Finalapabuenpastor octubre[1]

Educación en Contextos de Encierro

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Introducción

“Quizá nos dan hoy vergüenza nuestras prisiones. El siglo XIX se sentía orgulloso de

las fortalezas que construía en los límites y a veces en el corazón de las ciudades. Se

maravillaba de no castigar ya los cuerpos y de saber corregir en adelante las almas;

aquellos muros, aquellos cerrojos, aquellas celdas figuraban una verdadera empresa de

ortopedia social” (Foucault, 1998). Cuando se habla de investigación en educación los

referentes inmediatos son la educación formal es decir, los relacionados con la escuela

y la universidad; también se observa como la educación de tipo no formal captura una

atención considerable en las investigaciones de este tipo, por eso, hacer, investigaciones

de la educación dada en un contexto penitenciario debe conducir a repensar el rol

docente y las estrategias pedagógicas que implementa, además de cómo se capacita para

conducir a los alumnos hacia un aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad y las

trayectorias académicas de los convictos, que van desde el analfabetismo, la básica

primaria hasta la profesionalización en diversas áreas del saber, todo lo anterior

orientado a contribuir con el proceso de resocialización.

De lo anterior surge el interés por hacer una investigación en la Reclusión de

Mujeres de Bogotá (RMB) “el Buen Pastor”, con miras a generar estrategias

pedagógicas, utilizando talleres, adecuados para este tipo población, que les permita

adquirir competencias sociales y así contribuir a sus procesos de resocialización.

Por ende, es necesario examinar las investigaciones que existen referentes a la

educación en entornos penitenciarios, desde un ámbito local, por ejemplo el Instituto

Nacional Penitenciario y Carcelario (INPEC), tiene conformado desde la subdirección

de tratamiento y desarrollo, un modelo educativo para el sistema penitenciario

colombiano en donde el componente es teleológico y pretende abordar el conocimiento

desde una perspectiva de cambio, frente a la proliferación del delito, como se propone

claramente en su visión, “El Proyecto Educativo del INPEC concibe la relación con el

conocimiento como una experiencia de afectación de las prácticas e ideas que se


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encuentran instaladas en los individuos y las relaciones sociales, cuyos ordenamientos

han permitido la emergencia del delito.” (INPEC, 2009).

El INPEC desarrolla su proyecto educativo a partir de cuatro fundamentos, los

cuales son: epistemológicos, filosóficos, psicológicos y pedagógicos, el enfoque de esta

investigación está relacionado con el último en mencionar, por su pertinencia en el

objeto de estudio, al proponer la coherencia con las opciones conceptuales y la

perspectiva pedagógica, de ahí que se hable un componente pedagógico que se

describirá con mayor claridad en páginas posteriores.

Por otro lado, es importante mencionar , que el desarrollo de esta investigación

está a cargo de un grupo interdisciplinario, conformado por tres profesionales en

diferentes áreas, las cuales son: Psicología, Comunicación Social y Artes Escénicas,

reunidas por la Especialización en Docencia Universitaria, con la convicción de

desarrollar una investigación que aporte a conformar una visión de las dificultades de la

educación en un contexto penitenciario femenino, contribuyendo a futuros proyectos,

por tanto el presente trabajo es también una invitación a seguir construyendo miradas

distintas, desde nuestro rol de docentes.

A ese respecto se encuentra que el problema base de la investigación está

conectado con la educación vista dentro de un contexto penitenciario derivado de

una actitud delictiva, en donde la práctica docente tiene poca interacción, debido a

la percepción que se presenta en la Reclusión de Mujeres de Bogotá (RMB) “el

Buen Pastor”, en el grupo de comunidad terapéutica, en cuanto al rol docente. Lo

que suscita el interés por desarrollar estrategias pedagógicas que les permita a las

internas generar competencias sociales.

Por ende, la pregunta que soporta la investigación es, ¿cómo la generación de

estrategias pedagógicas puede mejorar las competencias sociales en las internas,

pertenecientes al grupo de comunidad terapéutica, entre las edades de 18 a 50 años,

contribuyendo en su proceso de resocialización?;

Paralelamente el objetivo que responde al problema planteado es, mejorar las

competencias sociales de las internas a través de una propuesta curricular que


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incorpore talleres de resolución de conflictos, expresión de emociones y habilidades

comunicativas.

Parece ser que la concepción de los problemas sociales, económicos y culturales

en nuestro país, radican en la educación, valorada en su sentido masificador, desde

luego pensando esto desde su amplia presencia personificada por el número de

docentes en cada región posible, esto propondría a la educación como una

herramienta para ahogar la proliferación del delito, encadenada con la escasa

formación que tienen algunos individuos que actúan al margen de la ley y otros

tantos que por el contrario han tenido la posibilidad de acceder a una nutrida

educación y al no tener una educación centrada en el bien común, se convierten en

delincuentes de cuello blanco; lo que hace reflexionar a la sociedad en pleno, sobre

el alto componente social que debe tener la educación y que no debería ser

exclusividad de instituciones educativas sino que se puede pensar, en ser llevada a

todos los escenarios posibles y más aún a las comunidades marginadas como por

ejemplo: la comunidad carcelaria, que aparentemente arroja la presunción de fracaso

de las instituciones educativas por múltiples causas.

Por lo tanto pensar o hablar en términos de educación, siempre nos va a conducir

a delimitar desde qué punto se quiere abordar el tema, en este caso particular, el presente

trabajo de grado, se enfoca en la construcción de una estrategia pedagógica para la

adquisición de competencias sociales en población carcelaria femenina, con una

perspectiva derivada de la importancia a nivel de educación social, del rol docente en

estos contextos, además de los problemas relacionados con las características del

alumno y de su aprendizaje, viendo la educación como un “Punto de Fuga” (Poblet,

2010), se plantea, como la educación puede contribuir a la construcción de un proyecto

de vida que incorpore la legalidad, apartando a las y los internos de una constante

reincidencia delictiva.


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Estas se convierten en una invitación para que la figura del docente se materialice

y se visibilice progresivamente en las instituciones penitenciarias, aportando a la

reconstrucción de nuestro tejido social.

Es también intención del presente trabajo examinar, como la educación se ha

centrado en la escuela y en la universidad, en su carácter netamente formal,

abandonando a la población carcelaria en una educación guiada por docentes que no

cuentan con una formación en “contextos de encierro” (Poblet, 2010), siendo este

apartado una propuesta para la academia en cuanto a la vinculación de las prácticas

pedagógicas en estos ambientes.

Es pertinente desarrollar las ideas expuestas anteriormente, de tal manera que el

concepto de educación social, sea ilustrado lo más acertadamente, aunque definirla no

es tarea fácil, para este propósito hay que ubicarse en la pedagogía social la cual se

centra en la “promoción de competencias sociales en todo tipo de contextos susceptibles

de intervención educativa” (Gómez, 1995) parece ser que la educación social encuentra

casa en el contexto penitenciario, pues es allí en donde el educador social se convierte

en “coordinador de la intervención socio-educativa del aprendizaje y del cambio de

conductas sociales” (Merino, 1989) generando alrededor de las llamadas conductas

sociales una serie de estrategias dirigidas al desarrollo de competencias sociales,

entendidas estas últimas desde la pedagogía social como una forma de adquirir

habilidades sociales que permiten actuar en la misma, lo que compromete al educador a

formar a la población carcelaria como individuos autónomos y capaces de vivir en

sociedad.

Por ende, la pedagogía social requiere del rol docente en términos, de que es el

sujeto que la materializa , por medio de un plan de clases en diferentes áreas de

conocimiento, es una tarea difícil, teniendo en cuenta la especificidad del medio

penitenciario de modo que los procesos de enseñanza-aprendizaje dados en un espacio

determinado para su desarrollo no se conviertan en un escenario que sea utilizado para

potenciar las conductas delictivas, como una especie de universidad del delito, esto debe

provocar en el docente una inventiva derivada de dinámicas en el aula y de una


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interacción constante con sus estudiantes-internos, haciendo lo suficientemente atractiva

su clase, teniendo como objetivo primado generar o potenciar sus competencias sociales,

sin importar el área, ni su nivel educativo.

En este sentido parece sensato hablar de la enseñanza- aprendizaje de la

comunidad carcelaria, partiendo de que no es necesario tener un conocimiento específico

de esta comunidad para vislumbrar los problemas que interfieren en el aprendizaje,

como: “la violencia institucional, las condiciones de insalubridad, la desinformación

generalizada, la ausencia de vínculos con la comunidad y la insuficiente capacitación a

nivel técnica del personal” (Gómez, 1995), por eso para hablar del tema en mención es

importante referirse a algunas investigaciones que ilustran la educación en contextos

penitenciarios y la conexión que tiene los problemas del estudiante-interno con el rol

docente, como por ejemplo: el Ministerio de Educación, de Ciencia y Tecnología de la

Nación, de Buenos Aires- Argentina en septiembre del 2004, en el marco del seminario

virtual realizado en ese mismo año, abarcó la importancia del rol docente en los centros

penitenciarios, situándose, en la posición del docente en cuanto, el universo de alumnos

a los que debe intervenir, los cuales tienen una heterogeneidad de conocimientos que

oscilan entre el analfabetismo y en algunos casos estudios a nivel universitario, otro

aspecto que incide es sin lugar a duda su entorno social, según el Ministerio esto es: “un

indicador más entre sus múltiples carencias. Aunque el delito se encuentra presente entre

los miembros de diversas clases sociales, los detenidos en unidades penitenciarias tienen

orígenes relacionados con pobreza y carencias de todo tipo”. (Ministerio de Educación,

de Ciencia y Tecnología de la Nación, 2004)

Todo esto confluye, en la esperanza que suscita la intervención socio-educativa,

al sugerir una especie de cura, para algunos optimistas y para otros un dispositivo de

control carente de crítica sin la consecución de logro alguno, tal vez lo anterior pueda

conducir a pensar en la dificultad que tiene la comunidad carcelaria para, “conseguir por

si mismos un cambio de pautas de conducta que los desvincule de la actividad delictiva”

(Gómez, 1995), todo esto hace parte de los grandes vacios que tienen las políticas

estatales, materializadas en la imposibilidad que tiene un porcentaje de la población en

cuanto a la adquisición de un empleo, obteniendo como principal resultado una ruptura


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en el engranaje social, produciendo profundas desigualdades, que se observan con

claridad en el momento que afloran las conductas delictivas a todo nivel y en cualquier

esfera social.

Por último, todo lo antepuesto debe justificar el interés por trabajar y desarrollar

un currículo que cumpla con las exigencia de la comunidad carcelaria, por ende, “ la

tarea del docente es despertar en el individuo privado de su libertad, sus ansias de

superación estimulándolo para poder continuar, no sólo con sus estudios medios”

(Poblet, 2010) sino con el camino que les permita “resignificar, sus valores humanos,

tales como la libertad, su vida y la de los otros”, (Poblet, 2010), siendo la educación el

devenir entre la cura y la enfermedad.

Objetivos

Objetivo General

Generar competencias sociales en población carcelaria femenina

correspondiente a la Reclusión de Mujeres de Bogotá (RMB) “el Buen Pastor”, por

medio de la elaboración de una propuesta curricular desde la pedagogía social para

contribuir en el proceso de resocialización del segmento focal perteneciente al grupo

de comunidad terapéutica

Objetivos Específicos

Vincularse en el contexto de la RMB “el Buen Pastor”, para hacer una

acercamiento, que permita comprender sus dinámicas.

