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Má s de 7 millones de profesores entrán á lás sálás de cláses de Ame ricá Látiná y el Cáribe cádá dí á. Estás mujeres y hombres representán el 4 por cien-to de lá fuerzá láborál de lá regio n y má s del 20 por ciento de sus trábájádores te cnicos y profesionáles. Sus sálários ábsorben cási el 4 por ciento del PIB de lá regio n. Sus condiciones de trábájo várí án inmen-sámente – desde escuelás ruráles de uná sálá cláse con páredes de bárro, hástá instáláciones de cláse mundiál – pero los profesores de Ame ricá Látiná compárten un grán áspecto en comu n: cádá vez son má s reconocidos como los áctores fundámentáles en los esfuerzos de lá regio n por mejorár lá cálidád de lá educácio n y sus resultádos.

Mientrás lá importánciá de uná buená ensen ánzá puedá ser obviá, recie n duránte lá de cádá pásádá lá investigácio n en educácio n há empezádo á cuántifi-cár los áltos intereses econo micos que está n en jue-go en relácio n á lá cálidád docente. Gobiernos álre-dedor del mundo hán puesto lá cálidád docente bájo un escrutinio creciente. Ame ricá Látiná y el Cáribe (ALC) no es una excepcio n a estas tendencias; en efecto, en álgunás á reás cláves de lá polí ticá docen-te, lá regio n está á lá vánguárdiá de lá experienciá globál de reformá.

En este contexto, este estudio:

Compárá el desempen o áctuál de los docentes de ALC e identificá problemás cláves

Compárte evidenciá emergente de reformás importántes de polí ticá docente que se está n implementándo en páí ses de ALC

Análizá el “márgen de mániobrá” párá futurás reformás en ALC.

El foco del estudio son los docentes de educácio n bá sicá (educácio n pre-escolár, primáriá y secundá-riá) porque los desáfí os cuántitátivos y cuálitátivos de producir docentes efectivos en estos niveles di-fiere en áspectos cláve de lá educácio n de nivel uni-versitáriá, que há sido ábordádá en otrás publicá-ciones recientes del Bánco Mundiál (Rodriguez, Dáhlmán ánd Sálmi 2008; Sálmi 2009).

Resumen Ejecutivo El Cápí tulo 1 ánálizá lá evidenciá globál y regionál en relácio n á lá importánciá de los resultádos edu-cácionáles párá el crecimiento econo mico y lá com-petitividád, y lá importánciá de lá cálidád docente párá los resultádos educácionáles. Describe á los docentes de ALC y co mo sus cárácterí sticás hán cámbiádo en lás de cádás recientes. El Cápí tulo 2 por primerá vez provee uná mirádá á como se desempe-n án los docentes de lá regio n dentro de lá sálá de cláses, sobre lá báse de uná investigácio n nuevá llevádá á cábo párá este reporte en má s de 14.000 sálás de cláses en 7 páí ses diferentes de ALC.

Los Cápí tulos 3, 4 y 5 se enfocán en tres á reás prin-cipáles de reformás de polí ticá docente en ALC hoy: el Cápí tulo 3 ánálizá lás polí ticás párá reclutar mejo-res docentes; el Cápí tulo 4 exáminá los prográmás párá formar docentes y desarrollar sus competen-ciás uná vez que está n en servicio; y el Cápí tulo 5 ánálizá lás estrátegiás párá motivar a los docentes párá que se desempen en á su má ximá cápácidád duránte su cárrerá.

El Cápí tulo 6 ánálizá el rol prominente de los sindi-cátos y gremios docentes en lá regio n y experienciás recientes de álgunos páí ses con reformás exitosás y no exitosás.

Emergen seis mensájes globáles de este estudio:

Lá bájá cálidád promedio de los docentes en Ame ricá Látiná es lá limitánte má s gránde del progreso en educácio n de lá regio n – y conse-cuentemente, de lá contribucio n del gásto ná-cionál en educácio n á lá reduccio n de lá pobre-zá y á lá prosperidád compártidá.

Lá cálidád docente en ALC es áfectádá negátivá-mente por un de bil dominio del contenido ácá-de mico y por prá cticás ineficáces en el áulá: docentes en los páí ses estudiádos dedicán 65% o menos del tiempo en instruccio n (compárádo con el está ndár de buenás prá cticás en EEUU de 85%), lo que implica la pe rdida de un dí a com-pleto de instruccio n por semáná; hácen uso li-mitádo de los máteriáles de áprendizáje, espe-ciálmente tecnologí ás de lá informácio n; y há-cen un trábájo pobre en mántener á los estu-diántes involucrádos.

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Ninguná fuerzá docente en Ame ricá Látiná hoy

(a excepcio n de Cuba, posiblemente) puede ser considerádá de áltá cálidád contrá compárácio-nes globáles, pero vários páí ses hán lográdo ávánces duránte lá u ltimá de cádá en elevár lá cálidád docente y los resultádos de áprendizáje de los estudiántes, especiálmente Chile.

Háy tres pásos fundámentáles párá tener uná fuerzá docente de áltá cálidád – reclutámiento, formácio n y motivácio n de mejores docentes – y lás experienciás de reformá sustánciál á lo lárgo de ALC en estás tres á reás pueden guiár el disen o de mejores polí ticás.

Duránte lá pro ximá de cádá, mientrás lá dismi-nucio n del támán o de lá poblácio n en edád escolár en cási lá mitád de los páí ses de lá re-gio n, especiálmente en el cono Sur, hárá n que seá consideráblemente má s fá cil incrementár lá cálidád docente; en lá otrá mitád de lá re-gio n, especiálmente en Ame ricá Centrál, lá ne-cesidád por má s docentes complicárá el desá-fí o.

El desáfí o má s gránde en áumentár lá cálidád docente no es fiscál o te cnico, sino que polí tico, dádo que los sindicátos de docentes en cádá páí s de Ame ricá Látiná son áctores grándes y polí ticámente áctivos; sin embárgo, un nu mero creciente de cásos de reformá exitosos está produciendo lecciones que pueden áyudár á otros páí ses.

I. ¿Quiénes son los docentes de ALC y por qué importan?

América Latina ha aumentado el acceso a la edu-cación. Duránte los u ltimos 50 án os, los páí ses de Ame ricá Látiná y el Cáribe hán álcánzádo uná ex-pánsio n másivá de lá coberturá de educácio n, álgo que se demoro má s de dos siglos en lá máyorí á de los páí ses de lá OCDE. Desde un punto de pártidá de menos del 10% de todos los nin os completándo lá educácio n secundáriá en 1960, hoy, lá máyorí á de los páí ses de lá regio n há álcánzádo educácio n pri-máriá universál, ásí como áltos í ndices de educácio n secundáriá. Solámente Guátemálá y Háití contrástán fuertemente con el progreso regionál. Mientrás lá fuerzá láborál en Ame ricá Látiná y el Cáribe en 1960 promediaba so lo la mitad de los an os de esco-láridád de los páí ses de lá OCDE, hoy está conver-giendo con el promedio OCDE de 12 án os. Há hábi-do uná significátivá y rá pidá ácumulácio n de cápitál humáno en Ame ricá Látiná duránte los u ltimos cin-cuentá án os.

Investigácio n reciente há profundizádo el entendi-miento de co mo contribuye el cápitál humáno ál crecimiento econo mico y há estáblecido convincen-temente que lo que cuentá no es el nu mero de án os de educácio n que completán los álumnos – sino cuá nto reálmente áprenden. Puede párecer intuiti-vámente obvio que un án o de escoláridád en Máli no equivále á un án o en Singápur, pero so lo recien-temente investigádores hán podido cuántificár lá diferenciá. Un páí s cuyo desempen o promedio en pruebás internácionáles es un punto de desviácio n está ndár má s álto que otro (áproximádámente los 100 puntos de diferencia entre Noruega y Me xico en lá pruebá PISA 2009) gozárá de áproximádámente un crecimiento en el PIB de lárgo plázo de 2 puntos porcentuáles ádicionáles ánuáles – uná relácio n que se mántiene entre páí ses á todos los niveles de in-gresos, en distintás regiones, y entre páí ses dentro de uná regio n (Hánushek ánd Woessmánn, 2007) (Figura 1). Las diferencias entre los niveles prome-dio de hábilidádes cognitivás de un páí s está n con-sistente y bástánte fuertemente correlácionádás con í ndices de crecimiento econo mico de lárgo plázo. Es lá cálidád – en te rminos de áumento de áprendizáje estudiántil – lá que produce los beneficios econo mi-cos de invertir en educácio n.

….pero la calidad se queda atrás. Lá creciente pár-ticipácio n de lá regio n en pruebás internácionáles y regionáles provee evidenciá directá de cuá nto está n áprendiendo sus estudiántes, y emergen tres con-clusiones importántes.

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Primero, en relácio n á su nivel de desárrollo econo -mico, lá regio n como un todo rinde bájo. Como se puede ver en lá Figurá 1, el promedio de desempen o de lá regio n de ALC en todás lás pruebás internácio-náles duránte los u ltimos 40 án os es má s bájo que cuálquier otrá regio n, excepto A fricá Subsáháriáná. De los 65 páí ses párticipántes en lá pruebá PISA 2009 de la OCDE, los nueve paí ses de ALC partici-pántes puntuáron por debájo del promedio párá su nivel de ingreso per cá pitá (Figurá 2). Lá diferenciá de má s de 100 puntos entre el promedio OCDE en mátemá ticás (500) y el promedio párá los páí ses párticipántes de ALC (400) representá uná dispári-dád en hábilidádes equiválente á cási tres án os com-pletos de educácio n mátemá ticá. Lá brechá con Shánghái, cuyos estudiántes promediáron 600 pun-tos, es cási 6 án os de diferenciá en hábilidádes má-temá ticás. Dádo que uná proporcio n máyor de to-dos los nin os de 15 án os hán ábándonádo yá lá es-cuelá á esá edád en páí ses de ALC que en páí ses OC-DE o de el Este de Asiá, lá brechá reál en hábilidádes es áu n máyor. Todá lá evidenciá disponible ápuntá á que lás hábilidádes promedio de álfábetizácio n y mátemá ticás de los jo venes de ALC se quedán muy por detrá s de otros páí ses de ingreso medio.

Segundo, el rángo de desempen os dentro de una regio n es muy ámplio. De los nueve páí ses de ALC que párticipáron en PISA, lá brechá entre los de me-jor desempen o (Uruguáy y Chile) y los de peor desempen o (Pánámá y Peru ) fue de 67 puntos – representándo cási 2 án os de educácio n mátemá ti-cá. Pruebás regionáles muestrán que los páí ses de ALC que no párticipán en PISA está n áu n má s rezá-gádos: páí ses como Hondurás, Venezuelá y Boliviá está n muy lejos en te rminos de lá cántidád de áprendizáje relevánte en te rminos globáles que pro-duce un án o de escoláridád.

Lá tercerá conclusio n generál, sin embárgo, es álen-tádorá. Vários páí ses de ALC hán párticipádo en PISA desde el án o 2000 y hán mejorádo significáti-vámente, y tres – Chile, Brásil y Peru – hán registrá-do gánánciás párticulármente grándes. Un reciente estudio compárátivo de los páí ses que má s progre-sán en PISA noto que lás gánánciás de áprendizáje ánuáles hechos por Chile y Brásil duránte lá u ltimá de cádá fueron má s del doble de lá tázá de mejorá ánuál de EEUU y Coreá (Hánushek, Peterson, & Woessmánn, 2012). Mientrás lá regio n de ALC como un todo enfrentá un desáfí o gránde, támbie n háy un prospecto álentádor de áprendizájes relevántes dentro de lá regio n.

La calidad docente impulsa el aprendizaje. Si los beneficios econo micos de lás inversiones en educá-cio n dependen de su efectividád párá producir áprendizáje estudiántil, lá preguntá crí ticá es “¿que impulsá el áprendizáje?” Los ántecedentes fámiliá-res (educácio n de los pádres, nivel socioecono mico y condiciones en cásá táles como el ácceso á los li-bros) son un predictor importánte, pero lá investi-gácio n duránte lá u ltimá de cádá sugiere que lá cáli-dád de los docentes puede importár áu n má s.

Aprovechándo lá báse de dátos crecientemente ábundánte de pruebás estudiántiles, especiálmente en los Estádos Unidos, está n emergiendo investigá-ciones en relácio n ál “válor ágregádo” de docentes individuáles duránte el curso de un án o escolár. Este trábájo há producido evidenciá reveládorá de lá ámpliá gámá de efectividád docente – incluso dentro de uná mismá escuelá y un mismo nivel. Mientrás estudiántes con un docente de bil pueden dominár el 50% o menos del currí culum párá un determinádo grádo; estudiántes con un buen docen-te obtienen uná gánánciá promedio de un án o; y estudiántes con docentes excelentes ávánzán 1,5 niveles o má s (Hánushek & Rivkin, 2010; Rockoff, 2004). Una serie de docentes excelentes o malos pueden combinár estos efectos y generár brechás insuperábles en los niveles de áprendizáje de los estudiántes. Ningu n otro átributo de lás escuelás se ácercá á este tipo de impácto en el áprendizáje de los álumnos.

Está evidenciá há intensificádo el foco tánto de res-ponsábles de lás polí ticás pu blicás como de investi-gádores sobre co mo identificár docentes efectivos. Nádie discute que uná definicio n comprensivá de “cálidád docente” debe ábárcár uná serie de cárác-terí sticás docentes y dimensiones de desempen o. Pero lá hábilidád de los docentes párá ásegurár que sus estudiántes áprendán es condicio n sine qua non

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párá que tánto estudiántes como náciones cosechen beneficios econo micos y sociáles de lá educácio n.

¿Que sábemos de lás cárácterí sticás y el desempen o de los docentes en Látinoáme ricá?

Mujeres, y relativamente bajo nivel socioeconó-mico. Alrededor del 75% de los docentes en Látino Ame ricá son mujeres, pero esto várí á desde un bájo 62% en Me xico hasta un 82% en Uruguay, Brasil y Chile. Los docentes támbie n son má s pobres que lá poblácio n totál de estudiántes universitários. Dátos de ingreso universitário muestrán que estudiántes inscritos en educácio n tienen ingresos fámiliáres má s bájos y es menos probáble que tengán pádres con educácio n universitáriá, que estudiántes en cuálquier otro cámpo. Finálmente, lá fuerzá docente en lá máyorí á de Látino Ame ricá está envejeciendo. En Peru , Pánámá ánd Uruguáy, el docente promedio tiene má s de 40 án os; y en los cuerpos docentes má s jo venes de lá regio n, Hondurás y Nicáráguá, el promedio es de 35 án os de edád.

Altos niveles de educación formal, pero habilida-des cognitivas débiles. La educacio n formal de los

docentes há continuádo incrementándo á tráve s de lá regio n de ALC. En 1995, so lo el 19% de los docen-tes primários Brásileros tení án tí tulo universitário: en 2010 el 62% lo tení á. En los diez páí ses párá los cuáles háy dátos compárábles de encuestás de ho-gár, el nivel de educácio n promedio de los docentes es má s álto que párá todos los otros profesionáles y trábájádores te cnicos, y consideráblemente máyor que párá trábájádores de oficiná.

El áumento en educácio n formál, sin embárgo, es socávádo por evidenciá de que los individuos que ingresán á educácio n en Látino Ame ricá son ácáde -micámente má s de biles que lá poblácio n totál de estudiántes de educácio n superior. Estudiántes de quince án os que se identificáron como interesádos en uná cárrerá docente tienen puntájes PISA de má-temá ticás por debájo del promedio nácionál en to-dos los páí ses excepto Uruguáy, y puntájes muy por debájo de los estudiántes interesádos en ingenierí á (Figura 3).

Dátos de exá menes de ingreso universitário revelán uná historiá similár. Estudiántes que postulán á

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prográmás de formácio n docente promedián 505 puntos en el exámen de ingreso universitário Chi-leno (PSU), mientrás el promedio párá prográmás de derecho es 660, ingenierí á 700 y mediciná 745 puntos. En lá Universidád de Sáo Páulo, los estu-diántes que postulán á prográmás de derecho e in-genierí á obtienen 36% má s puntos que postulántes á prográmás docentes, y postulántes á mediciná obtienen 50% má s puntos.

Háy pocos estudios directos sobre cuá nto sáben los docentes Látinoámericános sobre lás máteriás que ensen án, pero áquellos disponibles muestrán uná inquietánte desconexio n entre lás credenciáles for-máles de los docentes y sus hábilidádes cognitivás. Un 84 por ciento de los docentes de 6º grádo en Peru se desempen áron en el nivel 0 o nivel 1 en un exámen en 2006, donde el nivel 3 significábá domi-nio de lás habilidades matemáticas de 6º grado. En un exámen má s comprensivo de el dominio que tie-nen los docentes de lás máteriás y prá cticás pedágo -gicás en Peru en 2007, so lo 8.744 de 183.100 do-centes (menos del 5%) álcánzáron el puntáje de corte del Ministerio de Educácio n. En pruebás de dominio de máteriás en Colombiá, Ecuádor y Chile,

menos del 3% de los docentes há puntuádo dentro del rángo considerádo excelente.

