándoles

diferentes lugares a las cartas y figuritas dentro de la secuencia hasta establecer un orden

definitivo que otorgara a la misma el sentido que el grupo quería darle a aquello que quería

contar a través de las imágenes, y luego a partir de los sonidos.

De esta manera, siendo los mismos alumnos quienes producen el material del cual

surge la sonorización (secuencias de imágenes y narración), pueden poner en juego

criterios para seleccionar y crear dicho material en función de la sonorización y

musicalización. Por ejemplo pensar en sonidos “graciosos” si el personaje es cómico,

sonidos referenciales si la imagen lo sugiere como una bocina o un timbre, también sonidos

no referenciales como un golpe o una caída.

Anexando





UNLP

La experiencia incluye entonces tres actividades: la realización de una secuencia de

imágenes, la escritura de una breve historia y la sonorización de ambas.

Realización de la secuencia de imágenes

Se solicitó a los alumnos que trajeran figuritas o cartas de sus colecciones al aula.

En grupos Los alumnos se organizaron en grupos de aproximadamente seis integrantes

para compartir e intercambiar sus figuritas y cartas.

Organizados en grupos de 6 integrantes, compartieron e intercambiaron figuritas.

Seleccionaron algunas de ellas para armar una secuencia que no incluyera más de 10

imágenes y a la cual pudieran otorgarle un sentido.

Dada la diversidad de tipos de figuritas, comenzaron a mezclarse diferentes

personajes y paisajes, y surgieron temáticas diversas.

Para esta etapa fue importante que los alumnos se detuvieran a observar en las

imágenes las situaciones u objetos que sugerían sonidos, climas expresivos o

características de un personaje que podían ser representados con sonidos y música.

Luego de probar diferentes maneras de combinar y ordenar el material, cada grupo

definió una secuencia, que sería la que iba a sonorizar.

Escritura del relato

A partir de la secuencia establecida los alumnos elaboraron la historia y la

escribieron. Luego realizamos una puesta en común donde cada grupo leyó a sus

compañeros la historia creada. Surgieron breves narraciones y observé que todas eran

complementarias con las imágenes. Es decir que no se contaba en la narración aquello que

ya era obvio en la imagen o que no era importante contar para los chicos. A su vez en la

narración surgían situaciones y descripciones que no estaban en las imágenes. De esta

manera pude observar la complementación que había entre imagen y narración.

Sonorización

Anexando





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A la clase siguiente retomamos la actividad y los alumnos seleccionaron

instrumentos para sonorizar la historia creada. Para esto tenían que tener en cuenta el modo

en que los iban a ejecutar y aquellos aspectos del contenido sobre los cuales iban a

trabajar, por ejemplo cambios de intensidad o tempo, alguna secuencia rítmica o melodía y

sobre todo en qué momento de la historia sonaría cada instrumento.

Cuando iba pasando por los grupos mi intención era generarles interrogantes para

motivarles la exploración y que no se quedasen con lo primero que se les ocurría. Además

ponerles en evidencia los criterios que estaban manejando para seleccionar ya que el

trabajo tiene como objetivo que los alumnos pongan en juego los aprendizajes adquiridos en

el año.

Para poder realizar la presentación a sus compañeros debieron distribuir roles: un

relator, podía haber un director, quien tocaba cada instrumento.

Fue importante el momento de los ensayos donde debían ajustar la ejecución. En

esta etapa mi rol como docente fue el de generarles nuevas propuestas para enriquecer la

ejecución pero en todo momento consideré importante respetar las decisiones que habían

tomado en grupo al ir elaborando el trabajo.

Para finalizar la actividad cada grupo presentó el trabajo al resto sus compañeros y

se realizó una puesta en común para analizar y reflexionar sobre cada trabajo.

Este momento fue muy enriquecedor ya que los alumnos pudieron observar la

variedad de trabajos, de criterios para seleccionar y elaborar una misma propuesta. Esta

actividad duró aproximadamente tres clases.

Es importante aclarar que los alumnos pudieron realizar con independencia y

autonomía esta actividad, manejando criterios para fundamentar sus elecciones porque

previamente y durante el transcurso del año realizamos en clase trabajos de exploración de

fuentes sonoras convencionales y no convencionales atendiendo a las características de sus

sonidos y los diferentes modos de acción. Realizamos sonorizaciones de cuentos,

sonorizaciones de historietas, sonorizaciones ya creadas por el docente donde el alumno

solo es ejecutante.

Anexando





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Bibliografía

• Belinche, Daniel. Larregle, María Elena (2006,1ra ed.) Apuntes

sobre Apreciación Musical. Editorial de la Universidad Nacional de La Plata

(Edulp), Argentina.

• Belinche, Daniel. Ciafardo, Mariel (2008) Los estereotipos en el

arte. Un problema de la educación artística. Los artistas son de Piscis. La

Puerta FBA , La Plata, Argentina.

• Chion, Michel (1999) El sonido. Ediciones Paidós , Barcelona.

• Chion, Michel (1990) La audiovisión. Ediciones Paidós Ibérica,

Barcelona.

• Chion, Michel (2010) La música en el cine. Ediciones Paidós,

Barcelona.

• Espinosa, Susana (2008) Artes integradas y Educación.

Ediciones de la UNLa, Argentina

• Lakoff, George y Johnson, Mark (1998) Metáforas de la vida

cotidiana. Ediciones Cátedra, Madrid

• Pousseur, Henri (1984) Música, semántica y sociedad. Alianza

Editorial, Madrid

Teatro Leído, teatro Musicalizado

Bulzomi Marcela

Daniec Karina

Rey Daniela

Los primeros pasos de la experiencia.

La propuesta se desarrolla en la escuela Graduada J.V. González con alumnos de

Anexando





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3°año de la Educación Primaria. La misma comienza a gestarse a partir de la puesta en

marcha del Proyecto de Prácticas del Lenguaje “Teatro Leído”. 25

En sus inicios la experiencia comienza con algunas propuestas aisladas de

profesores de música del nivel vinculadas con la puesta en acto de la obra de “Teatro

Leído”, los cuales comenzamos a coordinar algunas actividades con la maestra del grado.

Las mismas consistían en tomar algunos de los versos que aparecían en las obras, y

ponerles música. Estas prácticas, de a poco fueron sistematizándose, integrándose de

manera más orgánica a la currícula del área de música, convirtiéndose poco a poco en el

actual Proyecto.

Algunas de las obras literarias que han sido musicalizadas en el marco de la puesta

en marcha de este proyecto son: “Los cuentos verdes de Anastasio Batracio” de Fabián

Sevilla, “Abran cancha que aquí viene Don Quijote de la Mancha” de Adela Basch y

Una Propuesta Integradora

"La construcción de saberes vinculados a los lenguajes/disciplinas artísticas es parte

de la formación general de los alumnos. Por lo tanto, resulta imprescindible la integración de

la Educación Artística en los Proyectos Institucionales y Curriculares, que faciliten la

articulación entre los docentes de las diversas áreas, en una visión superadora de la

tradición fuertemente arraigada que ve a la Educación Artística como un complemento y

apoyo de las áreas curriculares consideradas centrales." 26

Teatro leído - Teatro Musicalizado, es una propuesta interdisciplinaria. Participan de

ella las áreas de Prácticas del lenguaje y de Música. Cada una de estas áreas disciplinares

se enfoca, a partir de la secuencia de actividades propuestas, en saberes específicos que le

son propios. Dado que los saberes específicos del Área de Prácticas del Lenguaje así como

el desarrollo de las Etapas del trabajo forman parte de la publicación citada oportunamente,

nos enfocaremos en el presente documento en la manera en cómo se integra el área de

Música en la Propuesta de Teatro Leído.

25

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/teatroleido/proyectoteatroleido.pdf 26

RESOLUCIÓN CFE Nº 111/10 - ANEXO http://portal.educacion.gov.ar/modalidades/files/2010/11/Anexo-resolucion-111-10.pdf

Anexando





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El producto final de la propuesta consiste en la puesta en escena de una obra de

teatro que incluye escenografía, vestuario, la lectura de los textos y la ejecución en vivo de

música compuesta por los alumnos. La experiencia de producir una obra artística “real” en la

cual interactúan diferentes lenguajes tales como la literatura, la música y el teatro otorga a la

misma un alto grado de significatividad y por ello aporta a la construcción de sentido en este

proceso de aprendizaje.

Los Propósitos del área Música

Composición de canciones de manera grupal utilizando textos

preexistentes atendiendo a los géneros musicales y al contexto de la obra.

Improvisación de secuencias rítmico- melódicas y composición de

secuencias sonoras instrumentales.

Toma de decisiones al componer, arreglar e interpretar su propia

música, utilizando criterios musicales que le permitan fundamentar dichas elecciones.

Reconocimiento de las características de un proceso de producción

colectiva.

La Propuesta Musical. Contextualización.

El 3ero es el último año del 1er ciclo, y como tal constituye una bisagra entre el 1er y

el 2do ciclo de la educación primaria En este sentido, y considerando su carácter integrador,

la currícula propone el abordaje de los géneros musicales junto con la composición

musical como contenidos estructurantes del nivel. La enseñanza se realiza desde una

perspectiva integradora requiriendo de la consideración de los contenidos previos que han

sido abordados durante todo el ciclo. Para el abordaje de ambos contenidos es necesario

retomar aquellas cuestiones vinculadas al sonido, a sus duraciones y a sus timbres, al

tempo de la música y a su dinámica, que han sido desarrolladas durante los trayectos

Anexando





UNLP

previos en el área.

Aquello que surge de la dialéctica entre la composición, la escucha, la concertación

grupal y los saberes musicales es la interpretación, la cual promueve la búsqueda de

diversas respuestas.

“La interpretación musical trabajada desde la niñez alienta la apertura de

pensamiento y flexibilidad posteriores. La Educación Artística promueve la aceptación de

significaciones que escapan de la lógica causal, pero que son verosímiles en el contexto de

los lenguajes no verbales.” 27

Los saberes específicos abordados desde el área de Música se centran en tres ejes

fundamentales.

La Improvisación / Composición Grupal.

“La improvisación puede entenderse como un procedimiento en el que los

alumnos/as, a través del canto o de instrumentos, van inventando música sobre la marcha,

ya sea libremente o atendiendo a pautas o reglas claramente definidas”28.

¿Por qué la composición grupal? La composición grupal, como estrategia, permite

un trabajo cooperativo, un intercambio de ideas, la posibilidad de probar ideas de otros, y

sobre todo, fomenta el diálogo, incluso la discusión a veces acalorada y finalmente el

establecimiento de acuerdos entre pares en pos de un objetivo común, en este caso, la

música. De este modo, ya sea proponiendo, probando o escuchando, todo el grupo participa

de la actividad.

La defensa que cada alumno puede hacer de sus ideas musicales en esta

construcción colectiva es sumamente importante, ya que implica un proceso de

argumentación en el cual se pondrán en juego los conocimientos musicales previamente

abordados. En este caso, los criterios para sustentar sus argumentaciones responderán a

cuestiones vinculadas al modo en que operan los elementos sonoros en la música así como

sus modos de organización.

De esta manera, el proceso compositivo alternará la propuesta de ideas, con la

27

Belinche, Larrelge. Apuntes sobre Apreciación Musical. Edulp, 2006. 28

Howard, John. Aprendiendo a componer. Madrid. Akal, 2000.

Anexando





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interpretación (ejecución) y la audición a partir de lo cual se desecharán algunas ideas y se

seleccionarán otras, hasta lograr el producto deseado.

La Concertación Grupal.

Así como la composición de la música, requiere de estrategias específicas como las

mencionadas anteriormente, en la concertación grupal se ponen en juego capacidades que

involucran fundamentalmente el poder escuchar de manera consciente; es decir poder

escuchar una música y a la vez poder formar parte de esa ejecución musical. Para ello será

necesario atender a los rasgos/ características de la música, que serán los indicadores que

definirán los momentos de entrada, de cierre y de espera. Por ejemplo, si un niño sabe que

su intervención es en la segunda parte de la canción, tiene que poder reconocer

auditivamente los rasgos musicales de esa parte de la música, su melodía, su ritmo, los

otros instrumentos que intervienen, etc. Es decir, que la concertación grupal pone en juego

la escucha atenta y promueve la intervención adecuada a esta escucha. El alumno no sólo

debe poder “tocar” con un instrumento el ritmo que seleccionaron, o cantar la melodía que

compusieron, sino que el desafío es hacerlo “junto” con los otros, de manera concertada.

Los Géneros Musicales.

Los géneros musicales están definidos por rasgos particulares del ritmo, de la

melodía a partir de sus giros melódicos característicos, de la armonía a partir de la

utilización de secuencias armónicas típicas, así como de los instrumentos musicales

utilizados.

Particularmente, en esta experiencia realizada con alumnos de 3er año,

abordaremos a los géneros musicales a partir de la comprensión de sus rasgos rítmicos

distintivos. De esta manera, organizaremos la improvisación y la composición a partir de

estructuras rítmicas definidas y que caracterizan a determinados géneros musicales.

¿Cuáles son los géneros musicales abordados en esta propuesta?

En algunos casos, estos géneros musicales están sugeridos por el autor. Por

ejemplo, en “Los cuentos Verdes de Anastasio Batracio”, desde el propio texto el autor

Anexando





UNLP

sugiere géneros folclóricos argentinos, que de alguna manera junto con la descripción de los

lugares, de los personajes y la utilización de modismos gauchescos, contextualizan la

escena. Es así como aparecen la zamba, la coplita y la cueca.

En otros casos en los cuales no hay ninguna alusión a un género en particular, nos

detenemos en el texto a musicalizar, en su lectura en voz alta y advertimos que el texto tiene

un ritmo que le es propio. De esta manera, a partir de múltiples propuestas de lectura, se va

incorporando a la propuesta rítmica, algunos elementos melódicos conformando pequeñas

ideas musicales que irán cobrando forma en el propio proceso compositivo.

A la ton…

A la tonadita

A la ton…

Con croído y guitarrita.

A la ton…

Se acabó el cuento

A la ton…

Con el casorio del Zenón

Y su princesita.

Y finalmente, en otros casos, el contenido de la letra a musicalizar es lo que define el

género y el carácter. Por ejemplo, en el final de la obra “Los cuentos verdes de Anastasio

Batracio” los niños suelen elegir la composición de una canción de amor, cuyo carácter se

define de alguna manera a partir de recursos sonoros estereotipados.

Mi casita es la laguna,

Y el arroyo trae agua noche y día

Y el arroyo trae agua noche y día

Pero yo espero que una tarde

Me traiga al amor de mi vida,

Me traiga al amor de mi vida.