Explorar las relaciones existentes entre las internas de acuerdo a cuatro

subsistemas del hológrafo social (Lealtad, jurídico, educación, seguridad y parentesco).

Determinar las estrategias de enseñanza aprendizaje acordes a la población a

intervenir, teniendo en cuenta el modelo pedagógico del INPEC.


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Marco Conceptual

Nacimiento de la Prisión

A finales del siglo XVIII – XIX, se observa como gradualmente se transforma según

Foucault “la sombría fiesta punitiva” p.p 16, este cambio vivo dos procesos

fundamentales, uno de estos obedeció a la “desaparición del espectáculo púnitivo”

(Foucault, 1998), en relación con lo ceremonial que encerraba la pena impuesta, se ve

como poco a poco entra a ser parte de la sombra, dándole paso a un cambio

significativo en la administración de la pena materializada en castigo.

Para contextualizar e ilustrar mejor los inicios de la prisión, es necesario hablar

de Francia, en donde la retractación pública como forma de impartir justicia fue abolida

en 1971, al mismo tiempo la picota es suprimida en 1789 y en le caso de Inglaterra fue

en 1837, luego se observa como los trabajos públicos que fueron utilizados por países

como Austria, Suiza y Estados Unidos, caracterizados por hacer transitar al prisionero

en plena calle “forzados con la argolla de hierro al cuello, vestidos con ropas

multicolores y arrastrando al pie la bala de cañón” (Foucault, 1998), todo esto remplazó

la variedad de burlas a las que estaban sometidos con los castigos impuestos en el

pasado, aunque el cuerpo del prisionesro seguía siendo significativamente el objeto de

castigo, sin embargo, gracias a este cambio la percepción y la forma de administrar la

justicia a mediados del siglo XIX, abandono un poco “el teatro derivado del castigo

infringido al cuerpo del condenado” (Foucault, 1998).

Todas esta transformaciones, desplazaron los ritos de la “ceremonia penal” y

pusieron en consideracion la estrecha relacion del castigo impuesto, por los jueces conel

acto delictivo, es entonces cuando se empieza a pensar la ejecucion publica como un


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“foco en el que se reanima la violencia”, todo parece apuntar que la percepcion del

castigo no esta centrada en proceso de reicorporacion a la vida social, sino a la

aniquilacion de sujeto.

El castigo tenderá, pues, a convertirse en la parte más oculta del proceso penal. Lo cual

Lleva consigo varias consecuencias: lo que abandona el dominio de la percepción

cotidiana…(Foucault, 1998) p 17 . Más adelante en siglo XIX se habla de prisión, esta

nace a la luz de los nuevos codigos de la época, se convierte ésta en lo que llama

Foucault “ el aprato judicial por excelencia”, es el momento cuando la justicia piensa en

la discriminacion del condemado según su delito, haciendo incapié especialmente en la

distribución y clasificación. Los castigos centrados en el cuerpo de los condenados

cambian significativamente, anexo a esto nace la idea de conformar un equipo

especializado, dentro de la “instiutución- prisión” (Foucault, 1998) p 233, es un nuevo

modelo que tiene como objeto la detención.

Empezando por Colombia

Modelo Pedagógico Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario (INPEC)

El INPEC, basa su médelo pedagógico en el desarrollo personal y colectivo a

través de la formación de aprendizajes en oficios, artes y conocimientos académicos, que

permitan dar sentido de vida a los y las reclusas.

Dentro de esta propuesta se encuentran tres componentes a saber: Componente

Teleológico, Componente Pedagógico, Componente administrativo. Orientados a la

comprensión de los procesos de desarrollo cognitivo como opción epistemológica y

como perspectiva de desarrollo educativo y personal.

El modelo se enmarca dentro de un ambiente sociopolítico capitalista, el cual

caracteriza la nación y permite una fuerte influencia de la iglesia católica en el proceso

educativo.

De igual forma enfoca sus principios en la escuela nueva y en la pedagogía

activista, resignificadora y vivencial, considerando al estudiante como sujeto activo de

su conocimiento, el cual finalmente es para la vida misma.


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Características, es investigativo, vivencial, participativo y en continua

construcción, porque la actividad académica transcurre como un proceso de construcción

formativo a partir de su propia realidad. Es participativo, por que desarrolla capacidades

para tomar decisiones sobre las soluciones a los problemas estructurales de su vida para

resignificarla o direccionarla en un sentido transformador y liberador.

El modelo pedagógico del Inpec asimila la realidad del individuo dentro de una

estructura denominada “Conflicto cognitivo” que obliga a la escuela a disponer de

instrumentos de conocimiento que le permitan acceder al estudio de cualquier ciencia, y

criterios e instrumentos para valorar habilidades y destrezas básicas para la convivencia.

Marco de Antecedentes

Nacimiento de la Prisión

A finales del siglo XVIII – XIX, se observa como gradualmente se transforma según

Foucault “la sombría fiesta punitiva” p 16, este cambio vivo dos procesos

fundamentales, uno de estos obedeció a la “desaparición del espectáculo púnitivo”

(Foucault, 1998), en relación con lo ceremonial que encerraba la pena impuesta, se ve

como poco a poco entra a ser parte de la sombra, dándole paso a un cambio

significativo en la administración de la pena materializada en castigo.

Para contextualizar e ilustrar mejor los inicios de la prisión, es necesario

hablar de Francia, en donde la retractación publica como forma de impartir justicia fue

abolida en 1971, al mismo tiempo la picota es suprimida en 1789 y en le caso de

Inglaterra fue en 1837, luego se observa como los trabajos públicos que fueron

utilizados por países como Austria, Suiza y Estados Unidos, caracterizados por hacer

transitar al prisionero en plena calle “forzados con la argolla de hierro al cuello,

vestidos con ropas multicolores y arrastrando al pie la bala de cañón” (Foucault, 1998),

todo esto remplazó la variedad de burlas alas que estaban sometidos con los castigos

impuestos en el pasado, aunque el cuerpo del prisionesro seguia siendo

significativamente el objeto de castigo, sin embargo, gracias a este cambio la percepción

y la forma de administrar la justicia a mediados del siglo XIX, abandono un poco “el

teatro derivado del castigo infringido al cuerpo del condenado” (Foucault, 1998).


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Todas esta ttransformaciones, desplazaron los ritos de la “ceremonia penal” y

pusieron en consideracion la estrecha relacion del castigo impuesto, por los jueces conel

acto delictivo, es entonces cuando se empieza a pensar la ejecucion publica como un

“foco en el que se reanima la violencia”, todo parece apuntar que la percepcion del

castigo no esta centrada en proceso de reicorporacion a la vida social, sino a la

aniquilacion de sujeto. El castigo tenderá, pues, a convertirse en la parte más oculta del

proceso penal. Lo cual lleva consigo varias consecuencias: lo que abandona el dominio

de la percepción cotidiana… (Foucault, 1998) .p 17

Mas adelante en siglo XIX se habla de prisión, esta nace a la luz de los nuevos

codigos de la epoca, se convierte esta en lo que llama Foucault “ el aprato judicial por

excelencia”, es el momento cuando la justicia piensa en la discriminacion del

condemado según su delito, haciendo incapie especialmente en la distribución y

clasificación. Los castigos centrados en el cuerpo de los condenados cambian

significativamente, anexo a esto nace la idea de conformar un equipo especializado,

dentro de la “instiutución- prisión” (Foucault, 1998) p.p 233, es un nuevo modelo que

tiene como objeto la detención.

Empezando por Colombia

Modelo Pedagógico Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario (INPEC)

El INPEC, basa su médelo pedagógico en el desarrollo personal y colectivo a

través de la formación de aprendizajes en oficios, artes y conocimientos académicos, que

permitan dar sentido de vida a los y las reclusas.

Dentro de esta propuesta se encuentran tres componentes a saber: Componente

Teleológico, Componente Pedagógico, Componente administrativo. Orientados a la

comprensión de los procesos de desarrollo cognitivo como opción epistemológica y

como perspectiva de desarrollo educativo y personal.


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El modelo se enmarca dentro de un ambiente sociopolítico capitalista, el cual

caracteriza la nación y permite una fuerte influencia de la iglesia católica en el proceso

educativo.

De igual forma enfoca sus principios en la escuela nueva y en la pedagogía

activista, resignificadora y vivencial, considerando al estudiante como sujeto activo de

su conocimiento, el cual finalmente es para la vida misma.

Características, es investigativo, vivencial, participativo y en continua

construcción, porque la actividad académica transcurre como un proceso de construcción

formativo a partir de su propia realidad. Es participativo, por que desarrolla capacidades

para tomar decisiones sobre las soluciones a los problemas estructurales de su vida para

resignificarla o direccionarla en un sentido transformador y liberador.

El modelo pedagógico del Inpec asimila la realidad del individuo dentro de una

estructura denominada “Conflicto cognitivo” que obliga a la escuela a disponer de

instrumentos de conocimiento que le permitan acceder al estudio de cualquier ciencia, y

criterios e instrumentos para valorar habilidades y destrezas básicas para la convivencia.

Marco Teórico

Competencias Cerebrales (Tricerebral).

Los Modelos pedagógicos aplicados en contextos de encierro, generalmente

desde una visión conductista y/o Teológica, se centran en apreciaciones de la realidad

desde el paradigma diádico en el cual se contraponen el bien, el mal, lo adecuado, lo

inadecuado, lo funcional y lo disfuncional.

La Cibernética social, como método de comprensión social, dimensiona los

grupos sociales como algo semejante a los sistemas cibernéticos. Es decir todas sus

partes se interrelacionan, se afectan y se retroalimentan, constantemente, proponiendo un

paradigma de la realidad tríadico.

La propuesta de aplicación de un paradigma Tríadico, o de dimensionar la

realidad en tres polos o tendencias, una ordenadora, una desintegradora y una de energía


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potencial, Gregoori (2002), “permite generar un concepto diferente de la forma en cómo

los seres humanos, construyen, expresan y se relacionan a través de las competencias

sociales”.

Así pues, en contextos de reclusión es posible dimensionar un subsistema social,

en el cual confluyen diversas razas, credos, niveles educativos, estratos socio-

económicos y experiencias personales, entre otros, que generan dinámicas complejas a

veces inexplicables desde el simple pensamiento diádico y tal vez mejor comprendidas

desde la triadicidad y desde el enfoque tricerebral.

Esta teoría contempla el cerebro y sus funciones, como un sistema compuesto de

tres segmentos, cuyos procesos se diferencian, pero se sujetan, El segmento central o

cerebro central reptilito, se considera operativo y su predominancia puede indicar

personas que luchan por la supervivencia, o que tienden a la acción casi en forma

automática.

Por su parte el segmento izquierdo, o cerebro izquierdo lógico, se identifica

como la parte verbal, lógica e intencional, Gregori (2002). La predominancia de este

lado señala personas analíticas, críticas y lógicas. Mientras el segmento derecho, o

cerebro derecho emocional, se reconoce por sus aspectos creativos, sensibles, emocional

en términos de amor, afecto, odio, dolor, entre otros.

El aplicar este supuesto teórico a la adquisición de competencias sociales en

contextos de reclusión, facilita la explicación de las conductas violentas, de la

trasgresión de normas, las características y las dinámicas cotidianas al interior de

espacios de privación de la libertad e incluso, unido a otros factores y subsistemas tal

vez permite comprender un poco algunas de las causas de las conductas delictivas. De

igual forma facilita la integración de estrategias en un currículo para la educación no

formal, que contribuya a la adquisición de habilidades sociales o competencias sociales,

a través de la Dinamización del Aula.


