This article was downloaded by: [York University Libraries] On: 24 September 2013, At: 11:27 Publisher: Routledge Informa Ltd Registered in England and Wales Registered Number: 1072954 Registered office: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH, UK European Journal of Teacher Education Publication details, including instructions for authors and subscription information: http://www.tandfonline.com/loi/cete20 Formación de profesorado en España orientada a la sostenibilidad: implementación y análisis de una ‘ecometodología’ Pedro Vega a & Pedro Álvarez b a Faculty of Sciences Education, University of Coruña, A Coruña, Spain b Faculty of Sciences Education, University of Granada, Granada, Spain Published online: 31 Jan 2012. To cite this article: Pedro Vega & Pedro Álvarez (2012) Formación de profesorado en España orientada a la sostenibilidad: implementación y análisis de una ‘ecometodología’, European Journal of Teacher Education, 35:4, 495-510, DOI: 10.1080/02619768.2011.643400 To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02619768.2011.643400 PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE Taylor & Francis makes every effort to ensure the accuracy of all the information (the “Content”) contained in the publications on our platform. However, Taylor & Francis, our agents, and our licensors make no representations or warranties whatsoever as to the accuracy, completeness, or suitability for any purpose of the Content. Any opinions and views expressed in this publication are the opinions and views of the authors, and are not the views of or endorsed by Taylor & Francis. The accuracy of the Content should not be relied upon and should be independently verified with primary sources of information. Taylor and Francis shall not be liable for any losses, actions, claims, proceedings, demands, costs, expenses, damages, and other liabilities whatsoever or howsoever caused arising directly or indirectly in connection with, in relation to or arising out of the use of the Content. This article may be used for research, teaching, and private study purposes. Any substantial or systematic reproduction, redistribution, reselling, loan, sub-licensing, systematic supply, or distribution in any form to anyone is expressly forbidden. Terms &
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This article was downloaded by: [York University Libraries]On: 24 September 2013, At: 11:27Publisher: RoutledgeInforma Ltd Registered in England and Wales Registered Number: 1072954 Registeredoffice: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH, UK
European Journal of Teacher EducationPublication details, including instructions for authors andsubscription information:http://www.tandfonline.com/loi/cete20
Formación de profesorado enEspaña orientada a la sostenibilidad:implementación y análisis de una‘ecometodología’Pedro Vega a & Pedro Álvarez ba Faculty of Sciences Education, University of Coruña, A Coruña,Spainb Faculty of Sciences Education, University of Granada, Granada,SpainPublished online: 31 Jan 2012.
To cite this article: Pedro Vega & Pedro Álvarez (2012) Formación de profesorado en Españaorientada a la sostenibilidad: implementación y análisis de una ‘ecometodología’, European Journalof Teacher Education, 35:4, 495-510, DOI: 10.1080/02619768.2011.643400
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Formación de profesorado en España orientada a lasostenibilidad: implementación y análisis de una ‘ecometodología’
Pedro Vegaa* y Pedro Álvarezb
aFaculty of Sciences Education, University of Coruña, A Coruña, Spain; bFaculty ofSciences Education, University of Granada, Granada, Spain
Es indudable que la preocupación por el medio ambiente es una nueva seña deidentidad de la sociedad al comienzo del siglo XXI. Pero ésta preocupación nosiempre lleva aparejada los conocimientos, las actitudes y, sobre todo, la compe-tencia necesaria para su protección. En este contexto, cobra sentido una educa-ción superior orientada hacia la sostenibilidad que involucre a la comunidaduniversitaria, y en concreto a los futuros docentes, capacitándolos para partici-par, individualmente y colectivamente, a favor de la sostenibilidad. Para tal fin,la implementación de una ‘ecometodología’ basada en la aplicación de laAgenda 21 y el cálculo de la ‘huella ecológica’, se revela como una eficaz her-ramienta para avanzar hacia la sostenibilidad en la formación del profesorado enEspaña, tal como pone de manifiesto el análisis y la discusión de los resultadosdel estudio realizado.
Palabras clave: formación profesorado; sostenibilidad; ecometodología; Agenda21; huella ecológica
Teacher training in Spain towards sustainability: implementation andanalysis of ‘ecomethodology’
There is no doubt that concern for the environment is a new feature of society’s iden-tity at the beginning of the twenty-first century. But this concern is not alwaysaccompanied by the necessary knowledge, attitude, and above all competence toensure its protection. In this context, it makes sense for higher education to be ori-ented towards sustainability, involving the university’s community, especially futureteachers, and enabling them to participate, individually and collectively, in favour ofsustainability. To this end, the implementation of an ‘ecomethodology’ based on theapplication of Agenda 21 and the calculation of the carbon footprint, is revealed as apowerful tool for progressing towards sustainability in teacher training in Spain, asshown by the analysis and discussion of the results of this study.