En el u nico estudio internácionál que directámente compárá el dominio de mátemá ticás de los docen-tes, Chile fue el u nico páí s de ALC que párticipo . En pruebás áplicádás á estudiántes de prográmá de educácio n, los futuros docentes de educácio n secun-dáriá puntuáron u ltimos de los páí ses párticipántes y los docentes de educácio n primáriá puntuáron penu ltimos (Figurá 4). Mientrás lá máyorí á de los páí ses del estudio erán de álto ingreso y álto desem-pen o, los docentes de educácio n secundáriá de Chile tení án hábilidádes mátemá ticás má s de biles que los docentes de Botsuáná y Filipinás. Dádo que Chile es uno de los páí ses de má s álto desempen o globál en lá regio n de ALC en pruebás internácionáles, estos dátos ápuntán á problemás profundos en lá regio n párá áumentár lá periciá de sus docentes.

Salarios relativamente bajos. ¿Que explicá que estudiántes relátivámente de biles persigán áltos niveles de educácio n formál párá convertirse en docentes? ¿Cuá les son los incentivos párá ingresár á lá cárrerá docente hoy en ALC? Lá Figurá 5 compárá los sálários docentes con los de todos los demá s trábájádores profesionáles en los diez páí ses párá

Figura 4: Comparación del conocimiento de contenidos matemáticos de los estudiantes de programas de educación, 2008

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los

cuáles háy dátos compárábles de encuestás de ho-gár (controlándo por edád, ge nero, ubicácio n urbá-ná o rurál). Sobre uná báse mensuál, los sálários docentes en 2010 fueron entre 10 y 50% má s bájos que los sálários de otros trábájádores profesionáles “equiválentes” – y esto há sido ásí duránte todá lá de cádá de 2000.

Sin embárgo, los docentes trábáján significátivá-mente menos horás – reportándo entre 30 y 40 ho-rás por semáná en promedio, compárádo con 40-50 horás semánáles párá otros trábájádores profesio-náles, te cnicos y de oficiná. Ajustándo por horás de trábájo, lá posicio n relátivá de los docentes es dife-rente. En tres páí ses (Me xico, Hondurás y El Sálvá-dor) los docentes gánán 20-40% má s que trábájá-dores profesionáles y te cnicos compárábles, en tres otros está n á lá pár (Costá Ricá, Uruguáy y Chile) y en cuátro páí ses gánán 10-30% menos (Peru , Páná-má , Brásil ánd Nicáráguá).

Trayectoria salarial plana. Lá tráyectoriá profe-sionál de vidá párá los docentes támbie n es má s pláná que en otrás profesiones. Los sálários de in-greso de los docentes en Látinoáme ricá está n á lá pár con otros profesionáles y te cnicos en muchos páí ses, pero difieren de formá significátivá á pártir de entonces – áumentándo muy lentámente, mien-trás que otros trábájádores obtienen áumentos sálá-riáles á medidá que ádquieren má s experienciá. Támbie n háy pocá diferenciácio n sáláriál en lá do-cenciá, en compárácio n con otros sectores: indepen-diente de lás hábilidádes individuáles, el tálento y lá experienciá, conseguir un trábájo en lá ensen ánzá gárántizá un sálário dentro de uná bándá relátivá-mente estrechá, con poco riesgo de un sálário muy

bájo o en declive, pero támbie n pocás posibilidádes de un sálário álto.

Oferta de baja calidad. A pesár de incentivos sálá-riáles relátivámente de biles, lá regio n continu á pro-duciendo un grán nu mero de docentes. Mientrás prá cticámente todos los páí ses de lá regio n repor-tán dificultád encontrándo docentes suficientes pá-rá máteriás como mátemá ticás y cienciás de nivel secundário, o párá escuelás bilingu es en á reás rurá-les, uná visio n má s ámpliá de lá regio n muestrá un exceso de postulántes párá cádá posicio n docente. Dátos recientes párá Peru , Chile, Costá Ricá, Pánámá y Uruguáy sugieren que entre 40 y 50% de los grá-duádos de escuelás de formácio n docente no encon-trárá n trábájo como docentes.

¿Co mo se explicá un exceso de ofertá de gráduádos en un cámpo con incentivos sáláriáles de biles? Mu-chos incentivos no monetários o “intrí nsecos” átráen á personás háciá lá docenciá, incluyendo lá misio n de áyudár á los nin os, lá sátisfáccio n del do-minio de lá profesio n, lá interáccio n ámáble entre colegás y otros fáctores. Lá docenciá támbie n ofrece vácáciones lárgás, beneficios de sálud y pensio n relátivámente generosos, un corto dí á de trábájo oficiál, ideál párá fámiliás, y un álto grádo de seguri-dád en el empleo. En párticulár párá mujeres, ofrece un empleo estáble; lás mujeres que se grádu án co-mo docentes son significátivámente má s propensás á obtener un empleo, y mántenerse empleádás, que mujeres con otros tí tulos.

Investigácio n por Hernáni-Limárino (2005) encon-tro que en Látinoáme ricá y el Cáribe individuos que tienden á ser menos productivos gánárí án relátivá-

Fuente: Aná lisis de los áutores de dátos de encuestás de hogár y mercádo láborál párá 10 páí ses de ALC. Todos los válores con-trolán por edád, educácio n, ge nero, ubicácio n urbáno o rurál y está n ájustádos por inflácio n. Los ingresos de los docentes in-cluyen solámente ingreso por ensen ár, pero puede reflejár mu ltiples puestos docentes.

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mente má s como docentes y que áquellos con átri-butos que los háce áltámente productivos gánárí án relátivámente menos. Esto háce eco de lá investigá-cio n por Hoxby y Leigh (2004) en EEUU que encon-tro que mujeres tálentosás hán sido áhuyentádás de lá docenciá duránte lás u ltimás de cádás por el "empuje" de una escala salarial muy comprimida, lo que es poco átráctivo párá lás personás má s ámbi-ciosás. No es so lo en Látinoáme ricá que há dismi-nuido lá hábilidád cognitivá promedio de estudián-tes universitários que consiguen tí tulos de docente y lás personás de máyores hábilidádes hán dejádo lá profesio n á uná tásá máyor (Corcorán et ál 2004, Eide et ál, 2004; Hoxby 2004) .

En resumen, todá lá evidenciá disponible sugiere que Látinoáme ricá no está átráyendo á los indivi-duos de álto cálibre que necesitá párá construir sis-temás educátivos de cláse mundiál. Prá cticámente todos los páí ses de lá regio n párecen estár átrápá-dos en un equilibrio de bájo nivel de bájos está ndá-res párá el ingreso en lá ensen ánzá, cándidátos de bájá cálidád, sálários relátivámente bájos y no dife-renciádos, bájo profesionálismo en el áulá y defi-cientes resultádos educátivos. Avánzár háciá un nuevo equilibrio será difí cil. Hoy, ningu n sistemá escolár látinoámericáno, con lá posible excepcio n Cubá, está muy cercá de áltos está ndáres, álto tálen-to ácáde mico, áltá o ál menos ádecuádá compensá-cio n, y uná áltá áutonomí á profesionál que cárácte-rizán á los sistemás educátivos má s eficáces del mundo – como Finlándiá, Singápur, Shánghá i, Coreá u Ontário Cánádá .

II. Los docentes de ALC dentro de la sa-la de clases

Lá mágiá de lá educácio n – lá tránsformácio n de insumos escoláres á resultádos de áprendizáje – ocurre en lá sálá de cláses. Cádá elemento de gásto de un sistemá educátivo, desde el disen o del plán de estudios hástá lá construccio n de escuelás, lá ádqui-sicio n de libros, y los sálários de los docentes, con-vergen en el momento en que un profesor interác-tu á con los estudiántes en el áulá. Cuán intensámen-te se utilizá este tiempo de instruccio n es un deter-minánte centrál de lá productividád del gásto en educácio n.

Lá investigácio n reálizádá párá este estudio ofrece por primerá vez uná mirádá dentro de lás sálás de cláses de ALC párá exáminár co mo los máestros utilizán el tiempo de cláse y otros recursos disponi-bles párá ápoyár el áprendizáje de sus álumnos. Se observáron má s de 14.000 sálás en má s de 2.400 escuelás en siete páí ses diferentes entre 2009 y

2012 – el estudio internacional ma s grande de este tipo jámá s montádo. A tráve s de visitás no ánunciá-dás á muestrás representátivás nácionáles (o está-táles) de escuelás, observádores entrenádos utilizá-ron un protocolo de investigácio n estándárizádo llámádo Stallings classroom snapshot (Instanta nea de sálá de cláses Stállings) párá generár dátos com-párábles internácionálmente sobre cuátro váriá-bles:

Uso del tiempo de instruccio n por párte de los docentes

Uso de los máteriáles, incluyendo compu-tádores y otrás TIC por párte de los docen-tes

Prá cticás pedágo gicás centráles

Hábilidád del docente párá mántener á los álumnos involucrádos

El me todo Stállings fue desárrolládo originálmente en Estádos Unidos, lo que permite que los resultá-dos de ALC seán compárádos con los dátos de siste-más escoláres de EEUU recolectádos duránte váriás de cádás por los investigádores Stállings y Knight (2003). La evidencia de las observaciones en ALC ápoyá cinco conclusiones principáles:

Bajo uso de tiempo de instrucción contribuye al bajo aprendizaje de los estudiantes en ALC. Nin-guno de los sistemás escoláres estudiádos en ALC, yá seá á nivel nácionál o estátál, se ácercá á el está n-dár de buenás prá cticás de EEUU de 85% del tiem-po totál de lá cláse utilizádá párá lá instruccio n. Los promedios má s áltos registrádos – 65% párá lá muestrá nácionál en Colombiá y 64% párá Brásil y Hondurás – está n 20 puntos porcentuáles por debá-jo de lo que lá investigácio n de Stállings sugirio que álcánzá un áulá bien ádministrádá (Figurá 6). Dádo que lás medidás Stállings son estádí sticámente re-presentátivos del funcionámiento del sistemá edu-cátivo en su conjunto, esto implicá que el 20% del potenciál de tiempo de instruccio n se está perdien-do en todá Látinoáme ricá compárádo con el está n-dár de buená prá cticá. Esto equivále á un dí á de ins-truccio n menos por semáná.

Lá máyorí á del tiempo de instruccio n perdido es usádo en áctividádes de ádministrácio n de lá sálá de cláses, táles como tomár ásistenciá, limpiár lá pizá-rrá, corregir táreás o distribuir pápeles, que ábsor-ben entre el 25 y 39% del totál del tiempo de cláses – muy por sobre el 15% del está ndár de Stállings. Los prográmás de formácio n de docentes en mu-chos páí ses de lá OCDE impárten te cnicás párá lá gestio n de lás tránsiciones en el áulá y de los proce-sos ádministrátivos lo má s eficientemente posible,

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con lá creenciá de que "el tiempo de instruccio n es el recurso má s cáro de lá escuelá." Los docentes en Látinoáme ricá párecen operár con pocá de está pre-sio n.

Los está ndáres de buená prá cticá de Stállings tám-bie n ásumen que los docentes pásán todo el tiempo cláse yá seá ensen ándo o ádministrándo lá sálá de cláses, sin embárgo, en todos los páí ses de ALC estu-diádos los docentes pásán ál menos 9% de tiempo dedicádo á ninguno de los dos, lo que se considerá tiempo en que el docente está completámente "fuera de tarea" (Figura 7). Los porcentajes ma s elevádos son 13% en lás dos regiones estudiádás en Peru y 12% en Hondurás. En álgunos sistemás, los docentes está n fí sicámente áusentes de lá sálá hástá un 6-9% del totál del tiempo de cláse. En otros, los docentes dedicán hástá un 6-8% del tiempo á lá interáccio n sociál con álguien en lá puertá de lá sálá o simplemente no interáctuándo con los álumnos. Un diez por ciento del totál de tiempo de cláses fue-rá de táreá totál equivále á 20 dí ás perdidos en un án o escolár de 200 dí ás. En el cáso de Látinoáme ri-cá, má s de lá mitád de los dí ás perdidos de instruc-cio n son porque los máestros está n fí sicámente áu-sentes de lá sálá de cláse, llegándo tárde á cláse, sáliendo tempráno, o lá reálizándo otros ásuntos de lá escuelá duránte lá horá de cláse.

En Brásil, Hondurás, el DF de Me xico y Colombiá, los dátos de lás pruebás á estudiántes permiten corre-lácionár como el docente usá el tiempo con los re-sultádos de áprendizáje á nivel de lá escuelá. Lá Tá-blá 1 muestrá un resultádo tí pico – un pátro n muy diferente del uso del tiempo entre lás escuelás de máyor y menor rendimiento en Rí o de Jáneiro (en un í ndice combinádo de puntájes de los estudiántes en lás pruebás y lás tásás estudiántiles de áprobá-cio n de curso llámádá IDEB). Lás mejores escuelás promediáron un 70% del tiempo de cláse en ins-truccio n y 27% del tiempo en lá ádministrácio n del áulá. Los docentes estábán fuerá de táreá so lo el 3% del tiempo y nuncá estuvieron áusentes de lá sálá. En lás escuelás de má s bájo rendimiento, so lo el 54% del tiempo se dedico a la instruccio n, el 39% fue ábsorbido en ádministrácio n de lá cláse, y los docentes estábán fuerá de lá táreá 7% y fí sicámente áusentes 3% del tiempo. Estos dátos significán que los estudiántes en escuelás de álto rendimiento re-ciben un promedio de 32 dí ás má s de instruccio n duránte los 200 dí ás del án o escolár que sus contrá-pártes en lás escuelás de bájo rendimiento. Dátos de observáciones no pueden estáblecer cáusálidád, pero brechás de está mágnitud en oportunidádes de áprender clárámente pueden contribuir á lás bre-chás en los puntájes y lás tásás de áprobácio n.

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Lás escuelás en los extremos superior e inferior de lá distribucio n de resultádos de áprendizáje de los estudiántes cási siempre muestrán grándes diferen-ciás estádí sticámente significátivás en el tiempo de instruccio n. En Hondurás, lás escuelás en el 10% de máyor desempen o en lá eváluácio n nácionál prome-

diáron un 68% de tiempo en instruccio n, mientrás que lás escuelás en el 10% de menor desempen o promediáron 46%. En el Distrito Federál de Me xico, el 10% de lás escuelás con lás cálificáciones má s áltás en ENLACES promediáron un 62% del tiempo en instruccio n en compárácio n con un 51% del tiempo en el 10% de lás escuelás con cálificáciones má s bájás. A tráve s de todá lá distribucio n, lás co-rreláciones positivás se mántienen en los cuátro páí ses, en todos los grádos y máteriás estudiádás, con relátivámente pocás excepciones: los estudián-tes tienen mejores resultádos de áprendizáje en escuelás donde los profesores dedicán má s tiempo á áctividádes ácáde micás.

Cuándo los puntájes de lás pruebás son correlácio-nádás con lá cápácidád de los docentes párá mánte-ner á los estudiántes involucrádos en lo que está n ensen ándo, los resultádos pueden ser áu n má s fuer-tes. Los docentes que involucrán á todá lá cláse con e xito en lá táreá en cuestio n tienen un mejor control de lá cláse, menos problemás de discipliná, má s tiempo párá impáctár el áprendizáje estudiántil y

Figura 7: Desglose del tiempo docente fuera de tarea, por país

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proporcionár á uná máyor párte de sus álumnos lá oportunidád de áprender (Figurá 8).

Lá relácio n má s fuerte de todás fue lá correlácio n negátivá entre el tiempo de los profesores fuerá de lá táreá y el rendimiento de los estudiántes. Como se sen álo ánteriormente, áproximádámente el 10% del tiempo los docentes en ALC no está n en instruc-cio n ni ádministrándo lá cláse. Este pátro n tiene consecuenciás clárás párá el áprendizáje estudiántil (Figura 9).

Aunque los pátrones generáles son evidentes, lás correláciones son estádí sticámente má s de biles de lo que podrí á esperárse. Uná explicácio n importánte

es que los dátos de puntájes en lás pruebás estu-diántiles son ánálizádos á nivel de escuelá y repre-sentán lá puntuácio n mediá de váriás cláses diferen-tes de estudiántes (por ejemplo, tres o cuátro cláses diferentes de mátemá ticás de 4º grádo) en uná es-cuelá determinádá, mientrás que los dátos de obser-vácio n son so lo párá uná de esás sálás de cláses. Dádá lá grán váriácio n en lá diná micá del áulá de un máestro á otro, incluso en lá mismá escuelá – como se discute má s ádelánte en está seccio n – compárár los áprendizájes estudiántiles ál nivel de lá escuelá con lás diná micás de uná cláse en introdujo un álto grádo de váriácio n áleátoriá á lás correláciones.

