Organizado por:
Funcionamiento Ejecutivo en Niños y su Relación con Variables
Neuropsicológicas y Educativas. Gloria Lucia Mejía Rodríguez, Universidad Autónoma de
Barcelona, [email protected]
Resumen: El funcionamiento ejecutivo es fundamental para la cognición y el desarrollo emocional del ser
humano en diversos contextos vitales. Un instrumento ampliamente usado para evaluar este
funcionamiento en niños es el cuestionario BRIEF para padres. Se estudió la relación entre las
puntuaciones del BRIEF y los resultados en tres pruebas neuropsicológicas y adicionalmente
con el rendimiento académico en una muestra de 77 niños de 6 a 9 años. Se aporta evidencia
de la relación significativa entre aspectos comportamentales del funcionamiento ejecutivo,
observados por los padres en la cotidianidad del hogar, y el rendimiento académico de los
niños; finalmente se discuten los resultados, concluyendo en la necesidad de diseñar
metodologías específicas para la evaluación del funcionamiento ejecutivo en el contexto
escolar.
Palabras clave: Cuestionario BRIEF, Pruebas Neuropsicológicas, Evaluación de Funciones Ejecutivas, Rendimiento Académico
1. Objetivos o propósitos:
Estudiar el funcionamiento ejecutivo de los niños en el contexto escolar,
usando medidas de reporte de la dimensión conductual suministrado por los padres y
pruebas neuropsicológicas como medidas de desempeño en F.E; específicamente se
buscó explorar la relación entre el cuestionario BRIEF y las pruebas: Stroop, Dígitos y
el Children Color Trail Test (CCTT) y adicionalmente con el rendimiento académico,
como indicador del proceso de aprendizaje escolar en los niños.
2. Marco teórico:
El concepto de las funciones ejecutivas, en adelante FE, fue usado inicialmente
en 1982 por Lezak, para definir las habilidades implicadas en la formulación de metas y
objetivos, así como la planificación para su realización y la implementación de una
conducta efectiva. Aunque el concepto ha sido bastante controversial, existe consenso
en que las F.E se encargan principalmente del control de la cognición y la regulación
del comportamiento mediante diferentes procesos cognitivos, emocionales y
Organizado por:
conductuales, responsables del comportamiento dirigido a metas y a la solución de
situaciones novedosas (Tirapu, Muñoz y Pelegrin, 2002; Diamond, 2013).
El funcionamiento ejecutivo comprende un sistema dinámico, que además de
estructuras pre-frontales del cerebro, requiere diferentes regiones corticales y
estructuras límbicas y basales; lo cual se expresa en un sistema de multi-procesamiento
con componentes interrelacionados, por lo tanto adaptativo y no específico (Verdejo y
Bechara, 2010; Miyake y Friedman, 2012).
Evaluación del funcionamiento ejecutivo en niños.
Revisiones sobre el tema han expuesto las múltiples dificultades que deben
resolverse, por ejemplo al afirmar que las pruebas neuropsicológicas no pueden evaluar
funciones cognitivas “puras”, por el hecho de que ninguna tarea envuelve o requiere
solo un aspecto o componente del funcionamiento ejecutivo y que puede haber
diferentes interpretaciones para cada medida. Investigaciones previas hacen énfasis en
la necesidad de utilizar diversos tipos de medidas y fuentes de información para una
mejor evaluación (Soprano, 2003; García, Tirapu y Roig, 2007; Odhuba, Van Den
Broek y Johns 2005; Jacobson y Van, 2013).
Cuestionarios para padres y su relación con medidas neuropsicológicas.
Diversos estudios de funcionamiento ejecutivo en niños y adolescentes han
usado dos tipos de medidas: los cuestionarios para padres, basados en el componente
comportamental y las pruebas de ejecución o desempeño, como tests neuropsicológicos
relacionados con F.E.