Informes recientemente publicados, entre ellos los elaborados por distintos organis-mos de la ONU (Organización de las Naciones Unidas): ACNUR (2006), GEO-4
European Journal of Teacher EducationVol. 35, No. 4, November 2012, 495–510
ISSN 0261-9768 print/ISSN 1469-5928 online� 2012 Association for Teacher Education in Europehttp://dx.doi.org/10.1080/02619768.2011.643400http://www.tandfonline.com
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(2007), PNUD (2006, 2008), PNUMA (2006), UNESCO-WWAP (2006), y porotras instituciones ‘nada sospechosas de radicales’ como el Banco Mundial (2006),el Banco Mundial y Sociedad de Conservación de la Naturaleza (2006), el World-watch Institute (2009), y WWF (2010), entre otros, indican que existen pruebas deun rápido deterioro ambiental, a nivel mundial y regional, que afecta en mayormedida a las poblaciones más desfavorecidas.
Es urgente, por tanto, buscar soluciones políticas, económicas, sociales y ambi-entales que alejen el mundo del borde del abismo al que se asoma (Meadows et al.2006), lo que precisa transformar el modelo actual de desarrollo y la implantaciónde un desarrollo sostenible (DS).1
Pero, como señalan Hicks y Holden (1995), si queremos formar ciudadanoscapaces de tomar decisiones ambientalmente responsables, de actuar sostenible-mente y participar en la toma de decisiones al respecto, es necesario que apren-dan a analizar los problemas actuales y futuros y a considerar sus posiblessoluciones. Ello precisa una decidida acción de los educadores, como se reclamóen la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo(UNCED 1992), y como se estableció en 2002 en la Asamblea General de lasNaciones Unidas en su resolución 57/254 relativa a la Década de las NacionesUnidas por la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), por lo quela universidad, como responsable de la formación del profesorado, juega unpapel fundamental.
Formación del profesorado y desarrollo sostenible
Como indica Novo (2006), educación (superior) y sostenibilidad son dimensi-ones que están muy unidas y que se retroalimentan de manera sinérgica. Esdecir, existe una relación biunívoca entre educación superior y el DS, pues,aunque está universalmente reconocido que la educación es un derecho huma-no fundamental, son los sistemas educativos dominantes los que determinanel tipo de sociedad y de individuo que prevalece y, por consiguiente, elgrado, la forma y sobre todo la orientación del desarrollo que se pretendelograr.
Pero las metas a perseguir y los métodos para hacerlo están determinados por laestructura ideológica que les sirve de soporte. Por ello, es fundamental definir quétipo de educación universitaria se implementará en la formación del profesoradopara lograr el modelo de ser humano y de sociedad que aspiramos a consolidar(Murga 2006).
Si pretendemos que la universidad tenga la doble función social de for-mar a las nuevas generaciones en un modelo de sostenibilidad integral (soli-daridad sincrónica y diacrónica) (Novo 2006) y de contribuir al cambio enel estilo de vida de la sociedad actual, se necesitará un nuevo marco teóri-co-metodológico bajo el paradigma del DS que fundamente y concrete laspropuestas educativas para la adecuada formación del profesorado (Vega et al.2007).
En consecuencia, la formación docente no sólo plantea un importante reto, sinoque también presenta características propias pues, por una parte, el profesorado va anecesitar una formación múltiple que le procure:
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(1) modelos, estrategias y recursos para una didáctica del medio, que tenga pre-sente la sostenibilidad, y le acostumbre a integrarlos en una visión sistémica,compleja y a la vez local y global (Vega, Freitas et al. 2009);
(2) actualización de los conocimientos, factores y problemas que conforman elfuncionamiento de los ecosistemas y la problemática socioambiental (García-Mira y Vega 2009);
(3) las actitudes y valores que deben prevalecer en su conducta y les capacitepara su ‘competencia para la acción’ a favor del medio (Álvarez y Vega2009a).
