Establecer diferencias entre la evaluación por objetivos de Tyler y la evaluación por competencias de Tobón.

La evaluación, es entendida como un proceso integrado que procura determinar, de la manera más sistemática y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formativas. Constituye una herramienta administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la acción para mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificación, programación y toma de decisiones para lograr avances significativos en el aprendizaje de los estudiantes, a través de la retroalimentación.

Dada su relevancia en el orbe educativo, existen diversos modelos de evaluación, destacando el modelo pedagógico de Tyler (evaluación por objetivos), padre de la evaluación educacional, modelo por competencias de Sergio Tobón,  modelo de evaluación holística/democrática de Mc Donald, entre otros. Absolviendo la interrogante propuesta, estableceremos las principales diferencias entre los dos primeros modelos citados.

DIFERENCIAS

Evaluación por objetivos Evaluación por competencias

Modelo de evaluación cuantitativa (Preeminencia en indicadores externos).

Modelo de evaluación cualitativa(Preeminencia en indicadores internos).

Centra la evaluación en los logros (objetivos educacionales) y en el rendimiento de los alumnos (inferibles a través de las respuestas proporcionadas por los alumnos en las pruebas)

Se centra en evaluar todos los dominios del aprendizaje, es decir, los conocimientos, las habilidades o desempeños y las actitudes del estudiante en el logro de una competencia

Su finalidad es determinar quienes aprueban o reprueban una asignatura

Sirve al proyecto ético de vida (necesidades, personales, fines, etc.) de los estudiantes

Tiende a centrarse más en las debilidades y errores que en los logros

Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo próximo de cada estudiante

Parámetros establecidos por el docente sin criterios académicos y profesionales

Basada en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente

Los errores no se asumen como motores del aprendizaje

Concienciación de los logros y aspectos a mejorar

Escasas oportunidades para el automejoramiento

Mejoramiento continuo, a través de la metacognición

Instrumento de control y de selección externo

Es intersubjetiva, dialógica y tiene control de calidad

Fin en sí misma, limitada a la constatación de resultados

Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje

Centrada en los estudiantes de manera individual

Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los aprendizajes.

Modelo de Evaluación Orientada en los Objetivos (Ralph Tyler - 1950).Este modelo, propuesto por Tyler, centra la evaluación en los logros, en el rendimiento de los alumnos, más que en otras variables del proceso. Es decir, la evaluación consiste en la comparación entre resultados esperados (objetivos educacionales) y resultados obtenidos (inferibles a través de las respuestas proporcionadas por los alumnos en las pruebas)”.

Modelo de Evaluación por competencias (Tobón- 2006). Este modelo busca determinar el nivel de dominio de una competencia con base en criterios consensuados y evidencias para establecer los logros y los aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto del mejoramiento continuo, a través de la metacognición.

(objetivos educacionales)

DIFERENCIAS

Evaluación por objetivos Evaluación por competencias

1. Establecida por el docente, sin la participación de los estudiantes

1. Proceso dinámico y multidimensional realizado por los diferentes agentes educativos y la propia sociedad

2. Notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen

2. Retroalimentación de manera tanto cuantitativa como cualitativa

3. Su finalidad es determinar quienes aprueban o reprueban una asignatura

3. Sirve al proyecto ético de vida (necesidades, personales, fines, etc.) de los estudiantes

4. Tiende a centrarse más en las debilidades y errores que en los logros

4. Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo próximo de cada estudiante

5. Parámetros establecidos por el docente sin criterios académicos y profesionales

5. Basada en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente

6. Los errores no se asumen como motores del aprendizaje

6. Concienciación de los logros y aspectos a mejorar

7. Escasas oportunidades para el automejoramiento

7. Mejoramiento continuo, a través de la metacognición

8. Instrumento de control y de selección externo

8. Es intersubjetiva, dialógica y tiene control de calidad

9. Fin en sí misma, limitada a la constatación de resultados

9. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje

10. Centrada en los estudiantes de manera individual

10. Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los aprendizajes.

COMPARACIÓN ENTRE OBJETIVOS Y COMPETENCIASEstán relacionados directamente con los criterios de evaluaciónOBJETIVOS COMPETENCIAS

Son intenciones y/o propósitos concretos. Hacen referencia al perfil académico- profesional

Orientan la planificación. Tienen un rango de generalidad, más allá de la planificación.

Orientan la actividad encaminada a lograr metas.

Delimitan el tipo de estudiante que se desea formar.

Definen lo que se va a conseguir al final del proceso formativo en la materia.

Se sitúan en el límite entre el final de la formación académica y social

Sirven para seleccionar contenidos y actividades.

Engloban todas la dimensiones de la persona. tratan de formar ciudadanos críticos y estudiantes competentes.

Hacen referencia al contenido de una materia o asignatura.

Pueden desarrollarse en materias distintas(transversalidad).

Se marcan de manera diferenciada: objetivos de conocimiento, procedimentales, actitudinales.

Pueden englobar objetivos de distintos contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores).

Un programa basado en los contenidos de cada materia suele ser trabajado por cada profesor.

Un programa basado en competencias puede y debe ser trabajado conjuntamente por varios profesores desde distintas materias y áreas.

Hay que atenerse al currículum basado en las materias que constituyen la carrera.

Supera el currículum basado en materias (más fragmentado) y tiende a una mayor interrelación e interdisciplinariedad.

Se enfatiza la enseñanza de la materia, de su conocimiento y comprensión, siendo el profesor, principalmente informador.

El profesorado pasa a ser organizador y facilitador del aprendizaje.

El contenido mismo es lo realmente importante y destacable junto con las habilidades intelectuales del alumno para su comprensión. El profesor ha de medir resultados en función de los objetivos e informar sobre su nivel de logro.

El profesorado se convierte, según el término utilizado por los anglosajones, en “coach”, que ayuda, entrena, asesora y supervisa a cada estudiante en su aprendizaje, respetando su estilo de aprendizaje y basándose en sus previos.

