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EVALUACIN PEDAGGICA

Y COGNICIN on un enfoque cognitivo y cons- tructivista, este libro constituye un

manual de los fundamentos contempo-rneos de la evaluacin pedaggica. A la vez que recoge los aportes evaluativos de las perspectivas pedaggicas contemporneas, acepta las contribu-ciones del punto de vista tradicional.

I texto, a partir de un criterio cualitativo, aborda los fundamentos de la evaluacin de las instituciones

educativas, de los programas y del currculo; la evalua-cin de la enseanza en ciencias naturales, sociales y humanas, y de las matemticas; la evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos y la evaluacin del profesor mismo, aprovechando los conceptos y la experiencia de los mejores especialistas en el rea respectiva.

) iseado con una estructura de fcil comprensin, -,' este libro muestra caminos, seales y modelos que permiten a todos los actores educativos evaluar el proceso y los resultados de la educacin con miras a su mejoramiento.

ISBN 958-600-951-3

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Universidad Pedaggica Nacional Bil lioteca Central

EVALUACIN PEDAGGICA COGNICI N

'RAFAEL FLREZ OCHOA

Revisin tcnica LI r HA STELLA NIO ZAFRA

Magster en psicologa educativa Universidad de Wisconsin

Profesora Universidad Pedaggica Nacional

Santaf de Bogot Buenos Aires Caracas Guatemala Lisboa Madrid Mxico Nueva York Panam San Juan Santiago de Chile So Paulo Auckland Hamburgo Londres o Miln Montreal Nueva Delhi Pars

San Francisco San Luis Singapur Sidney o Tokio Toronto

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LIN 3ERSIDAD PEDAGOGIC A NACIONAL BIBLIOTECA

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No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1999, por Rafael Flrez Ochoa

DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1999, por McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S. A. Avenida de las Amricas, No. 46-41. Santaf de Bogot, D. C., Colombia.

Editora: Emma Ariza Herrera

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ISBN: 958-600-951-3

Impreso en Colombia Printed in Colombia

Se imprimieron 1.500 ejemplares en el mes de noviembre de 2000 Impreso por Editorial Nomos S. A.

CONTENI

!Prlogo Agradecimientos lintroduccin

N

IEl nuevo paradigma epligterielgIT.:0

Paradigmas en conflicto 1. Paradigma positivista del siglo XX 2. Las debilidades del positivismo y la crtica posrnoderna 3. La racionalidad de la comprensin humana 4. Indagacin cualitativa versus indagacin cuantitativa Conclusin Referencias bibliogrficas

1111 El progreso individual y la variedad pedaggica

Es vlida la enseanza de los profesores? 1. Historias y progreso 2. Desarrollo y diversidad individual 3. Ensear, aprender y evaluar 4. Origen de las perspectivas pedaggicas 5. Criterios evaluativos y crtica padaggica Conclusin Referencias bibliogrficas

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RAFAEL FLREZ OCHOA

Revisin tcnica LI IA STELLA NIO ZAF

Magster en psicologa educativa Universidad de Wisconsin

Profesora Universidad Pedaggica Nacional

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Pwliags Agradecfininlentos llmattmeduccin

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Paradigmas en conflicto I. Paradigma positivista del siglo XX 2. Las debilidades del positivismo y la crtica posmoderna 3. La racionalidad de la comprensin humana 4. Indagacin cualitativa versus indagacin cuantitativa Conclusin Referencias bibliogrficas

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Es vlida la enseanza de los profesores? I. Historias y progreso 2. Desarrollo y diversidad individual 3. Ensear, aprender y evaluar 4. Origen de las perspectivas pedaggicas 5. Criterios evaluativos y crtica padaggica Conclusin Referencias bibliogrficas

Hek

:1Evaluacin pedaggica y cognicin Contenido

111111 Anlisis de La enseanza y la evaluacin del aprendizaje segn los modelos pedaggicos

Alternativas pedaggicas para ensear en la universidad 1. Perspectivas y modelos pedaggicos 2. El modelo pedaggico tradicional 3. El modelo pedaggico romntico (experencial o naturalista) 4. El modelo pedaggico conductista 5. La perspectiva pedaggica cognitiva (constructivista)

Ejemplo de evaluacin cognitiva 6. El modelo pedaggico social-cognitivo Conclusin Referencias bibliogrficas

IV Evaluacin de instituciones y programas educativos

Las estructuras tambin tienen la culpa! 1. La evaluacin educativa como anlisis de sistemas 2. La evaluacin educativa como manejo de informacin

a. Perfil de necesidades de informacin b. Obtencin de la informacin c. Suministro de informacin acerca de la evaluacin

3. Identificacin de los objetivos del sistema: una facultad de educacin a. Ubicacin en el contexto universitario b. Modelo general del sistema facultad de educacin

segn los objetivos institucionales 4. Crtica a los enfoques clsicos de evaluacin institucional Conclusin Referencias bibliogrficas

V La evaluacin cualitativa del currculo

El profesor est al vaivn de las circunstancias? 1. El modelo sensitivo de R. Stake 2. El modelo de anlisis integrado de G. Posner 3. La evaluacin cualitativa a travs del ojo ilustrado de Eisner Conclusin Referencias bibliogrficas

VI La evaluacin del aprendizaje

El valor de la experiencia formativa 1. Autorregulacin, metacognicin y evaluacin

2. Los aprendizajes formativos 31 3. Autorregulacin, motivacin y cooperacin

4. Habilidades de pensamiento y contenidos de aprendizaje 5. Criterios e indicadores de logro en la evaluacin del rendimiento 6. Los planificadores tambin evalan el aprendizaje Conclusin Referencias bibliogrficas

VII La evaluacin del aprendizaje en las reas de ciencias y de matemticas

La evaluacin es una tcnica general y abstracta? 1. La enseabilidad de las ciencias 2. La evaluacin de la enseanza de las ciencias naturales

57 3. Pasos para una enseanza cognitiva de las ciencias (Escobedo, 1996)

4. Anticipacin de categoras de respuesta como pauta evaluativa cognitiva Categora I Categora II Categora III Categora IV Categora V

5. La evaluacin en la enseanza de las matemticas 66 El desarrollo de la teora de Grafos

6. La funcin de proporcionalidad y los mapas conceptuales Conclusin Referencias bibliogrficas

VIII La enseanza y la evaluacin del aprendizaje en las socichumanidades

81 Las calificaciones, reflejo del conocimiento? 84 1. De las naturales a las sociales, de las sociales 88 a las humanidades 91 2. Aprendizaje y evaluacin de conceptos 93 3. Aprendizaje de solucin de problemas y su evaluacin 95 4. La evaluacin del aprendizaje del arte

5. La evaluacin del aprendizaje de la escritura 97 6. La evaluacin del aprendizaje de las ciencias sociales

7. Enseanza, hermenutica y evaluacin 97 Conclusin 98 Referencias bibliogrficas

31 32 33 37 38 42 48 50 54 55

57 60 63 64 65 65

66

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139

140 141 142 145 146 148 149 153 153

PRLOGO

Evaluar la educacin es apreciar la calidad de las experiencias educativas que propiciamos a la nueva generacin. Las comunidades y la sociedad en su conjunto empean demasiados esfuerzos humanos y econmicos para asegurarle a los jvenes mejores oportunidades de formacin, de convivencia social, y de desempeo y satisfaccin individual como para que la misma comunidad no sepa qu pasa con la educacin de sus hijos, qu tan satisfactoria es la experiencia educativa para los alumnos y qu tanto progresan en el sentido y calidad deseada.

Este libro es un manual sobre los fundamentos contemporneos de la evaluacin educativa con enfoque cognitivo. La cognicin introduce un giro pedaggico sustancial en la evaluaciin educativa, arrancndola de la cuantificacin convencional, recuperndola para la enseanza como un gran sensor pedaggico que indaga cualitativamente por el rumbo, el ritmo, el impulso y la energa especfica del proceso mediante el cual los alumnos desarrollan su capacidad de pensar en cada rea del saber.

Semejante opcin no es excluyente. Por el contrario, este manual se abre a los aportes evaluativos de las diferentes perspectivas pedaggicas contemporneas, sin que por ello deje de mostrar los aportes de la perspectiva

VI Evaluacin pedaggica y cognicin

IX La evaluacin docente 155

El profesor requiere ser evaluado 155 1. La evaluacin amenaza al profesor 156 2. La evaluacin al profesor convencional .57 3. La evaluacin al profesor constructivista 162 4. Hermenutica de la pregunta y pedagoga cognitiva 167 5. La evaluacin de las actitudes pedaggicas de los profesores 170 6. La formacin del nuevo profesor como evaluador cualitativo 172 Conclusin 174 Referencias bibliogrficas 175

X Cmo mejorar los instrumentos de evaluacin convencionales 177

El constructivismo es til cuando se evala? 177 1. Pruebas, exmenes y mediciones de rendimiento 178 2. La validez del contenido 178 3. La validez cognitiva 180 4. La entrevista clnica de Piaget 183 5. Elaboracin de preguntas abiertas para exmenes escritos 185 6. Formulacin de preguntas objetivas 187 Conclusin 195 Referencias bibliogrficas 196

NIT La investigacin y la evaluacin educativa 197

Acaso sin hiptesis hay investigacin? 197 1. El fracaso de la educacin investigativa convencional 198 2. El profesor que evala y el investigador que ensea 200 3. Evaluar es investigar 202 Conclusin 204 Referencias bibliogrficas 205

Anexo Glosario de trixninos cuantitativos 207

Anexo Hl Cuestionario para identificar el perfil pedaggico de los profesores 213

ndice 223

VIII Evaluacin pedaggica y cognicin Prlogo

pedaggica tradicional que haya que conservar. En lo que no hemos cedido es en la conviccin de que no es conveniente separar la evaluacin de la enseanza ni de la perspectiva pedaggica que la inspira.

Con este criterio esencialmente Cualitativo que aprovecha los conceptos y la experiencia de los mejores especialistas en el rea respectiva, se abordan los fundamentos de la evaluacin de las instituciones, de los programas y de los currculos educativos; la evaluacin de la enseanza en las ciencias naturales, sociales, humanidades y matemticas; la evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos y la evaluacin del mismo profesor que, como actor principal, necesita tambin ser evaluado.