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El Aula Dinámica, según Velandia (2006) permite poner en juego funciones

cerebrales desde lo lógico, investigativo y creativo, facilitando la transmisión de

conocimientos, y las condiciones para el análisis crítico de la información por parte del

educando, así como el desarrollo de experiencias autónomas.

Basa su estrategia en tres condiciones básicas, trabajo en equipo, construcción de

conocimiento y expresión de este a través de la práctica, lo cual es altamente

significativo para el desarrollo de competencias y habilidades sociales en contextos de

reclusión, cuyas poblaciones esencialmente diversas y particularmente sometidas a

condiciones sociales excluyentes, se caracterizan en su gran mayoría por niveles

educativos mínimos, dificultades de atención, ausencia de hábitos de estudio, resistencia

al aprendizaje tradicional e inclusive trastornos de personalidad que dificultan el proceso

de enseñanza basado solamente con el papel activo del docente.

El Aula Dinámica, a través de sus estrategias, posibilita la educación en

competencias sociales desde un punto de vista más lúdico, participativo, creativo y

motivacional. De igual forma, permite identificar las potencialidades de los estudiantes,

profundizar y vivenciar conceptos, recuperar y socializar experiencias y admite mayor

participación de los mismos.

Básicamente, permite la construcción de un ambiente de aprendizaje acorde a las

condiciones de la población objeto, limitada a espacios reducidos y a situaciones

convivenciales difíciles, pero sobre todo se acopla a ciertas características del modelo

pedagógico implementado por el Instituto Penitenciario y Carcelario (INPEC), en otros

procesos enseñanza implementados en la actualidad.

Competencias Sociales desde la Pedagógica Social

“La educación social comprendida desde la perspectiva de la adquisición de

competencias sociales tiene una relación directa con la socialización”, Habermas

(1982) por ende, es necesario examinar las características que intervienen en su proceso

de aprendizaje social, como lo son: la necesaria reflexión, por parte del sujeto en este

caso de la población carcelaria femenina que les proporciona la comprensión de su


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realidad y la del grupo en que viven. Para Habermas “la socialización no es el mero

proceso racional cognitivo, sino más bien el resultado de un proceso afectivo y

comunicativo”.

Este extenso y al parecer inconsciente proceso de aprendizaje de competencias

comunicativas es el que debe conducir a la población carcelaria femenina a adquirir

competencias sociales elementales para actuar con eficacia dentro del grupo en el que

les corresponde vivir. De esta manera se puede inferir en que la adquisición de esas

capacidades sociales se hace fundamentalmente a partir del lenguaje, desde la

competencia lingüística y la interacción social de una manera paralela, los sujetos se

emancipan y entienden el sentido de las normas de convivencia social. Ahora bien el

autor del libro Educación social, Antonio Petrus propone dos condiciones para poder

hablar de competencias sociales las cuales son: primero, que el sujeto tenga éxito en las

expectativas sociales que recaen sobre él y segundo que el sujeto reconozca o se percate

de su progreso social, como ser social lo cual presupone una satisfacción en su actuación

personal.

Desde esta perspectiva la educación social, tiene como objetivo que los

individuos de una sociedad determinada se formen y adquieran las habilidades o

competencias sociales, para la correcta vida en grupo. Educar para la participación social

supone incidir en la estructuras cognitivas y afectivas del sujeto, es decir superar el

llamado “analfabetismo emocional” es la escolarización de las emociones” (D. Goleman

p.p 402-440) Educar para la participación social es educar al ciudadano para operar con

habilidad social, para que logre interactuar en una justa convivencia social, siendo más o

menos funcional.

Precisamente el interés por determinar que ocasiona la funcionalidad o

disfuncionalidad de los grupos en diversos ámbitos, ha llevado a diferentes teóricos a

explorar múltiples factores culturales, educativos, individuales, que influyen en este

proceso.


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Goleman, (2005) ha centrado parte de su trabajo en la idea de que determinar la

forma en que los grupos desarrollan procesos de relación, requiere de una comprensión

previa de las competencias personales de sus integrantes, de su inteligencia emocional.

Para Goleman, la inteligencia emocional de un grupo, se mide por la capacidad

para desarrollar un conjunto de normas que traten con procesos emocionales

individuales, como cultivar confianza, tener identidad y desarrollar cooperación entre

otros. Los procesos emocionales y su expresión social como competencia. (Véase Tabla

1. Marco Referencial de las Competencias Sociales)

Tabla 1.Marco Referencial de las Competencias Sociales

Marco referencial de las

competencias sociales

COMPETENCIA PERSONAL COMPETENCIA SOCIAL

RECONOCIMIENTO

CONCIENCIA DE UNO MISMO:

Auto-conciencia emocional

Valoración adecuada de uno

mismo

Confianza en uno mismo

CONCIENCIA SOCIAL:

Empatía

Orientación hacia el servicio

Conciencia organizativa


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REGULACIÓN

AUTOGESTIÓN:

Auto-control emocional

Fiabilidad

Meticulosidad

Adaptabilidad

Motivación de logro

Iniciativa

GESTIÓN DE LS RELACIONES:

Desarrollar a los demás

Influencia

Comunicación

Resolución de conflictos

Liderazgo con visión de futuro

Catalizar los cambios

Establecer vínculos

Trabajo en equipo y

colaboración.

Fuente. Goleman y otros (2005), inteligencia emocional en el trabajo, Kairos, Barcelona.

Según la tabla, existen dos grandes planos de desarrollo de competencias: El

plano de reconocimiento y el plano de la regulación, dentro de estos planos se dan las

competencias personales y sociales, de las cuales tomaremos las mencionadas allí como

competencias de conciencia social y competencias de gestión de relaciones.

Precisamente el interés por determinar que ocasiona la funcionalidad o

disfuncionalidad de los grupos en diversos ámbitos, ha llevado a diferentes teóricos a

explorar múltiples factores culturales, educativos, individuales, que influyen en este

proceso.

Goleman, (2005) ha centrado parte de su trabajo en la idea de que determinar la

forma en que los grupos desarrollan procesos de relación, requiere de una comprensión

previa de las competencias personales de sus integrantes, de su inteligencia emocional.

Para Goleman, la inteligencia emocional de un grupo, se mide por la capacidad

para desarrollar un conjunto de normas que traten con procesos emocionales

individuales, como cultivar confianza, tener identidad y desarrollar cooperación entre


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otros. Los procesos emocionales y su expresión social como competencia se muestra en

la siguiente tabla.


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Tabla 2. Competencias Sociales

Algunas expresiones sociales como competencia

Competencia Característica

Comprensión de los demás Capacidad de experimentar los sentimientos y las

perspectivas de los demás e interesarse

activamente por sus preocupaciones.

Orientación hacia el servicio Capacidad de reconocer y ayudar a satisfacer las

diversas necesidades de los otros.

Desarrollo de los demás Darse cuenta específicamente de las necesidades

de desarrollo de los demás y contribuir en su

trascendencia.

Aprovechamiento

de la diversidad

Servirse de la diversidad para aprovechar

positivamente los conocimientos y habilidades del

otro.

Conciencia política Ser capaz de reconocer las corrientes sociales,

culturales y políticas subyacentes a toda

organización.

Fuente: Goleman (1999), Trabajo e inteligencia emocional. P.197. Ed Kairos. Barcelona

La Reclusión como Mecanismo de Control y Castigo

Los centros de reclusión son vistos como sistemas cerrados, en donde las personas

que regulan el funcionamiento de estos, manejan relaciones de poder para obligar y

someter. En estas instituciones generalmente se ven jerarquías que no permiten la

creatividad ni la iniciativa propia para realizar cualquier actividad, el único fin es vigilar,

controlar y castigar.

Según Desjardin (1883) El Castigo generalizado es definido como: “Que las

penas sean moderadas y proporcionadas a los delitos, que la muerte no se pronuncie ya


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sino contra los culpables de asesinato, y que los suplicios que indignan a la humanidad

sean abolidos”.

Esta era la percepción del castigo en la segunda mitad del siglo XVIII, cuando

varios estamentos de la sociedad pedía a gritos que se castigara de otro modo, pedían

deshacer el enfrentamiento físico del soberano con el condenado, en donde se miraba el

lado del poder, se descubría la tiranía, el exceso y el cruel placer de castigar.

Hoy denominamos a las instituciones penitenciarias como centros de castigo,

esto está regulado por el derecho penal y está vigente desde hace mucho tiempo. Surge

el castigo desde la Inquisición cuando se imponía la disciplina por medio del terror,

sabemos que el castigo se infringía para hacer confesar a veces un delito que jamás se

había cometido pero era necesario para justificar los medios. Actualmente el castigo en

la prisión está representado por una medida de control social por haber transgredido la

norma. Es la prisión el único medio de castigo atemorizante que posee el Estado.

En este orden de ideas, se ve como en este castigo penal, han sido relegadas la

escuela y la familia, al respecto se puede afirmar que hay reformas penales importantes

dando paso a implementar otra forma de castigar sin alterar la condición humana. En

palabras de Garland (2006) “En el proceso de castigar, las instituciones penales

manifiestan y autorizan políticas para culpar, determinar responsables y fijar

responsabilidades”.

El estudio del desarrollo de la prisión, como castigo imperante, dentro de la

sociedad moderna, según Garland (1999), es analizado desde la sociología del castigo.

Dentro de este ámbito podemos entender la vinculación del castigo a las circunstancias

históricas en que se ha producido y se ha desarrollado. En este sentido, la sociología del

castigo nos ayuda a descubrir las estructuras de la actividad social y los entramados del

significado cultural dentro de los cuales opera el castigo proporcionándonos una base

descriptiva para los criterios normativos para la política penal.

Al analizar la función del castigo, justifica Durkheim (1999) la necesidad del

mismo por el hecho de que las violaciones de la conciencia colectiva – el delito –

generan en la sociedad fuertes sentimientos de indignación y deseos de venganza que


20

exigen el castigo del infractor. De este modo para el crimen y el castigo desencadenan

un circuito moral que tiene un desenlace funcional: la comisión de un crimen debilita las

normas de la vida social. El hecho de que surja una pasión colectiva como reacción al

delito que exija el castigo del infractor, demuestra la fuerza real que apoya las normas

sociales y las reafirma en la conciencia del individuo.

Se vive una nueva era de justicia penal, una era en la que ya no se sancionan los

mismos delitos, ni se castigan el mismo género de delincuentes que en tiempos pasados,

hay varias modificaciones expresas, entre ellas se afirma que los suplicios han

desaparecido, ha desaparecido el cuerpo en si como represión penal, es una nueva teoría

de ley del delito, nueva justificación moral o política de castigar. Es la propia condena,

el castigo para el delincuente, este castigo trata de corregir y de reformar, se dice pues

que el castigo penitenciario consiste en permanecer en la reclusión, en el presidio, la

interdicción de residencia, la deportación, éstas son realmente penas y castigos físicos.

Cada vez se propende porque este castigo que consiste en el encierro, sea más benigno,

que exista más respeto, “más humanidad”. Si ya no es el cuerpo el objeto, se puede decir

que es el alma, puede percibirse el castigo como algo que actúa en profundidad sobre el

corazón, el pensamiento y la voluntad.