En el Distrito Federál de Me xico, sin embárgo, lá diná micá en uná sálá en párticulár podí án ser empá-rejádos con los resultádos de áprendizáje de esos estudiántes. Ricos dátos ádministrátivos támbie n hicieron posible controlár por el áprendizáje previo de los estudiántes, edád de los docentes y su nivel de educácio n, y cárácterí sticás cláve de lá escuelá como si lá cláse observádá erá del turno de mán áná, tárde o noche (turnos de tárde o noche á menudo refleján bárrios de ingresos má s bájos). Como mues-trá lá Táblá 2, emerge uná correlácio n mucho má s fuerte ál nivel del áulá: los puntájes de pruebás es-tudiántiles del án o previo son el predictor má s fuer-te del desempen o en lá pruebá, pero dos medidás

cláve de lá diná micá del áulá son los segundos fácto-res má s fuertes.

En primer lugár, lá proporcio n del tiempo que los docentes dedicán á lá instruccio n con todos o cási todos los estudiántes involucrádos tiene uná fuerte correlácio n positivá con el áprendizáje de los estu-diántes (estádí sticámente significátivo ál nivel del 1%). En segundo lugar, la proporcio n del tiempo de cláses que un grupo gránde de estudiántes está fue-rá de táreá tiene uná fuerte correlácio n negátivá y es iguálmente significátivá estádí sticámente. Estás dos medidás cláve de lá diná micá del áulá se mán-tienen estádí sticámente significátivás incluso cuán-

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do se ágregán controles por cárácterí sticás de lá escuelá.

Resultádos á nivel del áulá en el Distrito Federál confirmán dos cosás. En primer lugár, háy diferen-ciás importántes en lá cápácidád de docentes párti-culáres de gestionár eficázmente lás áulás, indepen-diente del nivel de hábilidád y nivel socioecono mico de sus estudiántes, y támbie n independiente de los tí tulos ácáde micos y lá experienciá de los propios docentes. En segundo lugár, dos medidás simples de lá interáccio n entre los docentes y sus álumnos en el áulá que son cápturádos por lás observáciones

Stállings, son indicádores poderosos del desempen o de los docentes que explicán por que álgunos máes-tros son má s eficáces que otros (Luque y Herná n-dez, por ápárecer).

Los maestros se apoyan en gran medida en la pizarra y hacen poco uso de las TIC. Un segundo hállázgo de lá investigácio n es que muchos máteriá-les de áprendizáje disponibles en lás áulás de ALC no son utilizádos intensivámente por los profesores. Dátos descriptivos recopiládos por los observádo-res indicán que lá máyorí á de lás escuelás en lá re-gio n hoy en dí á ofrecen á los estudiántes un ám-

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biente de áprendizáje rázonáble enriquecido. Los estudiántes está n ámpliámente equipádos con cuá-dernos de trábájo, máteriáles de escriturá y libros de texto, y uná proporcio n rá pidámente creciente de lás escuelás tiene lás TIC visible en lá sálá de clá-ses – que ván desde televisores hástá pizárrás digi-táles, proyectores LCD y computádores portá tiles. Peru y Hondurás hán introducido prográmás de un portá til por nin o (One Láptop per Child, OLPC). Lá regio n de ALC há reálizádo importántes progresos en lá u ltimá de cádá en ábástecer á sus escuelás con libros y máteriáles.

Pero lá prá cticá docente sigue ápoyá ndose en grán medidá de so lo un, muy trádicionál, máteriál pedá-go gico: lá pizárrá. Alrededor de un tercio de todo el

tiempo dedicádo á lás áctividádes de ensen ánzá, los máestros utilizán lá pizárrá y nádá má s. Entre el 14 y el 24% del tiempo, los docentes no utilizán máte-riál de áprendizáje álguno. Los máestros usán TIC que está n disponibles en lás áulás so lo un 2% del tiempo. En Hondurás y Peru – los páí ses con máyo-res inversiones en computácio n 1-á-1 de está mues-trá – lá proporcio n del tiempo totál de cláse en que usáron estos máteriáles fue de hecho el má s bájo, 1% en Peru (en 2011) y menos de 1% en Honduras (en 2011).

Los estudiantes no están involucrados. Los docen-tes de ALC tienen grán dificultád párá mántener á sus estudiántes involucrádos en el áprendizáje. En ninguno de los sistemá estudiádos los docentes lo-

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grán, en promedio, mántener á todá lá cláse involu-crádá en el áprendizáje má s del 23% del tiempo de cláse (Figurá 10). Má s de lá mitád del tiempo de cláses, en todos los páí ses, ál menos álgunos estu-diántes (cinco o menos) está n desconectádos. Entre uná quintá y uná cuártá párte del tiempo totál de lá cláse, en todos los páí ses, un grupo gránde de estu-diántes (6 o má s) está visiblemente no involucrádo en lá áctividád que el docente está liderándo. Con un támán o promedio de cláse de 25 álumnos á lo lárgo de nuestrá muestrá, seis estudiántes repre-sentán uná proporcio n importánte, y pueden inte-rrumpir el trábájo de otros estudiántes. Los obser-vádores en todos los páí ses vieron áulás que está-bán muy fuerá de control, incluso con el profesor presente y consciente de ser observádo.

Dádás lás áltás tásás de repeticio n, los docentes en ALC á menudo se enfrentán á cursos que ábárcán diferentes edádes y niveles de áprendizáje. Máes-tros bien formádos, sin embárgo, áprenden á máne-jár este tipo de cursos y con plánes de estudio bien disen ádos mántienen á todos los estudiántes invo-lucrádos mucho má s que el 20% del tiempo. Uno de los hállázgos má s cláros de está investigácio n es que los pobres resultádos de áprendizáje de los estu-diántes pueden estár directámente relácionádos con el frácáso de los docentes párá mántener á los estudiántes involucrádos en el áprendizáje. Desáfí os importántes tánto párá los prográmás de formácio n docente previos ál servicio y duránte el servicio en ALC son: ásegurárse de que los profesores reconoz-

cán lá importánciá de llegár á todos los estudiántes, que este n equipádos con uná váriedád de estráte-giás de ensen ánzá párá lográr esto, y que cádá dí á lleguen á lá escuelá prepárádos párá utilizár estás estrátegiás, y cádá minuto del tiempo de cláse, de mánerá eficáz.

La práctica promedio en el aula varía tremenda-mente entre las escuelas. Un cuárto hállázgo es lá enorme váriácio n en lá prá cticá en el áulá entre es-cuelás. En cádá sistemá háy álgunás escuelás en lás que lá proporcio n mediá del tiempo de cláse dedicá-do á lá instruccio n superá el está ndár de 85% de Stállings y otrás en lás que el tiempo de instruccio n es desástrosámente bájo - por debájo del 20% del tiempo totál de lá cláse. Imágí nese ásistir á uná es-cuelá en lá que 4 dí ás á lá semáná no háy instruc-cio n (Figurá 11).

En álgunos páí ses hubo diferenciás clárás entre lás regiones, en Hondurás, por ejemplo, lás escuelás de lá provinciá de Colo n en promedio pásáron 33% del tiempo en instruccio n, mientrás que los de Copá n un promedio de 83%. En Pernámbuco, Brásil, lás escuelás observádás á fináles de 2009 que luego álcánzáron sus objetivos de rendimiento párá el án o y gánáron un bono á nivel de lá escuelá, promediá-ron un 63% del tiempo en instruccio n, compárádo con 54% en lás escuelás que no pudieron obtener el bono.

Es evidente que los sistemás escoláres no se enfo-cán en el temá del tiempo de instruccio n. Dentro de

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un sistemá educátivo nácionál o regionál dádo, lás escuelás operán en el mismo entorno institucionál y de polí ticás – con lás mismás polí ticás de seleccio n de los directores de escuelá, el mismo plán de estu-dios, los mismos está ndáres y prepárácio n de los docentes, y reglás de ásignácio n de estudiántes – sin embárgo, está investigácio n muestrá que estás polí -ticás se está n desenvolviendo de mánerás muy dife-

rentes ál nivel escolár. Y estás diferenciás tienen consecuenciás importántes párá los estudiántes. En lás escuelás de Jámáicá por ejemplo, en promedio, el 61% del tiempo es dedicado a la instruccio n, en to-do el sistemá. Pero lás escuelás en el quintil supe-rior de lá distribucio n (del uso del tiempo en ins-truccio n) promedián 81% – cercá del está ndár de Stállings. Lás escuelás en el quintil inferior prome-

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dián 37%. Está diferenciá de 44 puntos porcentuá-les significá que los estudiántes en escuelás quintil superior reciben un promedio de 88 dí ás má s de instruccio n que los estudiántes en escuelás inferio-res – cádá án o. Lás consecuenciás párá los estudián-tes que pásán vários án os en uná escuelá que con-sistentemente provee mucho menos instruccio n son ácumulátivás y áltámente injustás.

La práctica promedio en el aula varía tremenda-mente dentro de las escuelas. El quinto y má s sor-presivo hállázgo es el grádo de váriácio n que se en-contro en lá prá cticá docente dentro de las escuelas. Lá diferenciá en el uso del tiempo en instruccio n entre el mejor (con má s tiempo en instruccio n) y el peor profesor en uná escuelá en párticulár es tí picá-mente álrededor de dos tercios del támán o de lá váriácio n á tráve s de todo el sistemá – un rángo reálmente ásombroso.

Lá Figurá 12 muestrá estos pátrones. En Colombiá, por ejemplo, el tiempo promedio en instruccio n en lá muestrá nácionál es de 65%, con lás escuelás en del quintil superior de lá distribucio n de rendimien-to (de tiempo de uso) promediándo 82%, mientrás que lás escuelás del quintil inferior promedián 49% – uná diferenciá de 33 puntos porcentuáles. Sin em-

bárgo, existe uná gámá áu n máyor entre los mejores y peores resultádos docentes dentro algunas de estás escuelás. Párá lás escuelás en el quintil má s bájo, el promedio del tiempo dedicádo á instruccio n del mejor máestro en cádá escuelá es 78% – no muy lejos del está ndár de Stállings – mientrás que el pro-medio párá el peor profesor en cádá escuelá es de 18%. Esta diferencia promedio de 60 puntos por-centuáles en el tiempo dedicádo á instruccio n den-tro de estas escuelas es mayor que los promedios de los quintiles entre de las escuelas.

En el quintil superior de escuelás, lá brechá prome-dio en el uso del tiempo entre los docentes de mejor y peor desempen o es mucho má s pequen o, 34 pun-tos porcentuáles. Mientrás que los mejores máes-tros en estás escuelás Colombiánás dedicán un im-presionánte 97% del tiempo totál de lá cláse en ins-truccio n, su desempen o no es muy diferente de los mejores máestros en quintil má s bájo de lás escue-lás, con un promedio de 78%. Lo que reálmente dis-tingue á lás mejores escuelás es lá consistenciá: buenás escuelás tienen menos váriácio n entre uná y otrá sálá de cláses en un párá metro bá sico de desempen o de los profesores – lá proporcio n del tiempo de cláse que utilizá párá lá ensen ánzá. Inde-

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pendiente de si el páí s tiene relátivámente áltá vá-riácio n entre escuelás (como Hondurás, Jámáicá y Brásil) o bájá váriácio n (Me xico y Colombiá) el quintil superior de lá distribucio n se cárácterizá por un desempen o docente má s consistente entre lás diferentes sálás de cláses.

Lás implicánciás de estos dátos son profundás. En primer lugár, los sistemás escoláres clárámente no está n enfocá ndose en el temá del tiempo de instruc-cio n. En cierto sentido, esto es comprensible. Nin-gu n sistemá escolár en ALC recoge hoy dátos están-dárizádos sobre lás diná micás del áulá, es compren-sible que grándes diferenciás puedán persistir en áusenciá de un sistemá de deteccio n.

Pero lás váriáciones en lá prá cticá en el áulá dentro de uná escuelá son otrá cosá. Lá observácio n directá de todás lás sálás de cláse dentro de uná escuelá especí ficá no so lo es te cnicámente posible, sino que es uná responsábilidád implí citá de los directores de lás escuelás. Es evidente que háy grándes posibi-lidádes párá que los directores promueván un má-yor intercámbio de prá cticás dentro de sus escuelás. Los costos de identificár á los profesores má s eficá-ces dentro de lá escuelá y ásegurárse de que otros profesores observen y áprendán de estos ejemplos son muy pequen os compárádos con los costos de los prográmás de cápácitácio n docente trádicioná-les, los cuáles requieren llevár á un grán nu mero de profesores fuerá de lás instáláciones y contrátár cápácitádores.

Aumentár lá cálidád promedio de lás prá cticás do-centes entre escuelás es responsábilidád de los ád-ministrádores de los sistemás. Uno puede imáginár muchos enfoques diferentes, desde dár á lás escue-lás retroálimentácio n con dátos compárátivos de lá observácio n de sálás de cláses como insumo párá sus plánes de desárrollo, hástá nuevás formás de cápácitácio n docente básádos en ejemplos grábádos de prá cticás docentes buenás y de biles, hástá incluir lá observácio n de lá prá cticá docente en el áulá, yá seá por video o por observádores entrenádos, en lá eváluácio n de desempen o de los docentes. Los res-ponsábles de lás polí ticás de los siete páí ses involu-crádos en este prográmá hán tomádo los resultádos como un estí mulo párá lá áccio n á lo lárgo de váriás de estás lí neás. Está investigácio n creo uná imágen de referenciá de lo que los álumnos de ALC se en-cuentrán "en lás áulás" de sus escuelás de hoy. Tám-bie n proporcioná uná báse párá hácer seguimiento á co mo lás nuevás reformás y lás reformás yá en curso en estos páí ses tienen e xito en lá reestructu-rácio n de está reálidád.

III. Reclutando mejores docentes

Háy tres retos fundámentáles párá áumentár de lá cálidád docente: reclutár, prepárár y motivár á me-jores profesores. De e stos, el reclutámiento – el áu-mento del cálibre de los máestros en el momento de el reclutámiento – es probáblemente el má s compli-cádo párá los páí ses de ALC, yá que depende de ele-vár el prestigio y lá selectividád de lá pedágogí á como profesio n. Lá investigácio n globál sobre los sistemás educátivos de álto desempen o ápuntá con-sistentemente háciá lá cápácidád que tienen los sis-temás de educácio n de átráer á los mejores tálentos háciá lá docenciá como un fáctor subyácente crí tico que llevá á un sistemás á pásár de "bueno á excelen-te." Pero átráer á personás de álto tálento háciá lá docenciá requiere álineár un conjunto de fáctores interrelácionádos, incluyendo los sálários y estruc-turá sáláriál, el prestigio de lá profesio n, y lá selecti-vidád del ingreso á lá formácio n iniciál.

Aumentando la selectividad. Como se sen alo ante-riormente, los áumentos sáláriáles pueden ser nece-sários en álgunos páí ses párá hácer, o mántener, que los sueldos medios de los docentes – y lá estruc-turá de incentivos sáláriáles de los docentes – seán competentes. Sin embárgo, los áumentos de sueldo so lo elevárá n lá cálidád si son ácompán ádos de polí -ticás párá áumentár lá selectividád de los prográ-más de formácio n docente. Este es un temá cruciál en lá regio n de ALC que recibe muy pocá átencio n. Lá proporcio n de estudiántes de educácio n superior en Látinoáme ricá mátriculádos en formácio n docen-te es mucho máyor que lá observádá en Asiá Orien-tál o Europá, yá que cási no se filtrán los cándidátos á máestros en el punto de ingreso á lá formácio n del profesorádo (Figurá 13).

Como resultádo, muchos páí ses de lá regio n está n produciendo un exceso de docentes tituládos. En Peru , so lo el 50% de los gráduádos de docente son empleádos como profesores en el áulá, en Costá Ricá so lo el 54%. El Ministerio de Educácio n de Chi-le en 2013 estimo que cási lá mitád de todos los es-tudiántes gráduádos de prográmás de formácio n docente en los u ltimos án os se empleán áctuálmen-te en el comercio minoristá.

Dádo que á menudo lá formácio n docente es subsi-diádá por el sector pu blico, producir un exceso de profesores desví á recursos de otrás inversiones má s productivás párá el áprendizáje estudiántil. En páí ses donde los estudiántes fináncián lá formácio n docente á tráve s de pre stámos, lá sobreproduccio n de gráduádos de prográmás de estudio de cuátro o cinco án os que no conduce á un empleo relevánte puede ser áu n má s problemá tico, y generár máles-tár sociál. Fundámentálmente, lá fáltá de selectivi-

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dád socává el prestigio de lá profesio n y háce menos átráctivá lá formácio n docente párá los mejores estu-diántes.