La mayoría de los estudios se han realizado con muestras clínicas, de niños
diagnosticados con TDHA (Toplak, Bucciarelli, Jain y Tannock, 2009; Ezpeleta,
Granero, Penelo, De la Osal y Domènech, 2015), cuyos resultados indicaron mayores
dificultades en funcionamiento ejecutivo en los participantes diagnosticados que en los
del grupo control, tanto en las medidas de ejecución como en los cuestionarios; sin
embargo se hallaron débiles o escasas correlaciones entre los dos tipos de medidas.
Resultados similares hallaron en niños con fibromatosis (Payne, Hyman, Shores y
North, 2011), epilepsia (MacAllister et al, 2012) y nacidos pre-término (Loe, Feldman
y Huffman, 2014; Loe, Chatav y Alduncin, 2015). Estos estudios concluyeron que
medidas como los cuestionarios de observación pueden ser útiles y complementarios en
la evaluación de las F.E.
Por otra parte, investigaciones acerca de la validez ecológica de la evaluación de
las F.E, reportaron correlaciones entre estos tipos de medidas en participantes
diagnosticados con síndromes disejecutivos (Mcauley, Chen, Goos, Schachar y Crosbie,
Organizado por:
2010; Bombín et al, 2014), dado que se encuentra poca información de este tipo de
estudios con niños sin diagnósticos clínicos.
Funciones ejecutivas y Rendimiento Académico (R.A).
Las F.E han sido estudiadas en el contexto escolar, encontrando correlaciones
significativas entre rendimiento académico y puntuaciones en diversas pruebas de
funcionamiento; desde niveles pre-escolares (Shaul, Schwartz, 2014; Nesbitt, Farran y
Fuhs, 2015) y escolares (Best, Miller y Jones, 2009; Roebers, Cimielli, Roethilisberger
y Neuenscwander, 2012; García, Vila, Gómez, Duque y Elosúa, 2014), reportando
también diferencias en las correlaciones respecto a las edades de los niños (Best, Miller
y Naglieri, 2011; Becker, Miao, Duncan y McClelland, 2014; Bryce, Whitebread y
Szucs, 2015).
Las investigaciones que han usado medidas neuropsicológicas y cuestionarios
para evaluar F.E, han reportado valores más altos de correlación entre medidas del R.A
y cuestionarios como el BRIEF (Waber, Gerber, Turcios y Forbes, 2006) y el formato
de autoreporte del cuestionario DEX (Villamisar y Muñoz, 2000). En un estudio
reciente se utilizaron dos cuestionarios el BRIEF y el BADS para comparar las F.E en
niños con neurofibromatosis y un grupo control, encontrando mayores dificultades
ejecutivas en los niños diagnosticados (Gilboa, Rosenblum, Fattal, Toledano y Josman,
2014).
En una revisión reciente se expone, que aunque hay evidencias de que existe una
relación incondicional moderada entre funcionamiento ejecutivo y rendimiento
académico, respecto a edad, tipos de medidas o concepto teórico, estas no permiten
concluir que haya una relación causal (Jacob y Parkinson, 2015). Por otra parte, existe
poca investigación con niños sin diagnósticos clínicos, usando cuestionarios como el
BRIEF y las calificaciones suministradas directamente por los maestros de los niños.
3. Metodología:
El estudio tuvo un diseño no experimental: exploratorio-descriptivo-correlacional y
transversal. Los participantes fueron 77 niños (32 niñas), de 6 a 9 años de edad;
estudiantes de primero, segundo y tercero de primaria de un colegio público español,
igualmente sus padres y tutores de clase. La muestra inicial fueron 150 familias
contactadas a través del colegio, de las cuales el 51.4% accedió a participar.
Con los niños se realizó individualmente un protocolo de evaluación, utilizando tres
pruebas neuropsicológicas como medidas de desempeño relacionadas con diversos
aspectos del funcionamiento ejecutivo, en el orden que sigue: el Digit Test (Wechsler,
2007), STROOP (Golden, 1994) y el CCTT “Children Color Trail Test” (Llorente,
Organizado por:
Williams, Satz & Délia, 2003). El tiempo de evaluación con cada niño fue de 30
minutos en promedio, y se llevó a cabo en el colegio en espacios adecuados para ello.