El castigo según Foucault (1975), tenderá pues, a convertirse en la parte más

oculta del proceso penal. Lo cual lleva consigo varias consecuencias: la que abandona el

dominio de la percepción casi cotidiana, para entrar en el de la conciencia abstracta; se

pide su eficacia a su fatalidad, no a su intensidad visible; es la certidumbre de ser

castigado, y no ya el teatro abominable, lo que debe apartar del crimen; la mecánica

ejemplar del castigo cambia sus engranajes. Por ello, la justicia no toma sobre si

públicamente la parte de violencia vinculada a su ejercicio. Precisa Foucault, es feo ser

digno de castigo, pero poco glorioso castigar.

El castigo ha pasado de un arte de las sensaciones insoportables a una economía

de los derechos suspendidos. Y si le es preciso todavía a la justicia manipular y llegar al

cuerpo de los justiciables, será de lejos, limpiamente, según unas reglas austeras y

tendiendo a un “objetivo” mucho más elevado. Como efecto de esta nueva

circunspección, un ejército entero de técnicos ha venido a relevar al verdugo, anatomista


21

inmediato del sufrimiento: los vigilantes, los médicos, los capellanes, los psiquiatras, los

psicólogos, los educadores. Por su sola presencia junto al condenado cantan a la justicia,

la alabanza de que aquella tiene necesidad: le garantizan que el cuerpo y el dolor no son

los objetivos últimos de su acción punitiva.

Sin duda la pena ha dejado de estar centrada en el suplicio como técnica de

sufrimiento, ha tomado como objeto principal, la pérdida de un bien o derecho. Pero un

castigo como los trabajos forzados o incluso como la prisión – mera privación de la

libertad – no ha funcionado dice Foucault (1975), jamás sin cierto suplemento punitivo

que concierne realmente al cuerpo mismo: racionamiento alimenticio, privación sexual,

golpes, celda. ¿Consecuencia no perseguida pero inevitable del encierro?. De hecho, la

prisión en sus dispositivos más explícitos ha procurado siempre, cierta medida de

sufrimiento corporal.

La crítica que ha solido hacerse al sistema penitenciario en la primera mitad del siglo

XIX (la prisión no es lo suficientemente punitiva: los presos pasan menos hambre,

menos frío, se hallan menos privados en resumen que muchos pobres o incluso obreros).

Currículo en Contexto de Educación No Formal

El Congreso de Colombia Decretó en su Artículo 1º de la Ley 1064 (2006)

Reemplácese la denominación de Educación no formal contenida en la Ley General de

Educación y en el Decreto Reglamentario 114 de 1996 por: Educación para el Trabajo y

Desarrollo Humano.

El término currículo se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos,

contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar

en un determinado nivel educativo. De modo general, el currículo responde a las

preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo

evaluar? El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las

actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su

concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas

que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos. El concepto

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n


22

currículo o currículum (término del latín, con acento por estar aceptado en español) en la

actualidad ya no se refiere sólo a la estructura formal de los planes y programas de

estudio; sino a todo aquello que está en juego tanto en el aula como en la escuela.

En este caso particular al diseñar un currículo para personas en encierro

penitenciario, se debe organizar la práctica educativa, tomando partido en los siguientes

procesos:

El currículo es lo que se debe enseñar o lo que las internas deben aprender, es decir, lo

importante son los conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y destrezas que

se pretende que adquieran.

El currículo es lo que se debe enseñar, incluye también el cómo, es decir, las

estrategias, métodos y procesos de enseñanza; características del Currículo, es Abierto:

Enseñanzas comunes. Es Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro

penitenciario. Es Inclusivo: Existe una parte de formación común para todas las internas

que participen en el proceso.

Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o señas de identidad de cada

una de las participantes.

Profesor Reflexivo: Un currículo con las características anteriores, debe dar como

resultado la figura de un profesor reflexivo, guía y orientador.

Se concibe con una visión integral, sistemática, sustentada en una serie de teorías

del aprendizaje que tienen principios comunes como: El Humanismo , la Teoría

Genética de Jean Piaget, la Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de

Vigotsky, la Teoría del Aprendizaje Significativo planteada por Ausubel, La Teoría del

procesamiento de la Información, las Teorías Neurofisiológicas y el Constructivismo.


23

Educación No Formal

¿Qué es la Educación No Formal? Según Coombs y Ahmed (1975) “No puede

considerarse como un proceso limitado en el tiempo y en el espacio, confinado a las

escuelas y medido por los años de asistencia” palabras de La educación no

formal no es menos importante que la escuela en la formación de los sujetos, La

totalidad del proceso educativo, se ha clasificado en el lenguaje educativo a partir de

tres nociones: la educación formal, la no formal y la informal, que juntas conforman

el fenómeno educativo.

El sentido que Coombs y Ahmed quisieron imprimirle a la educación no formal

como una progresiva preocupación por la formación de nuevas estrategias de

desarrollo individual y colectivo.

Pese a lo resiente de la inclusión de este concepto en la terminología de los

sistemas educativos, la educación no formal ha conocido un gran desarrollo y se

presenta como un enfoque educativo propio de la sociedad actual. Según la

concepción de Hamadache (1991) “La escuela ha dejado de considerarse el único

lugar de enseñanza”.

Las modalidades educativas son Educación Informal. Es el proceso que dura

toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos,

capacidades y actitudes de las experiencias diarias y del contacto con su medio.

Educación No Formal. Toda actividad educativa, organizada y sistemática

realizada fuera de la estructura del sistema formal, para impartir cierto tipo de

aprendizaje a ciertos subgrupos de la población ya sean adultos o niños.

Educación Formal. El sistema educativo institucionalizado cronológicamente

graduado y jerárquicamente estructurado que abarca desde la escuela primaria hasta la

universidad.


24

La Educación No Formal es entonces la modalidad educativa que comprende

todas las prácticas y procesos que se desprenden de la participación de las personas en

grupos sociales estructurados, deliberadamente educativos, pero cuya estructura no

certifica para los ciclos avalados por el estado.

La pedagogía, del ocio, educación del tiempo libre, pedagogía del entorno, museo

pedagogía, educación del entorno, educación popular, educación de adultos,

capacitación para el trabajo, alfabetización, educación cultural, son prácticas educativas

que en algún momento u otro tocan los niveles de la educación no formal.

Características de la educación No Formal Altamente integradas a otros fines y

objetivos no educativos. Algunas propuestas sirven de complemento o reemplazo de la

educación formal. Tiene diferente organización, diversos y heterogéneos métodos de

instrucción. En general son prácticas voluntarias. Están destinados a personas de

cualquier edad, orígenes e intereses. El acceso a estas actividades se da con un mínimo

de requisitos. No culminan con la entrega de acreditaciones pero suele reconocerse.

Preferiblemente se realizan en donde el grupo de trabajo vive y trabaja. Su duración y

finalidad son flexibles y adaptables.

Relaciones de Poder en Contextos de Encierro

La educación en contextos de encierro constituye un espacio muy complejo. Las

formas de educación que funcionan en instituciones penitenciarias desarrollan sus

actividades en un ambiente diverso, violento y de tensión casi constante, no solo por la

particularidad de sus estudiantes (internos) sino por un difícil clima de organizacional en

el que priman las cuestiones de seguridad y dispositivos de control. En este trabajo

se analizan, los contextos institucionales implicados, cárcel y educación, considerando

sus procesos en cuanto a la generación de competencias sociales o habilidades vistas

desde la pedagógica social y las relaciones de poder circundantes. Luego, se reflexiona

acerca del poder de la educación para las personas privadas de libertad desde líneas

teóricas vinculadas con la educación de adultos, no solamente con una mirada puesta en


25

el futuro -cuando se salga en libertad-, sino con aquella que permite generar un proyecto

de vida distinto, aun en condiciones de reclusión.

Según la UNESCO (1995), La educación dentro de centros penitenciarios es uno

de los escenarios más complejos y menos estudiado del campo de la enseñanza en

nuestro país. Las características de la población y el difícil contexto de funcionamiento

definen un escenario surcado por múltiples variables que implican diversos niveles de

intervención. Los destinatarios de la educación en cárceles ubicándose en los centros

penitenciarios femeninos, forman parte de la población a la que está dirigida la

educación de adultos. Estas mujeres están sujetas a múltiples exclusiones y

marginalidad que suele estar relacionada con bajos o prácticamente nulos niveles

educativos, que alertan sobre las necesidades de formación de esta población, si desde

las instancias responsables se les pretende dar alguna oportunidad real de construir un

proyecto de vida distinto al delito.

La escuela en contextos de encierro funciona como una institución dentro de otra

y necesitan conjugar prácticas y marcos normativos entre el sistema penitenciario y el

sistema educativo con lógicas de funcionamiento diferentes: en el primero la del castigo

y el disciplinamiento, propias del derecho penal y las prisiones; y en el segundo la lógica

del desarrollo integral de los sujetos, propia de la educación.

En todas partes las ofertas educativas destinadas a las personas privadas de

libertad son multiples, según el establecimiento penitenciario del cual dependan.

Esencialmente se componen de planes de alfabetización, educación primaria, secundaria

y en muy pocas reclusiones ofertas técnicas y universitaria; sin embargo, el

ofrecimiento educativo más difundido es el desarrollado a través de cursos breves de

capacitación laboral, de diverso nivel y calidad. Los distintos actores que participan de

estas propuestas -agentes penitenciarios, docentes, internos, funcionarios, etc.-, tienen

diversos enfoques y valoraciones acerca de la función de la educación en este ámbito.

Así, están dirigidas a los mismos sujetos pero cumplen distintos objetivos: ocupación del

tiempo libre, re-socialización, disminución de la agresividad, proyección a la reinserción


26

laboral, entre otras. Es decir, que en estos ámbitos conviven concepciones

contradictorias o divergentes acerca de la función de los establecimientos penitenciarios

y de la educación dentro de ellos. Estas condiciones también reproducen los principios

que Michel Foucault (1998) refiere con respecto a la genealogía de las cárceles desde

una perspectiva de las relaciones de poder: la unión del aparato disciplinario con el

aparato pedagógico en función de "corregir al delincuente", instalándose así la

concepción de "tratamiento", fuertemente vinculada a un enfoque en el que el sujeto se

concibe como alguien anormal, que porta una patología a tratar. Desde el siglo XVIII

hasta hoy, estos principios se han mantenido como matriz organizadora de los

establecimientos penales.

Marco Legal

La educación en el sistema penitenciario está soportada en el título VIII de la ley

65 de 1933 de Colombia correspondiente al código penitenciario y carcelario, en este

título se escriben los decretos que reglamentan la educación y la enseñanza, en ese

sentido en el artículo 94 se contempla que: “la educación al igual que el trabajo

constituyen la base de la resocialización”…

En las penitenciarías y cárceles de Distrito judicial habrá centros educativos para el desarrollo de

programas de educación permanente, instrucción o de tratamiento penitenciario, que podrán ir desde la alfabetización hasta programas de instrucción superior. La educación impartida deberá tener en cuenta los métodos pedagógicos propios del sistema penitenciario, el cual enseñará y afirmará en el interno, el conocimiento y respeto de los valores

humanos, de las instituciones públicas y sociales, de las leyes y normas de convivencia ciudadana y el desarrollo de su sentido moral. (Código Nacional Penitenciario,1933) p. 50

En el contexto carcelario de acuerdo con el código penitenciario, se busca la

generación de convenios con las instituciones de educación superior para convertirse en

Centros Regionales de Educación Abierta y a Distancia (CREAD) con el fin de ofrecer


27

oportunidades de acceso a la educación superior con la aprobación del ICFES, de la

misma manera en virtud de la creación de canales educativos como opción fundamental

para la resocialización la ley obliga a las instituciones penitenciarias y carcelarias a la

construcción de “sendas bibliotecas” (Código Nacional Penitenciario,1933) p 50.