Este trabajo puede servir para empezar a corregir un error histrico que se cometi desde hace ms de veinte aos cuando, por criticar la tecnologa educativa y la instruccin conductista, se suprimi en muchas facultades de educacin el curso de evailuacfin educativa descuidand de esta manera la caracterstica esencial del buen maestro de saber observar, apreciar y decidir sobre la marcha del proceso de enseanza, las intervenciones, correctivos, apoyos e impulsos pedaggicos para que los alumnos no se estanquen, no se pierdan, ni desgasten su talento por falta de la realimentacin oportuna y necesaria.

La estructura del texto es de fcil comprensin. Al comienzo se abordan las perspectivas tericas de la pedagoga contempornea acerca de la enseanza y la evaluacin (captulos II y III) desde el nuevo paradigma epistemolgico cognitivo explicado en el captulo I. Luego se revisan los modelos tericos evaluativos destacados en las ltimas dcadas para analizar y evaluar las instituciones, los programas educativos y sus currculos. Se empieza por los modelos convencionales centrados en la medicin de variables como los modelos de sistemas y de procesamiento de informacin para la toma de decisiones (Ralph Tyler, Kaufman, Scriven, Suchman, Optner, Stufflebeam) ilustrados en el captulo IV; y luego se contina con los modelos de evaluacin cualitativa de R. Stake, Ca. Posner y E. Eisner presentados en el captulo V.

El captulo VI est dedicado a la formacin como objeto de evaluacin, mediante la propuesta de modelos metacognitivos y autorreguladores para la evaluacin del desempeo acadmico de los estudiantes, desde el punto de vista de las metas de formacin segn las diferentes perspectivas pedaggicas. Los captulos VII y VIII se destinan al anlisis de la enseanza y evaluacin de las grandes reas del conocimiento; y desde el punto de vista cognitivo se proponen pautas de observacin y seguimiento del proceso de aprendizaje, adecuadas a las caractersticas de cada rea del saber.

En el captulo IX se sintetizan pautas y recomendaciones para mejorar el diseo y la aplicacin de los instrumentos convencionales de evaluacin, pruebas tipo ensayo y pruebas objetivas de rendimiento acadmico. El captulo X aborda el tema de los profesores, su evaluacin y la formacin de nuevos docentes con capacidades valorativas diferentes a las convencionales.tEn el captulo XI se muestran caminos para convertir la evaluacin educativa que realiza el profesor en el aula en proyectos de indagacin cualitativa que produzcan nuevos conocimientos para mejorar la prctica y enriquecer la teora pedaggica. Cada captulo se inicia con una situacin imaginaria relacionada con el tema que se desarrolla en l. Al final del libro se incluyen como anexos un glosario de trminos cuantitativos y un modelo ilustrativo de escala Likert para medir las aptitudes pedaggicas de los profesores.

Apartes de este texto son producto de veinticinco aos de mi experiencia docente en materias como evaluacin educativa, mtodos y tcnicas de investigacin educativa y epistemologa de la pedagoga en la facultad de educacin de la Universidad de Antioquia (Colombia). En cuanto a mi experiencia como investigador evaluativo hay que destacar la elaboracin en 1974 del primer proyecto de autoevaluacin de la facultad de educacin de la Universidad de Antioqua con la profesora Aurora Giralda, inspirado en las propuestas de Stufflebeam y Optner; entre 1979 y 1984, el proyecto de evaluacin del pensamiento pedaggico de los maestros de educacin bsica de la ciudad de Medelln, con el profesor Enrique Batista y estudiantes de posgrado de la facultad de educacin de la Universidad de Antioquia. Entre 1986 y 1987, la evaluacin de las causas de desercin de los estudiantes de tecnologas a distancia en Colombia, para PNUD-Unesco con la colaboracin de otros profesores. Entre 1989 y 1990, la evaluacin de la calidad y el impacto social de los programas a distancia del SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia) con la cooperacin de los profesores Bernardo Restrepo y Santiago Correa. Durante la dcada de los noventas asesoras y consultoras para el diseo y rediseo de programas educativos en instituciones colombianas y de otros pases de Amrica Latina.

Durante estos aos comprend lo poco fructfero de los esfuerzos de los profesores por cambiar la pedagoga tradicional y asumir enfoques ms modernos, mientras se evale con mtodos anticuados y se estimule la repeticin simple de los conocimientos que se transmiten.

Dada la importancia que tiene el proceso de evaluacin dentro de la enseanza, especialistas como Jos Ignacio Pozo, se refieren al respecto as:

Cada vez estoy ms convencido de que la mejor manera de conocer la prctica educativa de un profesor es analizar cmo evala. Me parece que la evaluacin es la ventana por la que el alumno ve las metas del profesor, qu es lo que ste quiere de l, qu se le pide. (POZO, 1997, p. 81)

Z1Evaluacin pedaggica y cognicin

0 O ms revelador todava es E. Eisner cuando afirma que:

Las prcticas evaluativas dentro de las escuelas, incluidos los exmenes, estn dentro de las fuerzas ms poderosamente influyentes sobre las prioridades y el ambiente de las escuelas. Las prcticas de evaluacin, en concreto los exmenes, instrumentalizan los valores escolares. Ms de lo que los educadores dicen, ms de lo que ellos escriben en las guas curriculares, las prcticas de evaluacin dicen lo que cuenta para profesores y estudiantes, qu intentan y qu rechazan, qu consideran importante los adultos... Creo que ningn esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener xito, si no se disea un acercamiento a la evaluacin que sea coherente con el cambio deseado. (EISNER, 1998, p.102)

Especial reconocimiento a los estudiantes avanzados de educacin, a los lectores y a los estudiosos del tema que encuentren en este libro motivo de observaciones, crticas y sugerencias que permitan mejorar una prxima edicin.

Agradezco a tres mujeres: a Marta Cecilia Pelez, mi esposa, por sus sugerencias y correcciones, y por su paciencia; a la doctora Libia Estela Nio, por su generosa colaboracin y sus excelentes observaciones para mejorar el texto, y a la doctora Emma Ariza, editora universitaria, por su contagioso optimismo y su permanente apoyo a este proyecto.

Rafael Flrez Ochoa raflorez@co13.telecom.com.co

1999

INT O UCCIN

Es natural que la educacin, como actividad organizada por la sociedad moderna para integrar a todos sus miembros a la tradicin cientfico-cultural, desempearse con competencia en la produccin de bienestar y proyectarse con optimismo hacia el futuro, sea tan relevante que deba ser evaluada y autorregulada. La educacin absorbe demasiadas energas y recursos de la sociedad para que se ignoren sus resultados especficos. Los idelogos, los polticos, los estadistas, los historiadores, hacen evaluaciones globales del desarrollo social de una nacin y se refieren a sus progresos y a sus crisis, atribuyendo al desempeo educativo consecuencias generadas por el conjunto de la sociedad como las guerras, las recesiones econmicas, las crisis de valores, los logros econmicos, acontecimientos para los cuales luego se descubre que la educacin fue ms vctima que causa eficiente.

El enjuiciamiento a la educacin requiere de evaluaciones ms precisas que permitan a los educadores y a la sociedad tomar cuentas a los diferentes actores sociales a nivel local, regional y nacional, para as valorar su trabajo.

Es precisamente lo que este libro se propone: mostrar caminos, seales y modelos que permitan a todos los actores

XIV Evaluacin pedaggica y cognicin Introduccin

educativos evaluar el proceso y los resultados de la educacin con miras a su mejoramiento.

La presencia del ao 2000 y de todas las profecas que confunden el cambio de milenio con el fn del mupdo, coinciden con el despliegue de una teora que se autodenomina posmodernidad y que en esencia asegura que todas las catstrofes del siglo XX se originaron por el endiosamiento de la razn totalizadora, planificadora, cientfica y tcnica en contra del acontecer natural y social de los individuos.

La posmodernidad constata la muerte de los grandes sistemas tericos del siglo XX que pretendieron explicar de manera omnmoda la vida de los seres humanos y de las sociedades en el marco de una evolucin regulada teleolgicamente hacia el progreso. El racionalismo, el positivismo, el marxismo, el fascismo, el comunismo, el psicoanlisis, el cientifismo, o el modelo neoliberal son doctrinas que ofrecieron la salvacin, que prometieron

m la liberacin, o al menos un futuro mejor, ms seguro, de mayor prosperidad y progreso. Pero hoy da casi nadie cree en estos grandes relatos (LYOTARD, 1984).

Aunque la posmodernidad no pretenda ser una teora ms, sino ms bien la constatacin de una condicin propia de la poca actual, la verdad es que su anuncio del fin de los grandes sistemas, de los grandes relatos y del progreso mismo, adquiere cierto sabor escatolgico propio de los relatos profticos y apocalpticos del fin de milenio. No obstante, tal constatacin conduce a una reflexin acerca de la pedagoga, en cuanto esta disciplina, situada en el centro de los desarrollos histrico-culturales de Occidente, desde la ilustracin ha estado al vaivn de los grandes relatos socioculturales mencionados.

Desde Kant, la pedagoga dej de ser un manual de consejos y recomendaciones morales y religiosas para el buen comportamiento del maestro y los alumnos, segn la verdad revelada, para convertirse en una consecuencia de la razn prctica, del imperativo categrico universal que valoriza al mximo ls capacidades individuales para llegar a la mayora de edad, a pensar por cuenta propia y a asumir racionalmente la direccin aut-noma de las propias decisiones, de la propia vida, con disciplina y responsa-bilidad.

Al iniciar el siglo XX, se present un mayor desarrollo de la pedagoga, mediante la escuella nueva, inspirada en el romanticismo en cuanto a la valorizacin de la infancia como un estado natural del ser humano que merece respeto y consideracin por s mismo y por su valor como clave para descifrar el pasado histrico de la humanidad, para rastrear sus orgenes; a la autenticidad que se atribuye al nio; por ser una fuente genuina de valores en propiedad y no como imitacin o imposicin de los valores del adulto, como

ocurra en la pedagoga tradicional; y al hecho de poner a girar la educacin no alrededor del maestro sino del nio, puerocentrismo que desde Rousseau y Pestalozzi caracteriza a la escuela nueva o escuela activa.

Adems de la subordinacin de la pedagoga al racionalismo y al romanticismo, hay que destacar la influencia del marxismo y sus derivados crtico-emancipatorios. Cuando el individuo se define por la red de relaciones sociales en la que est inserto, su educacin se convierte en un mecanismo de subordinacin social y la escuela en un dispositivo ideolgico de adaptacin al sistema de poder vigente, a menos que la educacin se proponga explicitar el contenido de esos dispositivos y desarrollar en los alumnos la conciencia crtica de insubordinacin y emancipacin frente al sistema social dominante (capitalista y neoliberal).