Anexando





UNLP

La secuencia Didáctica

Cabe aclarar que previo a la iniciación del Proyecto, los alumnos vienen trabajando

en el área de música sobre los diferentes géneros folclóricos musicales, sus ritmos

característicos, las fuentes sonoras más utilizadas, así como su contextualización

geográfica.

El trabajo en el aula se desarrolla en diferentes etapas:

Primera Etapa

Se selecciona un género musical para cada canción, en algunos casos respetando el

propuesto por el autor y en otros atendiendo a las sugerencias de los alumnos. Esta

elección establece ciertos criterios para seleccionar las fuentes sonoras, los ritmos,

melodías ya que se respetaran algunas características del género musical elegido.

Se realiza la composición de las melodías empleando diferentes estrategias:

1- A partir de una base armónica propuesta por el docente los alumnos

improvisan vocalmente melodías con el texto preestablecido en la obra. El docente

va guiando la improvisación pautada a fin de definir y corregir las cuestiones rítmicas

y ajustes melódicos. De esta manera, entre todos se va definiendo la melodía

adecuada al texto propuesto en la obra.

2- El docente propone un antecedente melódico y los alumnos proponen

el consecuente que complete la frase melódica. Se consideran las diferentes

propuestas y los argumentos de los alumnos, y se elije alguna de las propuestas o

bien una combinación que incluya más de una.

Segunda Etapa

En la siguiente etapa y una vez compuesta y aprendida la melodía se definen las

siguientes cuestiones:

La Estructura Formal (introducción, estrofas, estribillos, interludios). En algunos

casos, el propio texto es el que define la estructura formal. En otros, los alumnos toman

decisiones por ejemplo de repetir alguna parte, o de incorporar una introducción,

Anexando





UNLP

modificando de esta manera la estructura formal.

Las Fuentes Sonoras. Si bien la docente acompañadas las canciones con algún

instrumento armónico como el piano o la guitarra, los alumnos realizan instrumentaciones

que incorporan otros instrumentos. Es en esta instancia donde se incorporan algunos

instrumentos de uso habitual en determinados géneros musicales, como por ejemplo el

bombo en una zamba, o la caja en una coplita.

Los Roles de Ejecución. Se define, en función de la puesta en escena, quienes

cantarán, quienes tocarán instrumentos y en qué momento lo hará cada uno.

Otros Aspectos Interpretativos. Se definen el tempo y la dinámica de cada canción.

Se define si hay partes que deben ir más fuertes que otras, o si en algún momento la música

debe ir más lenta.

Tercera Etapa

Se ensayan las canciones a fin de realizar los ajustes finales de la ejecución vocal

instrumental con cada una de las canciones. Nos concentramos en los aspectos vinculados

a la ejecución/ concertación grupal.

Finalmente integramos las canciones a la obra y su puesta en escena, mediante el

ensayo que articula la propuesta musical con la lectura del texto, y la propia puesta en

escena.

Algunas reflexiones finales:

Se observó que para los alumnos resulta significativo el aprendizaje al integrar el

trabajo del área de música junto con el área de prácticas del lenguaje realizado con la

maestra. Esto genera un compromiso por parte de los alumnos que se ve reflejado en el

trabajo colectivo.

Este proyecto está en constante cambio y modificación. Vemos que es un proyecto

en este sentido abierto ya que los resultados siempre van a estar en relación a las

decisiones y criterios que pongan en juego los alumnos.

Invita además a reflexionar acerca del enfoque desde el cual se abordan los

contenidos en la propuesta curricular del colegio, transita los contenidos desde la vivencia y

el hacer, y los contextualiza como parte del lenguaje musical.

Anexando





UNLP

Es nuestra finalidad que los alumnos sean protagonistas de sus propios

aprendizajes orientándolos hacia la formación de sus propios criterios para

seleccionar y usar los materiales sonoros en pos de una producción musical que

resulte significativa.

Bibliografía:

- Belinche, Larregle. “Apuntes sobre Apreciación Musical”. Edulp, 2006.

- Resolución 111/10 del Consejo Federal de Educación. “La Educación

Artística en el Sistema Educativo Nacional”.

- Howard John, Aprendiendo a componer. Editorial Akal, 2000.

PRODUCCION DE INFOGRAFIAS EN EL NIVEL INICIAL: ANIMALES

INVERTEBRADOS

Paladino, Micaela y Fernández Gabriela Ferella, Georgina y Remaggi, Alicia

Lavalle, Silvia y Yacznik Haydeé

Propósitos Didácticos

• Ampliar conocimientos sobre algunas características físicas y comportamientos de caracoles y bicho bolita.

• Arribar a ideas más generalizadas comparando semejanzas y diferencias entre los animales indagados.

• Ejercer prácticas de la lectura y escritura al involucrarse en la tarea de leer para conocer más sobre dicha temática y utilizar la escritura como recurso para guardar memoria e informar a otros los conocimientos que se han adquirido.

• Avanzar en sus conocimientos sobre el sistema alfabético al enfrentarse por sí mismos a la lectura y escritura de textos.

Anexando





UNLP

Contenidos:

Ciencias Naturales:

• El ambiente y sus cuidados. Ecosistema: animales de la zona, alimentación, características externas y hábitat.

Sobre prácticas del lector y escritor:

• Explorar libros para localizar información general, específica (¿dónde leer?, ¿dónde dice?)

• Escuchar leer al maestro para aprender sobre el tema

• Participar en la toma de notas para guardar memoria de lo aprendido.

• Producir escrituras por sí mismo con el propósito de informar-guardar memoria

Itinerario de Actividades: Recolección de animales invertebrados y observación exploratoria: Los niños utilizaron material instrumental (lupas) para realizar la observación de una

variedad de animales recolectados (con ayuda de sus familias) fuera del ámbito áulico. Las

muestras correspondieron a: hormigas, moscas, escarabajos, mariposas, lombrices, arañas.

Panel con la síntesis de lo observado:

Anexando





UNLP

Los alumnos hicieron las

primeras aproximaciones, a partir de la observación y el intercambio entre ellos y con el maestro. El docente tomó nota completando el siguiente cuadro, sintetizando la información dando respuesta a las siguientes preguntas: dónde lo encontraron, cómo era el lugar y cómo era el comportamiento.

Presentación del proyecto: Se explicitó al grupo que el producto del proyecto sería un terrario y láminas con

infografías, sobre cada animal invertebrado, con el propósito comunicativo de compartir la información con las familias.

La presentación es un momento sumamente importante ya que en esta instancia se planifica con los niños el desarrollo del proyecto.

Observación exploratoria de imágenes seleccionadas por los docentes: El propósito era que exploren algunas de las características y comportamientos

observables: ¿Cómo es el cuerpo?, ¿cuántas patas tiene?, ¿cómo reacciona cuando se le acercan

o acerca algún objeto sin hacerle daño? Los alumnos pudieron hacer una observación más detallada para luego hacer

ajustes en las descripciones.

Anexando





UNLP

Primer registro grupal

¿Alcanza con la observación para saber más?Recolección de “bichos” (animales

invertebrados) en el lago del bosque y observación exploratoria en el aula:

En una segunda visita al bosque, específicamente al lago, se le propuso a los grupos

buscar bichos bolitas y caracoles. La inundación del 2 de abril había modificado el hábitat por lo cual se dificultó su hallazgo. Al regresar al Jardín nos desplazamos hacia la huerta y con el permiso de Margarita encontramos caracoles y los llevamos a la sala.

Anexando





UNLP

Observación en la sala de los caracoles y bichos bolitas recolectados:

Armado del Terrario: En una pecera de vidrio, proporcionada por el laboratorio de la escuela se armó el

terrario donde se colocaron los caracoles y bichos bolitas recolectados, con alimento y un tul para que no se escapen.

Durante las siguientes semanas, que duro la experiencia, la pecera estuvo al alcance de los niños en una mesa con lupas para darle alimento, humedecer la tierra y observarlos.

Cabe destacar que una vez finalizado el proyecto los animales recolectados se devolvieron a la naturaleza

Anexando





UNLP

Registro en el cuaderno agenda: Luego los niños en el cuaderno agenda realizaron el primer registro sobre lo

observado. La consigna era dibujar un caracol o un bicho bolita .Algunos niños realizaron ambos. Como se ve en los dibujos los niños pudieron, en su mayoría, realizar un dibujo aproximado con las características propias de ambos animales.

PRIMERAS TOMAS DE NOTAS

En la sala conversamos sobre lo observado y completamos el cuadro

siguiente

“BICHO” ¿DÓNDE LO

ENONTRARON?

¿CÓMO ERA EL

LUGAR?

¿QUÉ

COMPORTAMIENTO

TENÍA/QUÉ HACÍA?

Empezar a saber más sobre los bichos: Se conversó con los niños sobre la imposibilidad de saber cómo se alimentaban,

cómo tenían las crías, si tenían boca, y otros interrogantes con la sola observación de los

caracoles y bichos bolitas. Por lo cual se confeccionó una mesa de libros en la sala y otro

grupo se dirigió a la biblioteca de la escuela con el propósito de localizar información

específica.

Anexando





UNLP

La consigna fue buscar solamente aquello libros y textos, relacionado con el proyecto

abordado, teniendo en cuenta que nos encontraríamos con todo tipo de información. Se le

facilitaron unos señaladores para que los utilizaran a medida que encontraban lo pedido.

Los niños se distribuyeron en cinco mesas de seis nenes cada uno.

El problema que debían resolver los niños era:

¿dónde leer?, ¿qué material utilizar para conseguir información pertinente? Los

niños buscaron en los libros dónde había información del tema y pudieron localizarla a partir

de las imágenes y algunos localizando donde decía caracol o bicho bolita.

Las docentes interactuaron dentro de los grupos para contestar las preguntas e

intervenir leyendo algún párrafo pedido por los niños quienes con un señalador marcaron

donde estaba la información localizada.

La observación de videos permitió ampliar la información en la toma de notas

realizando comparación

Anexando





UNLP

Ampliar información: De los libros escogidos los docentes seleccionamos qué leerle a los alumnos. Los

mismos escucharon leer para saber más sobre el tema elegido y compartir información obtenida.

Se recuperaron la toma de nota de la lectura de imágenes, “ustedes dijeron que el caracol come plantas… ¿pudieron saber qué plantas come?, ¿Sólo mirando las imágenes podemos saber más de éstos animales?¿cómo podemos hacer para averiguarlo? ¿de qué otro modo podemos saber más sobre estos animales? ¿dónde o a quién podemos consultar?

Intercambio después de la lectura: Intercambiaron interpretaciones sobre lo leído teniendo en cuenta los interrogantes planteados para cada animal. Luego se hizo una toma de notas por dictado al docente.

Anexando





UNLP

Producción de infografías

Se presentó la infografía a los niños sin los textos

Anexando





UNLP

Previsiones y momentos destacados antes de que los niños escriban:

Distribución: en parejas o tríos teniendo en cuenta el nivel de

conceptualización de la escritura de cada alumno.

Decisión del docente en relación al sector de la infografía que se

le asignaría a cada pareja o trío.

Importancia de planificar qué se va a escribir.

Escritura de los textos. Alternancia de roles al escribir.

Revisión de la escritura.

Edición.

Anexando





UNLP

Para planificar los textos fue importante volver a la toma de notas

Se explicó a los alumnos la importancia de planificar qué se va a escribir antes de

empezar a producir el texto, para lo cual se propuso que las diferentes parejas o tríos

pensarán y dialogarán. Casi todos requirieron de los docentes la relectura de la toma de

notas.

Los niños distribuidos en las mesas dialogaron, pensaron y pidieron al maestro que

vuelva a leerles algún tramo de la toma de notas realizada.

Luego los docentes fueron registrando en cada grupo, lo que los niños habían

decidido escribir.

Al momento de producir el texto se observó que los niños alternaron los roles al

escribir, en sucesivas clases se les propuso revisar la escritura. Algunos pudieron recuperar

lo escrito leyendo y otras parejas solicitaron al docente que recupere el texto ya que sabían

que el maestro lo había escrito atrás.

Algunas parejas ajustaron la escritura y ampliaron el texto. Otras decidieron dejarla

como estaba.

Edición del folleto con las infografías

Los maestros organizaron los textos en las infografías y luego armaron un folleto

para distribuir entre las familias.

Anexando





UNLP

Anexando





UNLP

ASÍ QUEDO EL FOLLETO COMO PRODUCTO FINAL:

“INFOGRAFÍAS SOBRE “BICHOS” (animales invertebrados) “

ESCUELA GRADUADA J. V. GONZÁLEZ SALA FUCSIA-TURNO TARDE

Anexando





UNLP

Referencias:

BICHO BOLITA

1-LA CABEZA ES CHIQUITA Y TIENE DOS ANTENAS.LOS OJOS ESTAN CERCA DE LA BOCA.(Uma y Abril)

2-EL ABDOMEN TIENE SEIS PARTES.NO TIENE PATAS.(MÍA-EMILIA)

3-TIENE SIETE PARES DE PATAS.(VICTORIA-FRANCISCO)

4-UNA DE LAS PARTES DEL CUERPO SE LLAMA TORAX.ES DONDE TIENE LAS PATAS.(JUAN TOBIAS-ISABELLA)

CARACOL

1-ESTE ES EL CAPARAZÓN, CONCHILLA O CONCHA.ES DURO Y LE SIRVE DE PROTECCIÓN. (FAUSTO-THIAGO M.)

2-EN LA BOCA TIENE UNA LENGUA RASPADORA.QUE LE SIRVE PARA RASPAR EL ALIMENTO LLAMADA RÁDULA.

(SALVADOR—MANUEL)

3-EL PIE DEL CARACOL ES UN MÚSCULO Y SE DESPLAZA CON MOVIMIENTOS ONDULATORIOS.

(FRANCISCO-THIAGO B.)

4-TIENE CUATRO TENTÁCULOS,DOS LARGOS DONDE ESTÁN LOS OJOS Y DOS CHIQUITOS QUE LE SIRVEN PARA TOCAR.(EVA- MÁXIMO)

¿CÓMO NACEN SUS CRÍAS?

LOS CARACOLES NACEN DE HUEVOS.(LUCAS-TOMÁS)

Anexando





UNLP

LOS BICHOS BOLITAS NACEN DE UNA BOLSA QUE ESTÁ EN EL ABDOMEN

LLAMADA MARSUPIO.(JOAQUÍN-JUANI-NICOLAS)

¿CÓMO SE ALIMENTAN?