La consideración del buen profesor en el modelo centrado en objetivos está muy relacionada con la capacidad de explicarse con claridad y de hacerse entender por los alumnos.

Requiere una actitud distinta de los estudiantes con una mayor implicación y compromiso y una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje, que se fundamenta en su mayor autonomía.

Así, el programa será eficaz en la medida que se consigan los objetivos establecidos. De hecho, los objetivos son la única fuente de criterios para evaluar los programas. El modelo tyleriano se enmarca dentro del paradigma cuantitativo, donde la finalidad es la medición de logro de objetivos, y el contenido de la evaluación son los resultados (Castillo & Gento, 1995, citado

en Escudero, 2003). Briones (1985) lo clasifica como un modelo analítico de evaluación, dado que pretende evaluar elementos estructurales de un programa.

“consiste en la comparación entre resultados esperados (objetivos educacionales) y resultados obtenidos (inferibles a través de las respuestas proporcionadas por los alumnos en las pruebas)”. Así, la finalidad de la evaluación reside en el análisis de “la congruencia entre los objetivos y los logros” (Tyler, 1950 p. 69). Al respecto, Tyler (1950, p. 69) señala:

Dicho en otras palabras, este modelo se funda en comprobar si el comportamiento final del alumno concuerda con los objetivos formulados. De la consideración de un amplio espectro de metas intencionales en el aprendizaje, y mediante la operacionalización de las mismas, se evalúa el programa según el grado en que dichas metas han sido conseguidas.

Como hemos mencionado anteriormente, Tyler centra la evaluación en los logros, en el rendimiento de los alumnos, más que en otras variables del proceso. Así, el programa será eficaz en la medida que se consigan los objetivos establecidos. De hecho, los objetivos son la única fuente de criterios para evaluar los programas. El modelo tyleriano se enmarca dentro del paradigma cuantitativo, donde la finalidad es la medición de logro de objetivos, y el contenido de la evaluación son los resultados (Castillo & Gento, 1995, citado en Escudero, 2003). Briones (1985) lo clasifica como un modelo analítico de evaluación, dado que pretende evaluar elementos estructurales de un programa.

Este material está disponible para fines educativos, para la crítica y la investigación, respetando la reglamentación en materia de derechos de autor. El uso indebido de este material es responsabilidad del usuario.

¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS?Zavala, M. (2003). Las competencias del profesorado universitario. Madrid:

Narcea.

¿Qué es la evaluación por competencias?La evaluación de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación, o si no está no va a tener la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles que impliquen curiosidad y reto.

¿La evaluación por competencias es cualitativa o cuantitativa?La evaluación por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo se busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van teniendo los estudiantes a medida que avanzan en los módulos y en su carrera. En lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numérica, para determinar de forma numérica el grado de avance. De esta manera, los números indicarán niveles de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se corresponderán con niveles de logro cualitativos. Las matrices de evaluación de competencias son las que nos permiten evaluar a los estudiantes tanto de forma cualitativa (en sus logros) como cuantitativas (niveles numéricos de avance).

¿La evaluación por competencias es por promedio?Una de las grandes transformaciones que implica la evaluación por competencias es que ésta ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una competencia cuando está en condiciones de desempeñarse ante una situación o problema con motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Si falta alguno de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y por tanto no puede promoverse en el módulo. Es por ello que en los módulos, los estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia. En la evaluación promedial, en cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una asignatura manejando sólo los aspectos teóricos o prácticos pues el promedio ayuda a compensar debilidades. En la evaluación de competencias no hay promedio de notas para evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en habilidades prácticas compense la ausencia de logro en lo teórico, en habilidades sociales y en la ética, o viceversa.

¿Cómo se planea la evaluación de las competencias en los módulos?En los módulos, la evaluación de las competencias se planea con base en el siguiente esquema orientador:

1. Se construyen las matrices de evaluación de los productos definidos para un determinado módulo, con respecto a las competencias.

2. Se planea cómo será la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la evaluación de promoción (evaluación final).

3. Se determina cómo se llevará a cabo la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los aprendizajes de los estudiantes.

4. Se articulan procesos de evaluación a las estrategias didácticas.5. Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluación,

cómo serán, cuándo, con qué recursos, etc.6. Se elaboran instrumentos de observación, de chequeo y de registro de

aprendizajes.

¿Qué son las matrices de evaluación?Las matrices de evaluación de las competencias son matrices que nos permiten determinar el nivel de logro de los estudiantes con respecto a las competencias propuestas para un módulo, con referencia al producto o productos de dicho módulo. Se han desarrollado a partir de las rúbricas de evaluación de logros. Se componen de los siguientes aspectos:

Competencia o competencias a evaluar: son las competencias que se van a evaluar con la matriz.

Producto o productos del módulo: son los resultados que permiten determinar el nivel de calificación o idoneidad de los estudiantes al final del proceso formativo.

Indicadores: son parámetros concretos de desempeño para evaluar los productos.

Logro: son niveles de calidad en los indicadores (En el Proyecto Tuning son los descriptores de calidad de los indicadores).

Puntuación: a veces es necesario darle una puntuación diferente a los niveles de logro para dar cuenta de su importancia.

Actividades de evaluación: son actividades que se hacen para verificar los indicadores.

Módulo:Competencia:Nivel de logro:Producto:

Indicador Logro mínimo

Logro básico

Logro con avances de

calidad

Logro con excelencia

Indicador 1. Actividad de evaluación.

Indicador 2. Actividad de evaluación

Indicador 3. Actividad de evaluación.

¿Cómo se implementa la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la evaluación de promoción o final?Estos tres tipos de evaluación se implementan a lo largo del módulo, en correspondencia con el nivel de formación de los estudiantes y el respectivo módulo de que se trate. Los tres tipos de evaluación son necesarios en todo módulo.