Al finalizar las evaluaciones, fueron entregados a los padres de familia los resultados
respectivos y al colegio un informe general de los mismos.
Por su parte los padres de los niños respondieron el cuestionario BRIEF “Behavior
Rating of Executive Function” (Gioia, Isquit, Guy & Kenworthy, 2000), diseñado para
evaluar aspectos problemáticos de la conducta relacionados con funcionamiento
ejecutivo, en el cual puntuaciones mayores representan mayor dificultad. Este
cuestionario se compone de ocho escalas, cada una representa un aspecto del
funcionamiento ejecutivo: inhibición, flexibilidad, control emocional, iniciativa,
memoria de trabajo, organización, planificación y monitoreo; permite calcular tres
índices: metacognición, regulación comportamental y el resultado de la ejecución
global.
La información sobre el rendimiento académico general y por asignaturas
(matemáticas, lenguaje, ciencias y arte), fue solicitada a las maestras de los niños.
Partiendo de que el rendimiento general correlacionó entre 0.61 y 0.88 con el de las
asignaturas, se empleó el rendimiento general para el presente estudio.
El análisis de datos se realizó con el programa estadístico SPSS (Nouris, 1999).
Primero se calcularon los descriptivos (media y desviación estándar) de las
puntuaciones de todas las escalas del cuestionario BRIEF por género, posteriormente las
correlaciones entre estas puntuaciones y las medidas neuropsicológicas (Digit Test en
orden directo e inverso, STROOP, y CCTT). Finalmente se exploraron las correlaciones
entre los resultados de las escalas del cuestionario BRIEF y los informes del
rendimiento académico general de los niños.
4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales
Los análisis de correlación entre las puntuaciones del BRIEF y los resultados de los
niños en las pruebas neuropsicológicas no fueron significativos, con excepción de la
primera parte de la prueba STROOP (número de palabras leídas); como se observa en la
tabla 1.
Tabla 1
Correlación entre las puntuaciones de escalas del cuestionario BRIEF y los resultados de
los niños y niñas en las pruebas neuropsicológicas
Organizado por:
Escalas DD DI CCT1 CCT2 Int
STROOP
Palabras
STROOP
Colores
STROOP
Pal-Col Int
Inhibición -0.192 -0.069 0.146 0.030 0.004 -0.306* -0.173 -0.013 0.215
Cambio -0.110 -0.154 0.074 0.032 0.014 -0.293 -0.165 -0.058 0.236
Control Emocional -0.086 -0.037 0.023 -0.133 -0.085 -0.193 -0.195 0.032 0.215
Iniciativa -0.148 -0.029 -0.089 -0.048 -0.027 -0.155 -0.109 -0.120
-
0.002
Memoria de Trabajo -0.229 -0.200 0.175 0.104 0.031 0.443* -0.292 -0.184 0.142
Planificación -0.089 -0.108 0.109 0.029 0.047 0.476* 0.331* -0.234 0.117
Organización 0.004 -0.113 0.520 0.062 0.069 -0.262 -0.110 -0.175
-
0.026
Monitoreo -0.195 -0.005 0.075 -0.042 0.022 0.459* -0.190 -0.046 0.260
Regulación Comp. -0.154 -0.097 0.095 -0.036 -0.031 0.310* -0.213 -0.011 0.231
Metacognición -0.161 -0.124 0.099 0.037 0.038 0.456* -0.274 -0.196 0.126
Ejecución Global -0.177 -0.127 0.109 0.012 0.014 0.451* -0.281 -0.144 0.183
Nota: *Correlación significativa con P<0.01. Puntuaciones directas en: (DD: dígitos directa, DI: dígitos inversa, CCT1 y CCT2:
primera y segunda parte del children color trail test y Stroop palabra, colores y palabra color: puntuaciones en las tres partes del
stroop).