EL CARACOL SE ALIMNETA DE HOJAS.(MANUEL-EZEQUIEL)

Anexando





UNLP

EL BICHO BOLITA SE ALIMENTA DE HOJAS Y ANIMALITOS MUERTOS.

(BENICIO-TOBIAS ENRIQUE)

Sumergirnos en las profundidades de la literatura: Modos de leer en la

escuela primaria

María Fernanda Carattoli29

. Hace ya varios años que en el equipo de trabajo de Prácticas del Lenguaje de la

escuela Graduada30 comenzamos a elaborar un proyecto de lectura y escritura para

desarrollar con los alumnos de 6to. grado. En reuniones semanales, aprovechando el

espacio de coordinación del área, fuimos construyendo las secuencias de trabajo. En

realidad, fuimos construyendo (y aún seguimos construyendo) una manera de enseñar

literatura. Así es como nos encontramos con la necesidad de definir algunos conceptos que

guiaran nuestro trabajo.

29

Docente de escuela primaria que se desempeña como maestra de grado en la Escuela Graduada Joaquín V. González desde el año 2005. 30

Equipo formado por las maestras del área de Prácticas del Lenguaje de la Escuela Graduada Joaquín V. González y coordinado por la Dra. en Letras Sara Bosoer.

Anexando





UNLP

Me interesa en esta oportunidad referirme a la lectura literaria ya que a partir de este

camino recorrido con mis compañeras y en el marco de la maestría31 que estoy cursando,

surgió en mí la inquietud de indagar más profundamente sobre cómo leen los niños que

recién se inician en esta aventura. Quisiera entonces, compartir algunas ideas plasmadas en

mi proyecto de investigación desde la firme convicción personal de que para poder avanzar

en el aprendizaje de la tarea docente es imprescindible detenerse a pensar en las propias

prácticas dentro del aula, como así también intercambiar experiencias con otros docentes.

La investigación que voy a emprender se vincula con un aspecto de la enseñanza y

el aprendizaje de la lectura literaria en la escuela primaria de obras que no han sido escritas

para un público infanto-juvenil: conocer diferentes modos de leer y a partir de ellos distinguir

los conocimientos literarios del lector que inciden en la construcción-deconstrucción de

sentidos en lectores novatos.

La lectura literaria es un tema de interés social permanente que no solo se

circunscribe a los ámbitos escolares, sino también como representación cultural del mundo

de la experiencia. Así, la investigación referida a la enseñanza de la literatura ha tenido un

fuerte desarrollo desde hace más de quince años en Argentina32, pero, hasta donde pudimos

corroborar, ninguna aborda el estudio de los modos de leer en niños que se están iniciando

como lectores, es decir, un estudio sobre las diferentes hipótesis que los niños construyen,

las maneras en que las argumentan, las observaciones de lectura que proponen. Gran parte

de estos trabajos estudian la lectura en los sectores populares o en los jóvenes de los

niveles medios y superiores de la educación. Se sabe muy poco acerca de los diversos

modos de leer literatura en lectores pequeños. Es por eso que la pregunta que me movilizó

a iniciar esta investigación es si los modos de leer que circulan tanto en los sectores

populares como en la educación media y superior se manifiestan también en sujetos de

31

Maestría en Escritura y Alfabetización de la UNLP. 32

Decido hacer referencia a las investigaciones nacionales porque considero más beneficioso ocuparme de los problemas y las discusiones que responden a nuestro contexto de actuación.

Anexando





UNLP

escuela primaria que se están iniciando como lectores. Y si es así, qué sucede con esos

modos de leer en la escuela, cómo se presentan, y si emergen otros diferentes.

Al hablar de modos de leer me refiero a las diversas maneras en que los sujetos

construyen-deconstruyen sentidos sobre lo que leen. Con “deconstrucción” hago referencia

a la manera en que los lectores desarman o interrogan los supuestos de la cultura y los

modos de explicar el mundo que forman parte de un texto, para poder construir nuevos

sentidos. Este concepto lo fuimos construyendo en forma colectiva en nuestro grupo de

trabajo33 y está explicitado en el Programa Provincial de Lectura en relación a la idea sobre

qué es leer y cómo enseñar a leer en la escuela primaria:

“(…) creemos que la escuela debe promover la reflexión crítica a partir de

modos reales de lectura y de operaciones reales de lectura. (…) Se trata (…) de

estimular a los alumnos a que interroguen y analicen cuales son los procedimientos

culturales y subjetivos de la lectura; que incorporen otros (los de sus compañeros,

los del docente, los de un crítico literario) y los analicen; que construyan sus modos

preferidos de leer y sus predisposiciones de búsqueda lectora mediante un trayecto

de consideración, reconsideración, relectura; es decir, tras haberse detenido

críticamente a comparar el texto con las reacciones, respuestas, iniciativas diversas

que su lectura puede generar” (Bosoer, Bugallo, et al. 2012:17).

Como dije al comienzo el propósito de esta indagación es conocer diferentes modos

de leer que se pueden suscitar en un aula de escuela primaria a partir de la lectura literaria.

No para tomarlas como modelo, sino para pensar cuáles son las operaciones que realizan

estos lectores. Tampoco se trata de establecer reglas, ni decidir buenas o malas lecturas; ni

33

Con la coordinación de Sara Bosoer, las maestras del área de Lengua de sexto grado de la Escuela Graduada Joaquín V. González, en reuniones semanales, a partir del análisis de las producciones de los alumnos y del análisis de registros de clases de lectura, fuimos construyendo la noción de modos de leer.

Anexando





UNLP

siquiera de fijar una graduación entre ellas, sino de conocer los diversos modos de lectura

que pueden estar circulando en el aula. Es decir, se trata de prestar atención a qué y cómo

leen los alumnos, situación que permitirá producir intervenciones que movilicen hipótesis e

incentiven nuevos modos de leer.

La investigación se basa, fundamentalmente, en la observación de seis intercambios

entre lectores correspondientes a una secuencia didáctica de lectura literaria enmarcada

dentro de un proyecto de lectura y escritura (Bosoer, Carattoli, et al. 2012). Dicha secuencia

está integrada por sesiones semanales de lectura y de escritura de obras de trama policial o

detectivesca.

Es preciso aclarar que dicho proyecto busca preservar la singularidad de cada texto,

evitando que los alumnos lean únicamente las correspondencias con las restricciones del

género. Por lo tanto está guiado por dos condiciones esenciales: la selección del corpus y

las situaciones de intercambio posteriores a la lectura, tanto colectiva como individual.

En relación al corpus, los textos literarios seleccionados para desarrollar la secuencia

juegan de diferentes modos con las convenciones del género, es decir, son escrituras que

van desde textos del policial clásico, como Arthur Conan Doyle hasta otros que buscan

transgredir esas convenciones, como Borges o los poetas Rogelio Nogueras y Ernesto

Cardenal.

Por otra parte es necesario precisar que las obras literarias que conforman la

secuencia no fueron escritas especialmente para un público infanto-juvenil y esto se

fundamenta en una idea de la niñez alejada de las tradicionales representaciones que

subyacen en la literatura infantil ofrecida habitualmente en la escuela primaria.

Representaciones que muchas veces versan sobre los supuestos intereses, necesidades,

Anexando





UNLP

deseos, miedos de los niños; al mismo tiempo que refieren a ciertos supuestos de

simplicidad que determinan lo que es comprensible o no para un niño en formación. De esta

manera, la investigación se fundamenta en una idea de niñez que alude a lo otro, la otredad

de la infancia que nos conduce a un espacio donde no rigen las medidas de nuestro saber.

Infancia que:

“Inquieta lo que sabemos (…) pone en cuestión los lugares que hemos

construido para ella (…) la infancia no es nunca lo que sabemos (es lo otro de

nuestros saberes), sin embargo es portadora de una verdad que debemos ponernos

en disposición de escuchar; no es nunca la presa de nuestro poder (es lo otro que no

puede ser sometido), pero al mismo tiempo requiere nuestra iniciativa; no está nunca

en el lugar que le damos ( es lo otro que no puede ser abarcado), pero debemos

abrir un lugar que la reciba. Eso es la experiencia del niño como otro: el encuentro

con una verdad que no acepta la medida de nuestro saber (…)” (Larrosa 1997).

Asimismo, la selección del corpus se fundamenta en el convencimiento personal de

que una “buena lectura” es, como afirma María Teresa Andruetto (2005), la que ofrece

riesgos:

“Riesgos: es decir incomodidad, es decir dificultad de comprensión, es decir

ambigüedad, es decir ruptura de convenciones, es decir exploración, es decir falta de

certezas para quien escribe y para quien lee, es decir exploración de la condición

humana, es decir abandono de los estereotipos para anclar en lo más profundamente

particular. Los libros verdaderamente buenos, son aquellos que llevan consigo la

posibilidad de fracaso, libros que puede que tengan éxito y puede que sean leídos

apenas por un pequeño grupo de lectores. Los libros verdaderamente buenos no son

libros deliberadamente escritos o editados para todo el mundo, funcionales a los

editores, a la cadena de ventas y a la escuela, sino por sobre todo son libros capaces

Anexando





UNLP

de hacernos entrar en conflicto con nosotros mismos. No a todos los lectores con

ellos mismos, sino a nosotros (no importa de cuántos nosotros se trate), de una

manera particular, única” (Andruetto 2005).

Esta investigación sobre los modos de leer en la escuela primaria es un estudio

didáctico de índole cualitativa, descriptivo-interpretativa, realizado a partir de la observación

sistemática de situaciones de clase y la interpretación de lo que acontece en ellas, teniendo

en cuenta la particularidad y la complejidad de cada situación.

Los datos que constituirán la base del análisis corresponden a la trascripción escrita

de grabaciones en audio de los intercambios literarios pertenecientes a dos grupos de

alumnos de sexto grado34. Se agregarán además, registros escritos de lo que llamamos

diarios de lectura35 y de entrevistas, con el fin de profundizar sobre las interpretaciones de

los niños.

A partir de los datos obtenidos se describirán algunas prácticas de lectura con el fin

de identificar e indagar sobre los diferentes modos de leer y analizar las operaciones que

realizan los lectores en el marco de determinadas condiciones didácticas. Entendiendo por

condiciones didácticas los cambios generados por el docente para favorecer la construcción

de conocimiento “en relación a cada contenido y al planificar cada secuencia, ya que

producir cambios en el aula requiere una vigilancia permanente sobre las condiciones en

que se desarrolla el trabajo, una re-creación constante de esas condiciones” (Lerner 2002)

Como resultado del análisis realizado, se expondrán diferentes modos de leer que

pueden circular en un aula, teniendo en cuenta que cada obra leída por un lector en

34

Escuela Graduada Joaquín V. González de la UNLP 35

En el diario de lectura los niños plasman sus experiencias con la literatura, expresan sus sensaciones, pensamientos, interpretaciones, opiniones… sobre lo que leen.

Anexando





UNLP

particular y en un contexto concreto, presenta no solamente rasgos comunes, sino, siempre,

singularidades. Y esas singularidades representan la experiencia en que los propios lectores

construyen-deconstruyen conocimiento acerca de la literatura y del lenguaje.

Como dije al comienzo, esta investigación pretende ser un aporte interesante para

los docentes ya que la selección del corpus es una tarea clave en relación con las prácticas

de lectura y escritura vinculadas a una situación de enseñanza literaria. Además, debatir

sobre qué y cómo leen los niños dará lugar a la discusión sobre las ideas que se tienen

acerca de los lectores pequeños, como así también promoverá un análisis más profundo

sobre lo que sucede en el aula, permitiendo al docente la posibilidad de construir

conocimiento didáctico. Por otra parte, procura ser una contribución para los especialistas,

permitiendo revisar secuencias didácticas, criterios de evaluación, como así también

analizar qué pasa con la lectura en la escuela y en especial con los lectores novatos.

Bibliografía:

Andruetto, María Teresa. 2005. Algunas cuestiones sobre la voz narrativa y el punto de vista. En Buenos Aires: CePA.

Bosoer, Sara, Bugallo, María Inés, Dalmaroni, Miguel, Peláez, Agustina, Peret, Leticia. 2012. Leer literatura en la escuela primaria. Propuesta para el trabajo en el aula, vol.1. 1a ed. Desarrollo Curricular. La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Bosoer, Sara, Carattoli, María Fernanda, Lobello, Silvia, et al. 2012. Proyecto: lectura y escritura de relatos de trama policial o detectivesca. Ponencia presentada en la XI Jornadas de Enseñanza Inicial, Primaria, Media Universitaria. UNLP, Buenos Aires, La Plata.

Larrosa, Jorge. 1997. El enigma de la infancia. En Imágenes del otro. Barcelona: Virus.

Lerner, Delia. 2002. La Autonomía Del Lector: Un Análisis Didáctico. Lectura y Vida 23(3). zbh: 6.

Anexando





UNLP

ESTUDIAR LOS CARNAVALES. LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN

JORNADA EXTENDIDA36.

Gabriela Hoz

Presentación Este trabajo presenta el desarrollo de un proyecto que articula situaciones de lectura

y escritura con el propósito de estudiar un tema de Ciencias Sociales: el Carnaval en el

mundo37.

La secuencia trabajada brinda variadas oportunidades para ejercer prácticas de

lectura y escritura propias del ámbito del estudio con el fin de comprender aquello que tienen

en común y aquello en que difieren las maneras en que se ha celebrado y se celebra esta

fiesta popular en distintas culturas. El eje conceptual que se seleccionó para articular la

secuencia es la diversidad y la continuidad en los festejos del Carnaval en distintos lugares.

Mientras estudian sobre el Carnaval, los niños también aprenden a actuar como

lectores, escritores, hablantes y oyentes en interacción con los compañeros, con la docente

y con diversas fuentes de la cultura escrita. Por eso, las prácticas del lenguaje involucradas

en el estudio de estos contenidos, también constituyen objetos de enseñanza.

En esta propuesta se trabajó con niños de 6to. año de dos ciclos lectivos

consecutivos (su primer desarrollo se realizó en el año 2012 y luego se replicó en otro grupo

de alumnos en el año 2013) pertenecientes a los grupos de Jornada Extendida (niños de

distintas secciones agrupados en un mismo curso) de la Escuela Graduada Joaquín V.