Evaluación de diagnóstico: se da a lo largo de todo el módulo y en ella los docentes van determinando el grado de avance de los estudiantes en la formación de sus competencias. Se realiza con base en la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Evaluación de promoción: se realiza al final del módulo, y en ella se establece el grado de desarrollo final de las competencias, con base en los productos e indicadores.

El otro tipo de evaluación es la evaluación de certificación que se hace generalmente por fuera de los módulos, y que busca certificar el nivel de idoneidad de los estudiantes en las competencias establecidas.

¿Cómo se lleva a cabo la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los aprendizajes?Hay múltiples estrategias de llevar a cabo estos procesos de la evaluación. Se recomienda que en todo módulo haya actividades para los tres tipos de evaluación, aunque no es necesario que los tres tipos de evaluación estén en todos los módulos. En la autoevaluación, cada estudiante reflexiona sobre su aprendizaje; en la coevaluación, los compañeros se brindan retroalimentación entre sí acorde con determinadas pautas, y en la heteroevaluación, es el docente quien da retroalimentación a los estudiantes. Estos tres procesos de la evaluación de las competencias deben articularse con la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua, la evaluación de promoción y la evaluación de certificación.

¿Cómo se articulan los procesos de evaluación con las estrategias didácticas?En toda estrategia didáctica que se implemente en un módulo para formar las competencias debe haber algún componente de evaluación. Este es un principio esencial en el diseño de los módulos respecto a la didáctica, ya que se busca que a medida que se forma se evalúe con las mismas estrategias, buscando que las actividades que sólo se focalizan en la evaluación sean en un grado mínimo. Esta articulación se hace determinando en cada estrategia didáctica cómo se puede evaluar el aprendizaje de los estudiantes a partir de ella.

¿Cuáles son las estrategias propias del proceso de evaluación?Son varias las estrategias propias del proceso de evaluación que hay que planearlas con detalle en un módulo. Algunas son: pruebas de observación, pruebas escritas y portafolio. En las pruebas escritas por competencias se buscan determina procesos de interpretación, comprensión, argumentación y proposición de solución a problemas.

En todo módulo hay que planear muy bien cómo se implementarán estas estrategias de acuerdo a si se hacen en la evaluación de diagnóstico, en la evaluación continua, en la evaluación de promoción o en la evaluación de certificación.

El portafolio es una estrategia de valuación en la cual los estudiantes van consignando las evidencias de su aprendizaje. Acorde con las sugerencias del docente, cada estudiante debe corregir y mejorar sus evidencias como señal de aprendizaje.

¿Cuál es la diferencia entre evaluación formativa y evaluación de acreditación (sumativa)?La evaluación formativa es la que se hace durante el proceso de aprendizaje de las competencias y, consiste en posibilitar que los estudiantes tengan la mayor retroalimentación posible de sus progresos en el desarrollo de las competencias a través de los módulos, y los aspectos a mejorar, junto con recomendaciones puntuales de cómo hacerlo. La evaluación formativa es equiparable a la evaluación continua descrita más arriba. En cambio, la evaluación de acreditación es aquélla que se hace ya sea al final de cada módulo o al final de un ciclo de formación (Ciclo inicial o Ciclo de Licenciatura) para acreditar públicamente ante la universidad (en el caso de los módulos) o ante la sociedad (en el caso de los títulos de los ciclos) que los estudiantes poseen las competencias en los niveles de desarrollo propuestos en el perfil de egreso y en la malla curricular.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Tobón, Sergio. Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio, 2006.Tobón, Sergio. Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones, 2005.Tobón, Sergio. Las competencias en la educación superior. Madrid: Editorial Universidad Complutense.Zabalza, M. Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea, 2003.

NOTA: este material no es parte del texto de las páginas anteriores. Se anexa para fines de estudio del documento.

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN PERSONAL Y EN GRUPO

1. ¿Qué formas de evaluación utiliza en su práctica docente congruentes con el enfoque planteado?

2. ¿Qué áreas de mejora identifica en su práctica docente, con referencia a la evaluación de aprendizajes?

3. ¿Qué opinión tiene sobre la autoevaluación y la coevaluación? ¿Son factibles de realizar y bajo qué condiciones?

4. ¿De qué manera podemos utilizar más eficazmente las pruebas escritas desde el enfoque de competencias?

5. Lea la tabla de la página 2 y escriba en la misma ejemplos de actividades de evaluación describiendo el nivel de logro que debería demostrar el alumno.

Evaluación de competencias y objetivos transversalesEl enfoque de evaluación basado en competencias enfatiza el desempeño de los estudiantes, por lo cual exige variedad de evidencias y busca métodos de evaluación directa. En esta perspectiva es fundamental considerar desempeños que permitan reunir evidencia en cantidad y calidad suficiente para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo.Evaluación de competenciasNo es desconocido que el Marco Curricular Nacional desde sus propósitos se orienta de manera clara a la formación para el desarrollo de competencias. Desde este propósito surge  la importancia de que se evalúen todos los objetivos formativos,  a través de diversidad de  procedimientos. Para que un currículo de este tipo pueda ser evaluado de manera coherente es fundamental que los procedimientos de evaluación tengan al menos las siguientes características:  

         los estudiantes debieran  actuar eficazmente con el conocimiento adquirido.

        los estudiantes debieran realizar un amplio rango de tareas significativas y reales para el desarrollo de competencias.

       las tareas propuestas debieran suponer retos que ayuden a  los estudiantes a ensayar para la realidad compleja de la vida adulta y profesional. 

 Como la institución escolar no siempre está en condiciones de crear situaciones absolutamente reales para la implementación curricular, es fundamental en la perspectiva de la evaluación, considerar los tipos de desempeños que  permitirán reunir evidencia, en cantidad y calidad suficiente para hacer juicios razonables  acerca de la competencia de un individuo. Para lograr este tipo de juicios se deben seguir tres principios orientadores:•  Usar los métodos adecuados para evaluar la competencia de  manera integrada, esto implica evaluar al mismo tiempo habilidades, actitudes y conocimientos.•  Seleccionar los métodos que sean más directos y relevantes para aquello que está  siendo evaluado. A veces se requiere la utilización de varios métodos y desapegarse del enfoque tradicional.•  Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia y esto implica no escoger un único método, sino complementar más de uno. 