Pero además, cualquier programa de formación de profesorado debe contemplarespecialmente ‘el desarrollo de unas aptitudes y actitudes específicas y conocimien-tos necesarios para la incorporación efectiva de ésta dimensión transversal en losprogramas educativos’ (Wilke, Peyton y Hungerford 1994), y la capacidad paraelaborar currículos que promuevan la interdisciplinaridad, la transversalidad y la for-mación docente para la sostenibilidad (Geli et al. 2005). Así como la capacidad parahacer una lectura realista de los acontecimientos de incidencia ambiental (por ejem-plo, con una ‘huella ecológica’(HE)) y saber transformarla en proyecto educativo(por ejemplo, Agenda 21 Escolar).
Sin embargo, la mayor parte de los programas de formación del profesorado noreconocen los principios que predica el DS y, por tanto, tampoco los futuros docen-tes están concienciados y capacitados para actuar de manera sostenible. Por ello, esnecesario un nuevo tipo de educación con acciones formativas específicas (Juanaset al. 2009), algunas de las cuales se han comenzado a poner en práctica tanto enlas Universidades de A Coruña y Granada (España), con resultados prometedores(Álvarez et al. 2006; Vega y Álvarez 2006), como en enseñanza secundaria(Álvarez y Vega 2009b).
Entre otras, la aplicación de la Agenda 21 en la Universidad (A21U), comple-mentada con el cálculo de la HE (personal y del campus), objeto de este trabajo,relaciona y trata: (a) la docencia, al promover conocimientos y comportamientossostenibles; (b) la investigación al favorecer la importancia de tecnologías y proyec-tos científicos que tengan presente la sostenibilidad; y (c) la gestión al reducir elimpacto ambiental en los campus universitarios y en su entorno local, integrandoademás la perspectiva global.
Marco de referencia de la ecometodología aplicada: la Agenda 21 en launiversidad y la huella ecológica – herramientas para el desarrollo sostenible
La Agenda 21 en la Universidad (A21U)
La Agenda 21 es una expresión acuñada en la Cumbre de la Tierra (UNCED,1992) para referirse al plan de acción que los estados deberían llevar a cabo en laprimera década del siglo XXI, para implementar el DS.
Por tanto, la aplicación de la Agenda 21 a la Universidad (A21U) debe incluiraquellos aspectos contemplados en el Programa 21 que están incluidos en los ámbi-tos del quehacer de la comunidad universitaria y el entorno territorial de la propiauniversidad, tales como: el papel de la universidad en el DS; la educación; la con-cienciación y capacitación para el DS; el papel de científicos y técnicos en el DS;la transferencia de tecnología; cooperación con otras universidades, instituciones yorganismos para el DS; y la gestión de sus residuos, integrando en definitiva las
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dimensiones del DS de forma global y transversal con finalidad ‘concienciadora’, ycapacitando a la comunidad universitaria la toma de decisiones consensuada para elcambio necesario hacia la sostenibilidad.
La A21U que propugnamos toma como referencia, adaptándolas al contexto uni-versitario español, las experiencias llevadas a cabo en España y otros países, tantoen Agendas 21 Escolares (Weissmann y Llabrés 2004), como en universidades(Ecocampus 1997;Michelsen 2003; Universidad Politécnica de Cataluña 2001) y enproyectos como la Red Copernicus Campus (Copernicus 2005) y la Declaración deHalifax (IAU 2001), así como las propuestas para las Agendas 21 Locales (Hewitt1998). Es, por tanto, un documento en que se recogen los fundamentos teóricos yel proceso que debe seguir la universidad para alcanzar un desarrollo armónico ysostenible.
La huella ecológica
Cada uno de nosotros hacemos uso de un ‘trozo’ del medio para satisfacer nuestrasnecesidades y, por ello, al reducir su superficie, podemos considerar que dejamosuna ‘huella’. Surge así el concepto de la HE como indicador de sustentabilidad físi-ca. La HE es, por tanto, un índice de cómo afecta al entorno nuestra forma de vida,expresándolo mediante la superficie de tierras productivas necesarias para satisfacernuestros consumos de recursos naturales durante un año, y para asimilar los residu-os generados; por lo que se expresa en ha/persona/año (Wackernagel y Rees 2001).Si se consume más tierra de la disponible existe un ‘déficit ecológico’.2
Reducir la HE debe ser una preocupación prioritaria; pero ello implica modificarlos patrones de consumo y de producción, y escoger un estilo de vida más frugal yaustero, además de un tipo de actitud y un concepto de desarrollo muy diferentes alos que ofrece el crecimiento económico que nos ha llevado a esta situación (Sti-glitz 2010); y, como en todo cambio de actitudes y valores, la educación tiene unaimportante función.