González. Se trabajó en la exploración y lectura de materiales que no han sido escritos

especialmente para ellos con la finalidad de obtener información general y respuestas a

interrogantes específicos; en la producción de escritos de trabajo38 que permitan conservar y

organizar los conocimientos; y en la comunicación de lo aprendido que permite una

reorganización del conocimiento. Algunas de las prácticas del lenguaje que los niños

tendrán oportunidad de ejercer en el contexto de este proyecto son las siguientes: explorar

36

Este artículo forma parte del Trabajo Final Integrador “Estudiar Los Carnavales. Las prácticas del lenguaje en

contextos de estudio de las Ciencias Sociales” para obtener el título de Especialista en Escritura y Alfabetización, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Directora: Dra. Mirta Castedo. 37

Este contenido se encuadra en el eje “Sociedades a través del tiempo” del área de Ciencias Sociales. Refiere

a acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nación y la humanidad. Asimismo, para la elaboración de la secuencia se ha tomado como referencia la secuencia en la que fue inspirada “Carnaval. Aquí y allá. Antes y Ahora” elaborada en la Dirección Provincial de Educación Primaria por el Equipo Técnico de Practicas del Lenguaje. El tema plantea una relevancia para el campo de las Ciencias Sociales ya que aborda el complejo entramado de construcción de una identidad a partir de la diversidad cultural. 38

Por escrito de trabajo entendemos aquellas escrituras intermedias que se utilizan, sobretodo, en los ámbitos

de estudio. Por ejemplo: toma de notas, apuntes de clase, resúmenes, fichaje, cuadros sinópticos, etc.

Anexando





UNLP

diversos materiales de lectura, realizar búsquedas de información específica en diversos

soportes, tomar notas por sí mismos o por dictado al docente, escribir consignando

materiales bibliográficos para volver sobre los textos, escuchar leer al docente, producir

textos para organizar la información, escribir para comunicar lo aprendido... Tendrán, por

ello, oportunidades para reconstruir el conocimiento asimilado a partir de externalizarlo en la

escritura (Lerner, Larramendy, & Benchimol, 2012).

Este trabajo se propone describir el desarrollo de una clase de la

secuencia y toma como eje de análisis las intervenciones de la profesora y de los niños.

La enseñanza de un tema controvertido Se han realizado avances importantes en la Didáctica de las Ciencias Sociales y en

la Didáctica de las Prácticas del Lenguaje que permiten una mejor aproximación a los objetos de conocimientos y a cómo los niños se apropian de ellos. Producto de este recorrido histórico de las Didácticas Específicas, la situación de la enseñanza actual se centra en la problemática de los contenidos que permitan pensar la realidad social intentando equilibrar aspectos disciplinares, psicológicos y metodológicos para su abordaje. Esto implica considerar al niño como sujeto constructor del conocimiento y a su vez, como actor de la compleja realidad que intenta conocer y comprender. Implica acercar la realidad social a los niños sin la necesidad de circunscribirla sólo al medio que los rodea. Se trata de ampliar la mirada a otros tiempos y espacios posibles y reales (Paione, 2012). Por ello la secuencia de Carnaval aquí planteada recupera estos aportes e introduce el tema analizando los carnavales más diversos y lejanos para involucrarse, luego, en el carnaval más cercano (geográficamente).Este tratamiento del contenido permite que los niños puedan reconocer lo propio en lo ajeno y lo ajeno en lo propio.

La temática que se aborda en esta secuencia, los carnavales, constituye un desafío

de enseñanza. Forma parte de una de las prácticas culturales de los pueblos a lo largo de la

historia que ha sufrido muchos avatares desde sus orígenes. Desde ese punto, y por ser

parte de la historia reciente, constituye un desafío de enseñanza ya que plantea la

controversia de opiniones en relación a su validez y a su diversidad. Según Siede (2007) el

abordaje de la fiesta como tema dentro de la escuela implica una ruptura de la continuidad

que cobra sentido por su contraste con el tiempo ordinario-no festivo. Las fiestas, a su vez,

permiten que cada miembro de la comunidad se sienta parte de ella, que reciba un legado

de sus mayores y el encargo de trasmitirlo a las generaciones siguientes. Es así que el

carnaval en tanto fiesta posee un gran carácter socializador. Permite abordar un recorte de

Ciencias Sociales que no solo se vincula con los festejos sino también con funciones

económicas de una sociedad y con funciones religiosas de vinculación con las divinidades y

ofrendas.

La lectura en Ciencias Sociales

Anexando





UNLP

Las situaciones de lectura que requieren un esfuerzo conjunto para construir su

sentido son necesarias en la escuela. Para que un contenido se constituya en un objeto de

aprendizaje se hace necesario, entre otras cosas, que tenga sentido desde el punto de vista

del alumno; es decir, que debe cumplir con una función para la realización de un propósito

que él conoce y valora. El carnaval es un tema polémico en la sociedad, en diferentes

lugares y momentos y por eso leer para saber más sobre él, resulta significativo.

Leer e intercambiar sobre lo leído con el propósito de involucrar a los niños en

la temática de la diversidad cultural a partir de un festejo que atraviesa los contextos

históricos y geográficos, permite poner en juego prácticas que favorecen la construcción de

interpretaciones cada vez más elaboradas acerca de los textos y reflexionar acerca de las

valoraciones sociales que existen en torno a ese festejo.

Leer con los niños estos materiales de lectura implica destinar un tiempo

didáctico para su interpretación. Se trata de textos con organizaciones discursivas diferentes

que habilitan distintas modalidades de lectura para abordarlos (exploratoria, en profundidad,

global). Por tratarse de textos que no fueron escritos para niños suelen requerir mucho

conocimiento sobre el tema (datos sobre la ubicación geográfica, la configuración histórica y

económica del grupo étnico) y estrategias de lectura avanzadas como, por ejemplo,

establecer relaciones entre diversas partes del texto no contiguas y considerar claves

lingüísticas que funcionan como puntos de apoyo para la interpretación. A su vez, gran

cantidad de los materiales de lectura provienen de información de internet lo cual requiere la

puesta en marcha de otras prácticas.

DISEÑO Y DESARROLLO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA Este proyecto39 presenta tres grandes etapas. El primer momento consiste en

plantear diversidad de situaciones de lectura y escritura orientadas a buscar y seleccionar,

profundizar y organizar información en torno al tema de estudio. Aquí el eje está orientado

hacia lo conceptual, hacia el contenido de referencia: el carnaval como práctica histórica,

social y cultural de diversos pueblos.

39 Los proyectos se desarrollan por medio de una secuencia de situaciones que promueven propuestas de

interpretación y producción. Pueden extenderse por períodos relativamente prolongados –uno o dos meses y hasta todo un cuatrimestre–, trabajando en ellos con una frecuencia cotidiana o semanal. Los proyectos se vinculan con la elaboración de un producto tangible: exponer lo investigado o realizar un fascículo, grabar un casete, producir folletos informativos sobre temas, etc. (Dirección General de Cultura y Educación, 2008). Entonces, “un proyecto es una macrosituación de enseñanza en el transcurso de la cual el docente organiza y plantea las situaciones de clase que permitirán a los niños aproximarse a un tipo textual para apropiarse de sus características constitutivas (...). Se trata de una serie de situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo” (Castedo, 1995, p. S/N).

Anexando





UNLP

La segunda etapa consiste en el desarrollo de diversas situaciones de escucha y

lectura de canciones de murga con el fin de profundizar en el lenguaje que sirve para

denunciar y protestar en el contexto del carnaval. En esta parte, las prácticas del lenguaje

no están al servicio del estudio de otras áreas sino que profundizan en el lenguaje de las

murgas: se escuchan canciones y se leen sus letras, se debaten y se seleccionan las

canciones preferidas, se toman notas, se escucha leer al docente, se escribe para organizar

la información, etc. A medida que se ejercen esas prácticas, se reflexiona sobre los recursos

que los compositores utilizan para construir sentidos particulares. Este trabajo es posible

una vez que el estudio del carnaval permite contextualizar mejor lo que las letras dicen y por

qué lo dicen. Y, a su vez, la inmersión en las letras permite profundizar en el sentido del

carnaval. De este modo, la primera etapa deviene en condición didáctica de la segunda ya

que ésta última no sería posible sin la anterior.

La tercera etapa consiste en la producción de un museo en la escuela con objetos e

imágenes carnavaleras, una de las diversas opciones que podría haber para comunicar lo

aprendido. En este momento, la importancia radica en el producto social “museo” como un

espacio en el que se establecen relaciones entre los objetos y la cartelería (rótulos,

epígrafes, textos descriptivos y textos informativos, señalizaciones) en función de los

destinatarios/visitantes, del objeto exhibido y del entorno material.

Se planificaron trece clases consecutivas de 80 minutos cada una con una frecuencia

semanal. La secuencia planteaba las siguientes situaciones didácticas: contextualización del

proyecto y acuerdos previos, presentación del tema; presentación de los textos y

exploración de los mismos para acceder a su contenido global; lectura por sí mismos para

profundizar sobre la información seleccionada y puesta en común de las notas tomadas por

los equipos con posterior toma de notas colectiva; lectura de la docente de un texto que no

fue escrito para niños; ddiseño y organización de una entrevista; realización de la entrevista

a un actor del carnaval; análisis de letras de murgas, presentación del trabajo con canciones

y exposición de la docente; elección colectiva de una canción entre dos posibles a través de

la lectura de las letras y la observación de videos; elección en equipos una canción entre

otras y poner en común las razones de la elección, a través de la lectura de letras; elección

en equipos una canción entre varias sobre el mismo tema y debate colectivo sobre las

razones de la elección, a través de la observación de videos y la lectura de letras; análisis

de dos letras de denuncia y protesta que no son de murga; y realización de una muestra con

objetos e imágenes del carnaval.

En este trabajo nos proponemos describir y analizar solo una clase, la quinta,

perteneciente a la primera etapa del proyecto en la cual se expone una situación de lectura y

debate en torno al carnaval. Previo a esta situación los chicos han compartido sus saberes

acerca del tema en función de sus propias experiencias, han realizado un recorrido histórico

Anexando





UNLP

del carnaval junto a las docentes de Laboratorio de Ciencias Sociales, han explorado

diversos textos con el propósito de diferenciar textos relativos al carnaval de textos que

mencionan otras fiestas populares y han leído e intercambiado con sus pares sobre algunos

carnavales en particular. En esta clase se propone comenzar a reflexionar y sistematizar los

aspectos en común que tienen los diversos carnavales.

CLASE 5: Lectura de la docente de un texto que no fue escrito para niños.

En esta clase la docente40 realizó una primera lectura por partes de una nota

periodística extraída de un diario nacional41. Como el artículo leído es un texto extenso y

complejo, la docente compartió informaciones y discute desde el comienzo (Lerner et al.,

1997) sobre los problemas que surgen o que se consideran importantes de plantear. A

medida que se leyó, se fueron abriendo pequeños espacios de intercambio con el propósito

de focalizar en algunos aspectos complejos del tema abordado. El siguiente es un ejemplo

de un fragmento del intercambio entre niños y docente respecto de dicho texto42:

Docente: (lee) Página 12. Domingo 27 de Febrero de 2011. Carnavales de fiesta por el continente americano. El diablo en el cuerpo.

Desde el Mardi Gras de Nueva Orleans hasta las llamadas de tambores en Montevideo, pasando por los “blocos” del nordeste brasileño y las comparsas de la Quebrada de Humahuaca, los carnavales americanos reviven la vieja tradición de festejar sin freno y sin jerarquías. Un viaje al compás del tamboril y de las culturas del continente…”

Esa es la bajada ¿sí? Esta partecita que tiene acá después del título (muestra el artículo y señala ese fragmento). Este artículo lo escribió Julián Varsavsky y dice: (lee) Los estudiosos de la cultura popular europea ubican los probables orígenes del Carnaval en las Saturnales romanas, fiestas callejeras en homenaje a Baco que eran derroche de lujuria y libertinaje. Luego, en la Europa medieval, esa innata necesidad del hombre por celebrar cobró nuevo auge, indiferente a los embates de la Iglesia. No era una fiesta oficial de los poderes instituidos, sino un fenómeno quizá no deseado con el pueblo llano en la calle dando un espectáculo bastante anárquico, sin distinción entre público y espectador. Toda la calle era el escenario del Carnaval y quedaban abolidas transitoriamente las separaciones jerárquicas y los códigos de respeto entre las clases.

40

Para los fines de escritura se menciona a “la docente” o “la maestra” en tercera persona del singular, sin

embargo resulta relevante aclarar que quien desarrolla esta clase es la autora de este trabajo. 41

El texto trabajado se titula “El diablo en el cuerpo”, del Suplemento Turismo del diario Página 12

correspondiente al día 27 de febrero de 2011. 42

A los fines de este trabajo para los registros de clase se utilizará cursiva cuando el texto sea leído.

Anexando





UNLP

Hacia 1687 unas 30.000 personas participaban de las mascaradas venecianas. Mientras tanto, en la misma época del año se celebraba la Fiesta de la Abundancia en el sur del continente americano, con bailes y comida, coincidiendo, coincidiendo con las cosechas de verano en el calendario agrícola. Varios siglos después estas celebraciones confluirían en la Quebrada de Humahuaca, creando una nueva fiesta con elementos de las anteriores. Entretanto, en el nordeste brasileño y en Nueva Orleáns ciertas festividades del África profunda también se sincretizaron con el Carnaval. Y como suele ser el poderoso quien determina las formas del lenguaje, en todos los casos a la nueva fiesta se la llamó Carnaval, imponiéndose la fecha del calendario europeo. Bien, hasta ahí, vamos hasta ahí, ¿sí? ¿Qué les llamó la atención de esta parte?

En este fragmento la docente realiza algunas intervenciones que tienden a colaborar

con la comprensión de datos contextuales desconocidos para los alumnos pero que se

pueden relacionar con sus conocimientos previos sobre el tema. En primer lugar lee el texto

sin realizar ninguna modificación al lenguaje allí utilizado y define claramente un corte en su

lectura. Como se puede analizar el texto seleccionado presenta diversos temas de

complejidad. La bajada enuncia distintos carnavales del continente americano haciendo

referencia a sus características principales (algunas desconocidas para los niños) y plantea

dos aspectos importantes al contenido en estudio: “la vieja tradición de festejar sin freno y

sin jerarquías”. Luego, ya en el cuerpo de la nota, realiza un breve raconto histórico desde

los orígenes e instala el debate vigente bajo las palabras “derroche de lujuria y libertinaje”,

“No era una fiesta oficial de los poderes instituidos”, “pueblo llano” y “espectáculo bastante

anárquico”.

Una vez leído el primer fragmento del texto, la docente, comienza el intercambio bajo

la pregunta “¿Qué les llamó la atención de esta parte?” con el propósito de plantear una

consigna abierta que facilita a los estudiantes expresar sus interpretaciones y sus

dificultades para la comprensión global de los textos y la construcción progresiva de los

conocimientos (Aisenberg, 2005).