Surge entonces una especie de pedagoga social o crtica en cuyos planteamientos predomina una vocacin social libertaria, que se manifiesta en el cultivo del espritu solidario, comunitario y colectivista; en la importancia de la accin y de la praxis transformadora de la realidad social en contra de la especulacin y la verdad contemplativa, y en un afn dialctico que privilegia el debate y la discusin crtica como mtodo de enseanza, ojal con las condiciones de la competencia comunicativa que propone flabermas. De todas maneras, esta pedagoga abriga una concepcin optimista sobre el progreso social y la esperanza por el derrumbe del sistema capitalista y por la reduccin de la opresin. La pedagoga se convierte en un instrumento poltico-ideolgico de autodefensa y liberacin social e individual (en Amrica Latina, la pedagoga popular de Paulo Preire).

Superados el racionalismo, el romanticismo y el marxismo como exponentes de la modernidad, quedan por desvirtuar los relatos menos abarcantes pero igualmente fundamentalistas que se concentran en la regulacin del mtodo cientfico y en la normatizacin de la produccin intelectual del ser humano moderno, y cuyas tesis excluyentes y dogmticas quedan tambin al descubierto en la posmodernidad, lo mismo que las pedagogas acreedoras de un solo mtodo de investigacin, que descartan otras alternativas de comprensin pedaggica, como el positivismo, la fenomenologa, el estructuralismo y el psicoanlisis, generando cada una por su cuenta una pedagoga conductista, una pedagoga fenomenolgica, una pedagoga estructuralista y una peda oga psicoanaltica, respectivamente. La primera de ellas alcanz influencia notable en la prctica educativa de muchas escuelas no slo en pases occidentales sino tambin eslavos y orientales.

La pedagoga conductista, que se articul a una versin positivista de la teora de sistemas, es una pedagoga con la pretensin de moldear la conducta de los individuos, condicionndolos mediante refuerzos planeados

X V I

Evaluacin pedaggica y cognicin Introduccin

meticulosamente en un programa diseado que se denomin instruccin programada, que poda ser ejecutado, controlado y medido por el maestro sin mayor dificultad, porque se despreocup de la dimensin interna y subjetiva de la mente del aprendiz. El objetivo definido en trminos de conducta observable podra alcanzarse de yrnanera determinista, en la medida que se conocieran las condiciones iniciales y se ejecutara cierto plan secuencia! de actividades muy precisas. El logro del objetivo especfico es el eslabn previo para experimentar a continuacin un nuevo tratamiento encadenado al anterior y as sucesivamente, de manera acumulativa y sistemtica. De esta forma, la teora de sistemas ayudaba a ordenar y organizar las actividades, los indicadores, los logros, las metas, los propsitos y la misin de la escuela y del sistema educativo.

Pero el sesgo metodolgico positivista de esta pedagoga conductista de estmulo-respuesta se origina en su experimentalismo fsico y verificador, que suprime la caja negra del proceso del sujeto aprendiz, porque no cae bajo el rigor de sus algoritmos de observacin y control, reduciendo as el desarrollo del educando a sus posibilidades de observacin y medicin directa.

El inconveniente de la pedagoga conductista no es slo su apropiacin de la metodologa de las ciencias naturales, sino sobre todo haber excluido el aprovechamiento de otras metodologas del campo de las ciencias humanas. Reproche similar merecen aquellas otras pedagogas unilaterales que, por privilegiar un solo mtodo disciplinario, desvirtan otras posibilidades de indagacin y aproximacin reflexiva propias del campo sociohumanstico y que tendran capacidad de enriquecer la comprensin pedaggica. Ya no es poca de fanatismos metodolgicos, ni de pedagogas separadas para cada mtodo de investigacin, por qu no se complementan diversos mtodos para que puedan revelar aspectos, problemas clave del campo de la pedagoga?

En la actualidad, la reflexin pedaggica necesita ser flexible, abierta, transdisciplinaria y multimetodolgica, especialmente permeable a lo humano, pues su misin esencial es la de generar humanidad, facilitar que las personas se formen a la altura de su cultura y de su poca y le den sentido a su vida.

Que las personas se formen, he aqu la misin y el reto que le queda a la pedagoga despus de columpiarse en todos los megasistemas de la modernidad, aprisionada por la razn lgica, por la razn histrica, por las contradicciones sociopolticas, por el cientificismo o por la lgica de la productividad. Desde su misin facilitadora de la formacin de las personas, la pedagoga tendr que reconstruir su camino, produciendo sentidos que generen oportunidades y experiencias de humanizacion a los individuos, y seales de alerta a los educadores sobre las consecuencias de lo que hacen o dejan de hacer con sus alumnos.

Porque, qu pasara si la pedagoga, por haberse contaminado de los grandes sistemas filosficos, tuviera que resignarse a desaparecer? Qu pasara si el fin del progreso histrico significara tambin el fin de la pedagoga?

Pero es que toda sociedad, toda comunidad pequea o grande tiene derecho a sobrevivir, a reproducirse y a proyectarse hacia el futuro desde sus propias races culturales. Y cmo podra ocurrir si no educa a sus jvenes miembros, si no los integra a su saber, a sus valores ticos y estticos, a sus ciencias e innovaciones tecnolgicas, a su cosmovisin vital interna y a su relacin con los pueblos vecinos? En las sociedades primitivas el bagaje cultural era ms sencillo, menos experiencia acumulada en una memoria oral y grafa que no haba alcanzado el grado de complejidad y de diferenciacin cognoscitiva que constituyen el patrimonio cientfico cultural contemporneo.

En la antigedad, la educacin de los jvenes se encomendaba a los padres y a los sacerdotes, sin temor a que el patrimonio cultural se perdiera. En la contemporaneidad, adems de los desarrollos etnoculturales, el grado de especializacin de los saberes tiles, tericos y tcnicos a que tienen acceso todas las sociedades en la aldea global exige multiplicidad de fuentes de informacin y de maestros que guen al alumno y le faciliten oportunidades de dotarse de herramientas crticas y flexibles para que organicen de forma productiva sus experiencias de conocimiento. Cmo seran de despreciados aquellos individuos contemporneos sin informacin y sin posibilidades de acceso por ignorancia, indolencia, negligencia y marginamiento ante grupos de referencia contemporneos dedicados al trabajo creativo, capaces de disfrutar del arte y la cultura, de convivir en paz, en espritu de comunicacin y competencia comunicativa.

En el mundo contemporneo los individuos requieren de mayor dotacin cultural y de mayor formacin humana para ganarse el respeto al que por naturaleza tienen derecho, slo que ya no es un don natural, ni se asegura en la familia, pues es producto tambin del trabajo, del estudio de las ciencias y del arte, de la interaccin y la comunicacin social cualificada por la honestidad, la competencia comunicativa y el espritu de respeto, cooperacin y solidaridad con los dems.

Qu ocurrira si en medio de la densidad y complejidad de los problemas sociales contemporneos, se resolvieran las situaciones de conflicto de manera tan simplista como resolvan los conflictos los primitivos hombres de las cavernas? En las guerras recientes, los bandos en confrontacin no han estado lejos de la barbarie y las interpretaciones pesimistas acerca de la condicin humana no dejan de suscitar reflexiones acerca de la rentabilidad de proyectos educativos tan costosos para la sociedad, que culminan con semejantes crmenes y genocidios que avergenzan a la humanidad, pues han sido

XVIII Evaluacin pedaggica y cognicin Introduccin

precisamente individuos de refinados niveles acadmicos quienes dirigieron las mayores tragedias blicas del siglo XX.

Aunque no puede borrarse la condicin humana, se reconoce que educarse significa tambin prepararse para)discernir las consecuencias del oprobio, de la humillacin y de la violencia que se ejerce contra los dems, precisamente para que tales violaciones no se repitan. Educarse significa tambin pronosticar, estar atento, prevenirse, medir las consecuencias y ponderar causas y efectos de lo que pudiera daar la vida propia o arriesgar la futura convivencia. Formarse significa aprender a valorar y a confiar en los dems, es asentar las condiciones del dilogo franco, de la accin y de la cooperacin en la prevencin y solucin de problemas que acechan.

Qu pasara en esta sociedad, tan densamente poblada, si no hubiera reglas de comunicacin y de interaccin, sin planeacin, sin coordinacin de las acciones y de los proyectos de millones de individuos, que tratan de sobrepasar a los dems sin control, ni tica, ni ley, ni lmite alguno diferente al de su propia fuerza? Acaso la ley del ms fuerte o la ley de la oferta y la demanda protegeran la sobrevivencia de los dbiles o de los perdedores? Qu pasara con los que se dedican a actividades como las artes, la literatura, la filosofa o la investigacin terica bsica, en manos del poder econmico o del poder poltico?

Y qu pasara si, en vez de educar a los individuos, el Estado asumiera el control y la extincin de las conductas lesivas a la sobrevivencia social?

Si la naturaleza y las sociedades han acumulado tanto deterioro, no ser precisamente por falta de formacin humana de las personas, ignorantes de su propio valor y del valor del entorno natural y social que sustenta su propia existencia? Probablemente hoy ms que antes la buena educacin se convierte en la principal condicin de la vida humana presente y futura de los individuos y de las comunidades. Y qu significa buena educacin? Acaso hay criterios para formular juicios de valor acerca de la calidad de la enseanza, de los aprendizajes y de las consecuencias educativas que se plantean y ejecutan en las escuelas? Precisamente, de ello se ocupar este texto.

Sera una torpeza dejar a la educacin al azar, o en manos de maestros espontneos o tradicionales, precisamente hoy, cuando se dispone de una inmensa y rica acumulacin de tcnicas, conceptos, teoras y experiencias pedaggicas evaluadas que permiten ensear con mejor calidad y eficacia que en el pasado.

Por ello este libro no puede ser un conjunto ordenado de tcnicas de evaluacin y de medicin del rendimiento acadmico de los alumnos. Al contrario, lo que se ha mostrado es que la evaluacin de la enseanza y la

evaluacin del tipo de aprendizaje que ella pretende lograr, forman una unidad indivisible. Al contrario, se detecta que es imposible separan' o aislar ila evaluacin de la enseanza, del tipo de aprendizajes que la enseanza pretende lograr. Los criterios para juzgar y evaluar el aprendizaje deben ser consistentes con los criterios que se emplean para valorar la enseanza y con el enfoque o perspectiva pedaggica. He aqu el gran desafo de la evaluacin educativa: abordar el aprendizaje desde la perspectiva conceptual de la respectiva enseanza, pues si se ignoran las metas de formacin es imposible evaluar con lucidez y pertinencia objetivos de aprendizaje.