Utilizando ambos instrumentos (A21U y HE), implementamos una estrategiametodológica (ecometodología) de carácter investigativo, que pretende capacitar alalumnado universitario (profesorado en formación) para actuar con criterios de sus-tentabilidad, tanto colectivamente haciendo más sostenible la universidad al aplicarla Agenda 21 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de ACoruña (España), como individualmente, reduciendo su HE personal y la del cam-pus universitario.
Esta propuesta metodológica, descrita en un trabajo anterior de los autores(Álvarez y Vega 2009a), recoge los principios de la educación en ciencias y pro-pugna un tipo de aprendizaje con las características propias del quehacer científico,donde la construcción de conocimientos por el alumnado se presenta como un desa-fío, ‘como una aventura del pensamiento’ en palabras de Einstein, que les sirva parasu alfabetización científico-ambiental y para el aumento de sus actitudes, destrezasy conductas hacia una vida más sostenible.
Y ello ha de hacerse combinando la teoría y la práctica educativa a partir deexperiencias metodológicas activas, participativas e integradoras, objetivo de nuestrainvestigación, con el fin de lograr que nuestro alumnado, profesorado en formación,mejore sus conocimientos sobre los impactos socioambientales, sus actitudes y suintención de conducta hacia la sostenibilidad.
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Aplicación de la ecometodología experimental en la Facultad de Ciencias de laEducación de la Universidad de A Coruña (España)
Participantes
La experiencia descrita se llevó a cabo en el curso académico 2008–09, con la par-ticipación de 137 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad de A Coruña (España), que cursaban la asignatura: Didáctica de laEducación Ambiental. De ellos, 104 eran mujeres (75,91%) y 33 eran varones(24,09%), con una edad media de 20,913 años (desviación típica = 0,513).
Pero, dado que elaborar una A21U lo más participada posible no sólo la legit-ima, sino que sobre todo permite que un mayor número de personas haga suyos losobjetivos de la misma, en sus fases finales se dejaron las ‘puertas abiertas’ a la par-ticipación de otros miembros de la comunidad universitaria. Si bien, los datos rec-ogidos y analizados para evaluar la ecometodología son, exclusivamente, loscorrespondientes al alumnado participante, los agentes ambientales, como ellos seautodenominaron.
Diseño de la investigación
A principio de curso, se administró a los participantes, con carácter pretest, undosier que constaba de:
(1) una escala de actitudes ambientales, que había sido previamente validada(Álvarez, De la Fuente y García 2002);
(2) una escala de intención de conducta proambiental, también previamente vali-dada (Vega y Álvarez 2006); y
(3) información básica sobre la Agenda 21, la HE y el trabajo a realizar para laaplicación de la A21U a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad de A Coruña (España) (Vega 2009).
A final de curso se administraron de nuevo a los participantes las encuestas señala-das como (1) y (2), y además la escala de deseabilidad social de Ávila y Tomé(1989) con el fin de controlar los posibles sesgos que este factor pudiera introduciren las respuestas de los alumnos, junto con un nuevo cuestionario de carácter infor-mativo para que autoevaluaran su participación personal y el proceso seguido.
Desarrollo
En primer lugar, tras un breve período de recogida de información (dos semanas)de acuerdo con las directrices emanadas de la A21U, se diseñó un proyecto deimplantación de un sistema de gestión sostenible para la Facultad de Ciencias de laEducación de A Coruña, estableciéndose las fases y agrupamientos para su desarrol-lo, que se muestran en Tabla 1.
Los grupos (de cuatro alumnos) trabajaron de manera monográfica sobre los div-ersos indicadores de gestión sostenible planteados, elaborando, cada uno de ellos,un informe sobre ellos. Posteriormente se realizó un debate y la puesta en común,en gran grupo, donde se consensuó la elaboración de una Guía de buenas prácticassostenibles (Vega et al. 2009).
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Con ello se pretendía que el alumnado actuara como una comunidad que pro-duce y moviliza su propio conocimiento, siendo consciente de su aprendizaje (cam-bio conceptual), y que actúe de forma sostenible y solidaria.
Cálculo de la HE de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidadde A Coruña
El cálculo de la HE de la Facultad, además de constituir una ‘herramienta pedagóg-ica’ para la educación ambiental del alumnado, es un excelente indicador de la sos-tenibilidad global de la Facultad de Ciencias de la Educación, pues complementa laaplicación de la A21U.