En síntesis: el enfoque de evaluación basado en competencias enfatiza el desempeño, exige una mayor  variedad de evidencias que los enfoques tradicionales y busca métodos de evaluación  directa, asumiendo los principios y pautas de lo que debe ser una evaluación. ¿Cómo hacer coherentes los procedimientos de enseñanza con los de evaluación? Respecto del desarrollo de las experiencias de aprendizaje, para que se aborden todos los ámbitos considerados en la noción de competencia, es fundamental que en las interacciones de aula el docente:

Respecto del desarrollo de las tareasRespecto de las relaciones y

disposición para aproximarse al aprendizaje

  Potenciar en los estudiantes la capacidad de proponerse objetivos y planificar acciones de tal manera que fomenten su autonomía y ejerciten paulatinamente el “aprender a aprender”.

  Considerar las aportaciones, ideas  y conocimientos de los estudiantes de manera permanente en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje, volviéndolos protagonistas de la construcción de su saber.

  Considerar siempre el punto de partida de cada estudiante y el proceso a través de cada cual adquiere los conocimientos incentivando su autorregulación y el establecimiento de rutas de trabajo coherente con la brecha que cada uno tiene respecto de la meta a lograr.

  Estar atento a los progresos y también a los obstáculos que encuentran los estudiantes en el desarrollo de una tarea  y sistematizar dicha información en registros que permitan, posteriormente establecer estrategias de apoyo.

  Revelar  a los estudiantes el sentido que tienen las tareas que están realizando: que comprendan su utilidad y que se sientan capaces de enfrentar los desafíos.

  Fomentar la metacognición ayudando a los estudiantes a reconocer la

 Promover el respeto y el sentimiento de confianza. Que no se tema al error.

 Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación y construcción.

 Transmitir lo actitudinal, no solo desde el abordaje de tareas o conceptos específicos, sino establecer formas de comportamiento en el aula coherentes con la actitud que se quiere desarrollar. Los estudiantes no solo deben comprenderla, sino, vivirla.

 Promover un clima de aula que sea beneficioso, no solo para el aprendizaje de los saberes conceptuales convencionales, sino para el establecimiento de vínculos y la convivencia respetuosa en miras del desarrollo de sujetos capaces de comprender y  relacionarse de manera adecuada con la sociedad y su entorno.

mayor cantidad de relaciones posibles entre nuevo contenido aprendido y sus intereses y conocimientos, de manera tal que valoren el proceso de aprendizaje experimentado.

¿Con qué instrumentos evaluar competencias?  Uno de los métodos más apropiados para este enfoque es  la carpeta o portafolio, en tanto permite recoger un conjunto de  evidencias del proceso de aprendizaje y de lo aprendido, resultado de diferentes  actividades realizadas por el estudiante. Sin embargo, cualquier método que promueva los siguientes principios, de manera parcial o total, puede converger en un método integral de evaluación de competencias.  Los instrumentos de evaluación debieran: 

         Promover la participación del estudiante al registrar y evaluar su aprendizaje.

         Posibilitar que asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.          Favorecer que el alumno  aprenda a aprender.         Ofrecer la oportunidad de conocer las actitudes de los estudiantes.         Promover la reflexión, autoevaluación y la regulación propia del

aprendizaje.         Basarse en trabajos lo más auténticos que el contexto permita.         Permitir al estudiante demostrar la profundidad del aprendizaje.         Ofrecer información respecto del proceso de aprendizaje.

 Aspectos clave para la elección y diseño de los procedimientos de evaluación 

 Evaluar a partir de situaciones-problema que permitan al estudiante desplegar los diferentes ámbitos de aprendizaje, posibilitando que estos se practiquen en otro contexto.

 Establecer indicadores de logro que permitan poner de manifiesto el grado y modo en que los alumnos realizan el aprendizaje de los diferentes componentes de las competencias que se esperaba desarrollar.

 Diseñar actividades de evaluación que den cuenta, en su resolución, del indicador de logro establecido. Su desarrollo debe ser el procedimiento asociado al esquema de acción para enfrentar  las situaciones-problema en que este saber podría aplicarse.

 Evaluación de objetivos transversales Referirse a los  Objetivos Fundamentales Transversales implica considerar logros de aprendizaje y del desarrollo personal de características muy diversas. Se tiende a creer que éstos objetivos son exclusivamente afectivo-valóricos, pero NO es así. El gran abanico de aspectos que estos refieren en elMarco Curricular es el siguiente: Dimensión física: Dimensión afectiva:

Integra el autocuidado, el cuidado mutuo y la valoración y el respeto por el cuerpo, promoviendo la actividad física y hábitos de vida saludable.

Apunta al crecimiento y el desarrollo personal de los estudiantes a través de la conformación de una identidad personal y del fortalecimiento de la autoestima y la autovalía, del desarrollo de la amistad y la valoración del rol de la familia y grupos de pertenencia, y de la reflexión sobre el sentido de sus acciones y de su vida.

Dimensión cognitiva:Orienta los procesos de conocimiento y comprensión de la realidad; favorecen el desarrollo de las capacidades de análisis, investigación y teorización, y desarrollan la capacidad crítica y propositiva frente a problemas y situaciones nuevas que se les plantean a los estudiantes.

Dimensión socio – cultural:Sitúa a la persona como un ciudadano en un escenario democrático, comprometido con su entorno y con sentido de responsabilidad social.  Junto con esto, se promueve la capacidad de desarrollar estilos de convivencia social basadas en el respeto por el otro y en la resolución pacífica de conflictos, así como el conocimiento y la valoración de su entorno social, de los grupos en los que se desenvuelven y del medioambiente.