Realizar una evaluacin educativa supone asumir una perspectiva pedaggica desde la cual entender la enseanza. De lo contrario, se abordara otro tipo de evaluacin (sociopoltica, tcnica de oficios, jurdica, econmica, laboral, etctera).

La tarea de la pedagoga es identificar y proponer aquellas experiencias y caminos alternos que propicien procesos de aprendizaje y formacin efectivos y placenteros para el desarrollo en armona con el entorno natural y social de los individuos y de la comunidad.

La ipedagogia tiene como objetivo el estudio y diseo de experiencias culturales que conduzcan al progreso individual en su formacin humana. La pedagoga es una disciplina humanista, optimista, que cree en las posibilidades de progreso de las personas y en el desarrollo de sus potencialidades. En esta perspectiva, plantea y evala la enseanza, inspirada en principios y criterios que le permitan discernir las mejores propuestas de instruccin de acuerdo con las condiciones reales y las expectativas de los aprendices, con miras a su formacin. En el seno de la pedagoga coexisten varios paradigmas o modelos pedaggicos que definen la enseanza de manera variada, como se estudiar en los captulos II y III.

Es importante estudiar con ms precisin lo que significan los conceptos de formacin, enseanza, educacin y apaendizaje como conceptos bsicos de una disciplina en construccin denominada pedagogia, para luego ofrecer una definicin inicial del concepto de evaluacin educatlya.

La formacin es el principio y fin de la pedagoga, su eje y su fundamento. La formacin es el proceso de humanizacin de los individuos concretos a medida que se imbrican en la educacin y la enseanza. La formacin es la cualificacin y el avance que logran las personas, sobre todo en sensibilidad, inteligencia, autonoma y solidaridad.

La formacin es lo que queda despus de olvidar la informacin. Es lo contrario a lo accidental, a lo inmediato, a lo particular y especfico, y en este sentido no se puede confundir con aprendizaje.

XX Evaluacin pedaggica y cognicin

Introduccin X11

Hay aprendizajes que no forman a nadie, y la suma acumulativa de aprendizajes no asegura la formacin. Moldear la conducta de un individuo, condicionarlo, disciplinario segn ciertas reglas no debe confundirse con formacin; podra incluso contribuir a deformarlo, en el sentido de la formacin humana abstracta y metafsica, pues el que se forma es un ser humano concreto, con una dotacin nica de talentos y potencialidades, con races culturales y experiencias propias y singulares, cuyo proceso y logros de formacin son nicos, de ninguna manera abstractos y generales; aunque la capacidad de dialogar con otras culturas, es decir, la universalidad, es tambin dimensin de la formacin humana (FLREZ, 1995, p.177).

La educacin se refiere a la interaccin cultural, al proceso social mediante el cual una sociedad asimila a sus nuevos miembros incorporndolos a sus valores, reglas, pautas de comportamiento, saberes, prcticas, ritos y costumbres que la caracterizan. La educacin, en este sentido, cumple la funcin de adaptacin social.

Pero educacin significa no slo socializar a los individuos, sino tambin actuar en ellos sembrando inquietudes, preguntas, espritu crtico, de conjetura y de creatividad que les permita rescatar de s mismos lo ms valioso, sus talentos y capacidades innovadoras, su potencialidad como personas, su compasin y su solidaridad (en este sentido, muy pocos son verdaderos educadores).

Si la educacin, como socializacin, es un proceso real que se despliega de manera permanente en casi todas las instituciones sociales, la ~el -hara= es una actividad educativa ms especfica, intencional y planeada para facilitar que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porcin del saber o alternativas de solucin a algn problema en aras a su formacin personal. La calidad de la enseanza exige dominio del tema y competencia para ensearlo, sapiencia para propiciar que el aprendizaje en una rea particular del saber repercuta en la estructura global del sujeto y produzca mayor nivel de formacin humana.

La enseanza es un proceso que no opone ni excluye el aprendizaje. Al contrario, la verdadera enseanza es la que asegura el aprendizaje, pero no el aprendizaje fijo, de datos y de informaciones puntuales (lo que los maestros antiguos llamaban mera instruccin), sino cambios de conceptos para orientarse y hacer camino, para disear procedimientos para solucionar problemas y para secuenciar los pasos clave para alcanzar nuevos conocimientos explcitos, complejos, producto de la reflexin... En fin, la enseanza que forma no es la que acumula conocimientos en la memoria del aprendiz, sino la que propicia nuevos esquemas de accin lgica, crtica o real, la que abre nuevas perspectivas sobre el mundo, o facilita la construccin

o coordinacin de nuevas estrategias y habilidades de pensamiento en algn campo de la vida, de la ciencia, de la cultura, o del trabajo profesional.

En la era del conocimiento, un sistema de enseanza requiere de un nuevo modelo interactivo que comprometa a los profesores, los estudiantes y al objeto del saber, definidos a partir de su carcter esencial de procesadores de informacin que interactan como participantes de un proceso ciberntico ms amplio donde el aprendiz, sujeto y observador a la vez, es una dimensin ms del objeto de conocimiento, as como el operador de un computador inteligente es interior al sistefina, es su interlocutor. La finalidad de la educacin ya no es atar a los individuos a la red de prescripciones e interdicciones sociales para restringir su movimiento, sino movilizar su potencialidad, lo que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso para ellos y para una sociedad que ensaya y enrumba su devenir por nuevos horizontes de convivencia y superacin.

Los individuos y grupos sociales que aprenden la ciencia y la cultura de manera constructiva y creadora, se constituyen en la nueva vanguardia de la sociedad, en la onda avanzada a travs de la cual la sociedad sondea, aprende, se adelanta y prepara un futuro cada vez ms complejo. La funcin liberadora de la nueva enseanza, no es poltica sino de sobrevivencia, de produccin de ideas, de conocimientos diferentes, de mutgenos y mutantes como intelectuales, cientficos o artistas que permitan enriquecer el presente desde el futuro.

La didctica es un captulo de la pedagoga, el ms instrumental y operativo, pues se refiere a las metodologas de enseanza, al conjunto de mtodos y tcnicas que permiten ensear con eficacia. La didctica no se entiende ni se aplica como un conjunto de tcnicas comunicativas aisladas de los principios y de la red conceptual que caracteriza a cada teora pedaggica. Cada teora pedaggica, cada modelo pedaggico propone una didctica diferente. Pero, adems, las directrices generales de la didctica necesitan acoplarse y asimilarse a las condiciones de cada ciencia especfica.

En consecuencia, la pedagoga como disciplina en construccin est referida a un conjunto de proposiciones que se configura alrededor del concepto de fornnacira como principio de teoras, conceptos, mtodos, modelos, estrategias y cursos de accin pedaggica que pretenden entender y cualificar la enseanza (y el aprendizaje, el currculo, las sesiones de clase, la gestin educativa). Pero la pedagoga misma se valida, en cada experiencia de enseanza que inspira. Cada perspectiva o modelo pedaggico requiere confirmarse en los procesos reales de enseanza.

En este sentido, la evaluacin educativa exhibe una dimensin investigativa crucial para la construccin cientfica de la pedagoga, como confirmacin, crtica e innovacin de los conceptos pedaggicos que inspiran y se ensayan

XXII

Evaluacin pedaggica y cognicin Introduccin

en la prctica educativa. En el captulo IX se desarrollar la dimensin de la evalluacidErn educativa como investigacin valorativa.

Pero as como las diferentes perspectivas y modelos pedaggicos definen su propia estrategia didctica, ap mismo cada perspectiva pedaggica define y da carcter operacional a sus pautas y procedimientos evaluativos que permiten cualificar y autorregular el proceso y los resultados de la enseanza que preside. No existe, en consecuencia, una teora, mtodo u organizacin nica de procedimientos y tcnicas generales y abstractas que pueda aplicarse de manera directa a cualquier acontecimiento de enseanza como pretendieron algunos manuales de ~leas de evaluacin que proliferaron en Amrica Latina, a menos que la enseanza se reduzca a ejecutar las instrucciones de un modelo nico como ocurri en la dcada de los setentas con el modelo conductista. Para superar los simplismos y los modelos nicos es necesario abrirse a disear procesos y procedimientos evaluativos diferenciales desde cada perspectiva o modelo pedaggico que inspire la enseanza concreta que se pretende evaluar, como se explica en los captulos II y III.

Hay que resaltar que lo ms importante es que la evaluacin de la enseanza no es una actividad externa a la enseanza misma, sino que es parte y condicin endgena del proceso mediante el cual el estado interior del aprendiz se mueve, se confronta, se desequilibra y se reestructura frente a lo desconocido que indaga, y construye como un nuevo sentido que se acomoda, se sobrepone y se interpone de forma cognitiva, generando una nueva cadena de significados que reequilibra la situacin interior del aprendiz, gracias a una experiencia de enseanza diseada y orientada por el maestro para lograr un cambio conceptual. Semejante proceso no ocurre al azar; momento a momento se generan dudas, insatisfacciones, incoherencias, preguntas, conjeturas, nuevos datos y experiencias, confrontaciones y confirmaciones de cuya ocurrencia el maestro puede obtener indicios y sobre los cuales podra intervenir en el momento oportuno como facilitador, si hubiera previsto estrategias de diagnstico, de valoracin y de mejoramiento permanente del proceso de enseanza, que le permita no slo evaluar los avances del alumno (captulo VI) sino tambin calibrar la calidad del programa, del currculo, de los materiales escolares y de su actividad como gestor y protagonista de la enseanza.

En este sentido, se puede decir que ensear es evaluar, retroalimentar, reconstituir la pregunta cada vez que la mente del alumno se moviliza en su bsqueda y se compromete con alguna respuesta que puede ser y no ser al mismo tiempo. El papel del buen maestro es ayudar a que el alumno autorregule su bsqueda, se confronte permanentemente con aquella porcin del saber que est a punto de descubrir, por cuenta y razones propias. No se trata de evaluar la repeticin de conocimientos, sino de fomentar las

posibilidades de asignar nuevos sentidos y soluciones a cada bsqueda estimulada por la enseanza.