Su valor se obtiene mediante la relación entre las emisiones totales de CO2
(toneladas de CO2) producidas por la Facultad de Ciencias de la Educación deA Coruña como consecuencia del gasto energético, consumo de agua y papel,desplazamientos del personal y emisiones asociadas a la construcción del edifi-cio, y la capacidad media de fijación de CO2 de la masa forestal de la regiónen que se ubica el centro, estimada en 6,27 Tde CO2/ha/año (Rodríguez y Mer-ino 2005).
Para estimar las emisiones correspondientes a los medios de transporte utilizadosen los desplazamientos por el personal universitario (profesorado, alumnado y per-sonal administrativo) y al consumo de papel, se elaboró ‘ad hoc’ una encuesta quese pasó aleatoriamente a un número suficiente del colectivo universitario, ajustado alas proporciones numéricas de cada sector.
Empleando los datos del Instituto para la Diversificación y Ahorro Energético(IDAE) (www.idae.es) y del Intergovernmental Panel on Climate Change (www.ipcc.ch), se estimó que las emisiones de CO2 en ese curso (2008–09) fueron de1.387 toneladas. Del análisis pormenorizado de los distintos factores considera-dos cabe destacar que casi la mitad de las emisiones de CO2 son consecuenciade los desplazamientos del personal (646 toneladas), lo que concuerda con losresultados de estudios similares realizados en otras universidades españolas
Tabla 1. Fases y agrupamiento para un sistema de gestión sostenible.
FASESAgrupamiento de losparticipantes
A) Objetivos que se pretenden conseguir.B) Diagnosis inicial:
B.1) Revisión de la legislación ambiental vigente.B.2) “Ecoauditoría”- Evaluación de indicadores.- Recogida de datos y evaluación.- Informe de diagnóstico inicial.
C) Plan de acción:C.1) Elaboración del Plan de gestión sostenible.- Identificación de las acciones correctoras necesarias.- Propuesta de actuaciones y programación de las mismas.- Planes de formación y concienciación de la comunidad
universitaria de la Facultad.D) Plan de seguimiento:
D.1) Sistema de indicadores de seguimiento.D.2) “ecoauditorías” (ámbitos físico y social) internas periódicas.
Gran grupo(consensuados).Grupal. Seconstituyeron 10grupos de trabajo quese reuníanperiódicamente enencuentros deformación ycoordinación.Gran grupo(consensuado).Grupal y gran grupo(consenso).
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(EUPM 2002); las emisiones por el consumo energético en electricidad (466toneladas), la construcción del edificio (151 toneladas) y el consumo energéticoen gasóleo de calefacción (99 toneladas) son, por este orden, las siguientes may-ores contribuciones al total de emisiones; les siguen, con menor importancia, lasemisiones producidas por el consumo de papel (16 toneladas)3 y el consumo deagua (10 toneladas).
Ello implica que se precisarían 222 ha de bosque para asimilar estas emisi-ones; lo que, a su vez, representa una superficie 155 veces mayor que la dela propia Facultad de Ciencias de la Educación de A Coruña (véase la Figura1).
A la vista de estos resultados, los ‘agentes ambientales’ diseñaron una estrategiade comunicación, lo que por otra parte es preceptivo en la realización de la A21U,para implicar al resto del personal de la Facultad de Ciencias de la Educación en lareducción de las emisiones de CO2. Esto cristalizó en la participación en una‘Campaña de sensibilización sobre el cambio climático’ de seis semanas deduración, coordinada por Acciónatura (www.accionatura.org) y subvencionada porel Ministerio de Medio Ambiente, para la que se diseño una página web (www.frenaelcambioclimatico.org) que contaba con encuestas, juegos educativos y unforo; además se editaron un folleto informativo, adhesivos y carteles temáticos, y‘banners’ publicitarios, y se celebraron seis foros temáticos monográficos (uno sem-anal) con la participación de expertos sobre impactos, causas y soluciones del cam-bio climático (mitigación y adaptación).
Análisis de los datos
Como hemos apuntado anteriormente, la recogida de datos se ha realizado mediantetests y cuestionarios que nos permitirán establecer comparaciones entre la situaciónprevia (pretest) y la situación final (postest).
Los datos recogidos han sido analizados con el paquete estadístico SPSS (Statis-tical Package for the Social Sciences) versión 18.0 y Excel 2000.
Figure 1.
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Análisis de los datos en el pretest
El análisis de los resultados obtenidos en el pretest permitió establecer las situaci-ones de partida de los participantes en relación a su nivel actitudinal e intención deconducta proambiental.
Análisis de las actitudes de los alumnos hacia el medio ambiente (pretest) Latabla siguiente (Tabla 2) muestra los estadísticos correspondientes a las actitudes delos participantes, medidas en el pretest.