Dimensión Moral:Promueve el desarrollo moral, de manera que los estudiantes sean capaces de formular un juicio ético acerca de la realidad, situándose en ella como sujetos morales. Para estos efectos, contempla el conocimiento y la adhesión a los derechos humanos como criterios éticos fundamentales que orientan la conducta personal y social.

Espiritual:Promueve la reflexión sobre la existencia humana, su sentido, finitud y trascendencia, de manera que los estudiantes comiencen a buscar respuestas a las grandes preguntas que acompañan al ser humano.

Dimensión Proactividad y trabajo:Alude a las actitudes hacia el trabajo que se espera que los estudiantes desarrollen, así como a las disposiciones y formas de involucrarse en las actividades en las que participan. Por medio de ellos se favorece el reconocimiento y la valoración del trabajo, así como el de la persona que lo realiza. Junto con esto, los objetivos de esta dimensión fomentan el interés y el compromiso con el conocimiento, con el esfuerzo y la perseverancia, así como la capacidad de trabajar tanto de

Dimensión Tecnologías de información y comunicación.El propósito general del trabajo educativo en esta dimensión es proveer a todos los alumnos y las alumnas de las herramientas que les permitirán manejar el “mundo digital” y desarrollarse en él, utilizando de manera competente y responsable estas tecnologías.

manera individual como colaborativa, manifestando compromiso con la calidad de lo realizado y dando, a la vez, cabida al ejercicio y el desarrollo de su propia iniciativa y originalidad.

 Se dice que los objetivos que presentan más dificultades a los docentes al minuto de la evaluación son aquellos referidos  a las dimensiones afectiva, espiritual y moral. La evaluación de este tipo de objetivos crea incertidumbre entre los profesores, primero, porque resulta muy difícil pensar en la evaluación de aspectos más cercanos a la psicología, por ejemplo, "una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo de la vida" y segundo, porque sienten que la posibilidad de evaluar objetivos valóricos o ideológicos escapa a sus posibilidades individuales. Lo cierto es que  la evaluación de muchos de estos objetivos, que se desarrollan en el largo plazo y por la acción de diverso  agentes educativos, no puede ser tarea de un solo profesor. Actitudes y valoresPara disminuir la tensión respecto de este tema resulta importante hacer una distinción sobre el significado del concepto valores y cómo estos se relacionan con la actitud. Las actitudes poseen un componente valorativo y constituyen la manifestación de los valores asumidos. Esto significa, que por lo general, las actitudes a adoptar son consecuencia de la asunción de valores que una persona ha interiorizado en su trayectoria vital. Considerando que las actitudes y valores pueden enseñarse y transmitirse, tal como los conceptos y las estrategias, estos deben ser programados y planificados y por tanto, es importante, describir el modo en que estos se ven expresados en prácticas concretas de los estudiantes. Conviene entonces aclarar algo importante frente a esta complejidad:

1.       comprender la relación entre valores y actitudes nos da pistas para la evaluación desde las técnicas o procedimientos útiles para observar acciones y comportamientos en el aula.

2.       evaluar aquellos objetivos que sean atingentes, en ningún caso, significa calificarlos. Además, evidentemente, no es necesario evaluarlos todos.

3.       dado que son objetivos que forman parte del referente curricular deben ser evaluados y la información pesquisada debe ser utilizada por el docente para ajustar prácticas en la medida que sea necesario, tal como si se tratara de objetivos conceptuales o procedimentales, y  para retroalimentar oportunamente a los estudiantes.

 Para  tener en cuenta

         Es fundamental distinguir cuándo es pertinente que la evaluación implique calificación y cuando no.

         La evaluación de aspectos actitudinales como respeto, interés, responsabilidad, esfuerzo, cooperación, etc. en ocasiones pasan a

constituirse en el foco principal de la evaluación en la sala de clases, desatendiendo los objetivos cognitivos. Es necesario recordar que los estudiantes son sujetos integrales y completos y considerar la suma de las parcelas que en ocasiones se establecen para facilitar la enseñanza.

         La escuela tiene tanto una función instruccional y académica como una función de formación social y valórica. Cada función de la escuela debe ser atendida en su justa medida. 

 REFERENCIASCastillo Arredondo. Vocabulario de Evaluación Educativa. Madrid. Prentice Hall, 2003. Philippe Perrenoud. Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?,  Barcelona: Graó 2012Santiago Castillo Arredondo, Jesús Cabrerizo Diago. Evaluación Educativa y Promoción Escolar. Pearson Educación, 2003. Bases Curriculares. 2012. Educación Básica. MINEDUC. Decreto N° 439,  2012.

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Revisión y análisis del Modelo de Evaluación Orientada en los Objetivos (Ralph Tyler - 1950)

THESIS · JANUARY 2007

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Driceida PerezPontifical Catholic University of Chile5 PUBLICATIONS 0 CITATIONS

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Revisión y análisis del Modelo de Evaluación Orientada en los Objetivos

(Ralph Tyler - 1950)1

Ps. Driceida Pérez R. Mgtr. Psicología Social-Comunitaria

daperez3@uc.cl

El Modelo de Evaluación Orientada en los Objetivos tiene como autor al estadounidense Ralph Tyler, quien desarrolla el primer método sistemático de evaluación educacional. Este modelo surgió del Estudio de los Ocho Años (bajo los auspicios de la Asociación de Educación Progresiva), cuando se encargaba de la investigación “Eight–Year Study” (1942) en la Universidad del Estado de Ohio, Estados Unidos, en los años 30 y principios de los 40.

Este estudio fue pensado para examinar la efectividad de ciertos currículos renovadores que se estaban empleando en 30 escuelas. La pregunta clave de investigación del estudio fue: ¿Cuán bueno o mejor eran estos nuevos currículos en comparación con los ya existentes?

Posterior a este estudio, Tyler plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación. El autor considera la evaluación como “el proceso para determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados” (Tyler, 1950 p. 69).Al publicar su modelo evaluativo, Tyler trata de enfatizar una gama de objetos educativos, como los currículos, destacando también la necesidad de establecer, clarificar y definir los objetivos en términos de rendimiento, como una etapa inicial del estudio educativo.