Es también necesario poner en consideración la existencia de un proceso de evaluación

y certificación establecido en los artículos 96 y 81 del código penitenciario;

posteriormente en el artículo 97 se señala la redención y rebaja de pena en el momento

que los o las internas inician a estudiar, es necesario aclarar que las rebajas están sujetas

a la determinación del juez de ejecución de penas y medidas, con la aprobación del juez

el descuento a los detenidos (as) y condenados (as), se les abonara por dos días de

estudio la disminución de un día de reclusión.

En términos legales las y los internos tienen plenas garantías para instruirse y acceder al

estudio, de hecho el código penitenciario se convierte en un garante para el

cumplimiento de los deberes y derechos de los detenidos y condenados, sin embargo, la

ley es muy clara en relación con la decisión voluntaria para iniciar a estudiar en las

penitenciarias.

Marco Contextual

La RMB “el Buen Pastor” se encuentra dividida en nueve patios, el centro

penitenciario tiene un total de 1686 internas entre sindicadas y condenadas en la

actualidad lo dirige la Doctora Lidia Judit Calderón Cárdenas y se encuentra ubicado en

la localidad 12 de barios unidos en el barrio Entre Ríos, además este centro de reclusión

es administrado por el INPEC, cabe anotar que en los inicios de la reclusión en el año

1893 estaba ubicada en el barrio las Aguas, en este año por comisión del Gobierno

Nacional bajo el mandato de Carlos Holguin, son encargadas a las misioneras del Buen

Pastor de la vigilancia y control de las mujeres a ellas encomendadas.


28

La administración y organización de la Reclusión estuvo a cargo de las

Hermanas Misioneras del Buen Pastor, quienes mantuvieron la administración hasta los

años 80 donde por los cambios administrativos y constitución de las instituciones

carcelarias la reclusión pasa a manos de directores nombrados por la Dirección General

de Prisiones hoy INPEC. La resocialización antes pensada en términos de

“rehabilitación” según el INPEC se llevaba a cabo bajo los cánones de una instrucción

moral y religiosa, fortaleciendo, según las religiosas, la firmeza del espíritu.

Las nuevas instalaciones de la Reclusión de Mujeres “El Buen Pastor” inicia su

construcción en el año de 1952, construcción que finaliza en 1957. En el gobierno del

Frente Nacional de igual manera bajo este gobierno se ordena en ese año el traslado de

las primeras internas a las nuevas instalaciones. Las primeras internas recluidas en este

centro fueron mujeres acusadas en su mayoría, de ilícitos contra el patrimonio

económico, la vida e integridad de las personas productos inmediato de la conflictiva

situación social del país de entonces. (Véase Figura 1. Reclusión de Mujeres de Bogotá

“el Buen Pastor”)

Figura 1. Reclusión de Mujeres de Bogotá “el Buen Pastor”

Fuente. www.inpec.gov.co


29

Método

En este caso el tipo de investigación adoptada para generar competencias sociales en

contextos penitenciarios femeninos, es descriptiva cualitativa bajo modalidad del ciclo

cibernético de transformación (CCT), de este último se toman los cuatro operacionales y

los subsistemas del parentesco, lealtad, educación, seguridad y jurídico, para la

construcción de una encuesta semi-estructurada.

Población

El grupo poblacional objeto de intervención pedagógica, es el denominado por la

Reclusión de Mujeres de Bogotá (RMB) “el Buen Pastor”, como: Comunidad

Terapéutica integrado por treinta mujeres, en este grupo confluyen internas de los patios

del uno al nueve, teniendo como común denominador la drogo-dependencia, además,

ven en el grupo la oportunidad de obtener un porcentaje de descuento a su pena por

cuenta de la participación voluntaria. En esta comunidad se puede hablar de un rango de

edades entre los 18 hasta los 50 años.

Muestra

El grupo con el que se trabaja está integrado por 30 mujeres de comunidad terapéutica

entre las edades de los 18 a los 50 años


30

Resultados

Relatoría

Para identificar las características de las internas de la RMB “el Buen Pastor” , en

términos de competencia sociales, se aplicó un modelo de entrevista semi-estructurada a

un grupo focal de treinta internas, pertenecientes al grupo de comunidad terapéutica; este

grupo se caracteriza porque el total de sus integrantes son o han sido fármaco -

dependientes, y provienen de diferentes patios, bajo pena por diversos delitos. Su

participación dentro del grupo es voluntaria, claro está que la vinculación a la

comunidad terapéutica contribuye en el descuento a su condena.

En lo referente al instrumento se enfocó en cinco de los catorce subsistemas del

hológrafo social, tales como: parentesco en donde se plantearon preguntas relacionadas

con la crianza, las personas relevantes en sus vidas, las características de patio y la

filiación ó los pares con los cuales interactúan; en el subsistema seguridad se indagó

acerca de la percepción de seguridad, los miedos, y la injusticia; en el subsistema lealtad

se dialogo acerca de los conflictos, la forma de darles solución entre ellas y desde la

institución; y por ultimo en el subsistema jurídico, se indagó acerca de las normas

institucionales e informales, es decir las que se originan como parte de la convivencia

diaria. A continuación una descripción de las respuestas obtenidas:

Subsistema de Parentesco

En lo relativo a la crianza y sus parámetros, el grupo manifestó haber recibido

afecto, principios, valores, entendimiento, buen diálogo y lo necesario para subsistir, de

igual manera, mencionaron que el objetivo de algunos padres siempre fue

proporcionales respeto y educación con la idea de que fuesen personas de bien y

salieran adelante. Lo más importante para ellas en un orden decreciente son sus hijos, la

familia encabezada por la figura materna, Dios, el respeto y lo laboral; la mayor

influencia que tuvieron está relacionada con las amistades, la familia y sus parejas


31

sentimentales, las cuales según dicen las llevaron a su actual condición de encierro,

algunas mencionan a la Dragoneante Rosaura como un eje motivacional en el penal.

En algunos casos la ausencia de una familia suscito la conducta delictiva he aquí

un testimonio “cuando tenía 5 años los paracos mataron a mi papá, mi mamá no

aguanto, mato a mi hermano y se mato… yo entre a la guerrilla a los 12 años y a los 18

llegue aquí, en este lugar encontré mi familia”.

En cuanto a la información de su patio de reclusión, no existe claridad con

respecto a número de internas o particularidades, mencionan números como 418, 450,

417, 460,200 ó 235. Aseveran que los principales problemas que presentan allí, se

relacionan con falta de disciplina y respeto “aquí se cumple lo que dice un escritor, los

colombianos nos matamos entre si y no sabemos por qué”, otros problemas mencionados

son hurto, consumo de sustancias psico-activas, envidia, rivalidad, chismes que genera

peleas frecuentes y la falta de tolerancia.

Al indagar por las personas con quienes más comparten allí, las reclusas

mencionan amigas que les comprenden y “que están en las buenas y en las malas”

compañeras de celda “porque son más cercanas”, mencionan nombres específicos de

otras reclusas con quienes tienen empatía y asuntos personales en común “con mi

ahijada, es mi compañera de habitación y le tengo mucho cariño, ella no me tiene si no a

mi”. Lo anterior evidencia que su permanencia en el sitio de reclusión, generó lazos

afectivos y/o de amistad.

Además se obtienen respuestas reflexivas “en la calle con mi hijo”, “con las amigas y los

vicios”

Subsistema educación

El nivel educativo alcanzado por las internas entrevistadas va desde sexto grado

de básica secundaria, décimo grado, y bachillerato técnico, hasta nivel profesional “soy

gerontóloga y enfermera jefe”.


32

Al indagar por los oficios en los cuales se han desempeñado, mencionan oficios

varios, panadería, belleza, administración contable e incluso una de ellas manifiesta ser

empresaria y poseer una comercializadora de equipos para laboratorio.

Algunas de ellas hablan de haberse capacitado al interior del penal “en descuento”,

“validación” “ Py P”, y hay quienes dicen no haber tenido la oportunidad de capacitarse.

Dentro del grupo se encuentra una reclusa que se desempeña como instructora de

deportes dentro del penal, ella manifiesta que esta actividad le proporciona un alto grado

de socialización.

Se les preguntó específicamente que les gustaría aprender, frente a lo cual se

obtuvieron respuestas tales como “realizar una especialización en actividad física”,

aprender oficios como manejo de máquina plana, aprender arte country y belleza o

simplemente aprender a tejer.

Se indagó que conocían de competencias sociales, encontrando que lo asocian

con el mejoramiento de la convivencia, con las metas para la vida o proyecto de vida, es

algo así “como afrontar las cosas buenas o malas”, con el reconocimiento de la

problemática que las rodea y hay quienes manifestaron desconocer el término.

Subsistema Seguridad

Frente al interrogante, ¿qué les produce miedo?, se obtuvieron respuestas

asociadas a aspectos internos, “las alturas, la velocidad, la soledad” y respuestas

asociadas a su estado de reclusión tales como “ el resultado de los tribunales y a hacer

toda la condena sin descuento”, además, de su condición de encierro.

El grupo en general siente desconfianza de la justicia, de la hipocresía y

curiosamente de”los hombres con niños”. Sugieren que la familia, el ser agredidas y la

violencia que viven diariamente, son asuntos que las obligan a defenderse. Sus

problemas y conflictos son solucionados dependiendo de con quién y en qué


33

circunstancias se presenten, “si es la guardia la ignoro, si es con una compañera

hablando”.

Según las entrevistadas, quienes promueven la seguridad al interior del penal son

la policía, la guardia y Dios, pero se encuentran otras opiniones “pienso que uno mismo

porque las que tienen la obligación, no están cuando uno las necesita”. Para mejorar la

tranquilidad de la comunidad se encuentran las siguientes propuestas “Que podamos

trabajar, mas dialogo y orden”. Sin embargo el sentimiento que predomina es de

seguridad.

Todas coinciden en que la mayor injusticia es el hecho de estar recluidas allí

siendo inocentes, admiten que frente a los problemas que se presentan sus reacciones

inmediatas son de agresión física y verbal y en última opción el dialogo. Generalmente

se relacionan “bien “con sus compañeras y se ayudan entre sí.

Subsistema Jurídico

Para las integrantes del grupo, las principales normas de la reclusión son los

horarios, el orden y “no balancearse”. Al interior de los patios existen normas

establecidas por ellas, pero solo se hace mención de “las personales”, la mayoría de

ellas coinciden en desconocer sus deberes y derechos.

Subsistema Lealtad

Con respecto a los conflictos más comunes se mencionan, el robo de objetos

personales, el desorden y “el vicio”, al parecer se presentan por “el encierro y por no

tener la mente ocupada”, y finalmente quien resuelve estos conflictos son ellas mismas.

Según dicen el personal de la institución siempre está alerta frente a los

conflictos y las manifestaciones de violencia, “nos dan mal trato”, “disimulamos los

problemas para no tener una mayor”, “se alocan”.