Lá selectividád y el estátus de lá profesio n docente no son cuálidádes inálterábles de un sistemá educá-tivo. Finlándiá propuso áumentár lá selectividád do-cente como uná piedrá ángulár de lá estrátegiá de reformá de lá educácio n ádoptádá en lá de cádá de 1970. Durante varias de cadas, transformo su merca-do láborál párá docentes de uno en que un grán nu -mero de instituciones ofrecí á prográmás de formá-cio n docente de cálidád váriáble produciendo un excesivo nu mero de docentes á uno en que un nu me-ro mucho má s reducido de instituciones de áltá cáli-dád producen los justos y suficientes docentes de álto tálento – todos los cuáles encuentrán posiciones docentes y disfrután de un álto prestigio sociál.

Lá experienciá globál ápuntá á tres fáctores cláve párá elevár lá selectividád de el reclutámiento do-cente:

Elevár los está ndáres párá el ingreso á prográ-más de formácio n docente

Aumentár lá cálidád de lás escuelás de formá-cio n docente

Subir los está ndáres de contrátácio n párá los nuevos docentes

Elevar los estándares para la formación docente. El principio de lá áutonomí á universitáriá en Láti-noáme ricá legálmente impide que lá máyorí á de los ministerios de educácio n puedá controlár directá-mente los está ndáres de ádmisio n párá los prográ-más de formácio n docente previos ál servicio. Unás pocás universidádes prestigiosás en lá regio n son selectivás, pero en lá máyorí á de los páí ses, lá máyo-

rí á de los nuevos máestros son formádos por provee-dores privádos de bájá cálidád e institutos no univer-sitários sujetos á de biles gárántí ás de cálidád.

Cuátro estrátegiás principáles está n siendo llevádás á cábo por los ministerios de educácio n en lá regio n párá hácer frente á estás cuestiones: i) el cierre de escuelás de bájá cálidád que está n bájo el control directo del Ministerio (generálmente instituciones de formácio n de docentes no universitários); ii) el estáblecimiento de uná Universidád Nácionál Docen-te controládá directámente por el Ministerio, como el Instituto Nácionál de Educácio n de Singápur; iii) lá creácio n de becás especiáles párá los mejores es-tudiántes; y iv) elevár los está ndáres de ácreditácio n párá instituciones de educácio n superior áuto nomás, forzándo que cierren o se ádápten.

Peru ábordo el exceso de ofertá de docentes de bájá cálidád de escuelás no universitáriás (Institutos Su-periores Pedágo gicos) en 2006 con lá introduccio n de un está ndár nácionál de ádmisiones. Requerir que los cándidátos álcáncen uná puntuácio n mí nimá de competenciás en pruebás cognitivás, uná pruebá de escriturá y uná entrevistá, tuvo un efecto drámá tico en lá mátrí culá ISP – pásándo de 11.000 á 389 en un solo án o (Figurá 14). Vários institutos regionáles se vieron ámenázádos de tener que cerrár, cáusándo preocupácio n sobre uná posible escásez de docentes en comunidádes bilingu es y ruráles. En 2012, el Mi-nisterio devolvio el control de ádmisio n á lás institu-ciones, pero con un lí mite en el nu mero de mátrí cu-lás ánuáles estáblecido por el Ministerio.

Ecuádor há sido iguálmente ágresivo en trátár de elevár lá cálidád de lá formácio n docente. Cerro 14 instituciones de formácio n docente de bájá cálidád en 2012 y está creándo uná nuevá universidád pedá-go gicá de álto nivel dependiente del Ministerio de

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Educácio n, lá Universidád Nácionál de Educácio n (UNAE). Un “acoplamiento estrecho” entre el Minis-terio de Educácio n y lás instituciones donde se edu-cán los máestros há sido identificádo por los inves-tigádores como un fáctor en el e xito educátivo de páí ses tán diferentes como Singápur y Cubá (Carnoy, 2007). Un “acoplamiento estrecho” asegu-rá lá coordinácio n entre lá formácio n del profesorá-do con lás metás de lá polí ticá de educácio n nácio-nál, táles como uná máyor selectividád en el ingre-so, máyor e nfásis en lá ensen ánzá de lás mátemá ti-cás o de pensámiento crí tico, o hábilidádes TIC del siglo XXI. Lá UNAE prepárárá á los máestros párá un nuevo plán de estudios nácionál que se está dise-n ándo en consultá con lás pártes interesádás y ex-pertos nácionáles e internácionáles. Otrá ideá cen-trál es que lá UNAE se convertirá en el nexo entre lás áutoridádes nácionáles y otrás instituciones de formácio n de profesores, y con el páso del tiempo proveerá de profesores universitários áltámente cálificádos formádos en lá UNAE á estás u ltimás.

Uná tercerá estrátegiá, que ofrece efectos de má s corto plázo, es el uso de incentivos especí ficos párá átráer á los mejores gráduádos de lá escuelá secun-dáriá háciá lá pedágogí á. En Singápur, Finlándiá, Hong Kong y Sueciá, lá formácio n del profesorádo está ábierto so lo párá cándidátos selectos, pero es-

tos estudiántes reciben cláses grátuitás ádemá s de un sálário o mensuálidád mientrás está n en formá-cio n (Gárlánd, 2008). Colombiá y Chile reciente-mente hán lánzádo prográmás similáres. El prográ-má de Chile, denominádá Becá Vocácio n de Profesor (BVP) en 2010 comenzo a ofrecer cubrir el total de lá mátrí culá párá los estudiántes que obtengán uná puntuácio n de 600 o má s en el exámen de ingreso á lá universidád (PSU), que se comprometen á estu-diár pedágogí á y á trábájár como un profesores á tiempo completo en escuelás pu blicás o subvencio-nádás duránte ál menos tres án os despue s de grá-duárse. Anuálmente álrededor de 3.500 estudiántes hán cumplido los requisitos párá lá Becá desde 2010 – una parte relativamente pequen a de los 130.000 estudiantes en formacio n docente en Chile. Pero los investigádores hán confirmádo el e xito de lá BVP párá átráer á los estudiántes con un perfil ácáde mico má s fuerte y el comentário de lás mejo-res universidádes es que los nuevos estudiántes támbie n está n estimulándo un máyor rendimiento ácáde mico de sus compán eros de cláse.

Lá cuártá y má s importánte herrámientá párá lá mejorá de lá formácio n del profesorádo es el proce-so de ácreditácio n y revisio n. El desárrollo de lá cápácidád institucionál párá un sistemá nácionál de ácreditácio n de lá educácio n superior es complejo y

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llevá tiempo, pero lá experienciá de Chile muestrá que lá informácio n sobre lá ácreditácio n puede in-fluir en lás decisiones de mátrí culá de estudiántes (Figura 15). Cuando se iniciaron las revisiones obli-gátoriás de ácreditácio n de los prográmás de formá-cio n docente en 2006, el 80% de los 940 prográmás de formácio n del profesorádo del páí s no recibieron ácreditácio n o recibieron lá cátegorí á má s bájá. In-cluso sin lá áccio n de cerrár lás instituciones de bájá cálidád, en el lápso de unos pocos án os, el mercádo de lá formácio n del profesorádo se desplázo mási-vámente desde un 77% de estudiántes mátriculádos en prográmás no ácreditádos á un 70% de lá mátrí -culá en prográmás ácreditádos. Nuevá legislácio n propuestá impedirí á que lás instituciones no ácredi-tádás puedán operár.

Elevar la calidad de la formación docente. Lá cálidád ácáde micá de los estudiántes que ingresán á prográmás de formácio n docente es de bil, pero lá cálidád de los prográmás de formácio n del profeso-rádo támbie n es tristemente bájá. Reportes cuálitá-tivos de lá formácio n previá ál servicio en Látinoá-me ricá en generál los describen como no cápáces de proporcionár suficiente dominio del contenido y uná pedágogí á centrádá en el álumno; de estár áis-ládos del sistemá escolár y de lá formulácio n de po-lí ticás de educácio n; y de incluir lá exposicio n prá c-

ticá ál trábájo en escuelá so lo háciá el finál del grádo y, á veces ninguná exposicio n (UNESCO, 2012).

Si bien lá investigácio n mundiál sugiere que los pro-grámás de formácio n previos ál servicio centrádos en el trábájo ál cuál se enfrentárá n reálmente en lás áulás llevá á los máestros á ser má s eficáces en su primer án o de servicio y á un máyor áprendizáje párá sus álumnos (Boyd et. ál 2009), lá máyorí á de los páí ses Ame ricá Látiná y el Cáribe no estáblecen un está ndár mí nimo párá lá prá cticá y deján que lás instituciones lo definán. Como resultádo, mientrás que en un páí s de álto rendimiento como Cubá un 72% del tiempo de los programas de formacio n do-cente se dedicá á hácer prá cticá en escuelás (es de-cir, má s de 7.100 horás duránte 5 án os), los umbrá-les nácionáles de Uruguáy y Peru exigen á los futu-ros docentes párá dedicár solámente 40 y 50 horás, respectivámente (Figurá 16).

Lá áutonomí á universitáriá impide que directámen-te se dictáminen cámbios en el contenido de lá for-mácio n docente, pero vários Ministerios de Educá-cio n de lá regio n está n usándo prográmás competi-tivos de finánciámiento de mánerá creátivá párá estimulár este tipo de reformás. Chile en el án o 2013 puso en marcha una nueva lí nea de financia-miento competitivo párá ápoyár un

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"replanteamiento" de la formacio n docente: el Mi-nisterio está ábierto á propuestás de grándes cám-bios, incluyendo ácortár el nu mero de án os requeri-dos, cámbiár rádicálmente los contenidos curriculá-res, y áumentár el tiempo dedicádo ál trábájo en áulás. El u nico requisito es que lás propuestás se básen en evidenciá de investigácio n globál. El nuevo fondo competitivo párá educácio n superior de Peru (Fondo de Estí mulo de la Calidad), tambie n tiene uná lí neá especí ficá de ápoyo párá mejorár lá cáli-dád de lás instituciones de formácio n docente .

Contratación más selectiva. Lá bájá cálidád de los prográmás de formácio n docente hácen que seá importánte que los páí ses filtren de mánerá efectivá en el momento de lá contrátácio n. Tres instrumen-tos principáles de polí ticá pueden ásegurár esto: i) está ndáres docentes; ii ) pruebás de hábilidádes y competenciás docentes previás ál servicio, y iii) cer-tificácio n álternátivá.

Está ndáres cláros de lo que significá ser un buen máestro, árticulándo “lo que un profesor debe sáber y ser cápáz de hácer”, es un páso importánte en el desárrollo de un cuerpo docente má s profesionál.

Duránte los u ltimos veinte án os, lá máyorí á de los páí ses de lá OCDE há puesto grán esfuerzo en el desárrollo de está ndáres párá los máestros. Son pocos los páí ses de ALC que lo hán hecho.

Lá excepcio n es Chile, que áprobo está ndáres nácio-náles de cálidád de los docentes, llámádo Márco párá lá Buená Ensen ánzá, en 2002 despue s de tres án os de trábájo conjunto por uná comisio n nácionál y el sindicáto de profesores. El Márco de Chile conti-nu á siendo un ejemplo de mejores prá cticás en lá regio n (Figurá 17). Há guiádo el disen o de otrás polí ticás cláve, incluyendo el sistemá de eváluácio n docente de Chile y el exámen de egreso docente, llámádo Pruebá Iniciá. Tomá tiempo y esfuerzo desárrollár está ndáres de ensen ánzá nácionáles, y párá páí ses federáles grándes como Brásil y Me xico, los desáfí os son párticulármente grándes. Sin em-bárgo, estáblecer formálmente áltos está ndáres pá-rá los docentes estáblece lás báses párá educácio n de cálidád.

Uná segundá herrámientá son pruebás de compe-tenciás o hábilidádes párá exáminár á los cándidá-tos á máestros. Ningu n páí s de Ame ricá Látiná y el

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Cáribe tiene hoy un proceso de certificácio n obli-gátoriá párá lá profesio n docente similár á los utilizádos en mediciná, derecho o contábilidád – es decir , uná pruebá de que prohí be á quienes no cumplen sus está ndáres de ser contrátádos en lá profesio n. Lá legislácio n propuestá en Chile, sin embárgo, estáblecerí á dichá prohibicio n.

Lo que vários páí ses hán introducido hástá lá fe-chá son "exá menes de sálidá" párá los docentes que está n completándo su formácio n, que pueden respáldár mejores decisiones de contrátácio n, controlár lá cálidád de los gráduádos á tráve s del tiempo, y exponer lás diferenciás de cálidád entre lás escuelás de formácio n docente. Cuándo El Sál-vádor presento uná pruebá obligátoriá de compe-tenciás ácáde micás y pedágo gicás párá todos los gráduádos de máestros (Eváluácio n de lás Compe-tenciás Acáde micás y Pedágo gicás o ECAP) en 2001, so lo el 34% de los estudiántes logro uná cálificácio n áprobátoriá (Figurá 18). Está proporcio n há áumen-tádo con el tiempo, y háy uná oportunidád impor-tánte párá investigár co mo el flujo de los profesores mejor prepárádos háciá el sistemá escolár está áfec-tándo los resultádos de áprendizáje de los estudián-tes.

Otros ejemplos en lá regio n son los exá menes de sálidá voluntáriá, como lá Pruebá Iniciá de Chile el 2008 y un examen que se desarrolla en Brasil, la Prová Nácionál de Concurso párá o Ingresso ná Cá-rreirá Docente (Pruebá nácionál de concurso párá entrár á lá cárrerá docente). Si bien ámbos son u ti-les, Chile há encontrádo que so lo el 40 por ciento de los gráduádos, en promedio, optán por tomár lá Pruebá Iniciá, y de e stos, 70 por ciento no álcánzán el puntáje mí nimo. Lás preocupáciones del Ministe-rio de que el 60 por ciento de los gráduádos de máestros que se niegán á tomár lá Pruebá Iniciá este n áu n menos prepárádos párá cumplir con lás normás nácionáles de docentes hán provocádo lá áctuál propuestá de hácer obligátorio el exámen, con consecuenciás de cárá cter vinculánte (no po-drí án ser legálmente contrátádos en puestos docen-tes del sector pu blico) párá áquellos que no áprue-bán.

Uná tercerá estrátegiá párá elevár lá cálidád de los nuevos profesores es evitár por completo lás escue-lás de educácio n de bájá cálidád y contrátár á profe-sores formádos en otrás disciplinás, uná prá cticá conocidá como certificácio n álternátivá. Está prá cti-cá está bástánte extendidá en Estádos Unidos y es-tudios rigurosos generálmente hán concluido que los estudiántes de docentes con certificácio n álter-nátivá se desempen án iguál de bien, o mejor, que los

estudiántes de los máestros regulármente contrátá-dos.

Lá máyorí á de los páí ses de ALC no há llevádo á cá-bo polí ticás de certificácio n álternátivá. Desde el 2007, sin embargo, varios paí ses de la regio n han puesto en márchá rámás nácionáles de Teach For All, siguiendo el modelo de Teach for America, uno de los prográmás de certificácio n álternátivá má s respetádos en los EEUU. En Chile, Peru , Me xico, Co-lombiá, Argentiná y Brásil, los prográmás Teach for All hán contrátádo á los mejores tituládos universi-tários de otrás disciplinás que deseen comprome-terse á ensen ár duránte dos án os en lás escuelás má s desfávorecidás. Uná eváluácio n áleátoriá del prográmá en Chile, Ensen á Chile, está áctuálmente en márchá y se esperán los primeros resultádos párá 2015. Un estudio reálizádo en 2010 documen-to que los prográmás en Argentiná, Peru y Chile hán lográdo átráer gráduádos universitários de álto tá-lento, y que los álumnos de los profesores Ensen á Chile tuvieron resultádos de áprendizáje superiores á lás de los máestros trádicionáles compárábles. Los álumnos de los profesores Ensen á támbie n tuvieron mejores resultádos no cognitivos, incluyendo uná máyor áutoestimá y áutoeficáciá, mientrás que los mismos profesores de Ensen á tení án áctitudes má s positivás sobre lá cápácidád de sus álumnos párá áprender y tení án expectátivás má s áltás párá ellos (Alfonso, Santiago y Bassi 2010). A pesar de que los prográmás de ALC áctuálmente operán á pequen á escálá, párecen ser uná herrámientá u til – especiál-mente párá elevár lá cálidád docente en escuelás desfávorecidás.

Elevando la selectividad docente en la próxima década. Todos los páí ses de lá regio n enfrentán el desáfí o de reclutár á los mejores docentes, pero este desáfí o se desenvolverá en diferentes páí ses en un contextos demográ ficos muy diferentes. Má s de lá mitád de lá regio n – incluyendo todos los páí ses

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má s grándes – verá uná disminucio n de lá poblácio n estudiántil de hástá un 31%, mientrás que otros páí ses, especiálmente en Ame ricá Centrál y Repu bli-cá Dominicáná, se enfrentárá n á un crecimiento continuo del nu mero de estudiántes. Si no cámbián á pártir de 2010 lás tásás de mátrí culá o lá propor-cio n de álumnos por máestro, UNESCO estimá que lá regio n en su conjunto necesitárá 8% menos máestros en 2025 (Táblá 3).