La evaluacin educativa (aunque a veces pueda utilizar tcnicas y procedimientos emprico-analticos y estadsticos) es una dimensin de la enseanza que pone a la enseanza misma como objeto de anlisis, es su dimensin metacognitiva que le permite ponderar su respeto por los principios pedaggicos que la inspiran, y a la vez considerar su eficacia como proceso autorregulado que debe asegurar cierta calidad de aprendizajes y de formacin en alumnos concretos. En este sentido, la evaluacin educativa no es slo una parte de la didctica como estrategia operacional de la pedagoga que se despliega en la ejecucin de la enseanza real, sino que es tambin su conciencia crtica que analiza desde el diseo del programa y del currculo (captulos IV y V) hasta los logros de aprendizajes de cada alumno segn las expectativas de cada perspectiva y modelo pedaggico (captulos III y VI).

Dado el enfoque cognitivo y constructivista que se privilegia en e/ desarrollo de este texto, es natural que se inicie cada captulo con una situacin problematizadora imaginaria que puede presentrsele al educador en su ejercicio docente, cualquiera que sea el nivel en que se desempee, con el fin de que encuentre sentido y pertinencia en las alternativas conceptuales que se le presentan a lo largo del captulo, y que le facilitarn responder algunas inquietudes centrales de aplicaciones que se proponen al final de cada captulo; no tanto como indicadores de comprensin para el lector, sino como conclusin orientadora del mejoramiento de la enseanza real, con la que cada lector o educador est comprometido, en cada aspecto que le compete al captulo.

Reconocida la importancia de la formacin como concepto central de la pedagoga, vale la pena desentraar a continuacin la relacin existente entre la formacin de los alumnos y la evaluacin de su aprendizaje.

La formacin humana y el aprendizaje

La formacin es el eje y principio organizador de la pedagoga como disciplina en construccin, y tambin es el propsito y resultado esencial de la enseanza. Se refiere al proceso de humanizacin que caracteriza el desarrollo individual, a medida que el ser humano se apropia de la experiencia de la sociedad a travs de la cultura y de la ciencia, y participa en las prcticas de sobrevivencia y convivencia de la comunidad de la que hace parte.

La formacin es la misin de la educacin y de la enseanza: facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciar al individuo como ser inteligente, autnomo y solidario.

XXIV Evaluacin pedaggica y cognicin Introduccin

A propsito de la formacin humana cabra preguntarse si la identificacin de las tendencias esenciales en el proceso de concentracin de las fuerzas vitales sobre el eje evolutivo de la antropognesis (la universalidad, la autonoma y la inteligencia que proponan los filsofos ilustrados) no obedece tambin a cierta seleccin donde se destacan algunas tendencias, no tanto por virtud de la misma descripcin fctica de las ciencias naturales, sino por la aplicacin de criterios hermenuticos constitutivos de la formacin espiritual del investigador. Y cuando destacar algunas cualidades implica al mismo tiempo descartar o relegar otras, qu garanta se tiene de no actuar con prejuicios distorsionantes? Acaso, todo prejuicio no es un perjuicio?

No deja de ser coincidencia la que existe entre los ideales mximos de razn y libertad de la Ilustracin y el contenido descrito por los antroplogos evolucionistas como Teilhard de Chardin acerca de la inteligencia y la autonoma. La misma tendencia hacia la universalidad sobre el eje de la evolucin no difiere sino en detalles de la universalidad ideal preconizada por los filsofos del renacimiento y la Ilustracin como cualidad esencial de toda formacin verdaderamente humana. Hay que preguntarse por qu razn, libertad y universalidad, considerados contemporneamente como rasgos esenciales de la evolucin biohumana, coinciden ahora, al menos de manera formal, con los ideales humansticos de la tradicin. Quizs por la interpretacin inconscientemente selectiva del investigador formado en esos mismos ideales, desde los que le atribuye a los fenmenos que analiza su propia estructura comprensiva, sea la explicacin a semejante pregunta.

Al diferenciar el significado de formacin y de cultura, Humboldt explicaba: "Pero cuando decimos formacin nos referimos a algo ms elevado y ms interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y tica y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carcter". Desde su ptica, la formacin es no slo el resultado espiritual sino tambin el proceso interior en permanente desarrollo que abarca mucho ms que el cultivo de las aptitudes y talentos naturales del individuo. El cultivo y el ejercicio de una aptitud son apenas un medio para su desarrollo, como apenas es un medio el aprendizaje escolar de la gramtica para lograr el fin del desarrollo del lenguaje, pues lo que perdura es el fin, no el medio. En la formacin, el individuo se apropia por entero de aquello en lo cual y por lo cual se forma. A diferencia de los dems seres de la naturaleza, "el hombre no es lo que debe ser", y por esto la condicin de su existencia es formarse, integrarse, como deca liegel, empezando por romper con lo inmediato y natural y elevndose hacia la generalidad. El que se entrega a lo particular, a la restringida inmediatez es inculto. Lo esencial de la formacin humana es convertir al ser humano en un ser espiritual capaz de asumir sus propios deseos, necesidades e intereses privados, a travs del trabajo o de la reflexin hasta reconciliarse consigo mismo. Ello implica tambin mantenerse abierto hacia lo otro, hacia los otros con sentido general y comunitario, con tacto y

sensibilidad artstica, con capacidad de buen juicio y sentido comn. Lejos del concepto aristotlico de esencia y de sustancia, el de formacin es un concepto eminentemente histrico de autoconfiguracin vital propio del ser humano como ser temporal en el sentido enfatizado por !lege', Dilthey y Husserl; pero especialmente por Heidegger, para quien la esencia no es un arquetipo preexistente, sino que se hace en la existencia, en la realizacin vital de los proyectos, de las decisiones, de los riesgos que asume cada uno en el mundo.

La pregunta crtica que hay que hacerle a Ilegel es que cmo podra la conciencia elevarse sobre s misma y ascender a la generalidad, a la universalidad, si la conciencia humana no es un intelecto absoluto para el que todo lo ocurrido y por ocurrir le es simultneo y presente por igual, pues no se trata de negar las propias races culturales sino de profundizarlas como el rbol, para elevarse ms alto y alcanzar un horizonte ms amplio.

El grado ms elevado de la comprensin del otro corresponde a la esencia del deber ser de la comprensin pedaggica. En ella, los prejuicios y las expectativas de sentido respecto al otro no se consideran obstculos ni tratan de suprimirse, sino que se suspenden bajo la forma de interpelacin al t. Lo que es importante es experimentar realmente al t en cuanto alteridad irreductible, en cuanto t; se trata de conocerlo sin anticiparlo, sin saltarlo bajo el pretexto de que ya se aprehendi, sin pasar por alto ni restar validez a sus pretensiones, sin oponer contraprestacin a cada demanda, principalmente dejndose hablar por l. Para ello se requiere querer que el otro hable, es decir, estar abierto a la expresin libre del otro.

Comprender al otro no significa aprehenderlo, abarcarlo. Saber escuchar al otro no significa tampoco obedecerle, aunque para que los seres humanos se comprendan tienen que escucharse de manera mutua. En esta apertura se basa la verdadera relacin pedaggica entre maestros-alumnos y entre los mismos alumnos.

La comprensin del maestro debe llegar hasta estar abierto por su propia voluntad (no por imposicin), a dejar valer en su interior expresiones y pretensiones del alumno que atentan contra su propia autoimagen o contra sus prejuicios y convicciones, porque reconoce en ellas algo de verdad, pues no se trata slo de dejar hablar ni de or, sino de estar atento y abierto a su pretensin de verdad.

No basta con reconocerlos como personas, tambin es necesario que el maestro reconozca en sus alumnos la capacidad de razonar con sensatez y verdad aun en contra suya. En esto consiste la apertura a la crtica, en estimularla y valorarla a pesar de su imprecisin de lenguaje o sus exageraciones manifiestas. En esto radica el fundamento de la funcin

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XXVI Evaluacin pedaggica y cognicin Introduccin

evaluadora del maestro, en que l tambin est abierto a la evaluacin y a la crtica de sus alumnos. Naturalmente, esta apertura es ms ejemplarizante para la formacin de los estudiantes que la ingenua imposicin de valores y evaluaciones que suelen hacerse.

Sin duda, nadie negara hoy la condicin afectiva del conocimiento. Seguramente la empata, la simpata y el amor ayudan al conocimiento mutuo entre los seres humanos y el amor mismo implica, de suyo, conocimiento. Los platnicos reconocieron que no se conoce lo que no se ama. Droysen, el gran historiador del siglo XIX, deca: "As has de ser porque as te quiero: he aqu el misterio de toda educacin". Naturalmente que ello rebasa el reconocimiento del carcter afectivo de todo conocimiento, de toda comprensin. Pues de lo que se trata en ltimo trmino en el amor no es de conocerse sino de abrazarse mutuamente, lo cual sera por lo menos un obstculo para la comprensin pedaggica. El desplazamiento requerido para la comprensin pedaggica no es hacia la individualidad del otro en cuanto tal, sino hacia Ras cosas, objeto mismo de la enseanza. Toda comprensin pedaggica es una bsqueda de acuerdo alrededor del tema o del asunto de que se trate, a partir del dilogo entre los horizontes previos de maestro y alumnos. Como en cualquier conversacin, se busca llegar a un acuerdo dando valor a los puntos de vista del otro y ponindose en su perspectiva no para entender su individualidad, sino para entender su opinin y recoger su argumentacin y su pretensin de verdad.

El dilogo pedaggico no intenta aproximarse al estudiante como individualidad, sino al reconocimiento de su alteridad corno persona en desarrollo, como razn y libertad condicionada por la tradicin y el devenir histrico. Este es apenas el principio de un intercambio de prejuicios y perspectivas respecto al objeto de estudio, mediante el cual va rahacindose el camino hacia l, hacia el acuerdo sobre l. Lo que interesa del alumno no es la subjetividad de su conciencia sino su intencionalidad y su apertura hacia el tema. Es la interaccin del alumno con el objeto, mediante la ayuda ilustrada y razonada del maestro, sobre la que se funda la esencia de la comprensin pedaggica.

La presentacin, exhibicin o enseanza de cualquier , tpico no la hace el maestro ante un auditorio general y abstracto, pues ante l no puede desarrollarse la interpenetracin de horizontes tan necesaria para llegar a algn acuerdo sobre algo, para llegar a algn aprendizaje efectivo. El maestro debera asegurarse de que existe comunin lingstica entre su exposicin y su auditorio concreto, y ojal pudiera llegar a la especificidad del horizonte conceptual de cada estudiante, a sus organizadores previos, a sus expectativas de sentido, para convertirse en un verdadero facilitador del acuerdo de cada estudiante con el contenido de la materia enseada. Individualizar la enseanza no es psicologizarla, sino reconocer que la comprensin

pedaggica no transcurre entre existencias formales y abstractas sino situadas, finitas, condicionadas por el pasado y el presente y su interaccin precedente con la cultura y con el tema de la clase. A este condicionamiento histrico tiene que atender el maestro si quiere cumplir con su tarea de intrprete, de traductor, de mediador entre le dinmica cognitfiva del aprendilz y le dinmica de le ciencia y la cultura, sin olvidar que ambos, maestro y alumno, son efecto de ese torrente cultural.