Se indaga sus opiniones con respecto a la expresión “el que las hace la paga”,

obteniendo respuestas como, “que uno no debe tener rencor porque uno es el que pierde”


34

ó “que es un dicho muy verdadero”. Finalmente declaran sentirse indispuestas frente a la

mala actitud de las personas, “que no me entiendan cuando tengo la razón” y alguien

menciona me indispone “todo”.

Conclusiones

En términos de parentesco, se observa características semejantes en relación con

las pautas de crianza y de las ideas inculcadas por sus familias, al parecer todas las

reclusas encuestadas crecieron en núcleos familiares, en donde se fomentó el respeto, el

dialogo, el entendimiento, y ciertos valores y paralelamente se les garantizo la

satisfacción de sus necesidades básicas, la familia ha constituido un eje fundamental, por

ende en casos particulares la ausencia de esta, establece el foco de su conducta delictiva.

Es necesario resaltar que en sí, las conductas delictivas son el resultado de un profundo

problema social, político y económico e incluso judicial, en tanto que la falta de

credibilidad en el estado y sus formas de regulación ha provocado la toma de la justicia

en algo personal.

En cuanto a la influencia que enmarco su estado actual de encierro, es

determinante la interacción con los amigos, su pareja sentimental y su afán por defender

la integridad de sus hijos y de ellas mismas, también la idea de conseguir dinero fácil

que paradójicamente esta encadenado en la mayoría de los casos con su pareja

sentimental.

Aun así es contradictorio el hecho de que la mayoría de ellas se declaran

inocentes y asuman el estar allí como una injusticia.

Se evidencia, que aunque existe cierta percepción de seguridad, no hay confianza

en el personal encargado de su vigilancia y acompañamiento, al parecer los problemas se

resuelven entre ellas procurando no ventilar dichos asuntos, para no obtener castigos.

Aunque se menciona el dialogo como la principal forma de solución de

conflictos, la norma que garantiza la convivencia es la no trasgresión de los espacios

personales y el respeto por los objetos de cada quien. El chisme y el hurto dificultan las


35

relaciones entre ellas, y se reconoce que la falta de actividades formativas y de

aprovechamiento del tiempo influye en la convivencia.

Las posibilidades de capacitación y aprendizaje de un oficio, se ven limitadas,

aun reconociendo que hacen parte de su resocialización y el nivel educativo alcanzado

por muchas de ellas permite inferir, que las actividades ilícitas se convierten en la

manera más asequible de sostener económicamente a sus familias y sobre vivir.

A pesar de la constante afirmación de haber recibido en sus hogares, educación

en valores y otros aspectos positivos, es evidente la ausencia generalizada de un

proyecto de vida, de habilidades para la vida e incluso de competencias sociales.

Tras este esbozo del ambiente en contextos de encierro, se da inicio el análisis de

cómo la educación puede participar en la disminución de los niveles de vulnerabilidad

de la población en estado de reclusión, iniciando por un proceso de fomento de destrezas

para la vida y el desempeño social, y alejándose de la simple función de las cárceles,

encargadas de albergar masivamente a aquellas personas que trasgreden la norma y la

ley y a quienes se les ha comprobado la gravedad de los delitos cometidos. “Dejar de ver

al reo como el simple sujeto que se encuentra expulsado del mercado, único medio de

inclusión valorado por las sociedades posmodernas y dentro de la cuadriculación de la

zona de ilegalismos no admitidos”. (Kouyoumdjian y otros, 2010).

Como señala Foucault «la pri-sión tiene la función de separar los ilegalismos de

la delincuencia (...) la penalidad sería entonces una manera de administrar los

ilegalismos, de trazar límites de tolerancia, de dar cierto campo de libertad a algunos, y

hacer presión sobre otros, de excluir una parte y hacer útil a otra; de neutra-lizar a éstos,

de sacar provecho de aquéllos» (Foucault, 1983: 277). Pero acaso será posible generar

estrategias que permitan, desde la pedagogía generar competencias sociales y dar sentido

a los procesos de reclusión?.

Si bien es cierto, la educación y la pedagogía se ven como “aquella práctica

social intencionada y reflexiva, que comprende procesos de enseñanza y aprendizaje, en

torno a ciertos conocimientos y saberes, contextuados histórica, política e


36

institucionalmente, que suponen procesos de socialización y subjetivación particular”

(Caballero, 2010). No es posible obviar aquel factor oculto de los procesos educativos,

que no solo implica el desarrollo de habilidades cognitivas, sino también de aspectos

como aprender a entablar conversaciones, desarrollar la capacidad de interactuar en

grupo y adquirir comprensión de la propia conducta entre otros.

A este aprendizaje que se produce fuera del currículo académico formal y no

formal se le puede denominar “Currículo Oculto” y de él depende significativamente el

éxito del aprendizaje académico, de la adquisición de saberes específicos o del simple

adiestramiento en un oficio que le permita al sujeto mejorar sus ingresos económicos o

ser funcional dentro de una sociedad mercantil.

La adquisición de habilidades para la vida ó habilidades sociales constituye el

cimiento fundamental de los procesos de resocialización y facilita la adquisición de otros

tipos de conocimiento, por lo tanto se pretende generar técnicas pedagógicas y

curriculares, que apoyadas en el aprendizaje de aspectos básicos en artes escénicas,

permitan a las reclusas participantes de la comunidad terapéutica de la “RMB”, adquirir

destrezas sociales, engranaje que se cimienta en la pedagogía social y que se consolida

en una propuesta microcurricular basada específicamente en tres unidades de

aprendizaje basadas en pautas cognitivas, pautas procedimentales y pautas liberadoras,

unidad de Resolución de conflictos, unidad de expresión emocional y unidad de

comunicación corporal.

PROPUESTA CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

SOCIALES EN POBLACIÓN EN CONTEXTO DE RECLUSIÓN (MANEJO DE

CONFLICTOS)

Presentación:

Propósito de formación

Toda acción educativa debe tener una meta de aprendizaje, para este caso se

busca construir una propuesta curricular a través de un módulo de competencias sociales


37

que posibilite el aprendizaje en un contexto de encierro, entendiendo que en el proceso

de enseñanza aprendizaje requiere de múltiples capacidades tales como: relacionarse

eficazmente en sociedad, resolver conflictos, comunicarse y expresar las emociones;

partiendo de la identificación de esas necesidades se construye el módulo de

competencias sociales y se divide en tres grandes unidades: Resolución de conflictos,

habilidades comunicativas y expresión de emociones, reunidas para tener un desarrollo

por medio de agendas.

Ubicación

La presente propuesta curricular es el resultado de una investigación en relación

con las dificultades que tienen las internas en la Reclusión de Mujeres de Bogotá “El

Buen Pastor”, a nivel relacional, con un énfasis en competencias sociales, durante el año

2011, por medio de MICEA con la estrategia de aula dinámica, es de resaltar que para la

construcción de esta propuesta se tuvo en cuenta los cuatro operacionales que propone el

ciclo cibernético de transformación.

Población

La población se encuentra conformada por 30 mujeres con edades que oscilan entre los

18 a 50 años, quienes integran el grupo de comunidad terapéutica, en la Reclusión de

Mujeres de Bogotá “el Buen Pastor “ubicada en la localidad 12 de Barrios Unidos en el

barrio Entre Ríos.

Problemas que se Soluciona con lo que se Enseña

Es de resaltar que las estrategias pedagógicas para generar competencias sociales en

contextos de encierro buscan solucionar dificultades específicas propias del contexto de

penitenciario, relacionadas con la resolución de conflictos, la expresión de emociones,

comunicación asertiva y el déficit relacional en el grupo de comunidad terapéutica.


38

Justificación

En la actualidad se observa como el desempeño en cualquier área del

conocimiento u oficio requiere del dominio de habilidades cognitivas y técnicas, además

del manejo de competencias sociales que posibiliten crear una relación eficaz que

permita una sana convivencia, por eso, el presente diseño curricular se enfoca en una

propuesta de educación no formal, dirigida a población carcelaria femenina,

específicamente al grupo de comunidad terapéutica en la Reclusión de Mujeres de

Bogotá “El Buen Pastor”; por medio de de talleres basados en competencias sociales y

como herramienta complementaria las artes escénicas, con el objetivo enfrentar a las

mujeres recluidas a un nivel de interacción intencionalizado.

Este tipo de comunidad ha tenido como principal eje educativo, la instrucción

para el trabajo, obviando o dejando de lado los procesos de educación encaminados a la

resocialización efectiva, por ende, se pretende tener como base, la formación de

competencias sociales como eje fundamental, ya que el aprendizaje a nivel de aula

requiere de habilidades cognitivas, motrices y emocionales.

Esta propuesta microcurricular se fundamenta en la pedagogía social cuyo

énfasis es la consecución de habilidades sociales redundando en el mejoramiento en los

ambientes de aprendizaje, al garantizar tanto para el docente como para la estudiante-

interna en el momento de la manifestación de defensa de sus derechos o desagrado

frente a cualquier situación a nivel de aula una puesta en práctica en la resolución de

conflictos y de habilidades comunicativas.

Metas

Dinámica individual: Es imprescindible dentro de un proceso formativo, en este caso es

necesario para ejercitar el auto- conducción en el aprendizaje individual de las

competencias sociales.


39

Dinámica grupal: Respecto a lo grupal se evidencia al interpretar las definiciones

primarias de competencias sociales las cuales hacen referencia a que son una conducta

individual que sirven para relacionarse con los demás, es decir garantizar el manejo del

juego tríadico.

Explicitación del Módulo de competencias Sociales

En este módulo se desarrollan tres unidades, la primera resolución de conflictos, (véase

Tabla 3. Matriz curricular Resolución de Conflictos y Tabla 4. Relación de contenidos),

posteriormente se crean agendas acorde a la unidad de aprendizaje (véase Tabla. 5

Agendas Conflictos); la segunda Expresión de emociones, (véase Tabla. 6 Matriz

curricular expresión de emociones y Tabla.7 Contenidos expresión de emociones)

acompañado con su respectiva agenda de desarrollo temático (véase Tabla 7. Agendas

Comunicación) y tercera comunicación corporal (véase Tabla. 7 Matriz curricular

comunicación corporal Tabla. 8 Contenidos Comunicación corporal); paralelamente se

describe las agendas a desarrollar en esta unidad (véase Tabla 9. Agendas comunicación

corporal)


40

Tabla 3.Matriz Curricular Resolución de Conflictos

LÓGICO OPERATIVO EMOCIONAL

EPISTEMOLOGÍA ADMINISTRACIÓN ESPIRITUALIDAD/TRASCENDENCIA

COMPETENCIA: Interpretar

todas las dimensiones del conflicto en contextos de

encierro.

DESCRIPTOR: Proponer

acciones de cambio.

COMPETENCIA: Proponer

estrategias orientadas al mejoramiento de la calidad de

vida.

DESCRIPTOR: Presenta un plan

de mejoramiento del conflicto.

COMPETENCIA: Coexistir

equilibradamente con múltiples realidades. DESCRIPTOR: Reconoce al otro como

sujeto activo de convivencia.

ACTITUD CIENTÍFICA PLANEACIÓN PERCEPCIÓN EN ESTADO ALFA

COMPETENCIA: Trasformar los acontecimientos negativos

del entorno.

DESCRIPTOR: Profundiza en

las problemáticas que le rodean y su posible solución.

COMPETENCIA: Planificar el proyecto de vida.

DESCRIPTOR: Estructura su

proyecto de vida.

COMPETENCIA: Concebir escenarios ideales desde la condición de encierro.