La clase continúa de la siguiente manera:

Docente: ¿Qué les llamó la atención de esta parte?

Alumno: Que dice por ahí el origen. Bah, en realidad, hace una especie de recuento del origen del carnaval.

Docente: Claro, hace una especie de recuento de cuál fue el origen del carnaval. ¿Hay algo de esto que les hizo acordar a lo que nosotros hayamos visto antes?

Alumno: Habíamos visto que empezaban en Roma, que fue…

Docente: Que empezaron en Roma. Acá en el texto miren como dice…

Anexando





UNLP

Alumno: (interrumpe) En las Saturnales romanas

Docente: Exacto, (lee) ubican los probables orígenes del Carnaval en las Saturnales romanas, fiestas callejeras en homenaje a Baco que eran derroche de lujuria y libertinaje. ¿Quién es Baco, saben?

Alumno: Un dios.

Alumno: Baco era dionisio.

Docente: Era un dios, era un dios, ¿sí? De los romanos.

Como se puede analizar, la docente pone en relación lo que los niños ya saben con

la información que provee el texto. En palabras de Goodman (1982): “toda lectura es

interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender (…) Pueden

interpretar solamente sobre la base de lo que conocen”. Para esta clase, la docente intenta

poner en relación las diversas situaciones de lectura, escucha y discusión sobre el tema que

ya han desarrollado, además de sus experiencias personales con el carnaval y de los

conocimientos históricos que poseen en función de sus trayectos educativos.

Continúa la clase:

Docente: Era un dios, era un dios, ¿sí? De los romanos. Bien, ahora a mí me llamó la atención una frase en particular, dice: (lee) No era una fiesta oficial de los poderes instituidos, sino un fenómeno quizá no deseado con el pueblo llano en la calle dando un espectáculo bastante anárquico, sin distinción entre público y espectador. ¿Qué querrá decir eso?

Alumno: Que público y espectador era todo igual.

Pilar: Que directamente no era un espectáculo, sino que era una fiesta porque era algo a lo que todos estaban invitados y no era un espectáculo como un teatro o algo…

Alumno: Que tenían que pagarles.

Pilar: Sino que todo el pueblo participaba y que todos estaban invitados.

Docente: Que todo el pueblo participaba y todos estaban invitados. ¿Y qué querrá decir esto de que era un espectáculo bastante anárquico? ¿Saben que significa anárquico?

Alumno: Energía.

Nayla: Viene de la palabra anarquía.

Docente: Viene de la palabra anarquía. ¿Y sabes Nayla que significa anarquía?

Nayla: No.

Anexando





UNLP

Docente: ¿Mateo?

Mateo: Que había un solo…Que había uno solo, que uno solo mandaba en todo el continente

Docente: Ah, eso es monarquía. La anarquía… ¿Pili?

Pilar: Para mí es como que no se respetaban los cargos, como que era, todos eran iguales y que no… Nadie mandaba al otro.

Docente: Nadie mandaba al otro, ¿sí? Tiene algo que ver con eso, ¿sí? Un sistema anárquico es un sistema donde no hay un poder mayor digamos…

(…)

(18/04/2012)

En este interesante fragmento se observa la discusión acerca de una palabra que es

fundamental para comprender el carnaval. La discusión acerca de la “anarquía” es relevante

en tanto es un concepto fuerte del tema que es indispensable relfexionar. Así, “(…) los

alumnos se enfrentan a una situación de lectura minuciosa de un texto, se lee y se relee

estableciendo relaciones entre lo que se va encontrando y otras lecturas y saberes. (…) se

presentan las oportunidades para que la docente intervenga: aportando conocimientos del

mundo que permitan entender qué quiere decir algo que no se entiende; orientando cómo

averiguar el significado de una palabra desconocida" (Castedo, Molinari, Siro, & Torres,

2001).

Cuando la docente realiza la pregunta “(lee) No era una fiesta oficial de los poderes

instituidos, sino un fenómeno quizá no deseado con el pueblo llano en la calle dando un

espectáculo bastante anárquico, sin distinción entre público y espectador. ¿Qué querrá decir

eso?”, instala un problema en la clase. Si ella no se detuviera allí a priori e hiciera pensar

sobre este fragmento, los niños, probablemente, no lo harían por sí mismos. Así instala la

discusión vinculada a la pregunta central de la secuencia “¿Por qué si se festejan tan

distintos se los sigue llamando carnaval?”.

En otro momento, algunas intervenciones de la maestra colaboran con la

comprensión de datos contextuales desconocidos para los alumnos pero que se pueden

relacionar con sus conocimientos previos sobre el tema:

(La docente leyó un fragmento de la nota bajo el subtítulo “El carnaval de Tilcara”)

(…)

Anexando





UNLP

Docente: Joaquín tiene razón, ¿no? Esta parte del Carnaval de Tilcara habla de que hay diferentes tipos de música. ¿Por qué serán estos diferentes tipos de música?

Alumno: Porque también, eh, empezaron, ¿no? que, como los negros que vinieron de África que tocaban un tipo de música, y los españoles vinieron de Europa tocaban otro tipo de música, eh, el carnaval, entonces, eh, es una mezcla de esos dos estilos de música.

Docente: Es una mezcla de distintos estilos. ¿Alguien entendió otra cosa?

Alumno: Se fusionó.

Docente: Se fusionó, ¿no? Fíjense, dice: (lee) Y el Carnaval no es inmune a los intercambios culturales que se dan hoy en Jujuy. ¿Qué quiere decir eso que no es inmune a los intercambios culturales?

Pilar: No. Que para mí sería como que puede llegar a… ¿cómo es que se llama? Eh, que puede fusionarse de vuelta, fusionarse de vuelta.

Docente: Que se pueden volver a fusionar y fusionar. ¿Alguien piensa lo mismo que Pili? ¿O piensa más como dice Joaquín?

Alumno: No, es como que…

Alumno: Sí, para mí es como dice Pili.

Docente: Entonces, ¿qué es lo que se fusionó?

(Silencio)

Docente: distintos estilos de músicas como dijo Joaquín, distintas culturas. Fíjense que dice, arranca el texto diciendo: (lee) Para los puristas el antiguo Carnaval de la Quebrada de Humahuaca se está perdiendo. ¿Qué quiere decir eso?

Alumno: Que con el cambio de cultura se está, está perdiendo.

Alumno: Que con las… No sé cómo decirlo. Con la modernización de la cultura, el carnaval ya no es como antes. Que ya depende más, antes hacían con antorchas, era así más ancestral y ahora, por ahí, tocan mú… toca León Gieco.

Como vemos en el fragmento anterior, leer para aprender supone la discusión

sostenida con los pares y el docente. Cuando el tema es complejo, como en este caso, los

niños realizan aproximaciones que la docente debe recuperar para ampliar o esclarecer. El

texto enuncia un aspecto del carnaval que es difícil de interpretar. Los alumnos hasta ahora

han estudiado la diversidad de modos de festejar los diferentes carnavales analizando

algunos aspectos en común pero se han dedicado, más en profundidad, a conocer las

particularidades de cada uno de ellos. El texto leído en esta clase, tiende a hacer observable

los puntos en común y las transformaciones que van sufriendo los modos de festejar según

Anexando





UNLP

los grupos de interés involucrados. Este tema es novedoso para los niños y de gran

complejidad.

Continúa:

Docente: Y de hecho en un momento dice (lee) se mezcla murga, guitarra y carnavalito, ¿no? Bien. ¿Y el autor está de acuerdo o no con eso?

Alumno: Ehhh, él. O sea él no opina, en realidad dice que los, que los que serían los

carnavales originales puritas de la cultura, pero otros dicen que no.

Docente: Ahá, el autor plantea dos formas. Dice que están los puristas, que dicen que el carnaval se está perdiendo, pero también hay otras personas, como el antropólogo que dice que el carnaval no es inmune a esos intercambios culturales. ¿Quiere decir esto de que no es inmune?

(…)

Pilar: Como que puede llegar a estar abierto a nuevos cambios, porque en la cultura siempre va a haber cambios, casi nada es estático en lo que está, a menos cosas de la religión que la biblia nunca va a cambiar.

(…)

Docente: Bien. Y hay otra parte que dice: (lee) La primera recomendación a los viajeros que quieran participar del carnaval en Tilcara es abandonar toda idea de pureza cultural. Aquí todo se mezcla con naturalidad, sin reglas aparentes. ¿Qué es lo que se mezcla?

Alumno: La cultura moderna.

Alumno: La cultura moderna con las culturas originarias

Joaquín: Por eso es también que se está perdiendo, no lo tenían que hacer mezclar si no

querían que se pierda con la cultura moderna.

Pilar: No, en verdad así lo que te hacen si vas ahí y no gusta, y te gusta más que todos

sean…

Alumno: Modernos.

Pilar: No, que todos sean… Sería…

Alumno: Que todo sea natural.

Pilar: No, no te vas a encontrar con eso. Te vas a encontrar con que todo es moderno, que

no tiene nada que ver con lo que vos pensaste.

Docente: Claro. De hecho después de que dice eso recomienda dos o tres lugares a donde

se puede ir a ver esas cosas más naturales, ¿sí? Menos mezcladas.

(…)

18/04/2012)

Anexando





UNLP

En este fragmento, la intervención docente se vincula a reflexionar acerca de la

posición del autor del texto y sobre esas transformaciones en las formas de festejar. Estos

alumnos saben que los textos tienen un autor pero, en general, tienden a pensar que estos

autores no tienen una posición tomada en relación al tema que se plantea en el texto. Este

segmento de la clase se propone comenzar a realizar un pequeño análisis del discurso junto

a los niños acerca de un tema como es la fusión.

A modo de cierre…

Leer para aprender supone la discusión sostenida con los pares y el docente y en

permanente interacción con el texto propiciando nuevas aproximaciones al contenido. A lo

largo de la clase, se generaron ciertas condiciones didácticas. Los alumnos estaban

interesados genuinamente en el tema, la lectura se planteó con un propósito claro, la

dinámica de la clase evidenció que no temían equivocarse o hacer aproximaciones parciales

a los problemas, se registraron momentos donde el docente devolvió problemas a los

alumnos para que los puedan discutir entre ellos y con el texto y la maestra evita validar

respuestas correctas inmediatamente.

A su vez, debemos considerar otro elemento fundamental para el funcionamiento de

la situación: el texto mismo planteaba numerosos problemas o dificultades de interpretación

para los alumnos vinculados a los conocimientos previos sobre el tema que ellos tenían y a

las inferencias que debían hacer. Así, las intervenciones docentes tomaron mayor relevancia

debido a la complejidad y extensión del texto. Durante el desarrollo de la situación, la

maestra:

a. Ayudó para que los alumnos encuentren relaciones entre lo que ya saben y lo

que el texto les aporta como nuevo, cuando los hace vincular el comienzo del texto con

sus conocimientos acerca del origen del carnaval en Roma.

b. Guió para que vinculen distintos pasajes del texto, como en el intercambio

acerca de la fusión cultural.

c. Favoreció que los niños se hagan preguntas y se formulen respuestas, como

la discusión en torno al concepto de anarquía.

d. Aportó conocimientos vinculados con el tema que facilitan la comprensión.

e. Hizo volver atrás la lectura para recuperar una expresión que sirve para

comprender algo.

Anexando





UNLP

Se instaló una intervención docente intensa en el curso de la lectura que atendió a

necesidades y finalidades vinculadas con la apropiación de nuevos conocimientos en los

alumnos.

En las situaciones analizadas se enfatizaron las tareas que favorecen las prácticas de

lectura en situación de estudio, en donde los alumnos tienen oportunidad de plantearse

interrogantes, seleccionar y reorganizar información mediante la profundización en la lectura,

la confrontación de interpretaciones de los textos, la ampliación de las relaciones

intertextuales y la producción de escrituras provisorias que permiten volcar las ideas en el

papel, pensar sobre ellas y reformularlas para después usarlas, y así apropiarse

progresivamente de nuevos conocimientos (Diseño Curricular para la Educ.Primaria,2008).

Bibliografía

Aisenberg, B. (1993). Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la Didáctica de estudios sociales para la escuela primaria. In Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós.

Aisenberg, B. (2005). La lectura en la enseñanza de la Historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 26(3), 22–31.

Aisenberg, B., & Lerner, D. (2008). Escribir para aprender Historia. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 29(3), 24–43.

Camps, A., Milian, M., & Tolchinsky, L. (2000). El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Buenos Aires: Homo Sapiens.

Castedo, M. (1995). Construcción de lectores y escritores. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 16(3).

Castedo, M., & Bello, A. (1999). Escribir cosas que corresponden a la verdad o se asemejan a la verdad. Cuadernos de Investigación Educativa, 1(4), 7–32.

Castedo, M., Molinari, C., Siro, A., & Torres, M. (2001). EGB1 Lengua. Propuestas para el aula. (serie 1). Ministerio de Educación de la Nación.

Dirección General de Cultura y Educación. (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Goodman, K. (1982). El proceso de lectura. Algunas consideraciones a través de las lenguas y el desarrollo. In Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI.

Lerner, D. (1996). ¿Es posible leer en la escuela? Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 17(1).

Lerner, D., Larramendy, A., & Benchimol, K. (2012). Tensiones de la escritura en el contexto escolar. In Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar. Universidad Nacional de Río Cuarto: UniRio editora.

Lerner, D., Levy, Hilda, Lotito, Liliana, Lobello, Silvia, Lorente, Estela, & Natali, Nelda. (1997). Documento de Trabajo No4. Práctica de la lectura. Práctica de la escritura. un

Anexando





UNLP

itinerario posible a partir de 4to año. Dirección de Currículum. Subsecretaría de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Olson, D. R. (1998). El Mundo sobre el papel: el impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. Barcelona: Gedisa.

Paione, A. (2012, June). Yo soy uno de los otros. La interpretación colectiva de textos sobre la diversidad de infancias del mundo. Universidad Nacional de La Plata, La Plata.

Siede, I. (2007). La Educación Política (1a. ed.). Buenos Aires: Paidós. Torres, M. (2008). Leer para aprender historia: el lugar del texto en la reconstrucción

de un contenido. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 29(4), 20–29.

Lineamientos y estrategias de inclusión y atención a la diversidad en

la Escuela Graduada “Joaquín V. González”. UNLP.

Binaghi, Claudia Beatriz;

Zappettini, María Cecilia

Introducción.

La Escuela Graduada “Joaquín V. González” es la institución de la Universidad

Nacional de La Plata dedicada a la Educación Inicial y Primaria y forma parte del Sistema de

Pregrado universitario.