Y la consecuencia ms importante es el cambio radical del significado del concepto de enseanza. Pues mientras desde la tradicin griega se haca referencia al proceso de alumbramiento de nuevos conocimientos en los aprendices con la ayuda del maestro sabio que comparta con ellos su pasin por la verdad y su misma bsqueda colectiva de mejores soluciones a los enigmas planteados, ahora se ejerce una funcin de enseanza por fuera de la investigacin cientfica y brindada por agentes especiales cuyo oficio es ensear los resultados cientficos producidos por otros.

Se evoca entonces el ideal romntico de volver a recuperar al maestro-sabio, al maestro-investigador y restablecer as la unidad perdida entre enseanza y verdad. Pero ello no es ms que un sueo nostlgico, aunque de tiempo en tiempo, ciertas personalidades encarnen semejante unidad fundamental como hitos excepcionales de integracin histrica. Es el caso, por ejemplo, de tlegel, quien a travs de la fenomenologa del espritu conduce de forma magistral, desde la ignorancia hasta el verdadero conocimiento, desde la conciencia perceptiva (en s), recogiendo todos los desarrollos culturales, religiosos, tcnicos, artsticos e intelectuales objetivados individual y colectivamente en el devenir histrico, hasta culminar en la plenitud del saber que reflexiona sobre s mismo a partir de la reconciliacin con las realizaciones culturales de cada uno. Es reflexionando sobre la propia reflexin como el espritu se forma, integrndose a la verdadera ciencia, a la filosofa. El saber que sintetiza la fenomenologa del espritu es a la vez el camino de reflexin para apropiarse del mismo, es decir, verdad y enseanza se identifican como un paradigma pedaggico ejemplar.

Sin embargo, tlegel no cambia la situacin contempornea de distanciamiento entre verdad y enseanza, pero s proporciona un horizonte de interpretacin cultural que permite iniciar una pesquisa acerca de la influencia de la cultura global sobre la ciencia contempornea en relacin con la enseanza. Conviene conocer hacia donde conduce esta pesquisa.

En primer lugar, el encierro de cada comunidad cientfica es aparente. Sus miembros estn atravesados por intereses y concepciones del mundo propios de su poca, de su pas, de la tradicin, de su clase social, y por las demandas socioeconmicas que la sociedad y el Estado formulan al cientfico. En segundo

*., XXVIII Evaluacin pedaggica y cognicin

lugar, la cultura penetra al interior mismo del proceso de investigacin a travs del lenguaje, de los esquemas lgico-racionales producidos por la humanidad en su devenir histrico y por la forma terica de representacin del saber creada por los griegos y asumida por la ciencia como su nica forma de representacin. En tercer lugar, las mismas revoluciones cientficas no se producen en el enclaustramiento del laboratorio ni dependen slo de la envergadura de la nueva ley o teora propuesta sino tambin del impacto y del reconocimiento social que ella logra dentro y fuera de la comunidad cientfica aludida, en la medida en que la bsqueda cientfica basada en un mtodo, en una imagen supuesta del objeto de estudio y en una imagen del mundo inserta en la cultura, no puede transformarse radicalmente si no se acompaa de una revolucin cultural ms amplia.

En cuarto lugar, aunque el cientfico contemporneo se desentienda del problema de la enseanza y de la verdad, el contexto de la enseanza de la verdad condiciona culturalmente la produccin cientfica desde el momento en que el investigador, al entender de forma terica su problema, se dispone a codificarlo con ms precisin, a compartir intersubjetivamente lo aprehendido, dentro y fuera de su comunidad cientfica, en su intento de mostrar, persuadir y demostrar la validez, confiabilidad y objetividad de su descubrimiento.

La tarea pedaggica tiene que convertirse en una elaboracin hermenutica que traduzca e interprete pblicamente el mundo de las ciencias en su proceso y en sus resultados al mundo propio de los aprendices, con el propsito de contribuir a su formacin en un doble sentido: primero, facilitndoles la apropiacin de la produccin de mayor nivel de complejidad; y en segundo lugar, enriqueciendo las posibles soluciones que los mismos aprendices construyan frente al enigma de la vida propia y de su comunidad, a su propia identidad sociocultural e histrica y a las necesidades econmicas y de desarrollo cultural individual, regional y nacional, es decir, recobrando la relacin entre ciencia y verdad a travs de la enseanza.

Finalmente, la contradiccin entre formacin e informacin es apenas aparente e insuficiente para fundar sobre ella un programa cultural. De hecho, Ros objetivos de formacin estn tradicionalmente relacionados con el cultivo de capacidades, aptitudes y valores de alguna manera preexistentes dentro del sujeto, mientras que los objetivos de informacin o Ce instruccin se proponen introducir conocimientos desde el exterior del sujeto, ya sea al entendimiento o a la memoria. El educador humanista tradicional prefiere los objetivos de formacin porque segn l abarcan ms globalmente al ser humano. Pero aparte de que sin conocimiento no hay actitudes ni valores posibles, la formacin no es en realidad slo un objetivo, no es un medio para lograr algn fin sino que es la ganancia que le queda en autonoma y

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Introduccin)1(2... .

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EL NUEV IG1

Myr GICO

ParacligR, nas en conflicto

Cincuenta estudiantes de un semestre de una licenciatura en educacin perdieron un examen final. El conflicto estall de inmediato. Los estudiantes presionaron al profesor para que repitiera la prueba y ste se neg. Ante esta situacin, los dems profesores apoyaron en su decisin a su colega, y los estudiantes a sus compaeros, lo que produjo un movimiento de protesta generalizado. Todos los estudiantes se sumaron a la causa de sus condiscpulos y pararon las clases. Los carteles, volantes y discusiones cuestionan la baja calidad acadmica de los profesores y del currculo vigente.

El decano, acosado por las circunstancias, decidi convocar una reunin general de profesores para discutir lo que sucede.

El primero en presentar sus argumentos fue el profesor del conflicto. Una vez escuchadas sus razones, la reunin se dividi en dos bandos. Un grupo mayoritario apoya a su colega en la determinacin de no repetir el examen, pues considera que no puede premiarse a los malos estudiantes

Objeto: Objetividad:

Mtodo:

Lenguaje: Producto:

Diseo:

Instrumentos:

Muestreo:

la realidad fenomnica, observable, manipulable y medible.

la condicin de los hechos que los vuelve verificables de manera emprica.

experimental, aunque tambin se reconoce la lgica deductiva.

lgico-formal-matemtico y/o estadstico (de probabilidades). enunciados cientficos, vlidos, confiables, replicables.

manipulacin y control experimental en situaciones artificiales.

observacin y medicin de variables definidas operacionalmente.

anlisis de datos, prueba de hiptesis e inferencia estadstica.

Evaluacin pedaggica y cognicin

que no estudiaron a tiempo la materia; el grupo minoritario plantea que el problema no es de exmenes ganados, ni de memorizar contenido de una materia, sino que va ms all. Este debate indica que el inconveniente es ms profundo pues se trata del enfrentamiento de dos concepciones acerca de la enseanza y del sentido del conocimiento.

aradigma positivista del siglo 1W

La ideologa ms exitosa del siglo XX fue el positivismo, que an permanece no slo en la cabeza de los cientficos sino en la de los empresarios, los polticos, los economistas y los planificadores del futuro. Segn la teora positivista, lo que permite el progreso del conocimiento de la sociedad, de la civilizacin, y de la historia, es la experiencia observable, son los hechos positivos, son los experimentos replicables, que desde Kant parten de la percepcin sensible espacio-temporal como materia y contenido imprescindible de los juicios cientficos que constituyen la verdadera ciencia'. Aunque despus los positivistas renegaran de las categoras universales del entendimiento que, segn Kant, permitan pensar y constituan los objetos de la ciencia 2, los conceptos, los juicios, las leyes y las teoras cientficas. Para los positivistas el conocimiento no era ms que representacin de los fenmenos en el intelecto, como si este fuera un espejo transparente y neutral. El sujeto se subordina al objeto y a sus condiciones, es decir, la verdad entendida como correspondencia entre objeto y sujeto.

Cuadro 1.1 Caractersticas del positivismo

1. "Espacio y tiempo como condiciones necesarias para toda experiencia (interna y externa) no son ms que condiciones puramente subjetivas de todas las intuiciones, y a este respecto todos los objetos no son ms que fenmenos y no cosas en s dados de esta manera". Kant, E., Critica de la razon pura, Ed. Losada, Buenos Aires, tomo 1, 1961, p.193.

2. Ciencia: proposiciones tericas, ms lenguaje terico y observacional, ms reglas de correspondencia.

El nuevo paradigma epistemolgico

La lgica inductiva es el camino operacional que permite pasar de los hechos a la inferencia, a la ley cientfica, o al revs, es el mtodo que permite confirmar la hiptesis como una conclusin apoyada sobre los hechos observados y medidos estadsticamente. La evaluacin de una hiptesis es la ptecisin de su grado de probabilidad estadstica, como preconizaba Carnap (1980, pp. 550-551). Lo que interesa al cientfico no es si el enunciado es verdadero, sino si es capaz de identificar las operaciones por las cuales el enunciado puede verificarse al menos parcialmente, mediante ciertos procedimientos empricos, a travs del mtodo experimental que incluye la observacin, la medicin y el anlisis de datos segn las reglas estadsticas.

El ideal supremo del positivista es la objetividad mxima, es decir, hallar un lugar fundamental de observacin universal, absoluto y ahistrico, que no se contamine de factores subjetivos ni contextuales que afecten la transparen-cia cognitiva de las ciencias. Por ello, el mtodo cientfico debe ser asptico y suprimir al mximo las interferencias, deseos, intereses, interpretaciones y expectativas del investigador, las cuales deben mantenerse al margen del proyecto para evitar sesgos y errores subjetivos. Se trata de lograr experimen-tos sin la intervencin del sujeto (con este presupuesto estn de acuerdo los positivistas, los estructuralistas, los funcionalistas y los conductistas).