DESCRIPTOR: Visualiza estrategias para

solucionar problemas a futuro.

CLASIFICACIONES PROFESIONES CREATIVIDAD

COMPETENCIA: Discernir entre actitudes positivas y

negativas para aplicarlas en la

relación con el otro.

DESCRIPTOR: Clasifica información acerca de las

diferentes formas de resolver

conflictos.

COMPETENCIA: Aplicar diferentes estrategias para resolver

conflictos en la cotidianidad.

DESCRIPTOR: Reconoce la

aplicación de la resolución asertiva de conflictos en su vida.

COMPETENCIA: Trasformar la realidad conflictiva en el contexto de encierro.

DESCRIPTOR: Usa la creatividad y la

lúdica como estrategia de interacción.

COMUNICACIÓN IMPULSOS DE

SOBREVIVENCIA Y

REPRODUCCIÓN

AFECTIVIDAD

COMPETENCIA: Identificar el lenguaje asertivo para poder

comunicarse.

DESCRIPTOR: Reconoce la

importancia de la comunicación en la resolución de conflictos.

COMPETENCIA: Buscar soluciones a los conflictos que se

presentan en el entorno inmediato.

DESCRIPTOR: Considera la

necesidad de solucionar conflictos para sobrevivir.

COMPETENCIA: Relacionarse armónicamente con los semejantes.

DESCRIPTOR: Interactúa positivamente en

su entorno inmediato.


41

Tabla 4. Relación de Contenidos

Módulo de formación: Competencias Sociales

Unidad de aprendizaje: Resolución de conflictos Modalidad de Formación: Presencial

CONTENIDOS CRITERIOS DE

EVALUACIÓN

EVIDENCIAS TECNICAS Y

INSTRUMEN

TO

ESTRATEGIAS

METODOLOGICAS

RECURSOS

SABER

-Funciones mentales

- Proposición de

acciones de cambio

SABER HACER

-Aplicar los conocimientos

adquiridos la

cotidianeidad del

centro penitenciario. -Aprender a mediar

para resolver

conflictos

SER

Creatividad al

plasmar sus conflictos en escena

(empatía, tolerancia

y responsabilidad)

-Describe y analiza

los componentes

que interfieren en la mediación de

conflictos.

-Se evalúa por medio de la

evaluación

sumativa y

cualitativa.

CONTENIDO

S:

Cognitivos y procedi-

mentales y

actitudinales

Desempeños

saberes y logros

TECNICAS

Observación

directa

INSTRU-

MENTO

Registro de

fichas,

cuestionarios, presentaciones

e improvi-

sación.

Verificación

de lista de

chequeo

MICEA

1.Momento del

docente: Desarrolla

aula dinámica en la presentación de las

agendas,

correspondientes a la

unidad génesis del conflicto. Proporciona

el material de estudio

en forma física.

2. Momento del estudiante: Resuelve

guías entregadas por

el tutor.

3. Momento del

trabajo en equipo:

Presentación de

propuestas concretas frente a los conflictos

4.Momento de la

asesoría: A cargo de tutoras

5.Momento de

socialización: Presentación de sus

propuestas para

resolver sus

conflictos.

Guías de

trabajo

asociadas a la

génesis, manejo y

resolución del

conflicto

Material

Audiovisual

Video Premio

a la excelencia


42

Tabla 5. Agendas Resolución de Conflictos

TIEMPO ACTIVIDADES RESPONSABLES

110 minutos AGENDA 1: Juego de Integración

8:00 am Recepción e instalación; Palabras de bienvenida y presentación de personajes. Grupo de Resolución de conflictos

(Comunidad

terapéutica)

8:05 am 1. Ubicación del módulo: Génesis del conflicto Explicitador

8:30 am 2. Evaluación de entrada: los equipos previamente conformados según las unidades temáticas intervendrán en un debate sobre el significado del conflicto en

el lugar de reclusión, consecuencias.

Todos, por Equipos

9:10 am 3. Presentación del módulo: concertación de objetivos, ajustes a los objetivos,

establecimiento de normas, acuerdos y compromisos.

Todos

9:40 am Relatoria de liderazgos: Síntesis, compromisos y evaluación. Grupo Voluntario

9:50 am Descanso

TEMA I. Marco conceptual definiciones de conflicto

95 minutos AGENDA 2: Resolución de conflictos

9:50 am 1. Ambientación: Ejercicio de lúdico Grupo Voluntario

10:15 am Sustentación: Lectura “ mediación”

Grupo Voluntario

10:25 am 1. Comprensiones del término “normas de convivencia”

2.Cortometraje “Así habló un mimo”

Docente (Explicitador)

11:15 am 6. Taller 1 por Equipos: El conflicto más difícil de mi vida Todos

11:30 am 7. Explicitación de liderazgos: Síntesis, futurización, evaluación de la agenda. Grupo Voluntario

DESCANSO

Propósito: Aprender a identificar, expresar y comprender las emociones propias y las de los

demás.


43

Tabla 6. Unidad Expresión de emociones.

Módulo II de formación: Expresión

Unidad de aprendizaje: Expresión de emociones Modalidad de Formación: Presencial


EVALUACIÓN


INSTRUMENT

O

ESTRATEGIAS

METODOLOGICAS

RECURSOS

SABER

-Identificar y

comprender emociones

propias y ajenas.

Temas:

-Reconocimiento de

las emociones

primarias y

secundarias.

-Aprendiendo a

controlar las

emociones.

-Expresión de

emociones y conflicto.

SABER-HACER

-Expresar

asertivamente

emociones.

-Comunicar

saludablemente

emociones propias.

SER

-Empatía

-Tolerancia

-Autocontrol.

-Compromiso

-Identifica

emociones y sus

formas de expresión.

-Adquiere

habilidades para

expresar sus

emociones en forma

saludable.

-conceptualiza y

clasifica las

emociones.

CONTENIDOS:

Cognitivos y

procedi-mentales

y actitudinales

Desempeños

saberes y logros

TECNICAS

Observación

directa

INSTRU-

MENTO

Registro de

fichas,

cuestiona-rios,

prese-taciones e

improvi-sación.

Verificación de

lista de chequeo

MICEA

DOCENTE

Desarrollo de aula

dinámica basada en

agendas

correspondientes a la

unidad de expresión

emocional.

Proporciona material de

estudio, asesoría y

retroalimentación

presencial.

ALUMNO:

Resuelve guías

propuestas por el

docente y realiza

autoanálisis.

MOMENTOS DE

TRABAJO EN

EQUIPO

Momentos de expresión

emocional grupal que

permitan la

exteriorización asertiva.

MOMENTO DE LA

ASESORÍA

Asesoría psicológica

personalizada y grupal

desde lo cognitivo–

conductual.

MOMENTO DE LA

SOCIALIZACIÓN

Presentación de trabajo

de reflexión enfocado a

detectar las conductas

anómalas de ira,

agresión, e intolerancia

y las propuestas de

mejoramiento individual

y grupal.

Guías de

trabajo para el

reconocimiento

de las propias

emociones y las

del otro.

Material

audiovisual

Cine foro.


44

AGENDAS

Modulo Competencia Sociales

Unidad Resolución de Conflictos

Docente Alejandra Rojas

Objetivo Aprender a identificar, expresar y comprender las emociones propias y las de los

demás con el fin de tener un manejo adecuado del conflicto.

Dirigido a Internas de la Reclusión del Buen Pastor, pertenecientes a la Comunidad

Terapéutica

Lugar Reclusión del Buen Pastor, la Comunidad Terapéutica

Tabla 7. Agendas Expresión de Emociones

Agenda 1 Actividades Tiempo Evaluación

Instalación

Individual Dinámica de presentación:

Una a una las integrantes

del grupo se presentaran

con sus compañeras

simulando no conocerse y

acudiendo al respeto y a la

camaradería.

15 minutos -¿Que aprendió y

como puede

empezar a

aplicarlo en su

vida

-Rol del

sintetizador.

Del docente

Presentación del docente y

presentación de la unidad,

sus temáticas y objetivos.

Cine Foro “Locos de Ira”

1 hora 55 minutos

Del Grupo

Reflexión “que son las emociones y su manejo

adecuado”.

15 minutos

Recursos

Goleman (2003), Emociones Destructivas. Editorial Kairos, Barcelona.

Cine Foro “Locos de Ira” (2003), Género Drama Comedia.

http://www.metacafe.com/watch/6191366/tienda_de_los_sentimientos_y_las_emociones/

Memorias impresas.

Liderazgos Cronometrista, Tía gorda y sintetizador.

http://www.metacafe.com/watch/6191366/tienda_de_los_sentimientos_y_las_emociones/


45

AGENDAS

Modulo Competencias Sociales

Unidad Expresión Emocional


Objetivo : Aprender a identificar, expresar y comprender las emociones propias y las de los

demás.

Dirigido a Internas de la Reclusión del Buen Pastor, pertenecientes a la Comunidad Terapéutica


Agenda 2

Actividades Tiempo Evaluación

Reconoci

miento

de las

emocion

es

primarias

y

secundar

ias.

Individual

Reconocimiento de las propias emociones

negativas y positivas a través de ejercicio

práctico “Identifica las emociones”.

Reconocimiento de las reacciones fisiológicas

de las emociones.

25

minutos

Participación

individual que

aprendí hoy?

Rol del

sintetizador

.

Del docente

Introducción a la temática presentando

diversos estímulos visuales y llevando al

grupo a definir las emociones positivas y

negativas.

25

minutos

Del Grupo

Reflexión: frente a los problemas que tipo de

emociones se presentan más frecuentemente,

“causas y consecuencias”.

20

minutos

Recursos

Memorias impresas

Afiches, marcadores y otros materiales.

http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_emociones.htm#Identifica las

emociones

Blog del proyecto.

Woolfolk A. (1993). Psicología Educativa. Novena Edición. Universidad del estado de Ohio,

EEUU.

Vivas M. y otros (2006). Educar las Emociones. Dikinson S.A. Madrid.

Liderazgos

Cronometrista, Tía gorda y sintetizador.


46

AGENDAS

Modulo Competencias Sociales



Objetivo: Aprender a identificar, expresar y comprender las emociones propias y las de los demás.



Agenda 3 Actividades Tiemp

o

Evaluación

Aprendiend

o a

controlar

las

emociones.

Individual

Ejercicio de

presión

dramatizada

, control de

impulsos.

15

minuto

s

1. P

Propuesta escrita de manejo de las emociones,

como respuesta a un conflicto.

2. R

Rol del sintetizador.

Del docente

Análisis de

competenci

as a evaluar

para

controlar las

emociones.

Asociación

con otras

unidades del Módulo.

25

minuto

s

Del Grupo

Propuesta

escrita de

manejo de

las

emociones,

como

respuesta a

un

conflicto.

20

minuto

s

Recursos


Memorias escritas

Redorta J. y otros, (2006). Emoción y Conflicto. Ediciones Paidos. Barcelona.


47

Agenda

Módulo Competencias Sociales



Objetivo Aprender a identificar, expresar y comprender las emociones propias y las de los

demás.



Agenda 4 Actividades Tiempo Evaluación

Expresión

de emocione

s y

conflicto.

Individual

Sensibilización emocional a través de dinámicas: 1. Salúdame, El

saludo es una de las primeras “representaciones teatrales” que

hacemos a lo largo del día, la manera más fácil de conocer los

estados emocionales de las personas cercanas es a àrtor de lo externo, de su rostro, sus gestos, sus comportamientos.