Finalmente, respecto a la relación entre las puntuaciones del BRIEF y el
rendimiento académico, la puntuación total del cuestionario que es el Índice de
Ejecución Global, tuvo una correlación inversamente significativa de -0.59 con el
rendimiento académico general de los niños; lo cual representa que las puntuaciones del
rendimiento académico se hacen más altas mientras las puntuaciones del cuestionario
BRIEF disminuyen. Los mayores valores de correlación fueron con memoria de trabajo
y planificación y el más bajo con la escala de organización de materiales, como se
observa en la tabla 2.
Tabla 2
Organizado por:
Correlación entre las escalas del cuestionario BRIEF y el Rendimiento Académico
General.
Escalas Rendimiento
Inhibición -0.477*
Cambio -0.293
Control Emocional -0.213
Iniciativa -0.496*
Memoria de Trabajo -0.641*
Planificación -0.631*
Organización -0.174
Monitoreo -0.521*
Regulación -0.389*
Metacognición -0.629*
Ejecución Global -0.599*
Nota: *Correlación significativa con P<0.01
5. Conclusiones
Relación entre el BRIEF y las medidas de desempeño basadas en funcionamiento
ejecutivo.
Los resultados obtenidos en el presente estudio son consistentes con los
múltiples estudios de funcionamiento ejecutivo en niños con diversas patologías, en los
que no han hallado correlaciones significativas entre las respuestas de los cuestionarios
para padres basados en el componente comportamental y las medidas en pruebas
neuropsicológicas de F.E (Toplak, Bucciarelli, Jain y Tannock, 2009; Ezpeleta,
Granero, Penelo, De la Osal y Domènech, 2015; Payne, Hyman, Shores y North, 2011;
MacAllister et al, 2012; Loe, Feldman y Huffman, 2014).
Se plantea la reflexión de que la ejecución en pruebas neuropsicológicas
utilizadas para evaluar componentes del funcionamiento ejecutivo pueden proveer una
información específica acerca de indicadores de lesiones o de resultados alejados del
grupo normativo, que pueden estar relacionados con dificultades en diferentes aspectos
cognitivos; lo cual no necesariamente se expresa en dificultades evidentes a nivel
conductual, como las que evalúan los cuestionarios frecuentemente utilizados. Los
cuestionarios por su parte pueden dar cuenta de conductas que manifiesten dificultades
relacionadas con F.E, principalmente en población con diagnósticos clínicos de
Organizado por:
patologías o disfunción ejecutiva. Las medidas pueden ser complementarias, por lo
tanto es necesario tener en cuenta las características de cada instrumento para
contextualizar y limitar las interpretaciones, con el objetivo de hacerlas más validas
tanto para el aporte a la comprensión del tema como a su aplicabilidad.
Relación entre Funcionamiento Ejecutivo y Rendimiento Académico
Los resultados del presente estudio aportan más evidencia respecto a la relación
existente entre aspectos del funcionamiento ejecutivo e indicadores del proceso de
aprendizaje, como el rendimiento académico, particularmente la relación entre algunas
conductas de los niños relacionadas con dificultades en diversos aspectos del F.E,
observadas por los padres en el hogar y reportadas en cuestionarios de evaluación del
funcionamiento ejecutivo (Villamisar y Muñoz, 2000; Waber, Gerber, Turcios y Forbes,
2006; Gilboa, Rosenblum, Fattal, Toledano y Josman, 2014). Esto puede explicarse
también por el hecho de que el BRIEF contiene ítems en las escalas de planificación,
memoria de trabajo e iniciativa, que indagan sobre situaciones específicas del contexto
escolar, como la dificultad para iniciar y/o planificar un trabajo o tarea escolar.