Los positivistas siempre han tenido una slida conviccin en el progreso de la ciencia, como un proceso continuo, acumulativo, lineal y homogneo, sin baches ni retrocesos, en el que se apoya el progreso de la civilizacin humana.

Los conocimientos a medida que crecen, se organizan, se clasifican y se fundamentan en cada campo, dan lugar a que cada ciencia se construya como un sistema, corno un edificio con bases y principios axiomticos, de los cuales s deducen las proposiciones tericas y luego los enunciados observables, sobre los cuales pueden realizarse confirmaciones analticas, lgico-sintcticas o empricas, al menos de forma parcial, de acuerdo con las llamadas reglas de correspondencia, generalmente estadsticas.

Una ciencia estara compuesta bsicamente por: Pt + Lt + Lo + Rc (grfica 1.1). Donde Pt es proposiciones tericas; Lt, lenguaje terico; Lo, lenguaje observacional y Rc, reglas de correspondencia.

2. Las debilidades del positivismo y la crtica pomod rna

Al positivismo como una ideologa que pretende explicar toda la realidad mediante un mtodo nico y desde la observacin absoluta y transparente, pueden cuestionrsele algunos de sus postulados, como los siguientes:

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Evaluacin pedaggica y cognicin El nuevo paradigma epistemolgico

IDEAL DE VERDAD

Sujeto Adecuacin reflejo Objeto

hechos Fuente de error datos

Inferencias replicables

Generalizacin

Control y medicin - - - -experimental

Operacionalizacin

Hiptesis

ab OBJETIVIDAD CIENTFICA

argumentacin y demostracin deductiva, de su observacin y prueba responsable y honesta, puestas al servicio de la humanidad.

No es de extraar que los crticos de la modernidad hayan concentrado su incdnformidad en los ltimos aos, siguiendo a precursores tan destacados como Nietzsche, Benjamn, Foucault, Den -id, Braudillard, Deleuze, Lyotard, Vattimo, etc., contra la racionalidad planificadora y totalizante, contra la his-toria como realizacin progresiva de la humanidad, contra el concepto de progreso nico y unitario, contra el concepto de sociedad transparente y de aldea global creada por los medios de comunicacin, y la crisis de los gran-des relatos; no tiene nada de raro que los posmodernos critiquen el megarre-lato del positivismo3 :

FORMULACIN CIENCIA 1>P, + L, + L o + Ro

DE PROBLEMAS

Grfica 1.1 El paradigma positivista.

a. Asume una parte de la realidad como si fuera el todo, pues niega los fenmenos que quedan por fuera de sus instrumentos y mtodos de observacin y de medicin. As, las ciencias sociales y humanas no estn incluidas en el rea del conocimiento cientfico.

b. Niega al investigador la posibilidad de identificar y formular un problema relevante para la ciencia desde su intuicin y su experiencia precientfica, sin contar que sin sujeto investigador e intrprete no habra problemas, ni conjeturas, ni hiptesis en las ciencias sociales, ni siquiera en las ciencias naturales.

c. Ignora que hay realidades vitales y culturales concretas, nicas e irrepetibles sobre las cuales el sujeto conocedor y protagonista no genera conocimientos universales y abstractos sino especficos y contextuales, no replicables.

d. Desconoce que el ser humano, aunque sea el investigador, no se puede suprimir, ni dividir entre externo e interno, entre sensibilidad y concepto, entre objetividad y subjetividad, entre ciencia y falsedad, entre conocimiento cientfico y comprensin humana, entre experimento y hermenutica, entre investigacin cualitativa y cuantitativa, pues tales dualismos son momentos de un mismo movimiento cognitivo, expresivo y vital del ser humano.

e. No acepta que el progreso de la ciencia no es continuo ni lineal, pues los historiadores y epistemlogos han hallado perodos de largos errores y estancamientos, de ruptura con los conocimientos anteriores y, a veces, de aceleramientos desconcertantes.

f. Olvida que los valores estticos y ticos no slo no pueden aislarse de la actividad investigativa como pretenden los positivistas, sino que hacen parte de la esencia misma de su produccin cientfica y sistemtica, de su

Un pretendido pensamiento fuerte, que cree saber objetivamente qu es la realidad, que busca un fundamento para sus afirmaciones, es una conciencia fuerte, estable, incuestionable. El sujeto fuerte es correlativo al pensamiento de la objetividad. Y deti:s, como han visto, Nietzsche, Adorno y liorkheimer se esconde el afn de dominacin. Porque "al sujeto del objeto", al pensamiento objetivador le anima un afn de podero. Es el sujeto seor del objeto. Este imperialismo objetivante, encarnado en la ciencia-tcnica occidental y la misma

3. La polemica acerca de la posmodernidad o de la condicin posmoderna es muy extensa y susceptible de muchos debates; no obstante, se indicarn sus puntos centrales, tal como los sintetiza Vargas, (1995): 1. El logos occidental, entendido como cuenta, medida y razn desde Herclito en la modernidad se

convirti en el instrumento para predecir y controlar la accin humana; en la actualidad es la pretensin de instaurar esquemas sistmicos para realizar la experiencia humana; ese logos ha muerto.

2. Con la defuncin de ese logos esta poca se halla en presencia de la desaparicin de aspectos concomitantes a l: el sujeto y su afirmacin protagnica, el relato y el hroe, el autor y la autoridad.

3. Sin sujeto desaparece, a su turno, la fbula de lo interior-exterior, de lo uno y de lo otro, de lo dual. El pensamiento se sita en las exterioridades, en las superficies que se entrecruzan, en la antinmica ambigedad de discursos annimos, en la finitud de un azar que juega a su gusto con los dados del destino, en suma, se vive el mundo del lenguaje.

4. Con la desaparicin de la subjetividad queda caduca la idea del humanismo y la presuncin de que el pensamiento filosfico se mueve en torno a las nociones asociadas a esa expectativa terica (humanismo). En el orden del pensamiento, la tarea consiste ms en saber o describir las positividades en que transcurre la vida que en conocerlas o explicarlas. La perspectiva posmoderna tiene unos supuestos que orientan la investigacin de esta poca y que deben ser objeto de tematizacin:

-El habla. En esta aparente tautologa queda expuesta la tesis de que no es el sujeto el que inventa el mundo; el sujeto que habla no lo hace desde cualquier lugar o como resultado de una condicin prstina, sino que su expresin es el resultado de una apropiacin, una transformacin de la vivencia que ha tenido de su poca, la cual a su vez le posibilit el habla (M. Heidegger).

- La vivencia, el reconocimiento de que el sentido del mundo, como correlacin, est mediado por la cultura en la que emerge la comprensin que el sujeto tiene de ste (E. Husserl).

-El sentido de la cultura es ejercido y realizado como expresin de la voluntad de poder (F. Nietzsche).

La imaginacin de los hombres obedece a unas leyes de estructura (M. Foucault).

Evaluacin pedaggica y cognicin

burocracia de la administracin pblica del Estado moderno, ya sabemos que tiene un dinamismo expansivo que no deja de manipular y colonizar ms y ms. Desde la poltica, hasta la educacin las relaciones personales estn impregnadas de modelos tecnocrticos, fuertes, de presin y orientacin...

Para acabar con esta tirana objetivante que amenaza con cosificar todo lo que toca, hay que abandonar el pensamiento de la objetividad y el fundamento, el pensamiento de las conciencias y sujetos fuertes. En su lugar, hay que someter a un tratamiento de adelgazamiento al sujeto, para debilitar su afn objetivante... Hay que abandonar el pensamiento crtico, vivir hasta el fondo la experiencia del error, vivir el "incierto error" y el "vagabundeo incierto... (MARDONES, 1991, pp. 25-26)

Hay razones histricas suficientemente dolorosas como para compartir la crtica a los proyectos totalitarios, que uniforman, homogeneizan y universa-lizan. Aunque una vez liberados de las ataduras totalizantes y entregados al contexto local hic et nunc; al vaivn del momento, del deseo y de los juegos lingsticos, como sujetos acrticos y sin memoria, quedaremos a merced del Internet o de la ley del ms fuerte, de la publicidad y de la moda, del statu quo o de la injusticia reinante en un pas del tercer mundo controlado desde el exterior por los monopolios multinacionales, un sujeto sin uso de razn y casi suprimido por convicciones posmodernas, entregado a la fruicin del instante, sin metas, ni races, ni memoria, sin nada que lo alinee en ninguna fila diferente a su subjetiva, caprichosa y libre veleidad, cmo defenderse de la opresin y de la discriminacin, o ayudar solidariamente a los dems en nombre de un valor, ideal o conviccin humanizante?

En medio del historicismo y del relativismo tico sin historia, sin sentido, sin finalidad alguna; en medio de la explosin del rizoma de valores y criterios individuales y locales, todos legtimos, todo se vale en los millones de historias de vida, en los pequeos relatos cotidianos que se agotan en ellos mismos, el fin de la historia se convierte en la muerte del individuo, del sujeto constructivo que cae dcil en manos del sistema vigente, inmerso en la fugacidad del momento, en la incertidumbre de la verdad, en el puro juego de la diferencia, en la realidad o en la quimera...

Acaso tiene razn Habermas (1985, p. 195), quien desde la teora critica ha denunciado a Lyotard (1984) y a los posmodernos como los nuevos conservadores del sistema social vigente?

Es evidente que los fundamentalismos absorbentes del siglo XX han ge-nerado exclusiones, confrontaciones de fuerza y situaciones de oprobio que los posmodernos hacen bien en denunciar. En este sentido, este libro reco-mienda estar alerta y vigilante, para no repetir los errores de la pedagoga cuando se dej cautivar por los megarrelatos positivistas-conductistas, o mar-xistas que esterilizaron la enseanza en muchas escuelas. Pero, la crtica tan

El nuevo paradigma epistemolgico 1-j

radical de los posmodernos, no ser otro fundamentalismo europeo que inhiba, debilite y amilane al ser humano ante los desafos de las comunidades para salir de la esclavitud, del marginamiento, de la ignorancia, de la pobre-za, de la dominacin y de injusticia social en que se debate el Tercer Mundo?

Acaso pueden abandonarse las escuelas y entregar a los nios y jvenes a la ignorancia porque la educacin, los currculos y la enseanza son proyectos de dominacin, alienacin y homogeneizacin? De ninguna manera. Ms bien, hay que disear y desarrollar experiencias de enseanza donde los jvenes desarrollen su talento y su competencia comunicativa para que puedan enriquecer sus posibilidades de pensarse a s mismos y al mundo que los rodea, ampliar su capacidad de argumentacin lgica para que puedan asimilar y discutir no slo problemas y proyectos locales con su comunidad sino tambin aprender a cuestionarse y a criticar el contenido de otras culturas e incluso de las ciencias y de la cultura universal. Slo as podrn aportar a esta poca: en el intercambio democrtico con los miembros de su comunidad y en la perspectiva de un progreso personal y comunitario.