En el análisis descriptivo, observamos como en relación con los aspectos generalessobre la protección y conservación del medio ambiente y la contaminación, los partici-pantes no presentaban una actitud muy positiva; respecto a la biodiversidad, los partic-ipantes manifestaron diferentes posturas según el ítem, es decir, actitudes positivas enunos casos y negativas en otros; por ejemplo, ante la escasez de recursos naturales norenovables, la actitud era, en general, baja. Similares puntuaciones obtenieron losítems correspondientes a impactos ambientales relacionados con el medio ambienteurbano, solidaridad y asociaciones ecologistas, y necesidad de la educación ambiental.
Análisis descriptivo de la intención de conducta de los alumnos
De los 20 ítems de que consta la escala, cuatro de ellos (ítems 4, 9, 16 y 20) impli-can comportamientos colectivos, como participación en acciones de voluntariadoambiental, y apoyo económico a campañas o proyectos ambientales; mientras queel resto de los ítems se refieren a acciones individuales, como utilización de con-tenedores específicos de reciclaje de residuos domésticos, ahorro energético, ahorrode agua, y consumo responsable.
La puntuación media obtenida fue media-baja como puede verse en Tabla 3.
Análisis de los datos en el postest
Una vez finalizada la experiencia (al finalizar el curso académico), se aplicaron loscuestionarios correspondientes para la medición de las variables dependientes juntocon la escala de desabilidad social, a fin de contrastar si los participantes mejoraronsignificativamente, en términos estadísticos, sus actitudes ambientales así como suintención de conducta a favor del medio.
Análisis de las actitudes de los alumnos hacia el medio ambiente (postest)
En comparación con el pretest, se observa un aumento considerable en el nivel acti-tudinal de los participantes (Tabla 4).
Tabla 2. Estadísticos de las actitudes proambientales pedidas en el pretest.
Sujetos (N) Media Desviación típica Error típico de la media
137 43,6 10,45604 1,34987
Tabla 3. Estadísticos descriptivos (intención de conducta, medida en el pretest).
Sujetos (N) Media Desviación típica Error típico de la media
137 35,3500 3,93517 0,50803
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En concreto, en los ítems relacionados con aspectos generales sobre la proteccióny conservación del medio ambiente, la contaminación, y la protección de la biodiv-ersidad, presentan una actitud muy positiva; ante la escasez de recursos naturales norenovables, impactos ambientales relacionados con el medio ambiente urbano, soli-daridad norte–sur, y la actuación de asociaciones ecologistas, la actitud es tambiénmuy superior a la manifestada en el pretest; también fueron superiores, aunque enmenor medida, los relativos a la conveniencia de la educación ambiental.
Análisis de la intención de conducta de los alumnos a partir de los datos delpostest
En el postest se apreció un aumento considerable de la intención de realizar com-portamientos ecológicamente responsables entre los participantes, tanto, en lo quereferente al ahorro energético, como a comportamientos individuales; sin embargo,en lo referente a comportamientos colectivos y de respeto por la biodiversidad, aun-que la mayoría de las respuestas presentan una intención de conducta aceptable, elaumento respecto al pretest es menor. Los estadísticos descriptivos son Tabla 5.
Análisis a partir de los datos del pretest y postest y discusión de los resultados
Para determinar el grado de incidencia que ha tenido la ecometodología ‘experimen-tal’ en relación a las variables consideradas, realizamos contrastes entre el pretest yel postest.
Análisis de las actitudes ambientales de los participantes a partir de los datos delpretest y postest
A fin de contrastar el cambio en el nivel actitudinal de los participantes, realizamosel test ‘t’ de Student entre el pretest y el postest, observando diferencias estadística-mente significativas entre ambos momentos (Tablas 6 y 7).
Tabla 5. Estadísticos descriptivos sobre intención de conducta, medidos en el protest.
Sujetos (N) Media Desviación típica Error típico de la media
137 36,2500 4,54218 0,58639
Tabla 4. Estadísticos descriptivos de las actitudes en el protest.
Sujetos (N) Media Desviación típica Error típico de la media
137 64,5333 5,60105 0,72309
Tabla 6. Estadísticos descriptivos pretest-postest de las actitudes.
N Media general Desviación típica Error típico de la media
Análisis de la intención de conducta de los alumnos hacia el medio ambiente apartir de los datos del pretest y postest
Con los datos obtenidos en la intención de conducta hacia el medio ambiente en elpretest y en el postest, hemos realizado los estadísticos descriptivos y el test ‘t’ deStudent (Tablas 8 y 9).