Los resultados de estudios previos (Willoughby, Kupersmidt y Voegler 2011;
Pritchard y Woodward, 2011) y revisiones (Silver, 2014) sobre la relación entre
funcionamiento ejecutivo y rendimiento académico, sugieren también la importancia de
usar múltiples métodos de análisis y diseños de investigación para las medidas de
evaluación y enfocan la discusión acerca de las inferencias que pueden ser hechas a
partir de las medidas neuropsicológicas del funcionamiento ejecutivo a nivel funcional.
6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:
Se promueve la reflexión sobre la necesidad de diseñar metodologías y procesos
específicos de evaluación del funcionamiento ejecutivo en niños en el contexto escolar,
de esta forma la interpretación de los datos y resultados reclaman una comprensión de
los diversos factores que configuran la evaluación, sus objetivos y el contexto en el cual
se realiza y de los aspectos metodológicos como las características de cada instrumento
(formato, modalidad de estímulo y respuesta requerida), el origen de su construcción e
implementación, el tipo de aplicación (individual, colectiva) y los fundamentos teóricos,
que permitan exponer claramente las limitaciones y alcances de las conclusiones de la
investigación sobre el tema.
Organizado por:
7. Bibliografía
Becker, D., Miao, A., Duncan, R. y McClelland, M. (2014). Behavioral self-regulation
and executive function both predict visuomotor skills and early academic
achievement. Early Childhood Research Quarterly, 29, 411–424.
Best, J.R., Miller, P.H. y Jones, L.L. (2009). Executive functions after age 5: Changes
and correlates. Developmental Review 29, 180–200.
Best, J.R., Miller, P.H., y Naglieri, J.A. (2011).Relations between executive function
and academic achievement from ages 5 to 17 in a large, representative national
sample. Learning and individual Differences, 21, 327-336.
Bombín, I., Cifuentes, A., Climent, G., Luna, P., Cardas, J., Tirapu, J., et al. (2014)
Validez ecológica y entornos multitarea en la evaluación de las funciones
ejecutivas. Rev Neurol, 59, 77-87.
Bryce, D., Whitebread, D. y Szucs, D. (2015).The relationships among executive
functions, metacognitive skills and educational achievement in 5 and 7 years
old children. Metacognition Learning, 10, 181-198. doi :10.1007/s11409-
014-9120-4.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–68.
doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.
Ezpeleta, L., Granero, R., Penelo, E., De la Osal, N. y Domènech, J. (2015). Behavior
Rating Inventory of Executive Functioning–Preschool (BRIEF-P) Applied to
Teachers: Psychometric Properties and Usefulness for Disruptive Disorders
Organizado por:
in 3-Year-Old Preschoolers. Journal of Attention Disorders, 19(6), 476-488.
doi: 10.1177/1087054712466439.
García, A.G., Tirapu, J. y Roig, T. (2007). Validez ecológica en la exploración de las
funciones ejecutivas. Anales de Psicología, 23, 289-299.
García, J.A., Vila, J.O, Gómez, I., Duque, G. y Elosúa, M.R. (2014). Executive
processes, reading comprehension and academic achievement in 3th grade
primary students. Learning and Individual Differences, 35, 41–48.
Gilboa, Y., Rosenblum, S., Fattal, A. Toledano, H. y Josman, N. (2014). Is there a
relationship between executive functions and academic success in children
with neurofibromatosis type termino1?. Neuropsychological Rehabilitation:
An International Journal, doi: 10.1080/09602011.2014.920262.
Gioia, G.A., Kenworthy, L., & Isquith, P.K. (2010). Executive Function in the Real
World: BRIEF lessons from Mark Ylvisaker. Journal Head Trauma
Rehabilitation, 25, 433-439.
Golden, C. (1994). STROOP Test de Colores y Palabras. Madrid, España: TEA.
Jacob, R. y Parkinson, J. (2015). The Potential for School-Based Interventions That
Target Executive Function to Improve Academic Achievement: A Review.
Review of Educational Research, 85(4), 512-552. doi:
10.3102/0034654314561338.