Los exmenes tradicionales cumplen una funcin discriminatoria e intimidatoria, incluso antipedaggica, en una enseanza convencional centrada en la transmisin y reproduccin de conocimientos ya hechos. Mientras en la nueva perspectiva epistemolgica, la enseanza se empea en formar pensadores competentes y creativos desde el contexto del descubrimiento, donde la prdida grupal de un examen es un fracaso del profesor, no de los estudiantes, y por ello debe proponerles nuevos materiales y experiencias que les permita autorregularse y avanzar en su proceso de aprender a pensar la materia, a tiempo que se implementa una nueva evaluacin.

3. La raelon lidad de la comprensi 'n humana

La lgica deductiva y la lgica inductiva, por medio de las cuales las ciencias naturales confirman sus enunciados hipotticos, no son la nica forma de racionalidad. Hasta Kant reconoca el valor cognitivo de la razn prctica, a pesar de que su propuesta de fundar las ciencias en los juicios sintticos a priori excluy a los estudios sociales, porque no eran objeto de la experiencia sensible. Lo que s se va a mostrar es cmo los acontecimientos de sentido, que son los que se generan en la interaccin humana, no slo requieren de racionalidad para ser comprendidos, sino que son mucho ms complejos que los eventos naturales y, por consiguiente, requieren un abordaje intelectual de mayor complejidad de parte del investigador. En primer lugar, porque el objeto de estudio no est compuesto por variables que puedan aislarse del medio donde se encuentran para facilitar su manipulacin experimental. No. Los hechos sociales, las acciones humanas y

U Evaluacin pedaggica y cognicin f

los acontecimientos hay que observarlos como ocurren, en su contexto, con sus antecedentes e interferencias, en toda su complejidad interior y exterior.

En segundo lugar, el observador no est fuera ni es externo al acontecimiento estudiado, pues lo comparte, influye en l y, a la vez, influye en el acontecimiento u objeto de estudio (ya sea un hecho ya pasado, un documento o un texto), pues su relevancia, nfasis y matices de sentido son del investigador, los pone l desde su formacin, inters, experiencia vital, percepcin: intuicin, nivel de transaccin e interaccin con el objeto de estudio, familiaridad con la situacin, interpretacin, construccin del sentido del acontecimiento... El investigador hace parte del objeto que estudia, su yo como observador es el instrumento de observacin desde su sensibilidad, su perspicacia y su contexto hic et nunc, como dira E. Eisner, o el observador es el mismo objeto, como dira H. Maturana.

En tercer lugar, los mtodos de investigacin y de abordaje del objeto no son neutrales, no suprimen al observador sino que lo invitan a participar, a comprometer su juicio en la nueva comprensin del acontecimiento, texto, o accin:

Si el mtodo fuera dialgico, y preguntara a los actores sobre el sentido de su accin, en esa dialctica de preguntas y respuestas aflorara y se construira un sentido que no es universal, ni repetible, donde la neutralidad del investigador se descartara de antemano.

Si el mtodo fuera hermenutica en esa insistencia circular del investigador en comprender con la mayor desprevencin cada detalle en aras del sentido global que sugiere todo el acontecimiento, y a la vez en entender la totalidad del fenmeno desde la luz que arroja cada detalle, cada accin, cada palabra, como interpenetracin inevitable de horizontes de sentido; el del investigador y el del acontecimiento.

Si el mtodo fuera el etnogrfico, el investigador armado tericamente se insertara en el desenvolvimiento cotidiano de la comunidad como un observador-participante que registra e incorpora detalles, acciones y palabras cuya integracin significativa arman y reconstruyen desde su propio marco de referencia, hasta lograr el momento positivo donde la totalidad de sentido aflora como de un rompecabezas.

En fin, cualquiera que sea el mtodo de comprensin, ello ocurrir como un proceso de interaccin entre el horizonte de sentido del observador y el del objeto observado, pues ste es una accin humana que ya tena sentido, que escapa a toda penetracin mecnica o cuntica, pues se trata de una realidad diferente, compleja, sutil y resistente a las mediciones.

En cuarto lugar, el investigador viene armado, preparado, prevenido con concepciones, marcos de referencias, multiplicidad de paradigmas y

El nuevo paradigma epistemolgico

perspectivas tericas y variedad de lenguajes expresivos, analgicos y metafricos que distan mucho de ofrecerle una matriz unificada de observacin e interpretacin de los hechos. Al contrario, cada investigador elaborar aspectos diferentes del objeto observado, multiplicidad de sentidos, stnificados apenas probables, comprensiones situadas hic et nunc, no generalizables ni replicables en otra parte o en otra poca.

Si el paradigma del conocimiento para comprender la actividad humana fuera todava el viejo y prestigioso modelo positivista, sera como ir a la guerra con palos y escopetas. Afortunadamente, las condiciones epistemolgicas estn cambiando y, con ellas, los patrones cognitivos dejaron de ser leyes y contenidos conceptuales universales y abstractos mediante los cuales se describa la proporcin de covarianza (probablemente replicable) explicada por alguna manipulacin experimental bajo control del laboratorio.

Pero aun los cientficbs naturales no podran investigar sino partieran de su experiencia vital y del lenguaje natural, fuente de todos los acuerdos:

Un cientfico natural no puede explicar algo por s solo. Incluso para saber lo que debe explicar, tiene que haberse puesto de acuerdo con otros...

Ahora bien, este acuerdo que se produce en el plano de intersubjetividad nunca puede remplazarse por un procedimiento de ciencia objetiva. El acuerdo lingstico sobre lo que opinamos y queremos es externo y complementario a la ciencia objetiva... El acuerdo intersubjetivo, que no puede ser sustituido por ningn mtodo de la ciencia objetiva, puede constituirse l mismo en tema de estudio cientfico. En otras palabras, tendramos que mostrar que no slo las ciencias descriptivo-explicativas que presumen la relacin sujeto-objeto son posibles y necesarias, sino que tambin lo son las ciencias del acuerdo, que presuponen la relacin de intersubjetividad. (APEL, 1993, pp.186-187) (grfica 1.2).

4. Indagacin cualitativa versus indagacin cuantitativa

Para toda la comunidad cientfica, lleg la hora de enorgullecerse con el paradigma epistemolgico de la inda acin cultativa, ms propio de las ciencias humanas, pero que permite comprender racionalmente la vida, la cultura, la accin y el acontecer humano sin reducirlo a la simplicidad mecanicista, sin suprimir al sujeto, sin negar la multiplicidad de perspectivas tericas, ni la multiplicidad de lenguajes y de sentidos que caracterizan al ser humano, contextualizado y en interaccin permanente con el horizonte de sentido de los dems, presentes o lejanos en el espacio o en el tiempo. Para investigar lo humano no puede seguirse renegando de la humanidad.

S CONTEXTO

Experiencia vital percepcin

intuicin transaccin interaccin

Construccin interpretacin

IDEAL DE VERDAD

Mtodos

0 Marcador de referencia Paradigmas mltiples

SENTIDOS SIGNIFICADOS

Conocimientos NO UNIVERSALES

LENGUAJE

Criterios de

Verdad

Grfica 1.2 El nuevo paradigma cognitivo.

L-10)1 Evaluacin pedaggica y cognicin El nuevo paradigma epistemolgico EU

Pero se puede ceder ahora ante la tentacin facilista de quedar por fuera del dilema falso-verdadero, de la incertidumbre, del empeo por acertar, de la bsqueda de la verdad como ideal motivador, de renunciar o confirmar los enunciados; acaso, si todo es vlido, no habra comprensiones ms acerta-das que otras, no se captaran sentidos estructurantes de una situacin, no interesara entender mejor el mundo?

Afortunadamente, sobre la comprensin cualitativa del acontecer humano logran identificarse tambin caractersticas racionales y criterios de verdad elaborados sobre una base mvil pero estable a la vez, que los filsofos llaman intersubjetividad refirindose a ciertos rasgos del ser humano que le permiten entenderse y ponerse de acuerdo con los dems acerca del sentido de las palabras y de las acciones que planean y coordinan entre ellos.

Ello es posible gracias a que al fin y al cabo el ser humano habla y se pone de acuerdo acerca de lo que ocurre o lo que va a hacerse, porque se comprende lo que se habla (pretensin de verdad), se habla con veracidad (pretensin de autenticidad) y se habla segn las reglas comunes del lenguaje (pretensin de correccin).

Estas pretensiones de todo dilogo liabermas (1989) las denomina competenclas comunicativas y facilitan que toda accin humana compartida pueda dominar las situaciones que se le presentan. Aunque cada actor tenga su mundo implcito de experiencia desde el cual interpreta y habla, ste se asoYrna y aflora por fragmentos en la conversacin y se pone de manifiesto a propsito de lo que se discute o planea, o mediante la indagacin cualitativa. pero es la intersubjetividad la ltima instancia donde se confronta y se configura el saber humano (aun el de las ciencias naturales) y por esto es que se proponen criterios de verdad de los conocimientos cualitativos del ser humano como consecuencia del anlisis de su condicin intersubjetiva. Ellos son tambin criterios de racionalidad (ratio=orden):

a. La coherencia y la sistematicidad lgica de la interpretacin entre los elementos internos del acontecimiento con respecto a su sentido holstico y al contexto antecedente y consecuente. Se refiere a la unidad y consistencia del relato sin baches, y al principio de no contradiccin, desde Aristteles hasta Santo Toms, en la lgica formal.

b. El consenso entre los participantes o actores acerca del sentido de lo ocurrido o por ocurrir y entre los investigadores reales o potenciales. Aunque este solo criterio no garantiza la verdad, combinado con otros, contribuye al esclarecimiento de los hechos y a la comprensin del texto (Apel y Habermas).

c. La utilidad cognoscitiva de lo acordado o eficacia del sentido producido para mostrar aspectos de la realidad estudiada y para predecir, planear, orientar y realizar con xito la accin convenida. Sobre el sentido y criterio pragmtico de la verdad de nuestros conocimientos tambin John Dewey es un maestro4 .

Como puede apreciarse, el conocimiento que se obtiene mediante la indagacin cualitativa no es una relacin estadstica, no es la medicin de una o ms variables repetidas hasta encontrar su corr