Se puede observar entre el pretest y postest la existencia de diferencias estadísti-camente significativas: un aumento que se manifiesta más en el ahorro energético yen comportamientos ecológicos individuales, que en comportamientos colectivos yde respeto por la biodiversidad.
Análisis de relaciones entre distintas variables
Para determinar las relaciones entre estas variables, tanto en los datos del pretestcomo en los del postest, hemos realizado análisis de correlaciones, empleando elcoeficiente de correlación de Pearson.
Relaciones entre actitudes e intención de conducta hacia el medio ambiente (c-1)
Como podemos observar en Tabla 10, sólo aparecen correlaciones significativas enel postest.
Género (c-2)
Para el análisis de esta variable hemos realizado un estudio de frecuencias y una tabla(Tabla 11) de contingencia donde se incluye la prueba de Chi-cuadrado de Pearsoncon idea de determinar si el sexo introduce sesgos en las contestaciones dadas por losparticipantes, y así establecer la homogeneidad de respuestas respecto al sexo.
Tabla 7. Prueba de muestras independientes pretest-postest (Actitudes).
Prueba deLevene parala igualdadde varianzas Prueba T para la igualdad de medias
Dado que el P-valor en cada una de las encuestas es superior a 0,05 podemosconcluir que, respecto al género, no aparecen diferencias estadísticamente significa-tivas en las encuestas realizadas.
Edad (c-3)
Con respecto a la edad, se ha realizado un estudio de frecuencias y un Anova conidea de determinar si existen diferencias estadísticamente significativas entre laspuntuaciones dadas en cada una de las diferentes encuestas, y así establecer lahomogeneidad respecto a la edad, tal como se expone en las Tablas 12a y 12b.
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las puntuacionesde actitudes e intención de conducta para los distintos grupos de edades.
Análisis de relaciones entre actitudes e intención de conducta hacia el medioambiente y deseabilidad social (c-4)
La escala de deseabilidad social, consta de 33 ítems de verdadero–falso que estable-cen un índice global de cinco niveles. Evalúa el grado en el que el sujeto respondedistorsionadamente a los reactivos (ítems) de acuerdo con las respuestas socialmentemás aceptadas o más deseables; es decir, la tendencia del sujeto a dar una buenaimagen de sí mismo, a disimular o quedar bien.
Como podemos observar en Tabla 13a, en general, los participantes presentabanuna deseabilidad social de grado medio, con una ligera tendencia hacia nivelesaltos.
Posteriormente realizamos análisis de correlaciones, empleando el coeficiente decorrelación de Pearson, para determinar las relaciones entre la deseabilidad socialcon las actitudes e intención de conducta, sin que se observaran correlaciones signi-ficativas (Tabla 13b); es decir, que la deseabilidad social no introduce sesgos en lasrespuestas dadas por los participantes.
Conclusiones y limitaciones
A la vista de los resultados obtenidos, podemos concluir que la metodología experi-mentada (ecometodología) no sólo ha procurado una adecuada formación y alfabeti-
Tabla 9. Prueba de muestras independientes pretest-postest (Intención de Conducta).
Prueba deLevenepara laigualdad devarianzas Prueba T para la igualdad de medias
zación científico-ambiental de nuestro alumnado (futuros docentes), como se demu-estra por los trabajos, debates y puestas en común; además, ha procurado un incre-mento significativo (en términos estadísticos) del nivel actitudinal hacia el medioambiente y de la intención de realizar conductas sostenibles.
Pero, a nuestro juicio, es aún más destacable el progreso en el compromiso delconjunto de la comunidad universitaria de la Facultad de Ciencias de la Educaciónde A Coruña (alumnado, profesorado y personal administrativo) a favor del DS;que, aunque difícil de cuantificar, se ha traducido por una parte en el hecho de quese hayan recibido valoraciones y sugerencias de 150 alumnos y alumnas de otrasmaterias y especialidades, y del profesorado y personal administrativo del centro; ypor otra, en la disminución del uso del transporte privado en beneficio del comparti-do y del público, así como del consumo de papel y agua, siguiendo las sugerenciasrecogidas en la Guía de Buenas Prácticas Sostenibles. Ambos son aspectos de granimportancia, no sólo por favorecer conductas más respetuosas con la sostenibilidady por su efecto multiplicador, dado el futuro profesional del alumnado.
Tabla 10. Matriz de correlaciones entre actitudes e intención de conducta hacia el medioambiente.