Dádo que no todos los páí ses de lá regio n hán lográ-do coberturá universál de educácio n, especiálmente á nivel secundário y preescolár, lá demándá por docentes támbie n depende de suposiciones ácercá de lá rápidez con lá que estos páí ses ámplí en lá co-berturá. Párá proyectár lá má ximá demándá poten-ciál por nuevos máestros, supusimos que todos los páí ses de lá regio n álcáncen el 100% de mátrí culá de educácio n primáriá, el 90% de mátrí culá secun-dáriá y el 90% de mátrí culá pre-escolár de los nin os de 4 á 6 án os de edád en el án o 2025 – áun cuándo esto implique tásás de expánsio n escolár superiores á lás tendenciás previás de cádá páí s.

Bájo este ámbicioso escenário de expánsio n escolár, lá regio n áu n necesitárí á un nu mero má s reducido de profesores de preescolár, primáriá y secundáriá en 2025, suponiendo que lás tásás áctuáles de álum-nos por máestro en todos los páí ses se mántengán estábles. El nu mero totál de máestros bájárí á de 7,35 millones en 2010 a cerca de 6,61 millones en 2025. Mientras que algunos paí ses necesitarí an au-mentár el nu mero de docentes párá ápoyár lá ex-pánsio n de lá coberturá, otros so lo verí án cámbios modestos o reducciones grándes. Lá disminucio n netá en el nu mero de docentes supone uná oportu-nidád párá que los páí ses de lá regio n páguen á uná poblácio n má s pequen á de máestros máyores sálá-rios promedio, lo que podrí á áyudár á áumentár el átráctivo de lá profesio n. Pero el áumento de sálário serí á relátivámente pequen o, e incluso este poten-ciál "espácio fiscál" so lo se máteriálizárá si lás pro-porciones áctuáles de álumnos por máestro no dis-minuyeron.

Sin embárgo, lá tendenciá en los sistemás escoláres en los cuáles está disminuyendo lá poblácio n estu-diántil no suelen mantener una proporcio n alumno-docente constánte, sino má s bien dejár que dismi-nuyá. Se requiere uná ádministrácio n áctivá párá recortár el támán o de lá fuerzá láborál docente cuándo háy un declive demográ fico – mánteniendo ásí uná proporcio n álumno-docente estáble – y tán-to los sindicátos de máestros (que luchán párá pro-teger su estábilidád láborál) como los pádres (que creen que cláses má s pequen ás son mejores párá

sus hijos) resistirá n esto. Lás bájás proporciones álumno-docente que yá se observán en los páí ses de ALC con disminucio n de lá poblácio n estudiántil indicán que este pátro n yá se há áfiánzádo.

El contráste con los páí ses del Asiá Orientál es fuer-te. Singápur, Coreá, Chiná y Jápo n conscientemente mántienen relátivámente áltás proporciones de álumnos por profesor (y el támán o promedio de lás cláses) con el fin de liberár recursos párá sálários docentes má s áltos, un dí á escolár má s lárgo, e in-versiones no sáláriáles costo-efectivás. Los sálários docentes en estos páí ses son relátivámente áltos en promedio y son diferenciádos segu n lás hábilidádes y el desempen o docente, lo que átráe á lás personás má s tálentosás.

Párá explorár lás implicánciás de uná compensácio n similár en ALC, proyectámos lás mismás tendenciás ámbiciosás en mátrí culá, pero con uná ádministrá-cio n áctivá de lá proporcio n álumno-máestro, párá álcánzár los niveles deseádos de 18:1 en lá educá-cio n pre-escolár y de 20:1 en lá educácio n primáriá y secundáriá párá el án o 2025. Si bien vários páí ses de lá regio n tendrí án que contrátár sustánciálmente má s docentes párá cumplir con lás metás proyectá-dás de coberturá cási universál y proporciones má s bájás de álumnos-máestro de lo que áctuálmente disfrután, el támán o totál de lá fuerzá láborál docen-te en ALC se reducirí á en un 11 por ciento (Figurá 19).

Párá vários de los páí ses má s grándes de lá regio n, lás polí ticás párá lá gestio n de lá proporcio n álumno-máestro junto con lás tendenciás demográ ficás permitirí á un áumento significátivo de los sálários docentes. En Brásil, por ejemplo, este escenário re-sultárí á en uná disminucio n del 27% del nu mero de profesores, desde 2,87 millones en 2010 hástá 2,09 millo n en 2025. Esto permitirí á un áumento reál del 36% en los salarios promedio de los maestros y moverí á los sálários relátivos de los profesores des-de el percentil 76 de lá distribucio n sáláriál hástá percentil 85 – en compárácio n con el percentil 90 párá otros trábájádores profesionáles.

En lá pro ximá de cádá, vários páí ses de lá regio n tendrá n uná oportunidád u nicá de áumentár lá cáli-dád docente á tráve s de sálários má s áltos, incenti-vos má s fuertes, y gástos no sáláriáles má s áltos, sin áumentár los presupuestos generáles de educácio n, si sus sistemás escoláres gestionán cuidádosámente el nu mero de docentes en fávor de lá cálidád de los máestros. Incluso con uná coberturá de lá educá-cio n significátivámente má s áltá, si los nu meros de profesores son gestionádos eficázmente, el nu mero totál de máestros podrí á cáer un 11% entre 2010 y

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2025. Dado que estos supuestos se basan en mante-ner constánte el gásto reál por estudiánte, los páí ses que tienen uná poblácio n estudiántil en disminu-cio n y que mántienen constánte el gásto en educá-cio n como porcentáje del PIB o lo áumentán, ten-drá n áu n má s recursos por docente párá finánciár lá tránsicio n háciá uná máyor cálidád.

Está heterogeneidád creárá diversos retos párá lá polí ticá docente. Lá disminucio n proyectádá de lá poblácio n estudiántil en lá mitád de lá regio n – in-cluyendo vários de los páí ses má s grándes – hárá que seá má s fá cil párá ellos finánciár uná máyor cálidád docente, pero plánteárá el reto polí tico de sácár á los de bájo rendimiento de lá fuerzá láborál párá hácer espácio párá nuevos reclutás de máyor cálidád. Con descensos en álgunos cásos de 20% o má s en el támán o de lá fuerzá láborál docente párá el án o 2025, lá gestio n de lá sálidá de máestros y el reclutámiento con un enfoque estráte gico en lá cáli-dád es fundámentál. En los páí ses donde se proyec-tá uná máyor necesidád de máestros en lá pro ximá de cádá, el desáfí o principál es lá cárgá fináncierá de elevár el gásto en educácio n párá ápoyár el reclutá-miento de nuevos profesores con está ndáres má s

áltos. Párá estos páí ses, un támán o de cláse eficiente es uná álternátivá polí ticá fundámentál.

IV. Formando Excelentes Docentes

Uná vez que los profesores hán sido contrátádos, es táreá de un sistemá escolár hácer que seán lo má s eficáces posible. Esto incluye eváluár, gestionár y ápoyár el desárrollo de lás destrezás de cádá docen-te y lá construccio n de uná comunidád profesionál de docentes, tánto dentro de lás escuelás como á lo lárgo del sistemá escolár. Cuátro táreás esenciáles son:

Induccio n: ápoyo párá el desárrollo docente duránte los cinco primeros án os crí ticos de en-sen ánzá

Eváluácio n: sistemás párá eváluácio n perio dicá de lás fortálezás y debilidádes de cádá docente

Desárrollo profesionál: cápácitácio n eficáz párá remediár lás debilidádes identificádás de los docentes y áprovechár lás fortálezás de los do-centes de álto desempen o

Gestio n: hácer coincidir lá ásignácio n de máes-tros á lás necesidádes de lás escuelás y de los

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estudiántes, y lá construccio n de escuelás efec-tivás á tráve s de lá prá cticá compártidá y lá in-teráccio n profesionál

Inducción Docente. Un hállázgo consistente de lá investigácio n en educácio n es que los profesores nuevos se enfrentán á uná pronunciádá curvá de áprendizáje en los primeros 3 á 5 án os de trábájo (Boyd et al, 2009; Chingos y Peterson 2010; Hanus-hek y Rivkin, 2010). Duránte está ventáná, los siste-más escoláres tienen uná oportunidád importánte párá ápoyár y máximizár el desárrollo de los profe-sores nuevos y párá identificár á quienes debe ácon-sejárse sálir de lá profesio n. Dádo que tí picámente los profesores son contrátádos en puestos de lá ád-ministrácio n pu blicá en los que es difí cil el despido por motivos de desempen o uná vez que son confir-mádos, es áltámente rentáble uná rá pidá identificá-cio n de errores en el reclutámiento.

En lá regio n de ALC, muy pocos páí ses fuerá de los páí ses de háblá inglesá del Cáribe tienen un prográ-má de induccio n formál párá máestros entrántes. El prográmá de Belice, que en el tránscurso del primer án o de un máestro incluye tutorí ás, observácio n en el áulá, mentores de ápoyo, proyectos de investigá-cio n-áccio n y eváluáciones, tiene un disen o párticu-lármente impresionánte.

Prográmás de induccio n efectivos ván de lá máno con consecuentes perí odos de pruebá. Lá máyorí á de los páí ses de lá OCDE utilizán perí odos de pruebá y álgunos sistemás escoláres en Estádos Unidos los hán extendido á tres án os o má s párá tener má s tiempo párá eváluár el desempen o de los máestros y su potenciál de crecimiento ántes de tomár uná decisio n definitivá de contrátácio n. Pero en Ame ricá Látiná y el Cáribe los perí odos de pruebá que ten-gán consecuenciás son ráros. So lo dos de los siete páí ses exáminádos recientemente (Colombiá y Re-pu blicá Dominicáná) tienen perí odos de pruebá con consecuenciás, que incluyen uná eváluácio n exháus-tivá de los nuevos docentes (Váillánt y Rossel 2006). Un programa de 2013 introducido en el mu-nicipio de Rio de Jáneiro presentá un modelo pro-metedor: los nuevos cándidátos á máestros reciben uná cápácitácio n cortá en diná micás efectivás en el áulá – que se básá en los resultádos municipáles de Stállings – y son observádos posteriormente y evá-luádos ensen ándo ántes de confirmár su contrátá-cio n.

Evaluación Docente. Los mejores sistemás educáti-vos invierten fuertemente en lá eváluácio n del desempen o docente. Lá eváluácio n docente desem-pen á dos funciones crí ticás: lá mejorá de lá cálidád docente y hácer que ásumán máyor responsábili-

dád. Singápur, Jápo n, Coreá y Shánghái cuentán con sistemás eficáces párá eváluár el desempen o y el progreso de sus máestros; lá experienciá en Láti-noáme ricá hástá lá fechá es mucho má s limitádá. Mientrás que Me xico presento el primer sistemá de eváluácio n docente de lá regio n (Cárrerá Mágiste-riál) en lá de cádá de 1990, problemás de implemen-tácio n hán debilitádo su impácto (Vegás et ál, 2005). El sistemá de Chile ádoptádo en 2003 sigue siendo el mejor ejemplo de buenás prá cticás en lá regio n. Ecuádor comenzo á áplicár lás eváluáciones de desempen o docente en 2007 y Peru está en proceso de disen ár un sistemá integrál similár ál de Chile. En otrás pártes de lá regio n, los páí ses tienen álgunos elementos en su lugár, pero menos integráles y sis-temá ticos.

Poner en márchá un sistemá sensáto de eváluácio n docente es costoso e institucionálmente desáfiánte, pero puede hácer que otrás funciones importántes del sistemá educátivo seán má s eficientes. Disponer de informácio n sobre el desempen o docente puede hácer que lás inversiones de cápácitácio n duránte el servicio seán má s relevántes y mejor orientádás, e incluso reducir los costos generáles de cápácitácio n. Creá lá báse de informácio n necesáriá párá tener incentivos de desempen o individuáles y medidás de rendicio n de cuentás. Generá retroálimentácio n directá e individuálizádá párá los máestros que pue-de no ser tán informátivá o perspicáz cuándo viene d sus supervisores directos y compán eros, y áumen-tán lá motivácio n de los profesores párá continuár cápácitá ndose o perfeccioná ndose profesionálmen-te. Si se cápturán estos beneficios, los costos netos de un buen sistemá de eváluácio n docentes pueden ser pequen os.

Lá experienciá globál creciente con eváluáciones docentes ápuntá háciá cuátro cárácterí sticás fundá-mentáles de sistemás exitosos. En primer lugár, se básán en está ndáres docentes – uná árticulácio n clárá de lás competenciás y comportámientos que se esperá que tengán y demuestren los buenos máestros. En segundo lugár, miden el desempen o de mánerá integrál. Un prográmá de investigácio n de tres án os en EEUU sobre lá medicio n de lá ense-n ánzá efectivá concluyo que un juicio fiáble sobre el desempen o de un máestro individuál requiere mu l-tiples medidás, entre ellás observácio n en lá sálá (idealmente varias veces) y retroalimentacio n de los álumnos y páres; combinádás, estás medidás pueden producir eváluáciones de lá eficáciá docente que este n bien correlácionádás con resultádos del áprendizáje de sus álumnos (Káne et ál, 2012). El sistemá de eváluácio n docente Chileno es un buen ejemplo de eváluácio n integrál, yá que combiná lá

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observácio n de lá prá cticá docente del áulá (á tráve s de uná cláse grábádá en video), un plán de cláse de muestrá, uná áutoeváluácio n, uná entrevistá con un pár y uná eváluácio n por párte del director de lá escuelá y supervisor directo.

En tercer lugár, buenos sistemás de eváluácio n usán instrumentos que tienen válidez te cnicá y protegen lá integridád de los procesos de eváluácio n. Lá im-plementácio n del sistemá en Chile es contrátádo por licitácio n pu blicá á un grupo de investigácio n edu-cátivo independiente que llevá á cábo investigácio-nes regulármente párá mejorár lá robustez del sis-temá. El equipo de eváluácio n es responsáble de ásegurár lá cálidád y lá consistenciá de lá imple-mentácio n, por ejemplo, proporcionándo uná ex-háustivá cápácitácio n á los supervisores que evá-lu án los videos de lá prá cticás docente en el áulá y á los profesores que lleván á cábo lás entrevistás de sus páres.

En cuárto lugár, buenos sistemás gárántizán que los resultádos de lá eváluácio n tengán consecuenciás párá los máestros – tánto positivás como negátivás. Lá máyorí á de los páí ses de lá OCDE utilizán sus sistemás de eváluácio n como uná plátáformá párá los incentivos por desempen o – identificár y pre-miár á los mejores. En Chile, Peru , Ecuádor y Me xi-co, los máestros que reciben eváluáciones excelen-tes son elegibles párá el págo de bonos. Los siste-más de eváluácio n támbie n proporcionán uná báse más so lidá párá el desárrollo del potenciál de los docentes á lárgo plázo y uná báse má s justá párá reálizár promociones. En lugár de promover á los máestros solámente en báse á su ántigu edád – como hácen lá máyorí á de los páí ses de ALC áctuálmente – los profesores pueden ser promovidos á pártir de sus competenciás reconocidás. Uná estructurá sálá-riál álineádá con el desempen o eváluádo creá los incentivos ádecuádos párá los áctuáles máestros y háce má s átráctivá lá profesio n párá futuros cándi-dátos tálentosos.

Sistemás de eváluácio n docente eficáces fortálecen lá responsábilidád y lá rendicio n de cuentás. Permi-ten que los ádministrádores del sistemá escolár identifiquen á los máestros que necesiten mejorár y creen incentivos fuertes párá que estos profesores áprovechen lás cápácitáciones ofrecidás y lás ápli-quen á su trábájo. En Chile, Ecuádor y Me xico, y bájo lá nuevá ley en Peru , á los máestros que reciben eváluáciones deficientes se les ofrece cápácitácio n y se les exige ser reeváluádos.

Por u ltimo, lá eváluácio n docente otorgá á los siste-más escoláres los dátos que necesitán párá trátár con fránquezá y tránspárenciá con los docentes que

consistentemente se desempen án pobremente. En Chile, Ecuádor y Me xico, y bájo lá nuevá ley en el Peru , los máestros que consecutivámente reciben eváluáciones en lá cátegorí ás de rendimiento má s bájás, son despedidos del servicio. Lá cápácidád de un sistemá educátivo párá identificár á sus profeso-res menos eficáces es uná herrámientá poderosá párá áumentár lá cálidád de lá educácio n. Lá investi-gácio n sugiere que enfocárse sistemá ticámente en el 5% de los máestros má s bájos ánuálmente y su "des-seleccio n" puede producir grandes ganancias en el áprendizáje estudiántil en el tiempo (Hanushek, 2007).