Las estrategias de inclusión y atención a la diversidad que presentamos a

continuación fueron desarrolladas a lo largo de las últimas dos décadas por diversos actores

institucionales: Equipos Directivos y de Gestión, profesionales del Departamento de

Orientación Educativa, maestros y profesores con la coordinación de especialistas en las

distintas áreas y disciplinas. Surgieron en respuesta a las transformaciones de las últimas

décadas, tanto socioeconómicas como institucionales, y las necesidades de una población

escolar cada vez más heterogénea, resultado del ingreso por sorteo a nuestra institución.

El actual sistema de ingreso a la Escuela Graduada, así como a los Colegios de

Educación Secundaria de la UNLP, fue establecido a partir de 1986, poco después de la

vuelta a la democracia, cuando se resolvió que el cien por ciento de los alumnos y alumnas,

ingresaría por sorteo. Más o menos simultáneamente se produjo en la Escuela Graduada un

Anexando





UNLP

aumento en la matrícula, a partir de la formación de nuevas secciones por año. Estos

cambios instalaban la necesidad de atender a la diversidad, la cual se volvió aún más

relevante con la integración de niños/as con necesidades educativas especiales desde

1995, proyecto posteriormente redefinido en términos de inclusión.

La Escuela fue respondiendo a las nuevas demandas con diversas líneas de acción,

la mayoría incluidas luego como proyectos en los Planes Estratégicos de la UNLP. El

propósito era y es generar un marco de equidad en la distribución y calidad de la oferta

educativa, fortaleciendo la contención pedagógica a partir del respeto a la diversidad; es

decir, favoreciendo la inclusión con calidad académica. Esto constituyó un desafío a la

capacidad institucional de plantear buenas estrategias y optimizar la gestión de los recursos,

desafío al que se fue dando respuestas en un proceso dinámico de redefinición de rumbos y

trabajo en equipos.

Puntos de partida y nuevas preguntas.

En este marco y a partir de los lineamientos estratégicos establecidos para el

Sistema de Pregrado de la Universidad Nacional de La Plata43 se definen los objetivos del

Proyecto Académico de la Gestión 2010-2014, el primero de los cuales consiste en: “-

Brindar educación a alumnos de nivel inicial y primario, profundizando en la búsqueda de

equilibrio entre excelencia, pertinencia, inclusión, equidad y compromiso social de la

educación pública”. 44

Como institución universitaria, la Escuela Graduada es también un ámbito de

innovación pedagógica, investigación y extensión que requiere de profesionales

actualizados, capaces de reflexionar críticamente, de elaborar alternativas didácticas, de

socializar y transferir conocimiento. Es por ello que el segundo objetivo consiste en optimizar

las condiciones para la profesionalización de los docentes, favoreciendo la continuidad de su

43

Lineamientos presentados por el Prof. Fernando Tauber en: Pensar la Universidad Nacional de La Plata. Objetivos estratégicos para los próximos años; UNLP, publicación institucional; 2009 44

Binaghi, Claudia Beatriz; Escuela Graduada “Joaquín V. González”, Proyecto Académico y de Gestión Institucional; 2009; p.6.

Anexando





UNLP

capacitación en servicio y su participación en proyectos de innovación pedagógica y de

extensión.

La perspectiva didáctica adoptada por la Escuela Graduada está en concordancia

con estos lineamientos y se orienta a la construcción de nuevos saberes en la interacción de

los alumnos y alumnas con la cultura, con la naturaleza y con la sociedad, en el marco de la

diversidad. Se propone la generalización del trabajo por proyectos y la resolución de

situaciones problemáticas en todas las áreas en ambos niveles, Inicial y Primaria,

generando situaciones de aprendizaje en las que el contenido disciplinar aparezca

fuertemente vinculado a su uso social.

Consideramos que la diversidad constituye el mejor contexto en cuanto a

oportunidades para el desarrollo personal y social, enriqueciendo los procesos educativos y

favoreciendo nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo. Claro que también

demanda una mayor competencia profesional de los docentes y sobre todo un

posicionamiento superador de posturas tendientes a la homogeneidad. Aspirar a una

escuela inclusiva implica, entre otras cosas, ampliar la mirada, superar la idea de integración

de alumnos con necesidades educativas especiales, planificar y llevar adelante estrategias

innovadoras.

Lejos de haber alcanzado los ambiciosos objetivos propuestos pero trabajando

firmemente en esa dirección, presentamos nuestros avances, haciéndonos siempre nuevas

preguntas.

Un paso más allá de la integración: inclusión educativa.

En 1996 comenzó a implementarse en la Escuela Graduada el Proyecto de

integración de niños con necesidades educativas especiales, a través del cual comenzaron

a ingresar a las aulas niños y niñas con diversas discapacidades: parálisis cerebral,

ceguera, irregularidades motoras, síndrome de Down, entre otras. El ingreso de estos

alumnos/as se producía a partir de la vinculación con las escuelas especiales a las que

concurrían, limitándose a una integración por año por nivel. En el ámbito del Departamento

Anexando





UNLP

de Orientación Educativa45 se conformó un equipo docente dedicado a la integración que

coordinaba acciones con las escuelas especiales a las que concurrían estos niños/as y con

el personal docente que se dedicaba a ellos en la Escuela Graduada. El equipo de

integración actuaba como facilitador, atendiendo a las necesidades surgidas en la dinámica

diaria, acordando y gestionando adecuaciones curriculares, organizando jornadas y

actividades de sensibilización e integración al Proyecto destinadas al personal docente, ente

otras acciones.

Esta experiencia contribuyó a modificar en parte la cultura, la organización y las

prácticas educativas en la Escuela. Puso a la institución y sus actores en un camino

superador orientado a la inclusión, en el cual la atención de niños con necesidades

educativas especiales se fue ubicando en el contexto más amplio de la atención a la

diversidad.

Llevar adelante una política institucional inclusiva implica dejar de pensar en

estrategias especiales para niños especiales, dar un salto cualitativo y considerar que todos

los alumnos, no sólo los que presentan alguna discapacidad específica, tienen capacidades

diferentes y necesidades educativas distintas46.

Esto nos permite pensar en diversidad de intervenciones y estrategias vinculadas

con la inclusión social, para atender a un amplio espectro de problemáticas tanto

académico-pedagógicas como socio-económicas, de convivencia escolar o de orientación

psicológica.

Los avances hacia una escuela cada vez más inclusiva permitirán cumplir con la

obligación institucional “de hacer efectiva la garantía al derecho de la educación para todos

los niños, niñas y jóvenes establecidas en las leyes educativas vigentes.47 Esto es porque

la inclusión tiene que ver con el acceso, participación y logros de todos los alumnos, con una

45

En el DOE trabajan en forma interdisciplinaria actualmente profesoras en Ciencias de la Educación, psicólogas, fonoaudióloga, asistente social, maestras y profesoras de apoyo en las distintas áreas. 46

Blanco G., Rosa (2006); La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy; En: REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación;,

Vol. 4. N° 3 47

Consejo Federal de Educación; ANEXO I – Resolución CFE 154; “Pautas Federales para el mejoramiento

de la regulación de las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades”; 2011.

Anexando





UNLP

particular atención sobre aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad en

cualquier aspecto y corren el riesgo de ser excluidos.

Sabemos que en la dinámica de toda institución existe una distancia entre las

intenciones de los proyectos y la realidad de las prácticas. Salvar esa distancia requiere,

entre otras cosas de un trabajo de reflexión e intercambio entre todos los actores. Para ello

debemos ser capaces de constituirnos en “una escuela que no sólo acepta la diferencia,

sino que aprende de ella”.48

El cuadro que sigue sintetiza y compara algunas de las características de la

integración y la inclusión y puede contribuir a la autoevaluación del proceso de

transformación hacia una escuela inclusiva.

ESCUELA INTEGRADORA ESCUELA INCLUSIVA

Centrada en el diagnóstico Centrada en la resolución de problemas

de colaboración.

Dirigida a la : Educación especial

(alumnos con necesidades educativas

especiales)

Dirigida a la : Educación en general

(todos los alumnos)

Basada en principios de igualdad

y competición

Basada en principios de equidad,

cooperación y solidaridad (valoración de las

diferencias como oportunidad de

enriquecimiento de la sociedad)

La inserción es parcial y

condicionada

La inserción es total e incondicional

Exige transformaciones Exige rupturas en los sistemas

48 Ainscow, M. (2001). Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia. Cuadernos de pedagogía, 307.

Anexando





UNLP

superficiales. (transformaciones profundas)

Se centra en el alumno (se ubica

al alumno en programas específicos)

Se centra en el aula (apoyo en el aula

ordinaria).

Tiende a disfrazar las

limitaciones para aumentar la posibilidad

de inserción.

No disfraza las limitaciones, porque ellas

son reales.

Fuente: Alemañy Martínez, Cristina (2009); Integración e inclusión: dos caminos

diferenciados en el entorno educativo; Cuadernos de Educación y Desarrollo; Vol 1, Nº 2;

Universidad de Málaga; p. 2.

Estrategias y políticas institucionales para la inclusión.

Partiendo de estos lineamientos y a fin de atender a la inclusión con calidad, la

Escuela Graduada lleva adelante:

I.- ESTRATEGIAS DE CONTENCIÓN PEDAGÓGICO-ACADÉMICA Y

ORIENTACIÓN PSICOLÓGICA.

1.- Destinadas a los ingresantes.

Se solicita a la institución de procedencia el legajo personal del alumno

ingresante, a fin de dar continuidad a la historia escolar del niño.

En caso de considerarlo necesario se solicita un informe

psicopedagógico.

Anexando





UNLP

Reuniones grupales y entrevistas individuales de los docentes con los

padres, a fin de intercambiar información relevante entre la institución y las familias.

2.- Destinadas a los alumnos y alumnas de Educación Inicial.

Orientación y acompañamiento a los docentes a la hora de establecer

las condiciones para la enseñanza. Se apunta a brindar las mismas oportunidades

de aprender a todos los niños, considerando sus diferentes tiempos para alcanzar

los propósitos didácticos y diversos niveles de conceptualización.

Interacción y diálogo de los docentes con las familias, en forma

articulada con los profesionales del Departamento de Orientación Educativa:

psicólogas, fonoaudióloga y asistente social.

Atención de alumnos con necesidades educativas especiales:

Elaboración de adecuaciones curriculares a partir del diagnóstico y construcción de

consenso entre los maestros, coordinadores de área, psicólogos, maestros

integradores, profesores y equipo de gestión que resulten pertinentes para favorecer

los aprendizajes de alumnos con dificultades.

• Orientación psicológica en casos particulares, articulando con los

docentes y las familias.

3.- Destinadas a los alumnos y alumnas de Educación Primaria.

Apoyo escolar en el aula y a contraturno. Este sistema apunta a evitar y/o prevenir

el fracaso escolar, tendiendo a favorecer la retención de los alumnos/as dentro de la

estructura educativa. Se constituye en un espacio curricular definido, organizado para

favorecer a quienes presentan dificultades en algunas de las áreas, orientándolos en forma

personalizada hacia el desarrollo de estrategias que estimulen el mejor aprovechamiento

académico.

Contempla:

Anexando





UNLP

• Diagnóstico y apoyo escolar durante el ciclo lectivo dirigido a los

alumnos/as con dificultades en las áreas de Matemática, Lengua y Metodología del

Trabajo Intelectual. Los maestros y profesores de apoyo a cargo intervienen tanto en

el aula como en clases a contraturno con grupos reducidos.

• Seguimiento personalizado de los alumnos que permanecen.49

Clases de apoyo en Inglés y Francés a contraturno, con carácter optativo, para

aquellos alumnos que se encuentren en dificultades en estas disciplinas, así como para

quienes ingresan en 6º año sin conocimientos previos en alguna de ellas.

Apoyo intensivo para alumnos/as de 3º y 4º grado

Jornada a contraturno con frecuencia de 3 días por semana para cada grupo. Se

busca mejorar la situación de quienes se encuentran en dificultades académico-pedagógicas

y/o socioeconómicas. Este espacio está a cargo de personal con formación docente y en

asistencia social. Se orienta particularmente a acompañar a los alumnos en su pasaje de 3º

a 4º grado.

Apoyo a alumnos/as que deben rendir pruebas complementarias en el mes de

marzo.

Al finalizar las clases reciben cuadernillos de Lengua y/o Matemática con actividades

elaborados por los maestros y profesores de apoyo con el acompañamiento de los

coordinadores de Áreas. Las mismas son revisadas anualmente en relación a los

contenidos y proyectos trabajados durante el año, y entregadas a los alumnos en forma

gratuita.

49

En la institución denominamos “permanencia” a la situación en la cual un alumno/alumna tiene la posibilidad de recursar un mismo año, con estrategias planificadas de modo que no constituya una repitencia.

Anexando





UNLP

Durante el mes de febrero se genera el espacio de apoyo para la devolución y

revisión de las producciones, previo a las mesas de examen. A fin de fortalecer esta

estrategia se desarrolla un proceso de evaluación conceptual complementaria, de modo que

el alumno es evaluado no sólo a través de la prueba complementaria de marzo sino también

por su trabajo con los cuadernillos y su desempeño durante las clases de apoyo, lo cual es

explicitado por los docentes de apoyo a través de informes y comunicado a los padres.

Atención de alumnos/as con necesidades educativas especiales

Elaboración de adecuaciones curriculares a partir del diagnóstico y construcción de

consenso entre los maestros, coordinadores de área, psicólogos, maestros de apoyo e

integradores, profesores y equipo de gestión que resulten pertinentes para favorecer los

aprendizajes de alumnos con discapacidades.

Trabajo en equipos de docentes y profesionales

Orientación y acompañamiento a los maestros de grado a la hora de definir

propuestas, intervenciones, calificaciones, en particular cuando se relacionan con la

promoción de alumnos en dificultades, con necesidades educativas especiales o con

permanencia. Intervención de todos los profesionales involucrados.

Orientación psicológica

El equipo de psicólogos del Departamento de Orientación Educativa, en coordinación

con los docentes y el equipo de gestión, interviene a través de diversas líneas de acción:

Orientación psicológica en casos particulares, articulando con los

docentes, el equipo de gestión y las familias.

Anexando





UNLP

Programa de Gestión de conflictos, orientado a asesorar y poner en

práctica distintas estrategias de intervención frente a situaciones conflictivas de tipo

grupal entre los alumnos/as. Tiene como propósito ayudarlos a desarrollar

capacidades personales que predispongan al acuerdo y a la resolución de

situaciones antagónicas en forma cooperativa y constructiva. Se definen como

objetivos específicos: Mejorar los vínculos interpersonales entre los alumnos a partir

de la promoción de la integración grupal. Mejorar el vínculo de los alumnos con el

aprendizaje académico.