2. Ejercicio para

aprender a aceptar las emociones, el objetivo es observar los

pensamientos y descubrir las emociones aprendiendo a adoptar una posición positiva.

30

minutos

Aportes

grupales y sintetizador

.

Del docente

Exposición breve habilidades interpersonales e intrapersonales.

20

minutos

Del Grupo

Propuesta escrita de manejo de las emociones, como respuesta a un conflicto.

20

minuto

s

Recursos

Redorta J. y otros, (2006). Emoción y Conflicto. Ediciones Paidos. Barcelona.

Memorias Impreas.

Acosta A. y otros ( 2008).Educación emocional y convivencia en el aula. Ministerio de Educación Política social y deporte. España.

Liderazgos

Cronometrista, Tía gorda y sintetizador.

http://www.eliceo.com/general/el-juego-teatral-aprende-y-diviertete.html


48

Tabla 8. Matriz Curricular Comunicación Corporal

LÓGICO OPERATIVO EMOCIONAL

4. EPISTEMOLOGIA ADMINISTRACION ESPIRITUALIDAD

TRASCENDENCIA

Formula diversas

propuestas artísticas

dancísticas y teatrales.

Construye con

originalidad y acierto la

puesta en escena.

Convive artísticamente

con el drama real y

ficticio de la

representación escénica.

3. ACTITUD CÍENTIFICA PLANEACIÓN PERCEPCIÓN EN

ESTADO ALFA

Extracta de la expresión

corporal, la armonía del

movimiento.

Organiza

improvisaciones

dramáticas y juegos

coreográficos.

Crea personajes

imaginarios vivenciando

sus ritmos y sus roles.

2. CLASIFICACIONES PROFESIONES CREATIVIDAD

Diferencia las manifestaciones

artísticas

verbales y no verbales.

Desarrolla habilidades en

las artes escénicas,

aplicándolas en sus

montajes.

Representa

talentosamente los

esquemas artísticos

propuestos.

1. COMUNICACIONES IMPULSOS DE

SOBREVICIENCIA Y

REPRODUCCIÓN

AFECTIVIDAD

Relaciona las artes escénicas

con la comunicación expresiva.

Demuestra interés

Por el trabajo artístico,

buscando ser original y

creativo.

Aprecia y valora el

trabajo grupal en la

danza y en el teatro.


49

Tabla 9. Contenidos Comunicación Corporal

Denominación módulo : Montaje Conjunto (Teatro-Danza) Duración: Módulo II (15 horas) Modalidad de

formación: Presencial Unidad: Comunicación Corporal


EVALUACIÓN


INSTRUMEN

TO

ESTRATEGIAS

METODOLOGICAS

RECURSOS

SABER,

Comunicación No

Verbal

Manifestaciones somáticas.

SABER HACER

Porte, Ritmo Gesto del rostro o

manos, Movimiento

interpretativo y

Armónico. Puesta en

escena

SER Integración y

disciplina

actoral

Aceptación, valoración del

grupo

Desarrollo de

personalidad

En lo físico

Mediante

ejercicios físicos, observando estado

de elasticidad.

En lo emocional Valorando el

equilibrio

emocional para

exteriorizar conflictos.

En la concentra-

ción. Personalmente

aprenderá a

ubicar su mente

para combinar lo físico y lo

emocional.

En lo artístico Se buscará la

integración

de las artes a

través del montaje y presentación de

una obra con sus

vivencias en

prisión.

CONTENIDO

S:

Selección del Tema

para la futura

proyección de

trabajo artístico.

Elaboración de

guiones y creación de

pasos y figuras

dancísticas.

Creación de

Comisiones:

1. Dramaturgia

2. Escenografía 3. Luces

4. Vestuario

5. Maquillaje

TECNICAS

Observación

directa

INSTRU-

MENTO

Entrenamiento

del

Actor

Trabajo de

voz

Expresión

rítmico-

musical

Propuestas

coreográficas

Improvisaciones

Ensayos

MICEA

Momento del Docente

Desarrolla aula

dinámica en la presentación de las

agendas

correspondiente a la

Unidad de Comunicación

Corporal. Proporciona

enseñanzas para que

el cuerpo sea utilizado como instrumento de

creación de un

lenguaje simbólico.

Momento del

Estudiante Expresa

con su cuerpo y su

voz, creación artística.

Momento de trabajo

en equipo Integración de actividades para el

Montaje Conjunto

Teatro-Danza

Momento de la Asesoría Observación

directa y

acompañamiento

presencial.

Momento de la

Socialización

Puesta en escena y

presentación

Sala de

Comunidad

Terapéutica

utilizada para danza y teatro

con todos los

elementos.

Equipo de

sonido

Casetes de audio, cds y

video casetes

Instrumentos de percusión

Vestuario,

maquillaje, utilería y

parafernalia

para

propuestas de puesta en

escena

Libros y documentos

pertinentes


50

Tabla 9. Comunicación Corporal Agenda 1

TIEMPO ACTIVIDADES RESPONSABLE

180

minutos

Ambientación de la Unidad

Integración, Mímica, Expresión Corporal

7:00 AM

Recepción e instalación; Palabras de

bienvenida y presentación del Proyecto y del

Módulo de Artes Escénicas

Profesora

Esperanza Mejía Barco

Lic. Danzas y Teatro

7:30 AM

Ubicación de la Educación Artística en

contextos de encierro, socialización del

Cronograma y actividades.

Profesora-Directora Montaje

Conjunto

Danzas y Teatro

8:00 AM

Juegos de Integración.

a) Reconocimiento del espacio.

b) Aproximación a compañeras.

Todas las Internas del Grupo

Comunidad Terapéutica

divididas por Equipos de

trabajo

8:30 AM

Mímica

“Dígalo con música”

Establecimiento de normas, acuerdos y

compromisos el trabajo artístico

Todas

Profesora y Equipos de

trabajo

9:30 AM

Expresión Corporal

a) Calentamiento físico

b) Movimiento, Gesto

Explicitación de liderazgos

Evaluación

Profesora y Equipo

evaluador

10:00 AM Finalización de la Agenda No. 1


51


TIEMPO ACTIVIDADES RESPONSABLE 180 minutos

Trabajo de voz. Voz y expresión lingüística Preparación emocional

7:00 AM

Ambientación: Ejercicio de lúdica Ejercicios de Respiración

Todas

7:30 AM

Trabajo de Voz a) Pronunciación b) Imaginación vocal c) Dicción Articulación, Proyección, Interpretación de textos Tipos de voz trabajados: Para-lenguaje, calidad de la voz: tono, resonancia, tiempo, control de articulación, vocalización, risa, llanto, bostezo, suspiro.

Profesora Integrantes Grupos

8:30 AM

Preparación emocional Estimulación emocional por medio de lecturas. Hechos sociales del día anterior, noticias que están en los diarios.

Todas Equipo A Dedicatorias Equipo B Lecturas Equipo C Evocaciones Equipo D Emoción abstracta

9:30 AM

Entrenamiento actoral Asesoría personal para detectar obstáculos físicos, búsqueda rutas de superación.

Todas

9:50 AM

Evaluación inter-Grupos Reconocimiento de fortalezas y placeres producidos por la superación de obstáculos

Profesora y Equipos evaluadores

10:00 AM

Finalización de la Agenda No. 2


52



180 minutos

Creatividad y Expresión rítmica

7:00 AM Calentamiento: Inducción a la Creatividad de la

Internas

Relación: ritmo – música – teatro

Música con formas primitivas del teatro

(tambores, flautas, panderetas, semillas).

Directora-Profesora

Todo el grupo

7:30 AM Partiendo de ancestros colombianos,

aproximación a la noción de ritmo, trabajo con tiempo, espacio, velocidad, duración, acentuación, pausa, silencio y quietud.

Explicitadora

Todas

8:30 AM Ejercicio base: entonación rítmico-musical,

acompañamiento con palmas cambios lento, normal, rápido.

Ejercicio rítmico-corporal con elementos piedras,

fichas. Entonación y acentos rítmicos.

Todos, por Equipos

9:30 AM Creación e interacción de música y teatro alternando danza, canto, música y expresión

corporal.

Inicio composición ritmos para el montaje

conjunto a realizar

Todos

10:00 AM Explicitación de liderazgos: Síntesis,

compromisos y evaluación del juego escénico realizado.

Esencia del trabajo artístico: dramaturgo, libretista, director, actriz establecen relación directa con el público.

Profesora

Grupos evaluadores


53



180 minutos Improvisación

Dirección escénica

7:00 AM Recepción e instalación, palabras de bienvenida al

hecho dancístico-teatral. Improvisación. Asignación de personajes, Creación dramatúrgica.

Directora-Profesora

Grupos de trabajo

7:30 AM Ubicación del módulo en el contexto de la

educación y apropiación de las artes escénicas como herramienta para resolver conflictos.

Orientación de la actividad teatral, psicología de

intérpretes (actrices, textos, escenografía, música, telones, luces, etc).

Dar vida a personajes, defectos, cualidades, manera

de hablar, de caminar, cruzar

Directora

Todos los Grupos de

Trabajo escénico

Personajes

8:30 AM Ejercicios: Autenticidad con movimientos

orgánicos según Grotowski, provenientes de lo más profundo de la actriz “almacén del subconciente”.

Estímulo>Impulso>Reacción>Improvisación

Socialización de propuestas escénicas.

Todos los personajes, por Equipos

e individualmente

9:30 AM 3. Presentación del libreto y asignación de personajes, lecturas complementarias,

establecimiento de normas, acuerdos y compromisos de los subgrupos conformados dentro del Grupo de Teatro.

Todas

9:50 AM Explicitación de liderazgos: Improvisación para la

puesta en escena, creación y ensayos de guiones.etc.

Búsqueda de guiones en anécdotas vivenciadas en

encierro y dentro de este contexto penitenciario de “El Buen Pastor”, encuadrando los problemas individuales dentro del marco social.

Todas



54



180 minutos La puesta en escena

Montaje Conjunto

Producción Dancística-Teatral

7:00 AM Calentamiento: trabajo de voz, respiración,

expresión gestual, esquema corporal.

Directora

Actrices

7:30 AM La pieza escrita por todas las Internas se convierte

en una pieza interpretada.

Lectura del a obra, ensayos sobre: textos, con movimiento, caracterización de personajes,

escenografía y ensayo final del montaje.

Todas

8:30 AM Evaluación de entrada: los subgrupos por separado, en conversatorio acuerdan socialización de los textos propuestos por cada integrante para la

conformación final del Libreto teatral de la obra.

Todos, por grupos de trabajo escénico

Profesora-Directora

9:00 AM Montaje Conjunto. Interpretación de textos involucrando el ritmo musical con la danza folclórica escogida por el grupo, que encaja con la

problemática reflejada en el libreto.

Expresión rítmica ligada a la obra teatral.

Todas

Profesora de Danzas

9:50 AM Preparación de Grupos del montaje: dramaturgia,

vestuario, utilería, maquillaje, escenografía, luces.

Último ensayo general con público.

En esta dinámica propuesta las Internas invitan a

las personas más próximas (compañeros, colegas, amigas, familiares). Propósito establecer diálogo. Evaluación.

Grupo de Teatro RMB “El Buen

Pastor”

Directora



55

REFERENCIAS

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proyectos de intervención. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

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Durkeim (1915) Educación y Sociología Ediciones Península Pág. 25-30

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http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=11815&clave_busqueda=252531

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