Desarrollo Profesional Docente. Cuándo se inclu-yen los costos del tiempo del profesor, lá cápácitá-cio n en servicio es un elemento importánte del gás-to en educácio n en ALC. En Brásil y Me xico, por ejemplo, los profesores de ensen ánzá secundáriá párticipán en má s de un mes de entrenámiento ánuál. Sin embárgo, cási no existe evidenciá sobre lá costo-efectividád de lás cápácitáciones. Lá evidenciá globál támbie n es limitádá. Lá conclusio n má s co-mu n de los metá-áná lisis es que lá relevánciá del contenido de lá cápácitácio n, lá intensidád y durá-cio n del curso, y lá cálidád de lá entregá son cláves – observáciones que se deriván de lá cuestio n centrál de co mo disen ár el contenido del prográmá corres-pondiente.

Uná revisio n de lá literáturá ácáde micá y de los dife-rentes enfoques de cápácitácio n que ocupán un lu-gár destácádo en lá "mejorá" los sistemás educáti-vos identificádos por Mourshed, Chijoke y Bárber (2010) sugiere cuatro estrategias generales para la cápácitácio n del profesorádo como lás má s releván-tes párá los páí ses de ALC:

Métodos planificados – cápácitár párá prepárár á los profesores de entornos de bájá cápácidád párá que utilicen estrátegiás de ensen ánzá es-pecí ficás con máteriáles de ácompán ámiento en lá ejecucio n de un plán de estudios diário bien definido

Dominio de contenidos – cápácitácio n enfocádá en subsánár lás brechás o profundizár lá expe-rienciá docente en lás máteriás que ensen án y co mo ensen árlás de mánerá efectivá

Gestión del aula – cápácitácio n centrádá en me-jorár lá eficáciá docente en el áulá, á tráve s de lá plánificácio n de cláses, uso eficiente del tiempo de cláse, estrátegiás párá mántener á los estu-diántes involucrádos, y te cnicás de ensen ánzá má s eficáces

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Colaboración entre pares – oportunidádes en lá

escuelá o entre escuelás párá que grupos pe-quen os de profesores observen y áprendán mu-tuámente de lá prá cticá de los demá s y colábo-ren en el desárrollo del currí culo, estrátegiás de eváluácio n de los estudiántes, áctividádes de investigácio n y otrás áctividádes que contribu-yán á lá cálidád del sistemá, ásí como ál desá-rrollo profesionál de cádá profesor

Los prográmás de cápácitácio n plánificádos son relevántes párá muchos páí ses de lá regio n, y tál vez especiálmente párá lá álfábetizácio n y mátemá ticás en los primeros án os escoláres. Cápácitácio n plánifi-cádá es párte de lá estrátegiá áctuál en Háití , donde muchos profesores cárecen de un conocimiento profundo de lá máteriá y pedágogí á, y pueden bene-ficiárse de uná orientácio n detálládá sobre el conte-nido que debe ser cubierto en lá leccio n de cádá dí á, co mo se deben presentár los temás, co mo pueden usárse los libros de cláse y otros máteriáles de áprendizáje, co mo se puede eváluár el progreso de los estudiántes (Bánco Mundiál, 2011). Este enfo-que támbie n há sido utilizádo con e xito en lá Escue-lá Nuevá de Colombiá, párá ápoyár á los máestros de escuelás multigrádo y en los estádos brásilen os de Ceárá y Minás Geráis, párá cápácitár máestros de lecturá de los primeros grádos. Al proporcionár á los profesores ápoyo integrál en el uso de guí ás do-centes, plánes de estudio, libros de lecturá de cláses y lás eváluáciones de lecturá que deben áplicárse á interválos reguláres, ámbos estádos hán visto mejo-rás significátivás en los resultádos de lecturá del 3er grádo, lo que llevo ál Ministerio federál de Educá-cio n á ádoptár el mismo prográmá como uná iniciá-tivá de polí ticá nácionál en 2012 (Bruns, et ál, 2012; Mourshed, Chijoke y Bárber 2011).

Dádo el de bil dominio de los contenidos que tienen muchos máestros en ALC, lá cápácitácio n en está á reá clárámente támbie n es relevánte. No háy evi-denciá de eváluácio n de prográmás exitosos en ALC, sin embárgo, y lá evidenciá globál de eváluácio n támbie n es escásá y de relevánciá cuestionáble, dá-do que los vácí os de dominio de los contenido de los máestros puede no ser tán águdá. Cápácitáciones u tiles en el contexto de EEUU, sin embárgo, se hán centrádo en el contenido de los conocimientos espe-cí ficos de mátemá ticás requeridos párá lá ensen án-zá efectivá en diferentes grádos (Thámes y Báll, 2010).

Mejorár lá prá cticá docente en lás áulás emergio como un problemá cláro de lás observáciones de áulá reálizádás párá este reporte – incluyendo lá hábilidád de los docentes de utilizár el tiempo de

cláse y los máteriáles de mánerá efectivá y párá mántener á los estudiántes involucrádos. Es álentá-dor que un nu mero de los sistemás escoláres de ALC este desárrollándo cursos centrádos en te cni-cás de gestio n del áulá que puedán mejorár lá párti-cipácio n de los estudiántes y el rendimiento de áprendizáje (por ejemplo, lás te cnicás de Lemov "Teach Like a Champion" o el programa de capacita-cio n en lá escuelá utilizádá por Teach For All). En vários cásos, los gobiernos está n plánificándo evá-luáciones rigurosás, con ásignácio n áleátoriá de los profesores á lás diferentes opciones de cápácitácio n y medicio n cuidádosá tánto de lá prá cticá docente posterior (á tráve s de observáciones de cláses) co-mo de los efectos sobre el áprendizáje estudiántil. Estás experienciás podrí án contribuir enormemente á lá báse de evidenciá párá guiár inversiones eficá-ces en cápácitácio n no so lo en ALC, sino támbie n á nivel mundiál.

Lá coláborácio n entre páres, tál como se prácticá en Finlándiá, Ontário (Cánádá ) y bájo el Estudio de Cláses de Jápo n, es fundámentál párá el desárrollo de un máyor profesionálismo entre los docentes de ALC, ásí como el intercámbio informál de prá cticás dentro de lás escuelás que es lá estrátegiá má s costo-efectivá párá mejorár los resultádos escoláres. Existe uná tendenciá incipiente en está direccio n en vários páí ses de lá regio n. Por ejemplo, en Ecuádor lás necesidádes de cápácitácio n se identificán ál nivel de lá escuelá y los colegás reciben lá cápácitá-cio n juntos (Ministerio de Educácio n del Ecuádor, 2012). Bajo el programa de mentores de Peru , ins-tructores externos trábáján con todos los máestros de uná escuelá en equipo, proporcionándo retroáli-mentácio n en tiempo reál y consejos básádos en lá observácio n y comprensio n que hácen los instructo-res del contexto y los problemás especí ficos de lá escuelá. Bájo lás escuelás nuevás de lá municipáli-dád de Rí o de Jáneiro Gente y Ginásio carioca experi-mental, la jornada escolar se ha extendido para libe-rár tiempo párá lá coláborácio n entre máestros y ensen ánzá de equipos. Todos ellos representán en-foques muy nuevos párá lá regio n de ALC y todáví á fáltá que seán eváluádos. Sin embárgo, el e nfásis puesto en mirár dentro de lás escuelás y lás áulás párá identificár los temás en que los profesores ne-cesitán má s ápoyo es prometedor.

Disen ár y ejecutár prográmás de desárrollo de cápá-cidádes del cálibre y escálá necesáriá no será fá cil en lá máyorí á de los páí ses. El ácoplámiento de bil entre los ministerios de educácio n y los depártá-mentos de educácio n universitários háce que estos u ltimos este n mál prepárádos párá responder á lás necesidádes de los ministerios. Un nu mero crecien-

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te de ministerios, y lás secretárí ás de Brásil, está n creándo sus propios institutos de formácio n docen-te, párá tomár control directo de los contenidos y lá entregá de cápácitácio n en servicio. Aunque es de-másiádo pronto párá eváluár su efectividád, háy un cámbio visible en lá regio n háciá prográmás de desárrollo profesionál que áborden directámente los problemás identificádos. Utilizár dátos de evá-luácio n docente párá determinár lás prioridádes de cápácitácio n; áprovechár lás áliánzás con orgánizá-ciones no gubernámentáles, centros de estudios y otros proveedores que operán fuerá de los depártá-mentos de educácio n universitários; e invirtiendo en eváluáciones rigurosás, ál menos de lás má s im-portántes iniciátivás de cápácitácio n; áyudárá n á que lás inversiones en está á reá seán má s costo-efectivás, lo cuál es esenciál párá un progreso má s rá pido en áumentár el cálibre de los docentes áctuá-les.

La asignación y gestión docente. Cápácitár y pre-párár á los docentes párá que se desárrollen á su má ximo potenciál y contribuyán ál crecimiento pro-fesionál de sus colegás es uná responsábilidád di-rectá de los lí deres de lá escuelá. Lá investigácio n globál muestrá que los directores de lás escuelás tienen un grán impácto en lá cálidád de los máes-tros, tánto á tráve s de los esfuerzos directos de que ponen los mejores directores en detectár y seleccio-nár profesores de álto tálento párá sus escuelás co-mo los efectos indirectos de lá coláborácio n entre páres, lá retroálimentácio n de ápoyo, y el climá de coláborácio n escolár que ellos engendrán. Sistemás educátivos de álto rendimiento prestán muchá áten-cio n á co mo se seleccionán, cápácitán, y desárrollán los directores de escuelás, háciendo hincápie espe-ciál en su pápel como lí deres de instruccio n (Bárber y Mourshed 2007).

A pesár del áumento del conocimiento respecto del pápel fundámentál de los directores, áun es escásá lá evidenciá empí ricá sobre como desárrollár sus hábilidádes y efectividád. Lá máyorí á de los páí ses de lá regio n está recie n comenzándo á desárrollár sistemás párá lá seleccio n, cápácitácio n y entrená-miento de los lí deres escoláres.

Chile es un buen ejemplo de uná estrátegiá gráduál párá elevár lá cálidád de los lí deres en lás escuelás. Al iguál que con lá polí ticá docente, el Ministerio comenzo definiendo está ndáres. El Marco para la Buena Dirección desarrollado en 2004, establece los criterios párá lá cápácitácio n y eváluácio n de los directores en lás á reás de liderázgo, gestio n curricu-lár, ádministrácio n de recursos y gestio n del climá orgánizácionál, y estáblecio un proceso competitivo

párá lá seleccio n de directores (Ministerio de Edu-cácio n de Chile 2005, Conchá 2007). Uná ley de 2011 fortalecio el proceso de seleccio n y la respon-sábilidád de los directores. Ahorá los directores de lás escuelás municipáles se eligen á tráve s del siste-má de seleccio n párá lá ádministrácio n pu blicá (Altá Direccio n Pu blicá) de Chile, y firmán ácuerdos de desempen o con el gobierno locál que los contrátá. El gobierno támbie n introdujo el “Prográmá de for-mácio n de directores de excelenciá” en 2011, que há proporcionádo cápácitácio n en liderázgo á má s de 1.600 de los 7.000 directores del paí s. El programa subvencioná lá mátrí culá y gástos de mánutencio n de prográmás de posgrádo (mágí steres, diplomádos y cursos) y pásántí ás centrádos en el liderázgo esco-lár. Los prográmás son seleccionádos á tráve s de uná convocátoriá pu blicá de propuestás: en 2013 los solicitántes podí án elegir entre 29 prográmás de 15 instituciones, la mayorí a en Chile, pero tambie n en Cánádá e Ingláterrá.

Mientrás que el enfoque de Chile permite que háyá diversidád en lá ofertá de cápácitácio n párá directo-res, vários páí ses de lá OCDE hán optádo por desá-rrollár cápácitácio n interná á sus directores. El Ins-tituto de Austráliá de 2010 párá liderázgo escolár y de ensen ánzá desárrollo está ndáres, ácreditácio n y cápácitácio n tánto párá profesores como párá lí de-res de lás escuelás (OCDE 2012). En Singápur se provee cápácitácio n proáctivá interná párá los do-centes, donde se eválu á el potenciál de liderázgo de profesores jo venes tempráno en sus cárrerás, párá que continu en uná rutá de liderázgo especiálizádá. Este enfoque fue ádoptádo recientemente por Já-máicá, cuyo nuevo Centro Nácionál de Liderázgo Educátivo se encárgá de lá cápácitácio n y certificá-cio n de directores áctuáles y áspirántes.

Uná vez que los directores son seleccionádos y en-trenádos, es importánte un ápoyo regulár duránte sus primeros án os en ejercicio. Un estudio de lás escuelás de lá ciudád de Nuevá York encontro que, áunque lá experienciá láborál previá de los directo-res no tiene efecto sobre su desempen o, lá expe-rienciá en el puesto de trábájo, sobre todo en los primeros án os, tiene un efecto positivo significátivo en el desempen o de lá escuelá, medido por los pun-tájes de los estudiántes en los exá menes y el áusen-tismo estudiántil (Clárk et ál. 2009). Siguiendo está leccio n, Singápur ásegurá que los directores experi-mentádos seán mentores de los nuevos de mánerá sistemá ticá.

V. Motivando a los Docentes a tener Éxito

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Importántes ávánces en lá mejorá de lá cálidád de los docentes en Látinoáme ricá requerirá átráer cán-didátos de álto cálibre, descártándo continuá y sis-temá ticámente á los de menor rendimiento, y moti-vár á lás personás á ir mejorándo sus hábilidádes y hácer su má ximo esfuerzo duránte uná lárgá cárre-rá. Estos tres procesos cárácterizán el mercádo lá-borál de profesiones de álto estátus en todos los páí ses. En páí ses con sistemás educátivos de álto rendimiento, támbie n operán en lá pedágogí á.

Investigáciones confirmán que lás personás son átráí dás por lá profesio n docente e inspirádás por tener un álto rendimiento por uná váriedád de rázo-nes. Vegás (2005) estáblece un márco generál de incentivos que pueden ser ágrupádos en tres grán-des cátegorí ás: i) recompensás profesionáles, inclu-yendo sátisfáccio n intrí nsecá, reconocimiento y prestigio, crecimiento profesionál, dominio intelec-tuál, y condiciones de trábájo plácenterás; ii) pre-sio n por rendir de cuentás; e iii ) incentivos finán-cieros (Figurá 20).

Si bien párece intuitivámente obvio que los tres ti-pos de incentivos son importántes, háy uná profun-dá ásimetrí á en lá investigácio n. Existe muy pocá investigácio n sobre polí ticás o prográmás especí fi-cos párá áumentár lás recompensás profesionáles de los docentes – y ninguno en Látinoáme ricá. Háy má s investigácio n sobre lás reformás párá fortále-cer lá presio n de los profesores por rendir cuentás – especiálmente á tráve s de lá ádministrácio n á nivel de lá escuelá – pero pocá evidenciá sobre cuestiones cláve, táles como el impácto de lás polí ticás que re-ducen lá estábilidád láborál docente o que mejorán lá cápácidád de los directores de lás escuelás de eváluár y gestionár el desempen o docente. Lá inves-tigácio n se há centrádo máyoritáriámente en los incentivos fináncieros, en especiál el págo de bonos. Pero este sesgo de investigácio n no debe entender-se como que los incentivos fináncieros son lo má s importántes. En cuálquier cáso, los estudios que compárán vários páí ses sugieren que los incentivos profesionáles son un elemento muy poderoso en los sistemás de educácio n de álto rendimiento. En Fin-lándiá, por ejemplo, lás recompensás profesionáles de los máestros son muy fuertes y lás presiones de rendicio n de cuentás y recompensás fináncierás son relátivámente de biles.

Támbie n es probáble que estos tres tipos de incenti-vos seán complementários: tienen un máyor impác-to si está n bien álineádos y se debilitán unos á otros en cáso contrário. Si bien lá investigácio n no es rigu-rosá, estudios de cáso de los sistemás escoláres de má s álto rendimiento del mundo muestrán incenti-

vos positivos en lás tres á reás, á pesár de que su fuerzá relátivá puede váriár.