Consejo de Convivencia de alumnos, formado por representantes

alumnos de los grupos de 4º, 5º y 6º grado de Educación Primaria, un representante

docente rotativo y moderado por personal del DOE. En sus reuniones se plantean y

discuten cuestiones de interés para los alumnos/as vinculadas con la convivencia

dentro de la Escuela, sus problemas y obstáculos. A partir de los intercambios

buscan alternativas de solución y formas de gestionarlas. Se propone promover el

razonamiento crítico, la participación y la responsabilidad social en el ambiente

cotidiano, favoreciendo la formación de sujetos autónomos y responsables en la

construcción de sus propias normas de convivencia.

Convenio interinstitucional entre la Facultad de Psicología y la Escuela Graduada,

posibilitando la oferta de asistencia psicoterapéutica a alumnos con dificultades de

aprendizaje o disfunciones emocionales provenientes de familias en situación económica

desfavorable. A partir de la intervención de las Psicólogas del DOE, centrada en el

diagnóstico y orientación, estos alumnos pueden acceder a atención psicológica profesional.

I.I- POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE CONTENCIÓN ANTE SITUACIONES DE

VULNERABILIDAD SOCIAL Y AYUDA SOLIDARIA.

Anexando





UNLP

A través de varias líneas de acción la institución intenta reducir el impacto de

situaciones de vulnerabilidad socio-económica sobre el acceso a la educación de los

niños/as que la sufren. A este propósito se suman distintos actores institucionales y de la

comunidad escolar, cuya participación se incentiva.

Sistema de becas de ayuda escolar. Los estudiantes de los Colegios del Sistema

de Pregrado fueron incorporados en 2009 al programa “Igualdad de oportunidades para

estudiar” de la Prosecretaría de Asuntos Estudiantiles de la UNLP, enmarcado en el Plan

Estratégico 2011. Consiste, entre otros beneficios, en el otorgamiento de becas de ayuda

económica que se entregan, en el caso de los alumnos/as de la Escuela Graduada, a sus

padres o apoderados. Se orienta a promover la igualdad de oportunidades entre los

estudiantes y colaborar con la continuidad de los estudios de los niños/as con escasos

recursos que están en situación de vulnerabilidad.

Becas de almuerzo en el comedor escolar. En el ámbito escolar se ofrece a los

alumnos/as una propuesta de alimentación saludable, orientada a promover el consumo de

productos beneficiosos para su salud y a ayudarlos a convertirse en consumidores

responsables y críticos. La concesionaria del comedor debe brindar becas de almuerzo a los

alumnos/as provenientes de familias con bajos recursos los días en que se quedan a

desarrollar actividades a contraturno. A cambio de ello, abona a la institución un cannon

sensiblemente inferior al habitual.

Becas de transporte. Frente a problemas de accesibilidad a la Escuela Graduada,

la Asociación Cooperadora acompaña a las familias de bajos recursos mediante becas de

transporte, con las cuales se logra sostener la asistencia diaria de niños/as que de otro

modo podrían perder continuidad o deberían o dejar de concurrir a la escuela.

Otros aportes de la Asociación Cooperadora. A partir de situaciones puntuales

detectadas por los docentes y la asistente social y a pedido de la escuela, la Asociación

Anexando





UNLP

Cooperadora aporta recursos para proveer a niños/as que necesitan libros, útiles escolares,

calzado u otros elementos.

Bibliografía y documentos de referencia:

Ainscow, M. (2001). Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia. Cuadernos

de pedagogía, 307.

Alemañy Martínez, Cristina (2009); Integración e inclusión: dos caminos

diferenciados en el entorno educativo; Cuadernos de Educación y Desarrollo; Vol 1, Nº 2;

Universidad de Málaga.

Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva, una escuela para todos. Málaga:

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Anexando





UNLP

Universidad Nacional de La Plata; Estatuto; aprobado por la Honorable Asamblea

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UNLP, Escuela Graduada “Joaquín V. González”, Plan de estudios 2007/08,

aprobado por el Ministerio de Educación de la Nación en 2009.

UNLP, Prosecretaría de Asuntos Académicos (2008); Proyecto de Autoevaluación

Institucional de los Colegios de la UNLP.

Expreso mi Creatividad en la Clase de Inglés

Alejandra Favini

Pía Isabella

“Estudiar no es un acto de consumir ideas sino

de crearlas y recrearlas.”

Paulo Freire

Introducción

En la escuela pública actual los espacios de expresión artística algunas veces

quedan circunscriptos a áreas específicas tales como plástica y música. La siguiente

propuesta intenta articular las actividades creativas y artísticas con los contenidos

desarrollados en la clase de inglés con el objetivo de generar propuestas educativas que

aporten un nuevo concepto pedagógico en la currícula de la escuela y que también puedan

trascender la misma. El proyecto educativo institucional refiere, por mandato fundacional, a

la Escuela Graduada como “un ámbito de investigación e innovación pedagógica, un

laboratorio en el cual se trabaja en la renovación de las prácticas de enseñanza” (Binaghi,

2009:19). Nuestro propósito intenta que el aula sea un lugar en donde el alumno desarrolle

su identidad única en proyectos que incorporen la creatividad, la fantasía, la espontaneidad

y la curiosidad, un aula donde se entrecrucen nuevas miradas que lleven a contrastar y

descubrir puntos de vista diferentes.

Anexando





UNLP

Marco Teórico

El proyecto de inglés en la Escuela Graduada “Joaquín V. González”, “La enseñanza

de inglés en la escuela primaria,” se desarrolla desde un enfoque de resolución de

problemas, es decir, a través de una pedagogía basada en el uso de tareas. Entendemos

por “tarea” aquella actividad en la que la lengua se utiliza con un propósito comunicativo y

en donde se negocian significados para la resolución de un problema dado (Ellis, 2003:4).

Para el docente la tarea debe tener claros objetivos lingüísticos, debe ocurrir en

determinados contextos y debe haber una coherencia entre la demanda que la tarea

requiere y los soportes que el docente proporcione (Cameron, 2001). De esta forma el niño

irá construyendo su interlengua durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y la irá

ajustando en relación a la lengua meta (Diseño Curricular de Inglés de EP, 2008).

Según Willis (2009) el uso del enfoque de tareas en la clase permite a los alumnos

tener una exposición natural a la lengua (input) y les da la posibilidad de usarla para

expresar significado (output) en contextos genuinos de uso. De esta forma los alumnos

participan activamente en las secuencias de tareas, pudiendo expresarse con más confianza

al ser parte de un grupo. Así los niños lograrán ser individuos independientes, ya que los

logros que vayan adquiriendo en la lengua meta fortalecerán su autoestima. Sabemos que el

factor afectivo influye en el proceso de aprendizaje, generando en los niños confianza en sí

mismos (Pinter, 2006).

Desde una perspectiva pedagógica Willis (1996) propone una clasificación de siete

tipos de tareas:

Hacer listados. Por ejemplo: de cosas, de lugares de cualidades, de

características, de cosas para hacer. Realizar torbellinos de ideas.

Ordenar y clasificar. Por ejemplo: imágenes de una historia, oraciones,

textos breves. Clasificar en categorías.

Unir imágenes con textos.

Comparar. Por ejemplo: encontrar similitudes y diferencias entre

gráficos, imágenes o contrastar dos estaciones del año.

Anexando





UNLP

Resolver problemas. Por ejemplo: problemas lógicos, acertijos y

adivinanzas. Predecir el final de una historia.

Compartir experiencias personales. Por ejemplo: anécdotas sobre los

primeros días de escuela, algún viaje o momento embarazoso.

Diseñar posters y tareas creativas. Por ejemplo: realizar encuestas,

maquetas u otras expresiones artísticas para compartir con la comunidad educativa.

Creemos importante concentrarnos en la creatividad, teniendo en cuenta el último

tipo de tarea antes mencionado. En principio el uso de la lengua ya es un acto creativo,

transformamos lo que pensamos en lenguaje que puede ser visto o escuchado. Incluso

somos capaces de producir textos que nunca antes escuchamos o vimos.

Consideramos que es fundamental fomentar la continuidad del pensamiento creativo

que el niño posee naturalmente, a través de tareas que movilicen su pensamiento

divergente (la búsqueda de alternativas o posibilidades diferentes para la resolución de un

problema). Pensamos que, a medida que se avanza en la escolaridad, el niño va perdiendo

espacios en la escuela para hacer, descubrir y ser espontáneo. El aula debería ser un lugar

de crecimiento personal en donde la actividad creativa haga que quien la ejecuta sienta que

de alguna manera está mostrando quién es, a través de la expresión de sus propias ideas,

sus pensamientos y sus talentos individuales (Fehér, 2007). Nosotros, como docentes,

encontramos necesario estimular la creatividad, la fantasía, la imaginación, la curiosidad y el

deseo de explorar que los niños traen al nacer. De esta forma, el alumno afianzará su

autoestima, ya que será capaz de ir resolviendo problemas creando sus propias soluciones

y reconociendo sus fortalezas.

La secuencia didáctica que proponemos da cuenta de cómo desarrollar las tareas

para lograr un propósito final, en este caso: insertar la creatividad y el arte en la clase de

inglés. Dichas tareas involucran a la lengua en formas variadas mediante estrategias

elegidas por el docente para cumplir con dicho propósito. De este modo el alumno se

apropia de la lengua para usarla en un contexto nuevo de uso, artístico y de libre expresión.

Anexando





UNLP

Secuencia Didáctica

La siguiente secuencia didáctica se desarrolló en dos cursos de 5to Grado en la

Escuela Graduada en el año 2013. Un grupo de alumnos habían tenido inglés en su

Educación Primaria desde 4to Grado (5ºB). El otro grupo había tenido inglés desde 1º grado

(5º Piloto). Esto implicó un desafío debido a que se hicieron las mismas tareas con

diferentes niveles de inglés.

La secuencia se construyó en base al tópico generativo “Cosas que nos dan miedo”

(Scary Things) y se desarrolló al comienzo del año. Con el propósito de llegar a la tarea

final, se seleccionaron dos tipos de texto: un poema (My Mum is afraid of Spiders) y un

cuento (Five Ugly Monsters). Ambos textos no sólo se eligieron porque refieren al tópico

generativo, sino también por la recurrencia de formatos que permiten la revisión continua de

los mismos.

Durante esta secuencia la tarea se organizó en tres etapas: un momento de

preparación (preparation), una tarea central (core task) y una tarea de cierre (follow up).

“Estos tres momentos que componen una unidad de trabajo (task) constituyen una

secuencia didáctica inseparable, con una coherencia en la presentación y desarrollo del

contenido.” (Diseño Curricular de EP, 2008).

Primera etapa

Preparación:

Primero se introdujo el tópico generando el contexto en el que se utilizó la lengua con

actividades tales como torbellino de ideas, unir imágenes con texto, juegos de memoria y

reflexión sobre el tema. Los alumnos compartieron sus experiencias personales sobre el

tema y usaron vocabulario y formatos presentados.

Tarea Central:

En la segunda clase el trabajo comenzó reutilizando los contenidos de la clase

anterior, y continuó agregando otros nuevos. Se escuchó el poema con fines específicos:

Anexando





UNLP

reconocer vocabulario y ordenar imágenes de acuerdo al orden en que aparecen en el

poema. Luego se realizaron tareas variadas: unir imágenes con texto, realizar juegos de

memoria y diálogos en simulaciones, corregir oraciones falsas, cambiar el orden del poema

y recitarlo. Se les encomendó una tarea para realizar fuera del aula: entrevistar a miembros

de su familia acerca de sus miedos y traer imágenes relacionadas con el tema.

Tarea de cierre:

Durante esta tarea, el docente propuso tareas o problemas a resolver (tasks) que

requirieron que el alumno usara contenidos dados en las clases anteriores, logrando una

comunicación genuina. Los alumnos interactuaron con sus compañeros y completaron una

grilla con la información obtenida de la encuesta en sus hogares. Finalmente se les asignó

una tarea productiva (hands-on task): diseñaron un poster colectivo donde volcaron los

formatos, el vocabulario y la información obtenida de las entrevistas junto con las imágenes

(Anexo 1).

Segunda Etapa

Preparación:

La secuencia continuó con el mismo tópico pero se usó un género diferente: un

cuento (Five Ugly Monsters de Tedd Arnold). Se analizó detalladamente el título y la

ilustración de la tapa del libro. De esta forma los alumnos pudieron predecir el argumento y

el final del cuento. También pudieron reutilizar y aprender vocabulario nuevo relacionado

con el tópico además de activar su conocimiento previo (cognitive schemata).

Tarea Central:

Luego los niños pudieron disfrutar de la escucha del cuento e interactuaron con el

docente, quien ofició de facilitador para realizar el andamiaje (scaffolding) de los nuevos

formatos junto con el vocabulario. Por un lado, nos pareció importante utilizar no solo

técnicas de elicitación (elicitation techniques) para que los alumnos aprendieran el texto del

cuento, sino que además usamos técnicas de sustitución para proveer a los alumnos de un

vocabulario nuevo que les facilitaría realizar la tarea final. Por otro lado, se utilizaron

intervenciones textuales a través de las cuales los alumnos expresaron su creatividad, tales

Anexando





UNLP

como redactar un diálogo entre dos personajes y dramatizarlo , modificar el género

(convertirlo en canción) y el final del cuento. Los alumnos reflexionaron sobre la lengua, y

sobre la cultura propia en relación a otras.

Tarea de cierre:

En una tercera instancia los niños redactaron e ilustraron otra versión del cuento y

compartieron las producciones con sus compañeros. (Anexo 2)

Proyecto Final

Nos interesó que en la clase de inglés existiera un momento en donde el alumno

tuviera la posibilidad de hacer un trabajo basado en los conocimientos aprendidos librado a

su interés, a sus gustos y a su capacidad y en donde el foco no estuviera puesto en una

nota numérica. En una primera clase de esta etapa final, se lo invitó a participar del

proyecto “Expreso mi creatividad en la clase de inglés” que consistió en hacer un trabajo

libre, una manifestación artística que le surgiera de lo aprendido. Los niños decidieron

hacerlo individualmente, de a pares o en grupos.

La clase siguiente, los alumnos exhibieron en el hall de entrada del colegio trabajos

variados: maquetas, dibujos, posters, y poemas. Utilizaron materiales diversos tales como

plastilina, luces, linterna, cartón, pinturas, papeles diversos, tergopol y madera. Algunos de

los trabajos incluyeron texto escrito (Anexo 3).También hicieron canciones y

dramatizaciones.