En relación a la evaluación tyleriana, Vásquez (2003) señala que “consiste en la comparación entre resultados esperados (objetivos educacionales) y resultados obtenidos (inferibles a través de las respuestas proporcionadas por los alumnos en las pruebas)”. Así, la finalidad de la evaluación reside en el análisis de “la congruencia entre los objetivos y los logros” (Tyler, 1950 p. 69). Al respecto, Tyler (1950, p. 69) señala:

“El proceso de la evaluación es esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos han sido actualmente alcanzados mediante programas de currículos y enseñanza. De cualquier manera, desde el momento en que los objetivos educativos son esencialmente cambios producidos en los seres humanos, es decir, ya que los objetivos alcanzados producen ciertos cambios deseables en los modelos

1 Trabajo realizado en mayo 2007.

de comportamiento del estudiante, entonces, la evaluación es el proceso que determina en nivel alcanzado realmente por esos cambios de comportamiento”.

Dicho en otras palabras, este modelo se funda en comprobar si el comportamiento final del alumno concuerda con los objetivos formulados. De la consideración de un amplio espectro de metas intencionales en el aprendizaje, y mediante la operacionalización de las mismas, se evalúa el programa según el grado en que dichas metas han sido conseguidas.

Como hemos mencionado anteriormente, Tyler centra la evaluación en los logros, en el rendimiento de los alumnos, más que en otras variables del proceso. Así, el programa será eficaz en la medida que se consigan los objetivos establecidos. De hecho, los objetivos son la única fuente de criterios para evaluar los programas.En cuanto a las estrategias, para Tyler los objetivos irán de los más generales a los más específicos.

El modelo tyleriano se enmarca dentro del paradigma cuantitativo, donde la finalidad es la medición de logro de objetivos, y el contenido de la evaluación son los resultados (Castillo & Gento, 1995, citado en Escudero, 2003). Briones (1985) lo clasifica como un modelo analítico de evaluación, dado que pretende evaluar elementos estructurales de un programa.

Para ello Tyler utiliza objetivos medibles como parámetro comparativo, para lo cual utiliza diseños experimentales y cuasi experimentales, ya que éstos le permitirán medir el alcance de los cambios. Tyler consideraba que cualquier evidencia válida sobre el comportamiento o el rendimiento de los alumnos proporciona un método evaluativo apropiado. Es esencial en este modelo la utilización de los test y pruebas estandarizadas para la recolección de información.

Además, Tyler proporcionó medios prácticos para la retroalimentación (término que él introdujo en el lenguaje evaluativo). Por consiguiente, veía la evaluación como un proceso recurrente. La evaluación, según él, debía proporcionar un programa personal con la información útil que pudiera permitir la reformulación o redefinición de objetivos.

Como menciona Escudero (2003), esta evaluación ya no es una simple medición, porque supone un juicio de valor sobre la información recogida. Se alude, aunque sin desarrollar, a la toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la programación, en función de los resultados de los alumnos.

Este modelo otorga información por medio de la evaluación sumativa al grupo que ha diseñado el programa, y a los que se preocupan de su aplicación.

El concepto de Tayler de evaluación ha sido a menudo aplicado con una rigidez que Tyler nunca propugnó. Éste proponía estrategias y técnicas prácticas para la recolección y análisis de la información, ya fueran cuantitativas o cualitativas, requeridas para el proceso de evaluación. Sin embargo, se terminó validando los datos cuantitativos, reduciendo con esto la riqueza de la evaluación (Madaus, Scriven & Stufflebeam, 1983).

El procedimiento para la evaluación tyleriana se sintetiza en:

Reconocer las metas u objetivos que el programa espera promover y alcanzar.

Ordenar los objetivos de modo jerárquico. Definir los objetivos en términos de comportamiento. Establecer situaciones y condiciones en las cuales puede ser demostrada la

consecución de los objetivos. Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante

(profesorado encargado de realizarla) y cuales serán los momentos y situaciones más adecuadas para la evaluación.

Elegir o desarrollar las medidas técnicas de evaluación apropiadas, capaces de medir de manera adecuada los indicadores del logro de los objetivos (de ser posible instrumentos objetivos y estandarizados) y utilizar los procedimientos estadísticos apropiados.

Recoger y analizar la información necesaria (que podrán referirse a los centros, a los programas desarrollados o al aprendizaje concreto de los estudiantes).

Contrastar los datos con los objetivos de comportamiento esperados, concluyendo si hubo o no un logro de estos y en qué medida.

Siguiendo el modelo de Tyler, pueden asociarse las metas de un programa con los ideales por los que se lucharía, mientras que los objetivos se asociarían con entidades medibles.

La intención del método tyleriano

Tyler puso las bases de un estilo evaluativo <<orientado hacia los objetivos>>.

Indicó que las decisiones acerca de los programas debían estar basadas en la congruencia entre los objetivos del programa y sus resultados reales.

Si se logran los objetivos, se toman decisiones en una dirección concreta.

Si no se alcanzan o sólo se alcanzan parcialmente, deben tomarse decisiones respecto a las áreas programáticas que se deben revisar.

Utilizaciones del modelo tyleriano:

Tyler previó que su modelo evaluativo sería utilizado principalmente por profesores y elaboradores de los currículos para identificar aciertos y errores del programa curricular.

El modelo puede ser útil como guía y apoyo del aprendizaje escolar. Puede ser usado en clase (depende de la agudeza del profesor que sea usado positivamente).

Puede encargarse del diagnóstico y posterior tratamiento de los defectos del proceso de aprendizaje, ya sea individual o por grupos.

Tyler también creía que la evaluación era útil para proporcionar a la dirección de una escuela información acerca de algunos aspectos (con propósitos administrativos).