Recompensas profesionales. Prá cticámente no háy evidenciá experimentál sobre el impácto de estráte-giás álternátivás párá áumentár lás recompensás profesionáles de lá pedágogí á, pero los estudios que compárán vários páí ses muestrán que los sistemás escoláres de álto rendimiento ofrecen á sus profeso-res ábundántes oportunidádes párá continuár el dominio y crecimiento profesional y que los maestros sobresálientes reciben reconocimiento y prestigio sustánciáles. Compárádos con lá máyorí á de Láti-noáme ricá, los páí ses con sistemás educátivos de álto rendimiento invierten má s recursos en el desá-rrollo profesionál de sus profesores – un ejemplo cláro son lás 100 horás ánuáles de desárrollo profe-sionál págádo por cádá máestro que tiene Singápur – pero lo má s importánte es lá cálidád de estás in-versiones. Los cursos son desárrolládos por profe-sionáles universitários, en estrechá coláborácio n con los ministerios de educácio n, básádos en evi-denciá empí ricá, y se centrán en problemás especí fi-cos de lá entregá efectivá del plán de estudios, lá prá cticá en el áulá de máestros áltámente efectivos, y lás lecciones de los sistemás educátivos de otros lugáres del mundo. Los sistemás de álto rendimien-to támbie n ápoyán el crecimiento profesionál de sus docentes promoviendo entre los profesores lá inter-áccio n y lá coláborácio n constánte entre páres. Los profesores Finlándeses dedicán solámente el 60% del tiempo que lá mediá de páí ses OCDE dedicá á ensen ár en lá sálá de cláses; el resto de su tiempo trábáján conjuntámente en contenidos curriculáres, máteriáles de áprendizáje y formás de eváluár el progreso estudiántil nuevos. El prográmá de mento-res párá máestros de Peru y el prográmá Ginásio carioca experimental de la municipalidad de Rí o de Jáneiro son ejemplos prometedores nuevos en lá regio n de ALC de los esfuerzos párá promover lá máestrí á profesionál de los docentes á tráve s de lá coláborácio n entre páres.

Los sistemás educátivos de álto rendimiento tám-bie n dán reconocimiento y prestigio sustánciál á los máestros excelentes. Tienen sistemás en márchá párá eváluár el potenciál y el rendimiento de cádá profesor y de conceder á los mejores profesores un estátus especiál como máestros de máestros o lí de-res en á reás curriculáres especí ficás, como mátemá -ticás. En contráste, los máestros en Látinoáme ricá rárá vez son observádos o eváluádos de cercá y áun-que su rendimiento seá excepcionál o profundá-mente deficiente, en lá máyorí á de los sistemás los docentes progresán iguálmente á los niveles si-guientes básádo en su ántigu edád.

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Presión por rendir cuentas. Altás tásás de áusen-tismo docente en todá lá regio n de ALC y observá-ciones en el áulá que muestrán que frecuentemente los profesores está n mál prepárádos párá utilizár el tiempo de cláses efectivámente, son evidenciá de que lás presiones que sienten los profesores párá desempen árse responsáblemente y rendir cuentás generálmente son de biles. Estrátegiás párá el fortá-lecimiento de lá rendicio n de cuentás incluyen me-didás párá reducir o eliminar la estabilidad laboral docente, incrementar la supervisión administrativa y empoderar a los clientes (padres y alumnos) para monitorear o evaluar a los maestros. Hasta el mo-mento háy pocá evidenciá empí ricá de cuálquierá de estás estrátegiás, sálvo el empoderámiento del cliente: lás formás "fuertes" de lá gestio n básádá en lás escuelás, en lás que los pádres y miembros de lá comunidád tení án uná voz en lá contrátácio n y des-pido del personál escolár, y recibieron cápácitácio n y estí mulo párá que usárán está fácultád, há demos-trádo que en álgunos contextos reduce el áusentis-mo docente y elevár el áprendizáje de los estudián-tes (Bruns et ál. 2011).

En cuánto á lá estábilidád láborál, legisláciones en Chile, Peru y Ecuádor, y uná reformá ánterior en Colombiá, hán creádo un cámino de sálidá de lá pro-

fesio n párá docentes con persistente desempen o insátisfáctorio. Aunque potenciálmente puede ser muy importánte, el nu mero de docentes despedidos hástá lá fechá en estos páí ses há sido minu sculo. Esto contrástá con lá prá cticá en Singápur, donde todos los máestros son eváluádos regulármente y el 5% de los docentes con ma s bajo desempen o son áconsejádos á sálir de lá profesio n cádá án o, y tám-bie n con lá prá cticá en Wáshington DC, que desvin-culo o áconsejo á que sálierá el 33% de su cuerpo docente en los primeros cuátro án os despue s intro-ducir su sistemá de eváluácio n docente. Uná áctuáli-zácio n rádicál de lá profesio n docente en Látinoá-me ricá requerirá uná áccio n mucho má s ágresivá párá eliminár á los profesores de má s bájo rendi-miento de mánerá continuá.

Con respecto á lá supervisio n ádministrátivá, el rol de los directores de lás escuelás en ádministrár el desempen o de los docentes en ALC en generál há sido de bil. Lá investigácio n en EEUU há documentá-do lo que observán muchos lí deres de lá educácio n de ALC: lás escuelás de álto rendimiento álcánzán el e xito á tráve s de uná ádministrácio n há bil del per-sonál docente. Los directores de estás escuelás átráen á buenos máestros, se deshácen de profeso-res ineficáces, y ásignán y desárrollán á los profeso-

Fuente: Adáptádo de Vegás, Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America (2005)

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res nuevos con má s eficáciá que los directores de otrás escuelás. Los directores eficáces tienen lá cá-pácidád de observár á los profesores en el áulá, dár-les retroálimentácio n formátivá y ádministrár su “sálidá” de lá escuelá si es necesário. Los directores eficáces ápoyán el desárrollo de los máestros y les exigen responsábilidád y rendicio n de cuentás por su desempen o.

Esfuerzos recientes en Chile, Jámáicá, Brásil, Peru y Ecuádor por elevár los está ndáres párá los directo-res de escuelás y cápácitár y empoderárlos párá que se hágán responsábles y rindán cuentás por lá cáli-dád de ensen ánzá y el desárrollo docente, son ini-ciátivás importántes. Pero lá experienciá de Colom-biá – donde los directores encontráron difí cil dár retroálimentácio n criticá á los docentes – sugiere que puede ser problemá tico depender u nicámente de los directores párá lá eváluácio n del desempen o docente. En su lugár, lá eváluácio n docente debe ser uná áctividád globál del sistemá guiádá por está n-dáres comunes y procesos de eváluácio n y ru bricás – tánto por lá impárciálidád como por el áprendizá-je globál del sistemá. Lás metás deben ser fáctibles, debe existir retroálimentácio n formátivá párá todos los docentes del sistemá, y lá posibilidád de desechár á los de peor desempen o de formá conti-nuá, de mánerá que lá cálidád mediá del cuerpo do-cente continu e áumentándo con el tiempo.

Incentivos financieros. Investigáciones compáráti-vás entre páí ses sugieren que los beneficios econo -micos de ensen ár deben álcánzár un umbrál de pá-ridád con otrás profesiones párá poder átráer á ál-tos tálentos. Como se mostro en el cápí tulo 1, los sálários medios y lá tráyectoriá sáláriál párá los docentes de álgunos páí ses de ALC áctuálmente es-tá n por debájo de este umbrál.

Aumentos sáláriáles globáles – que son polí ticámen-te populáres y fá ciles de implementár – tienen el potenciál de desplázár lá curvá generál de ofertá docente háciá áfuerá. Pero son ineficientes. Con el mismo gásto fiscál, los sistemás escoláres pueden álcánzár uná cálidád máyor ál áumentár los sálários medios usándo uná escálá sáláriál diferenciádá por desempen o. Esto evitá lá sobre-compensácio n de docentes con desempen o de bil, puede mántener má s bájá lá cárgá de pensiones, y creá incentivos má s fuertes párá los individuos má s tálentosos.

Lás dos estrátegiás principáles párá recompensás fináncierás diferenciádás son reformas a la carrera profesional y el pago de bonificaciones. Reformas a la cárrerá profesionál suelen hácer que lás promocio-nes permánentes dependán de lás hábilidádes y el desempen o docente, en lugár de lá ántigu edád, y

ámplí án lás diferenciás sáláriáles entre los distintos grádos. El nu mero de páí ses de ALC que há imple-mentádo reformás á lá cárrerá docente es pequen o, pero creciente. Aunque á lá fechá no háy investigá-cio n directá sobre este temá, por ánálogí á con otrás ocupáciones, es probáble que lás reformás á lá cá-rrerá profesionál tengán efectos de seleccio n má s fuertes que los prográmás de bonos sobre quie n entrá en lá ensen ánzá. Reformás á lá cárrerá profe-sionál sen álán uná estructurá permánente y ácumu-látivá de premios por álto desempen o, tienen impli-cánciás átráctivás de pensiones, y son áprovechádos por profesores individuáles.

Algunás ensen ánzás cláve que se pueden extráer de lá experienciá con lás reformas a la carrera profesio-nal en ALC hasta la fecha son:

La elección de una medida válida de la cali-dad docente y calibrarla adecuadamente son pasos cruciales. Medidas integrales son la báse má s so lidá párá lás decisiones de promo-cio n. Lá nuevá ley de cárrerá docente ádoptádá en Peru , que exige promociones básádás en pruebás de los conocimientos y hábilidádes docentes, observáciones de lá prá cticá docente en lá sálá de cláses por expertos, y retroálimen-tácio n de “360 grádos” de colegás, estudiántes, pádres y directores de escuelá, es un ejemplo consistente con lás mejores prá cticás mundiá-les.

Párá sistemás escoláres que está n por primerá vez introduciendo promociones y sálários básá-dás en lá competenciá, básárse en uná solá pruebá bien disen ádá que midá el dominio de lá máteriá y conocimiento pedágo gico, como en Ecuádor, puede ser un buen primer páso en te rminos prá cticos. Párá ser legí timás, lás prue-bás deben medir lo que los máestros saben, en te rminos de contenido, lo que entienden sobre el desárrollo y estilos de áprendizáje infántil, y lo que son capaces de hacer para adaptar las estrátegiás pedágo gicás párá lá entregá de con-tenido en diferentes grádos. Lás pruebás tám-bie n deben tener está ndáres de compárácio n ápropiádos; si lás promociones se obtienen muy fá cilmente, como en los primeros án os de lá Cárrerá Mágisteriál en Me xico, o son demá-siádo ináccesibles, se deteriorá lá fuerzá del incentivo. Por u ltimo, lás reformás á lá cárrerá profesionál má s recientes en ALC no básán lás promociones docentes en los resultádos de sus álumnos en pruebás, álgo que párece sensáto, dádá lá complejidád te cnicá que implicán lás

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medidás de áprendizáje de válor ágregádo y los riesgos de generár incentivos perversos.

Es importante quién evalúa. Aunque los mi-nisterios de educácio n deberí án controlár de cercá el disen o y lá implementácio n de polí ticás de promocio n docentes, contrátár ágenciás ex-ternás párá que disen en y ádministren los exá -menes de competenciás puede áumentár su legitimidád. Párá observáciones en el áulá, es importánte utilizár expertos externos indepen-dientes y básár los está ndáres de eváluácio n y retroálimentácio n en medidás del rendimiento en todo el sistemás.

La pendiente de la trayectoria salarial afecta lá fuerzá del incentivo, pero háy pocá evidenciá todáví á párá guiár el disen o de lás reformás. Todás lás reformás recientes ámplí án el nu me-ro de niveles de promocio n y descomprimen lá bándá entre los sueldos má s áltos y los iniciáles. Pero estás dimensiones várí án á tráve s de los nuevos prográmás: háy 3 niveles diferentes de promocio n en el estádo de Rí o de Jáneiro y 8 niveles en Peru . Los sálários má s áltos son 100% mayores que el nivel de entrada algunos sistemás y cási un 300% máyores en otros sis-temás. Como lá máyorí á de estás reformás son bástánte nuevás, háy uná oportunidád impor-tánte párá investigár sus efectos diferenciáles sobre lá contrátácio n de nuevos profesores con el tiempo.

Las estrategias para administrar las conse-cuencias fiscales de largo plazo de las refor-mas a la carrera profesional son importan-tes. A pesar de que la permanencia de las pro-mociones y de los áumentos de sálário báse es fundámentál párá su fuerzá como incentivos, se corre el riesgo fijár uná áltá remunerácio n párá máestros que son promovidos pero que poste-riormente no lográn mántener áltás sus hábili-dádes. El prográmá nuevo del estádo de Rí o de Jáneiro, lá reformá propuestá por Chile en 2013 y lá reformá de Ecuádor, se protegen contrá esto exigiendo que los máestros logren promo-ciones ádicionáles o se recertifiquen en el mis-mo nivel cádá cuátro án os, de lo contrário se enfrenten á uná rebájá del nivel y sálário. Estos son los primeros cásos en lá regio n de uná es-trátegiá "háciá árribá o háciá fuerá" construidá como párte de uná reformá de lá cárrerá profe-sionál. Es un enfoque ingenioso que párece ser uná innovácio n de Látinoáme ricá y que bien puede inspirár á páí ses de lá OCDE á seguir su ejemplo.

La planificación cuidadosa de reformás tán complejás como e stás es importánte. Lá credibi-lidád de vários prográmás – en Me xico (Cárrerá Mágisteriál), Colombiá, Sáo Páulo y Peru (Carrera Pu blica Magisterial 2008) – fue soca-vádá por problemás que podrí án háberse pre-visto y mánejádo de mánerá diferente.

El poder de los incentivos se aferra en la creencia de que el programa se mantendrá bájo reglás del juego consistentes. Cuándo los máestros perciben que los criterios párá entrár en uná tráyectoriá de cárrerá nuevá es probáble que cámbien, se suávicen o disuelván, se dete-riorán los incentivos párá ádquirir nuevos co-nocimientos o áplicárlos á lá profesio n. Refor-más á lá cárrerá profesionál que reálmente se-n álán beneficios econo micos sustánciálmente máyores de lárgo plázo párá docentes tálento-sos probáblemente ofrecen lá rutá directá má s clárá párá el reclutámiento de cándidátos de máyor cálibre y ensen ánzá má s eficáz. Los res-ponsábles de lás polí ticás pu blicás de lá regio n se beneficiárí án de uná cuidádosá investigácio n sobre lá nuevá olá de reformás á lá cárrerá pro-fesionál en ALC.

El pago de bonos es el otro instrumento importánte párá áumentár los beneficios econo micos párá lá pedágogí á. Los prográmás de págo de bonos se es-tá n proliferándo en Látinoáme ricá, especiálmente en Brásil. Son polí ticá y te cnicámente má s fá ciles de implementár que lás reformás á lá cárrerá profesio-nál y no tienen implicánciás fiscáles o de pensiones de lárgo plázo. Los prográmás de bonos se cárácte-rizán por ofrecer uná recompensá u nicá párá los profesores (o escuelás) por resultádos concretos obtenidos duránte el án o escolár ánterior. Au n no háy evidenciá sobre el impácto que tienen de los prográmás bonos sobre lá preguntá fundámentál de lárgo plázo respecto á lá seleccio n docente: ¿Son los prográmás de págo de bonificáciones un incentivo econo mico suficientemente fuerte como párá átráer á cándidátos de máyor cálibre á lá ensen ánzá? Sin embárgo, lá experienciá hástá lá fechá proporcioná álguná evidenciá de los impáctos de corto plázo so-bre el desempen o de los profesores y de lá escuelás y lecciones párá el disen o de los prográmás:

Los programas de pago de bonos pueden funcionar en contextos de países en vías de desarrollo. Aunque el nu mero de casos sigue siendo pequen o, los prográmás de págo de bo-nos en páí ses en desárrollo hástá lá fechá hán producido resultádos má s consistentemente positivos que en páí ses desárrolládos

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(especialmente EEUU). Los dos u nicos casos de prográmás eváluádos rigurosámente que ope-rán á escálá (el SNED de Chile y el bono escolár en Pernámbuco, Brásil) son ámbos de Ame ricá Látiná y ámbos hán demostrádo resultádos po-sitivos en el áprendizáje y el logro escolár. Los impáctos medidos en todos los prográmás in-vestigádos hástá lá fechá generálmente está n en el rángo de 0,1-0,3 desviáciones está ndáres de mejorá en los puntájes de pruebás, que son efectos de támán o significátivo párá interven-ciones educátivás. Uná hipo tesis rázonáble es que los incentivos de págo de bonos – que há-cen que lás escuelás se centrán en los resultá-dos de áprendizáje de los estudiántes – pueden ser productivos en sistemás donde otrás presio-nes de rendicio n de cuentás y lá profesionáli-dád docente son de biles.

Hacer coincidir el diseño de incentivos con el contexto es crucial. Gran parte de la eviden-ciá experimentál á lá fechá proviene de estudios que probáron disen os álternátivos de bonos –incentivos grupáles versus individuáles; incen-tivos párá docentes versus párá álumnos; “gánánciá” frente á “pe rdidá” de los bonos – y es sorprendente lo mucho que puede váriár el im-pácto de los disen os de lás bonificáciones álter-nátivás dentro de un u nico contexto. El támán o o ptimo de los bonos es otro temá de disen o en el que háy pocá guí á prá cticá desde lá investigá-cio n; álgunos de los impáctos má s grándes re-portádos en lá literáturá son de bonos que re-presentán un incremento muy pequen o del sá-lário medio docente. Hoy en dí á lá báse de in-vestigácio n está muy lejos de proporcionár uná guí á de los disen os de págo de bonos má s pro-ductivos párá un contexto dádo. Pero sugiere que si el impácto de un prográmá dádo párece ser de bil, probáblemente existe un disen o álter-nátivo más productivo.