Los alumnos se sintieron atraídos por la propuesta, se mostraron totalmente

entusiasmados, se esmeraron en hacerla y no les resultó una tarea pesada u obligatoria que

debían cumplir. Realizaron trabajos heterogéneos, innovadores y creativos. Colaboraron

ampliamente en colocarlos en el hall. Estuvieron orgullosos de ver sus trabajos expuestos y

de compartirlos con el resto del alumnado de la escuela. Valoraron el haber elaborado

tareas basadas en sus gustos y en sus capacidades sin tener la presión de ser evaluados

con una nota final numérica.

Conclusiones

Anexando





UNLP

En este trabajo se mostró una mirada nueva sobre lo que consideramos importante

seguir desarrollando en el aula: la creatividad que el niño naturalmente posee. Desde la

clase de inglés creemos que esto es posible si se planifican tareas que atiendan al uso

discursivo de la lengua, que propicien la comunicación en contextos nuevos de uso y que

fomenten la expresión creativa de las subjetividades de los niños. En la secuencia didáctica

aquí presentada se expusieron diferentes etapas para llegar a un propósito final que da

cuenta del uso de los contenidos aprendidos en situaciones artísticas, innovadoras y de libre

expresión. Consideramos que es responsabilidad de nosotros como docentes continuar

generando situaciones que alienten al sujeto a exteriorizar su esencia y que generen

contenidos de elaboración propia para que la educación en la escuela incluya mayores

espacios de libre creación en donde los alumnos tengan oportunidades de realizar tareas no

guiadas y manifiesten sus preferencias artísticas.

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Anexando





UNLP

Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Harlow: Longman

Anexo I

Anexando





UNLP

Anexo 2

Anexando





UNLP

Anexo 3

Anexando





UNLP

Anexando





UNLP

Green Kidz: Un proyecto de ciudadanía intercultural en la clase de

inglés como lengua extranjera en la escuela primaria en Argentina y

Dinamarca.

María Emilia Arcuri

Introducción y contexto

Este proyecto forma parte de una red de proyectos desarrollados en distintas partes

del mundo bajo la dirección del Dr. Michael Byram (Universidad de Durham, Reino Unido).

Por ejemplo, existen proyectos en curso en este momento en el ámbito universitario entre

Argentina y el Reino Unido (uno acerca de la Guerra de Malvinas y otro sobre el Mundial

1978 y la Dictadura en Argentina); entre Argentina e Italia (sobre arte mural y grafitis); entre

Hungría y Japón; y entre Corea y Estados Unidos, entre otros.

Green Kidz es el primer y único proyecto llevado a cabo en el contexto de la

educación primaria. Se trata de un proyecto online de ciudadanía intercultural en la clase de

inglés que se llevó a cabo en el segundo semestre de 2013 entre Argentina y Dinamarca y

que abordó el tema del medioambiente. Las investigadoras responsables del proyecto son

las Dras. Melina Porto en Argentina y Petra Daryai-Hansen en Dinamarca. Participaron 60

niños de 5to grado A y 6to grado C de la Escuela Graduada Joaquín V. González de La

Plata (a cargo de las profs. María Emilia Arcuri y Agustina Zoroza respectivamente) y 30

niños de 7mo grado de la escuela Randersgades Skole, International Profile School de

Copenhague (a cargo de la prof. Kira Schlifer).

El proyecto tuvo varias etapas de trabajo. Comenzó a gestarse en Mayo de 2012 con

una serie de reuniones e intercambios a distancia entre los Dres. Byram en el Reino Unido,

Porto en Argentina y Daryai-Hansen en Dinamarca. Luego la prof. Arcuri llevó a cabo una

prueba piloto en un 4to grado de la Escuela Graduada Joaquín V. González en el segundo

semestre de 2012 en base a la cual se realizaron las modificaciones necesarias para la

implementación en 2013.

Anexando





UNLP

El proyecto hizo posible la comunicación online entre niños de Argentina y

Dinamarca en un proyecto internacional que consta de tres pilares fundamentales. Primero,

el uso del inglés como vehículo para la comunicación genuina ya que la única forma de

comunicarse que tuvieron los niños de ambos países fue a través del inglés. Segundo, el

desarrollo de la comprensión del otro (o interculturalidad). Los niños argentinos se

comunicaron con sus pares dinamarqueses e interactuaron sobre la base del respeto mutuo,

la cooperación y la búsqueda de consenso. Tercero, el vínculo con la comunidad local, que

es el pilar de ciudadanía. Como parte de la ejecución del proyecto, los niños realizaron

acciones fuera de la escuela, que los comprometieron fuertemente con la sociedad, y con su

comunidad local. En resumen, este proyecto tiene tres ejes centrales: el desarrollo del inglés

en contextos genuinos de uso, el desarrollo de la comprensión del otro (o interculturalidad) y

el desarrollo de la educación para la ciudadanía en el marco de la clase de inglés como

lengua extranjera en la escuela primaria (Byram, 2008, 2009, 2010, 2012, en prensa).

Educación intercultural y para la ciudadanía en la clase de lengua extranjera

Este proyecto se basa en el concepto teórico de educación intercultural y para la

ciudadanía en la clase de lengua extranjera (Byram, 2012, en prensa). Este concepto intenta

demostrar, y promover, la complementariedad de la educación en lengua extranjera (con un

énfasis en la competencia comunicativa intercultural) y la educación para la ciudadanía (con

su hincapié en la actividad en la comunidad).

La dimensión intercultural de la educación en lengua extranjera favorece ciertas

habilidades que son centrales en la educación intercultural y para la ciudadanía como la

interpretación comparativa, la toma de conciencia, la reflexión, el pensamiento crítico, la

reflexividad crítica (Alred, Byram, y Fleming, 2003, 2006; Byram y Grundy, 2002; Byram,

Nichols y Stevens, 2001) y la conciencia cultural crítica (Alred y Byram, 2002; Byram, 1997,

2001; DaSilva Iddings, McCafferty y Teixeira da Silva, 2011).

Una experiencia en educación para la ciudadanía como la que se propuso en este

proyecto intenta provocar cambios variados sobre la base del análisis y la reflexión: cambios

Anexando





UNLP

en el plano individual (cognitivos, de actitud, de comportamiento) y cambios en las

relaciones que cada individuo tiene con Otros, es decir, personas de otros grupos sociales y

culturales (Houghton, 2012).

El aspecto relacional es importante en la educación intercultural y para la ciudadanía

porque existe un énfasis marcado en la conciencia acerca del trabajo con Otros (donde

‘Otros’ se refiere a cualquier persona, de cualquier grupo social/cultural, que es percibido

como diferente) (Byram y Guilherme, 2000; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Starkey, 2002)

a través de:

(a) procesos de comparación y combinación (en el caso empírico que se presenta

aquí, las perspectivas argentina y danesa en textos y entre los niños) y

(b) la comunicación en diferentes lenguas (en este caso, inglés, español y danés).

La educación intercultural y para la ciudadanía crea una comunidad de acción y

comunicación que es supra-nacional (en esta caso Argentina-Dinamarca) y que está

compuesta por personas de diferentes creencias, valores y comportamientos que entran en

conflicto potencial. La clave reside en el hecho de que este conflicto se resuelva en forma

cooperativa al crear una identificación internacional con todo el grupo en su conjunto, que es

adicional a sus identificaciones regionales y locales, y que es temporaria ya que emerge por

medio de la interacción con Otros para la ocasión particular de un proyecto específico. La

dimensión internacional desafía el ‘sentido común’ de cada grupo nacional mediante la

reflexión sobre las ideas y valores propios y ajenos, la conciencia sobre su relatividad y

sobre la ‘base nacional’ que existe detrás de muchas ideas y acciones propias, el análisis

crítico del accionar y pensar propio y de Otros, etc. De esto modo, se desarrolla una nueva

forma de pensar y actuar, que puede llamarse ‘internacional’ y que podría consistir tanto en

una modificación de lo que se hace habitualmente y que se da por sentado como en un

cambio radical. De este modo, se desarrolla la conciencia crítica intercultural (Byram, 1997;

Byram y Guilherme, 2000; Guilherme, 2002; DaSilva Iddings, McCafferty y Teixeira da Silva,

2011), que permite a los niños descubrir, explorar, cuestionarse y preguntarse qué hubieran

hecho, dicho y pensado si el proyecto en cuestión no hubiese involucrado a niños de otro

Anexando





UNLP

país. El pensamiento crítico, o criticidad (Gainer, 2012; Waterns, 2006) es un objetivo

específico del proyecto.

Caso empírico: Green Kidz

El proyecto tiene objetivos lingüísticos, interculturales y de ciudadanía. Se tomó

como punto de partida un proyecto ya en curso en la Escuela Graduada Joaquín V.

González sobre el tratamiento de la basura y otro ya en curso en Dinamarca llamado Green

Kidz. Los niños, cada uno en su país, identificaron los ‘delitos verdes’ que observaron en sus

escuelas y sus comunidades, y los dibujaron o filmaron. Llevaron a cabo un mini-proyecto de

clasificación de la basura en sus escuelas (enumeraron, clasificaron y dividieron la basura

que encontraron en los cestos de basura de sus escuelas). ¿Cometían los niños de

Argentina y Dinamarca ‘delitos verdes’? Los niños compararon y contrastaron los resultados

utilizando un espacio virtual con fines educativos llamado wiki, creado especialmente para

este proyecto. También encuestaron a familiares y amigos acerca de sus hábitos en relación

al medioambiente, obtuvieron conclusiones y las compartieron en la wiki. Analizaron

críticamente propagandas sobre el medio ambiente realizadas en Argentina y en Dinamarca

con el fin de tomar conciencia acerca del poder de los medios de comunicación en el tema.

Por ejemplo:

-trabajaron sobre los siguientes textos y videos en el contexto de Argentina

(http://www.youtube.com/watch?v=jT_bhUcjMT8;http://www.youtube.com/watch?v=ncHlkN7

KY2s; http://www.youtube.com/watch?v=eAn3jhn2_k4)

-y los siguientes en el contexto de Dinamarca (http://vimeo.com/69160394;

http://www.youtube.com/watch?v=xsDxOx7PUP0; http://video.kk.dk/video/8548433/genbrug-

er-guld-reklame; http://www.youtube.com/watch?v=f7fcyyBJRvI).

Luego de estas tareas, diseñaron en colaboración una publicidad o aviso para

concientizar a la población de cada país acerca del cuidado del medioambiente. Para hacer

esto, se comunicaron a través de skype con la ayuda de las investigadoras y docentes

mencionadas, cada uno en su escuela. Fue necesario acomodar el horario escolar ya que

existen cinco horas de diferencia entre un país y otro: los niños de Argentina adelantaron su

http://www.youtube.com/watch?v=jT_bhUcjMT8

http://www.youtube.com/watch?v=ncHlkN7KY2s

http://www.youtube.com/watch?v=ncHlkN7KY2s

http://www.youtube.com/watch?v=eAn3jhn2_k4

http://vimeo.com/69160394

http://www.youtube.com/watch?v=xsDxOx7PUP0

http://video.kk.dk/video/8548433/genbrug-er-guld-reklame

http://video.kk.dk/video/8548433/genbrug-er-guld-reklame

http://www.youtube.com/watch?v=f7fcyyBJRvI

Anexando





UNLP

clase de inglés y los de Dinamarca se quedaron en la escuela luego de finalizada la jornada.

Primero se presentaron, compartieron información sobre intereses (música, juegos, etc.) y

luego acordaron qué hacer para la publicidad. Acordaron cuál sería el objetivo del aviso,

cuál sería el formato, quiénes serían los destinatarios, qué imágenes y palabras incluir, qué

idiomas incluir (español, danés, inglés), etc. Trabajaron en pequeños grupos e idearon

posters y videos. Luego de la comunicación por skype, se concluyó la tarea por medio de la

comunicación a través de la wiki.

Los niños de Argentina invitaron a sus familias a conocer la wiki, llamada

worldgreenweb, y a participar en ella. Con ayuda de la escuela, imprimieron sus posters en

tamaño pequeño para distribuirlos como panfletos para la concientización del

medioambiente en la kermesse que organiza la escuela anualmente en Noviembre. También

diseñaron un pasacalle, que se colgó en la puerta de la escuela, como una forma de llegar a

la comunidad local. Fueron entrevistados por un periodista local y la nota fue publicada en el

diario El Día en su edición del jueves 21 de Noviembre de 2013 (ver:

http://www.eldia.com.ar/edis/20131121/Alumnos-Plata-Dinamarca-abrazan-medio-ambiente-

laciudad2.htm).

Por último, es importante mencionar que el proyecto tuvo efectos en los niños que no

fueron anticipados por los docentes ni los investigadores. Por ejemplo, los motivó a seguir

en contacto con los niños de Dinamarca en su tiempo libre a través de facebook; también

crearon páginas de facebook para compartir la experiencia; idearon otros videos, posters y

canciones, que realizaron entre ellos y con ayuda de sus familias. En este sentido, el

proyecto de inglés fue una experiencia verdaderamente transformadora en la vida de estos

niños ya que el compromiso con la propuesta hizo posible que el inglés traspasara los

límites del aula para entrar en cada uno de sus hogares y rever conductas de acción

ciudadana vinculadas al medioambiente.

Se reciben consultas acerca del proyecto por email a

[email protected]

Conclusión

mailto:[email protected]

Anexando





UNLP

Siguiendo a Byram (en prensa), este proyecto ha planteado el carácter

complementario entre la educación en lengua extranjera y la educación intercultural y para la

ciudadanía. Esto implica que la educación en lengua extranjera debe desarrollar la criticidad

y que esto debe conducir a una acción en el mundo (comunidad local). El proyecto Green

Kidz, llevado a cabo entre niños de Argentina y Dinamarca, ha demostrado que la educación

en lengua extranjera desarrolló criticidad y pensamiento crítico en la educación primaria y

que el logro de ‘la crítica transformadora en acción’ fue posible. En entrevistas grupales

realizadas una vez finalizado el proyecto, los niños de Argentina lo expresaron de este

modo:

Tiene razón el proyecto. A veces no pensas que vos abrís la canilla, la

dejas abierta… mientras vos, no se, estás ahí, por ahí y no pensas que cuando

no tengan agua, ¿qué vas a hacer? Vas a pensar en eso. (María, seudónimo,

entrevista, Noviembre 2013)

Aprendimos a cuidar el medio ambiente y descubrimos que con poco, no

hay que hacer mucho…hasta a veces es más fácil hacerlo bien que hacerlo mal.

(Ignacio, seudónimo, entrevista, Noviembre 2013)

Referencias

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