Actitudes pretest I. conducta pretest Actitudes postest I. cond. postest
Actitudes pretestI. cond. pretest -0,073Actitudes postest 0,017 0,079I. cond. postest -0,050 0,089 0,623⁄⁄La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Tabla 11. Tabla de contingencia (género).
Encuesta Chi-cuadrado de Pearson Significación asintótica (bilateral)
Actitudes 0,672Intención de conducta 0,196
Tabla 12a. Frecuencias de edad.
EDADEdadmedia
DesviacióntípicaN 20 21 22 <22
137 (12,8%) (72,2%) (5,1%) 9,9% 14,923 0,4220
Tabla 12b. ANOVA (edad).
Encuesta Suma de cuadrática Media cuadrados F gl Significación
Con la experiencia, además, se ha concluido una etapa clave para la sostenibilidadde la Facultad de Ciencias de la Educación de A Coruña, tras la que se abre una nuevafase de trabajo y seguimiento en la que los indicadores fijados podrán evaluar el gradode progreso, para lograr una universidad más sostenible y solidaria.
Pero, si bien esta práctica educativa propicia un proceso de enseñanza–aprendizajeglobal, que recoge el marco expuesto y permite integrar y reelaborar los conocimien-tos dispersos para adaptarlos a una realidad sistémica, compleja, local y global, pre-senta, sin embargo, dos ‘limitaciones’: (a) que no tenemos datos de la duración yefectividad de nuestra propuesta, ya que no fue posible hacer un seguimiento de lamisma, lo que implica la necesidad de llevar a cabo nuevas investigaciones para super-ar esta limitación; y (b) que su adecuado desarrollo precisa la inclusión de fases nopresenciales, tal como actualmente se establece para el Espacio Europeo de EducaciónSuperior.
Así mismo señala que la metodología llevada a cabo, según ponen de manifiestolas respuestas del cuestionario de autoevaluación de su participación y del procesoseguido, puede presentar al inicio alguna dificultad y crear en el colectivo universi-tario cierta inseguridad; pero comprobamos en su desarrollo que lo superan al mos-trar la viabilidad y eficacia del proceso seguido.
Debemos, por tanto, recomendar que en acciones formativas hacia la sostenibili-dad, se trabaje con ‘escenarios o visiones de futuro’ (Hicks y Holden 1995; Mon-gensen y Mayer 2009) en lugar de que éstas sean ‘impartidas bajo la forma delecciones, en que la sucesión y la continuidad están rigurosamente programadas poradelantado e impuestas por los profesores’ (UNESCO 1980), para conseguir la par-ticipación activa de los futuros docentes en los procesos de construcción y de cam-bio relacionados con los desafíos que planteará la problemática socioambiental.
Notes1. El término ‘desarrollo sostenible’ se formalizó en la Estrategia Mundial para la Conser-
vación de los Recursos Vivos para el Logro de un Desarrollo Sostenido (UICN, WWF,FAO y UNESCO, 1980), si bien, fue la Comisión Mundial del Medio Ambiente y delDesarrollo, conocida como Comisión Brundtland, la que, en 1987, le dió carácteruniversal, definiéndolo como ‘satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sincomprometer las posibilidades de las del futuro para atender sus propias necesidades’.
Tabla 13b. Matriz de correlaciones entre deseabilidad social, actitudes e intención deconducta.
Deseabilidad social
Actitudes pretest 0,015Actitudes postest 0,002Intención de conducta pretest 0,050Intención de conducta postest 0,163
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2. Actualmente, cada persona excede en aproximadamente un 30% la superficie productivaque le corresponde, siendo la media de la huella humana de 2,75 ha/persona (FootprintNetwork News., 2008).
3. Destaca la escasa proporción (13% aproximadamente) que representa el papel recicladorespecto al total utilizado, debido a problemas en la contratación de este servicio.
Notes on contributorsPedro Vega is an associate professor of environmental education and sustainable developmentin the Faculty of Educational Sciences at the University of Corunna, Spain, where he receiveda PhD in Environmental Education. He has carried out research in environmental educationand sustainability, ecological footprint, and the implementation of Agenda 21 in universitiesand municipalities. He is a reviewer of the Global Environment Outlook (GEO-4)’Environment for Development, United Nations Environment Programme (UNEP)’.
Pedro Álvarez is an associate professor of science education in the Faculty of Education atthe University of Granada, Spain, where he received a PhD in environmental education. Hehas research experience in environmental education teacher training, and he has directed anumber of doctoral theses within this field.
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