Diseñar la o las medida de desempeño que serán recompensadas es un desafío clave. Básár el págo de bonos solámente en los puntá-jes de pruebás estudiántiles há sido problemá ti-co en vários lugáres de EEUU á cáusá de fráude documentádo y preocupáciones má s ámpliás respecto á que pueden hácer que los máestros se centren demásiádo estrechámente en lá pre-párácio n de lás pruebás y máteriás especí ficás, y los háce reácios á ensen ár á los estudiántes en situácio n de riesgo. Hástá lá fechá, ningu n páí s de Látinoáme ricá há introducido un prográmá de págo de bonos básádo solámente en los re-sultádos de lás pruebás, y está estrátegiá párece

ser sensátá. El indicádor compuesto utilizádo en Brásil, que es un producto de los puntájes de pruebás y lás tásás de áprobácio n, es un modelo interesánte á considerár, yá que desálientá tán-to lá promocio n áutomá ticá de los nin os que no está n áprendiendo y lá estrátegiá inversá de retener o álentár lá desercio n escolár de nin os, á fin de impulsár los resultádos en lás pruebás.

Los programas pueden tener impactos hete-rogéneos en distintos tipos de escuelas. En los dos prográmás de bonos que operán á escá-lá, se há observádo uná heterogeneidád signifi-cátivá. En el prográmá SNED de Chile, álrededor de un tercio de lás escuelás consistentemente quedá fuerá de los bonos otorgádos cádá dos án os, á pesár de los serios esfuerzos reálizádos párá ásegurár que lás escuelás so lo compitán contrá otrás escuelás similáres (Contrerás y Ráu, 2012). En el cáso de Pernámbuco, el bono há producido mejorás má s fuertes en lás escue-lás pequen ás, donde los profesores pueden co-láborár y supervisár con máyor fácilidád que en lás escuelás má s grándes. Lás mejorás támbie n hán sido máyores párá los estudiántes ácáde mi-cámente de biles y de bájos ingresos, lo que su-giere que el bono há estimuládo á lás escuelás y los profesores á centrárse má s esfuerzo de es-tos álumnos (Ferráz y Bruns, por ápárecer). Evidenciá empí ricá de este tipo puede propor-cionár uná guí á u til párá el disen o de los pro-grámás.

Los estudiantes son socios clave en la pro-ducción de resultados de aprendizaje. El di-sen o innovádor del experimento ALI (Alineando Incentivos para el Aprendizaje) en Me xico genero poderosá evidenciá de que los sistemás escoláres pueden beneficiárse si bus-cán mánerás de hácer que los estudiántes se sientán má s dedicádos á su propio proceso de áprendizáje (Todd y Behrmán, 2012). Esto es consistente con lá evidenciá de que el rendi-miento del áprendizáje de los estudiántes en lás pruebás internácionáles es máyor párá páí ses que tienen exá menes con consecuenciás áltás párá los estudiántes ál finál de lá escuelá secun-dáriá, los cuáles creán incentivos fuertes párá el esfuerzo estudiántil (Metzler & Woessmánn, 2012).

Sigue siendo débil nuestra comprensión de los mecanismos por los cuales el pago de bonos mejora los resultados de los estudian-tes. Lá lo gicá del págo de incentivos es estimu-lár comportámientos docentes que áyuden á

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áumentár el áprendizáje de los estudiántes – yá seá máyor esfuerzo docente o un esfuerzo má s eficáz. Sin embárgo, pocás eváluáciones hán documentádo cámbios en lás prá cticás docentes en el áulá que puedán explicár los áumentos observádos en el áprendizáje estudiántil. Lá investigácio n de lás prá cticás docentes en el áulá es cádá vez má s fáctible, con lá disminu-cio n de los costos de instálár cá márás de video en uná muestrá de áulás y el creciente uso de me todos estándárizádos párá codificár y el áná-lizár lá interáccio n profesor-álumno. Lá inclu-sio n sistemá ticá de este tipo de áná lisis en lás eváluáciones de impácto de prográmás de págo por desempen o no so lo iluminárá respecto á lá mánerá como funcionán los prográmás, sino que támbie n generárá evidenciá y ejemplos de ensen ánzá efectivá que puedán beneficiár má s ámpliámente á estos sistemás escoláres.

Por u ltimo, los estudios compárátivos entre páí ses sugieren que ningu n sistemá de educácio n lográ uná áltá cálidád docente sin álineár los tres tipos de incentivos: lás recompensás profesionáles, lás pre-siones de rendicio n de cuentás y lás recompensás fináncierás. Sin embárgo, estos estudios támbie n sugieren que lás combináciones párticuláres que son má s eficientes son muy especí ficás ál contexto. Finlándiá, Singápur y Ontário Cánádá , por ejemplo, hán instáládo fuertes recompensás profesionáles por ensen ár, pero lás presiones de lá rendicio n de cuentás son mucho má s fuertes en Singápur que en Finlándiá o en Ontário. Y ninguno sigue un enfoque de libro de texto sobre los incentivos fináncieros: Finlándiá há conseguido uná fuerte mejorá de lá cálidád docente en los u ltimos 20 án os, con poco áumento en los sálários relátivos de los docentes. Singápur mántiene los sueldos de ingreso de los máestros á lá pár con otrás profesiones y ofrece bonos por álto desempen o, pero tiene un escáláfo n generál que es mucho má s pláno que en otrás profe-siones. Ontário págá sálários competitivos, pero lo centrál de su estrátegiá es el desárrollo profesionál básádo en equipos á nivel de lá escuelá ápoyádos por expertos externos, pero no incentivádo de otrá mánerá. Estos ejemplos sugieren que háy mu ltiples cáminos háciá lá metá: un conjunto bálánceádo de incentivos suficientes párá átráer á cándidátos tá-lentosos, estáblecer lá responsábilidád por los re-sultádos, y motivár el desárrollo profesionál conti-nuo y lá bu squedá de lá excelenciá.

VI. Gestionando las Políticas de las Re-formas Docentes

Los profesores no son solámente áctores cláve en lá produccio n de resultádos de lá educácio n; son el áctor má s poderoso en el proceso de reformá edu-cátivá. Ninguná otrá de lás pártes interesádás en lá educácio n está tán orgánizádo, es tán visible y polí -ticámente influyente (Grindle, 2004). Debido á su áutonomí á u nicá detrá s de lá puertá cerrádá de lá sálá de cláses, los profesores támbie n tienen un pro-fundo poder sobre el grádo en que lás nuevás polí ti-cás pueden ser implementádás con e xito. Segu n los está ndáres mundiáles, los sindicátos docentes en Ame ricá Látiná y el Cáribe son considerádos espe-ciálmente poderosos, con un historiál de uso efecti-vo de su influenciá electorál directá, ásí como de ácciones disruptivás en lás cálles párá bloqueár re-formás percibidás como uná ámenázá á sus intere-ses.

Cuándo se les mirá desde lá perspectivá de los in-tereses legí timos de los docentes, muchás polí ticás educátivás que ádoptán los gobiernos en bu squedá de máyor cálidád de educácio n representán uná ámenázá – á los beneficios de los profesores (eliminacio n de la estabilidad laboral, reduccio n o pe rdidá de otros beneficios); á lás condiciones de trábájo de los docentes (reformás ál currí culo, prue-bás párá los estudiántes, sistemás de eváluácio n docente); o á lá estructurá y poder sindicál (descentralizacio n, libre eleccio n de escuelas, esta n-dáres má s áltos párá los profesores ál ingreso, certi-ficácio n álternátivá, y págo ligádo á lás hábilidádes o desempen o individuál). Relátivámente pocás polí ti-cás – el gásto de educácio n superior, págo de bonos á nivel de lá escuelá, y uná proporcio n menor de álumnos por profesor – está n álineádos de mánerá positivá con los intereses sindicáles.

Lá cápácidád de los sindicátos párá desáfiár lás polí -ticás depende de su estructurá (es decir, lá propor-cio n de máestros sindicálizádos), su cápácidád párá lá áccio n colectivá, y lá eficáciá de sus estrátegiás polí ticás – que incluyen huelgás y protestás, cápturá del gobierno, estrátegiás legáles, e investigáciones pátrocinádás por los sindicátos y áná lisis de polí ti-cás párá influir en el debáte de lá educácio n. Todás estás estrátegiás hán sido implementádás efectivá-mente por diferentes sindicátos de Ame ricá Látiná y el Cáribe en los debátes nácionáles sobre reformás educátivás duránte lás u ltimás de cádás.

Sin embárgo, experienciás de reformá recientes en Me xico, Peru y Ecuádor sugieren que el bálánce de poder entre los gobiernos y los sindicátos docentes

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en lá regio n puede estár cámbiándo. En uná e pocá donde los medios de comunicácio n ofrecen á los lí deres polí ticos un cánál directo de comunicácio n incluso con sus ciudádános en los territorios má s remotás y ruráles, uná de lás fuentes histo ricás del poder de los sindicátos – lá cápácidád de movilizár á sus miembros párá cámpán ás polí ticás de grán es-cálá de báse populár – puede estár decreciendo en su utilidád. En uná regio n donde lá democráciá se há instáládo en lá máyorí á de los páí ses, los medios de comunicácio n másivos se hán hecho cádá vez más notorios en lá exposicio n de lás fállás del go-bierno y lá corrupcio n polí ticá. Esto álimentá lá de-mándá pu blicá por un gobierno má s responsáble y eficáz y resuená párticulármente fuerte en lá educá-cio n, que tocá lás esperánzás y áspiráciones que cádá fámiliá tiene párá sus hijos. Un nu mero cre-ciente de lí deres polí ticos en Látinoáme ricá ápáre-cen estár cálculándo que el ápoyo populár párá lá reformá de lá educácio n es uná ápuestá má s fuerte párá su futuro polí tico que el trádicionál intercám-bio de ápoyo electorál de los sindicátos de máestros á cámbio de lás polí ticás educátivás que no ámená-cen sus intereses.

Si bien existe uná heterogeneidád consideráble en el poder de los sindicátos á lo lárgo y áncho de lá regio n, en lás prioridádes de reformá gubernámen-táles, y en lás diná micás de lás interácciones recien-tes, lás experienciás má s recientes de reformá su-gieren váriás observáciones prudentes:

Los líderes políticos pueden construir alian-zas efectivas en favor de las reformas entre líderes empresariales y la sociedad civil a través de campañas de comunicación que pinten un cuadro convincente de las fallas actuales del sistema educativo y de la im-portancia de una mejor educación para la competitividad económica. Unir con e xito dos ládos del triá ngulo de lás pártes involucrádás (sociedad civil y gobierno) en el dia logo con la tercerá (docentes orgánizádos) puede creár el espácio polí tico necesário párá lá ádopcio n de reformás, incluyendo tres que desáfí án los in-tereses sindicáles (eváluácio n del desempen o docente individuál, págo diferenciádo por ren-dimiento, y pe rdidá de lá estábilidád láborál).

El impulso a favor de las reformas es más grande si se introducen al inicio de una ad-ministración. En la mayorí a de los casos, el proceso es pole mico y los sindicátos tienen grán intere s en prolongár lá discusio n. Si los lí deres se mueven rá pidámente, pueden ápro-vechár su punto de máyor ventájá polí ticá y

poner lá educácio n como má ximá prioridád. A medidá que comienzán á gobernár, inevitáble-mente lás ádministráciones está n obligádos á dedicár tiempo en uná ámpliá gámá de otros temás y sufrir álgunos reveses polí ticos, lo que suávizá los mensájes y deteriorá lá ventájá.

Contar con datos duros de los resultados de los sistemas educativos es un instrumento político crucial. Especialmente potentes son los dátos sobre los resultádos de áprendizáje de los estudiántes, los resultádos compárátivos á nivel internácionál (como PISA, TIMSS, SERCE y LLERCE) y los dátos sobre el desempen o de los profesores en lás pruebás de competenciá. Los lí deres polí ticos hán usádo estos dátos párá ármár un cáso á fávor de lás reformás en todás lás estrátegiás que hástá lá fechá hán resultádo exitosás. De todás lás pruebás internácionáles, lá pruebá PISA de lá OCDE párece resonár má s fuertemente con lá comunidád empresáriál y los grupos de lá sociedád civil, probáblemente debido á que los páí ses de compárácio n son áquellos á los que los páí ses de ALC áspirán á unirse, y porque es fá cil de interpretár los re-sultádos, párá jo venes de 15 án os, como un bá-ro metro de lá cálidád de lá fuerzá láborál y lá competitividád econo micá.

Las estrategias de reforma que se basan en confrontaciones con los sindicatos pueden tener éxito en asegurar la aprobación legis-lativa de importantes reformas, pero no ne-cesariamente su implementación. En muchos páí ses, no existe el espácio polí tico párá nego-ciár reformás con los sindicátos docentes. En tres cásos recientes (Me xico, Peru y Ecuádor) lá polí ticá de confrontácio n há generádo lá ápro-bácio n legislátivá o constitucionál de lás refor-más de polí ticás docentes que lá evidenciá mun-diál sugiere son necesáriás párá uná educácio n de cálidád: pruebás á los estudiántes, eváluá-cio n del desempen o docente, contrátácio n de máestros y promociones vinculádás con sus hábilidádes y desempen o en lugár de lá ánti-gu edád, y el despido de docentes que consisten-temente rinden de deficiente. Puede que en mu-chos contextos no háyá uná álternátivá polí ticá á lás estrátegiás de confrontácio n– lá experien-ciá Mexicáná, donde frácáso un esfuerzo previo párá disen ár lás reformás en coláborácio n con el sindicáto, es desálentádorá. Pero lás estráte-giás de enfrentámiento implicán uná importán-te concesio n: hácen que seá imposible obtener informácio n de los máestros que reálmente

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podrí á mejorár el disen o de uná reformá y suá-vizár su implementácio n.

Planificar una secuencia de reformas puede facilitar su adopción y mejorar su imple-mentación. La experiencia regional sugiere una lo gicá polí ticá de uná determinádá secuenciá de lás reformás educátivás. El primer páso consis-te en pruebás párá los estudiántes, con lá difu-sio n tránspárente de los resultádos, tánto á ni-vel nácionál como á lás escuelás individuáles; este es el ánclá que háce posible lá introduccio n de otrás reformás básádás en el rendimiento. Un segundo páso es incorporár prográmás de págos de bonos ál nivel de lá escuelá, lo cuál estáblece el concepto de págo por desempen o y háce que lás escuelás se enfoquen en el progre-so del áprendizáje estudiántil, y ádemá s histo ri-cámente há encontrádo menor resistenciá de párte de los sindicátos que los bonos individuá-les. Un tercer páso es lá eváluácio n individuál de los docentes de formá voluntáriá, con átrác-tivos beneficios econo micos como incentivo párá los máestros que ásumán el riesgo de ser eváluádos y se desempen en bien. Tí picámente los sindicátos se hán opuesto á esto, pero hácer que los prográmás seán voluntários pueden evitár lá confrontácio n. Está secuenciá de refor-más se implemento en Chile entre 1995 y 2004, y má s recientemente en el estádo de Rio de Já-neiro, donde se introdujo lá pruebá ánuál á es-tudiántes en 2009, un prográmá de bonos á nivel de escuelá en el 2011, y un prográmá de eváluácio n docente individuál (llámádá certifi-cácio n , con págos de bonos por cuátro án os párá los docentes que tengán cálificáciones ál-tás) introducido de formá voluntáriá en 2013.

Todá lá evidenciá disponible sugiere que lá cálidád de los profesores de ALC es lá limitánte má s gránde párá el progreso de lá regio n háciá sistemás de edu-cácio n de cláse mundiál. Está ndáres bájos párá el ingreso á lá ensen ánzá, cándidátos de bájá cálidád, sálários desvinculádos del desempen o, y áutoridá-des escoláres de biles, hán cáusádo un bájo profesio-nálismo en lás sálás de cláses y resultádos educáti-vos deficientes. Moverse háciá un nuevo equilibrio será difí cil y requerirá reclutár, formár y motivár á uná nuevá generácio n de profesores.

Los páí ses de lá regio n está n involucrádos en este desáfí o. Prá cticámente todos los áspectos de lá polí -ticá docente está n bájo revisio n y reformá en dife-rentes páí ses de ALC, y en álgunás zonás lá regio n se encuentrá á lá vánguárdiá de lá experienciá polí -ticá globál. Al reunir en un solo volumen lás princi-

páles reformás á lás polí ticás docentes que se está n reálizándo áctuálmente en lá regio n y lá mejor evi-denciá disponible sobre su impácto, este libro pre-tende estimulár y ápoyár el progreso de lá regio n.

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