Ventajas del Modelo de Tyler:

Es relativamente fácil de entender y aplicar. Es racional y sistemático. Los objetivos brindan una plataforma de parámetros comunes que

hace posible la movilidad inter-institucional de alumnos y docentes. Este modelo toma en cuenta, además de los alumnos, las intenciones

del programa, sus metas y objetivos de comportamiento, así como los procedimientos que hay que poner en práctica para llevarlo a cabo con éxito.

La evaluación como un proceso recurrente proporcionará un programa personal con información útil que permitirá la reformulación o redefinición de los objetivos.

Enfatiza la importancia de un ciclo continuo de evaluación, análisis y comportamiento.

Críticas al modelo tyleriano:

Es irónico que un procedimiento que tanto habló de la retroalimentación y de su utilización en la mejora de la educación, haya sido utilizado casi exclusivamente para valorar el producto o logro final.

El método orientado hacia los objetivos tiende, en la práctica a convertir la evaluación en un acontecimiento terminal, permitiendo únicamente, juicios sobre el producto final.

Los estudios requieren de pretest y postest y, por tanto, no otorgan modificaciones del programa a lo largo del desarrollo, debido a la consideración de la evaluación como un producto terminal, en cuanto que sólo se emiten juicios de valor respecto al producto final.

Enfatizan en lo previsto y no tienen en cuenta los efectos secundarios o los resultados no previstos del programa que son importantes también.

Los encargados de la evaluación y la enseñanza tienen la propiedad de los informes de evaluación, por tanto, la audiencia de la evaluación son los productores del programa, no sus usuarios.

Ampliación del modelo tyleriano propuesto por Metfessel y Michael

Metfessel y Michael (1967), al igual que Tyler, presentaron también un modelo de evaluación de la efectividad de un programa educativo en el cual, aun siguiendo el modelo básico de Tyler, proponían la utilización de una lista comprensiva de criterios diversos que los evaluadores podrían tener en cuenta al momento de la valoración y, por consiguiente, no centrarse meramente en los conocimientos intelectuales alcanzados por los alumnos.

El paradigma evaluativo de Metfessel y Michael consta de ocho etapas, cuyo propósito es ayudar a los profesores, administradores y especialistas de las escuelas a evaluar el logro de los objetivos en los programas escolares.Metfessel y Michael (1967, citados en Stufflebeam & Shinkfield, 1987) señalan las ocho etapas siguientes:

1. “Implicar a todos los miembros de la comunidad escolar como participantes o ayudantes de la evaluación.

2. Hacer una lista coherente de todas las metas y objetivos específicos, clasificados en orden jerárquico, desde los resultados más específicamente deseados hasta los más generales,

a) poniendo primero las metas que más ampliamente abarcan las intenciones teóricas del programa;

b) luego los objetivos específicos en términos operacionales, para permitir una valoración objetiva siempre que sea posible;

c) desarrollando finalmente criterios de enjuiciamiento que permitan la definición de los resultados más significantes y relevantes, el establecimiento de prioridades realistas en términos de necesidad social, de la facilidad del alumno, de la retroalimentación alumno- maestro y de la disponibilidad de personal y de recursos materiales.

3. Traducir los objetivos específicos de rendimiento a una forma inteligible que pueda ponerse en práctica para facilitar el aprendizaje en el ambiente escolar.

4. Seleccionar o crear una variedad de instrumentos que suministren valores de los que se pueda colegir la efectividad de los programas a la hora de conseguir los objetivos que se habían propuesto.

5. Llevar a cabo observaciones periódicas, a través de la utilización de instrumentos variados, para calibrar el alcance del cambio en el rendimiento que resulta válido respecto a los objetivos seleccionados.

6. Analizar los datos proporcionados por la valoración del cambio a través de la utilización de métodos estadísticos apropiados.

7. Interpretar los datos relativos a los objetivos específicos según ciertas normas de enjuiciamiento y ciertos valores que se consideren apropiados para los niveles a los que se desea llegar en el trabajo; de esta manera, se podrá llegar a conclusiones que proporcionen información acerca de la dirección de la evolución, el proceso de los estudiantes y la efectividad de todo programa.

8. Hacer recomendaciones que proporcionen una base para futuros perfeccionamientos, modificaciones y revisiones de toda gama de metas y objetivos específicos con el propósito de mejorar el programa; proporcionar continua información, basada en recomendaciones, a todos los individuos implicados en el programa; prepararse para cuando vuelva a recomenzar el ciclo del proceso evaluativo, una ves que los resultados ya hayan sido presentados a las audiencias correspondientes” (p.99).

En resumen, se puede decir que las etapas de evaluación según Metfessel y Michael incluyen una amplia gama de representantes de la comunidad escolar; formula metas y objetivos; crea o selecciona instrumentos para la recopilación de datos; recopila, analiza e interpreta los datos; y formula recomendaciones. Metfessel y Michael enfatizan que cuando las decisiones presumieran algún tipo de enjuiciamiento, estas debían contenerse en todas las fases del proceso evaluativo, ya que las personas participantes de cada etapa deben estar listas para reajustar sus actividades según el carácter y cantidad de información que vayan recibiendo.

En relación a esto, los autores señalan que los evaluadores deben ser cautos puesto que las valoraciones pueden indicar falsos progresos o falsos retrasos relacionados con:

Prácticas dentro y fuera del ambiente escolar que no son parte de los objetivos específicos de rendimiento.

Diferencias no identificadas, como resultado de los efectos de profesores y demás profesional básico de la escuela.

Fallas en diversos aspectos de la recopilación de datos y el análisis. Errores en la planificación investigativa y en la metodología estadística.

Metfessel y Michael (1967) publican una lista de valoraciones basadas en múltiples criterios para la evaluación de programas educativos, es decir, ellos amplían el alcance de los juicios sobre un programa, ampliación que proporciona cinco dimensiones principales.

Apéndice de las valoraciones basadas en múltiples criterios

Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamientos cognitivos y afectivos de los estudiantes según mediciones y escalas normalizadas: por ejemplo, test de conocimiento estandarizado, auto inventarios estandarizados, escalas de valor estandarizado y test de habilidades psicomotrices estandarizados.

Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamientos cognitivos y afectivos en los estudiantes mediante instrumentos o sistemas, informales o semi formales, realizadas por el profesor: entrevistas, cuestionarios, auto exámenes acerca de conceptos y test de conocimientos y escalas de valor realizadas por el maestro.

Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamientos cognitivos y afectivos en los estudiantes que no pueden ser valorados mediante test, inventario o escalas de observación, pero que pueden estar relacionadas con la tarea de evaluar los objetivos de los programas escolares: por ejemplo, ausencias, apuntes anecdóticos (críticas al comportamiento), tareas (número y carácter de las que ha realizado), libros (número y carácter de los que ha pedido en la biblioteca), acciones disciplinarias que han debido ser adoptadas (tipo y frecuencia), participación en los trabajos de equipo, referencias del profesor al consejero y habilidades (demostración de sus nuevas aptitudes o de las que ha perfeccionado).

Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamientos cognitivos y afectivos en los profesores y demás personal de la escuela en relación con la evaluación de los programas escolares: por ejemplo, la asistencia (frecuencia con la que asiste a las reuniones profesionales o a los cursos de preparación), la participación, incluyendo los puestos de elección que desempeñan en organizaciones profesionales y comunitarias; y procedimientos informativos practicados por administradores, consejeros y profesores.

Indicadores de inmovilidad o cambio en el comportamiento de la comunidad escolar, con relación a la evaluación de programas escolares: por ejemplo, asistencia a las actividades especiales de la escuela; conferencias (frecuencia de las reuniones entre padres y profesores o entre padres y administradores promovidas por los padres); respuesta de los padres a las cartas e informes, y llamadas telefónicas de los padres, de la comunidad y del personal de los medios de comunicación.

Ejemplo de evaluación orientada en los objetivos Objetivos de la evaluaciónEl objetivo general de la evaluación es determinar el grado de eficacia del SERNAM (ServicioNacional de la Mujer) en el cumplimiento de los fines y objetivos del Acuerdo con el Gobierno de Suecia y en la implementación de la línea de recursos denominada Fondo SERNAM, desde julio de 1995.

Los objetivos específicos de la evaluación son:

1. Analizar los contenidos de los Programas o líneas de acción que ejecuta SERNAM en la línea de recursos del Fondo SERNAM, usando como parámetros los fines y objetivos del Acuerdo con el Gobierno de Suecia y los objetivos y líneas de acción del Plan de Igualdad de Oportunidades para las Mujeres 1994-1999.

2. Analizar la eficiencia de la forma cómo el SERNAM ha implementado esta línea de recursos, de acuerdo a los objetivos formulados en los respectivos programas o líneas de acción.

Respecto del objetivo específico 1, se evaluarán los siguientes aspectos:

1. Apoyo a tres (Santiago, Valparaíso y Talca) de los Centros de Información de los Derechos de las Mujeres (CIDEM) que existen en el país (en adelante será referido como CIDEM).

2. Reforzamiento de las actividades de comunicaciones y difusión del SERNAM (en adelante, Comunicaciones):

3. Fortalecimiento de la coordinación institucional (en adelante, Coordinación):4. Ampliación de la cobertura y mejoría de la calidad de la capacitación que imparte

el SERNAM (en adelante, Capacitación):

Resultados esperados y algunos indicadores de su logro

Respecto de los aspectos relacionados con los CIDEM (primer aspecto), se estima que, al menos, se deberían encontrar los siguientes resultados en cada uno de los siguientes aspectos:

1. Apoyo a tres (Santiago, Valparaíso y Talca) de los Centros de Información de los Derechos de las Mujeres (CIDEM) que existen en el país (en adelante será referido como CIDEM):

1.1 Objetivos de los CIDEM de acorde con los fines y objetivos del Acuerdo con el Gobierno de Suecia (en adelante, el Acuerdo).

1.2 Que los CIDEM tengan expresamente formulados los siguientes objetivos:a) informar a las mujeres acerca de sus derechosb) informar a las mujeres sobre los servicios y beneficios que otorga el

Estadoc) difundir masivamente los derechos de las mujeresd) recolectar información sobre los problemas y demandas más importantes

de las mujeres1.3 Que exista en los CIDEM una metodología clara para entregar información y

orientación personalizada a las mujeres que la requieran, respecto de los derechos de las mujeres y de los servicios y beneficios que otorga el Estado.

1.4 Que dentro de las líneas de acción de los CIDEM esté contemplada al menos una difusión masiva de los derechos de las mujeres en algún medio de comunicación de masas dentro del plazo de 1995-1998.

1.5 Que esté contemplado en las actividades de los CIDEM entre 1995-1998 algún mecanismo para recabar y sistematizar información sobre los problemas y demandas más frecuentes de las mujeres.

Referencias bibliográficas

Briones, G. (1985). Evaluación de programas sociales: teoría y metodología de la investigación evaluativa. Santiago: PIIE.

Escudero, T. (2003). Desde los test hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 9, 1. Consultado en marzo 30, 2007 en http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm.

Madaus, G. F., Scriven, M. S. & Stufflebeam, D. L. (Eds.) (1983). Evaluation models: Viewpoints on educational and human services evaluation. Boston: Kluwer- Nijhoff.

Metfessel, N. S. & Michael, W .B. (1967). A paradigm involving multiple criterion measures for the evaluation of the effectiveness of school program. Educational and Psychological Measurement, 27, 931-943.

Stufflebeam, D. L. & Shinkfield, A. J. (1987). Evaluación sistemática: guía teórica y práctica.

Barcelona: Paidós.Tyler, R. (1950). Basic principle of curriculum and instruction. Chicago: Chicago University.Vásquez, M. (2003). ¿Resultados para quién? Reflexiones sobre la práctica de la

evaluación en la escuela. Pensar Iberoamérica, Revista Cultura, 3, artículo 5. Consultado en abril 7, 2007 en http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric.03a05.htm.