Llorente, A.M., Williams, J., Satz, P., & D´Elia, L.F. (2003). Children´s Color Trail
Test. U.S.A: Psychological Assessment Resources.
Organizado por:
Loe, I., Feldman, H. y Huffman, L. (2014). Executive Function Mediates Effects of
Gestational Age on Functional Outcomes and Behavior in Preschoolers.
Journal of Developmental and Pediatrics, 35(5), 323-333.
Loe, I.M., Chatav, M., y Alduncin, N. (2015). Complementary assessments of executive
function in preterm and full-term preschoolers. Child Neuropsychology,
21(3), 331-353.
MacAllister, W., Bender, H., Whitman, L. (2012). Assessment of executive functioning
in childhood epilepsy: The Tower of London and BRIEF. Child
Neuropsychology, 18(4), 404-415.
Mcauley, T., Chen, S., Goos, L., Schachar, R. y Crosbie, J. (2010). Is the behavior
rating inventory of executive function more strongly associated with
measures of impairment or executive function?. Journal of the International
Neuropsychological Society, 16(3), 495-505.
Miyake, A., y Friedman, N. P. (2012). The Nature and Organization of Individual
Differences in Executive Functions: Four General Conclusions. Current
Directions in Psychological Science, 21(1), 8–14. doi:
10.1177/0963721411429458.
Nesbitt, K.T., Farran, D.C., Fuhs, M.W. (2015). Executive Function Skills and
Academic Achievement Gains in Prekindergarten: Contributions of
Learning-Related Behaviors. Developmental Psychology, 51(7), 865-878.
Nouris, M. J. (1999). SPSS for Windows 9.0. Chicago: SPSS Inc.
Organizado por:
Odhuba, R.A.,Van Den Broek, M.D., & Johns L.C. (2005). Ecological validity of
measures of executive functioning. The British Journal of Clinical
Psychology, 44, 269-78.
Olson, K., Jacobson, K., y Van, P. (2013) Ecological Validity of Pediatric
Neuropsychological Measures: Current State and Future Directions, Applied
Neuropsychology: Child, 2(1), 17-23. doi:10.1080/21622965.2012.686330.
Payne, J.M., Hyman S.L., Shores E.A., y North K.N. (2011). Assessment of executive
function and attention in children with neurofibromatosis type 1:
Relationships between cognitive measures and real-world behavior. Child
Neuropsychology 22, 1-17.
Pritchard, E. y Woodward, J. (2011). Preschool executive control on the Shape School
task: Measurement considerations and utility. Psychological Assessment, 23,
31-43.
Roebers, C.M., Cimielli, P., Roethilisberger, M., y Neuenscwander, R. (2012).
Executive Functioning, metacognition, and self-perceived competence in
elementary school children: An explorative study on their interrelations and
their role for school achievement. Metacognition and learning, 7, 151-173.
doi: 10.1007/s11409-012-9089-9.
Shaul, S., Schwartz, M. (2014). The role of the executive functions in school readiness
among preschool-age children. Read Writ, 27, 749–768. doi:
10.1007/s11145-013-9470-3.
Silver, C.H. (2014). Sources of data about children's executive functioning: Review and
commentary. Child Neuropsychology, 20, (1), 1-13.
Organizado por:
Soprano, A.M. (2003). Evaluación de las funciones ejecutivas en el niño. Revista de
Neurología, 37, 44-50.
Tirapu, J., Muñoz, J.M., y Pelegrín, C. (2002). Funciones ejecutivas: necesidad de una
integración conceptual. Revista de Neurología, 34, 673-685.
Toplak, M. E., Bucciarelli, S.M., Jain, U., y Tannock, R. (2009). Executive functions:
performance-based measures and the Behavior Rating of Executive Function
(BRIEF) in adolescents with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder
(ADHD). Child Neuropsychology, 15, 53–72. doi:
10.1080/09297040802070929.
Verdejo, A. y Bechara, A. (2010). Neuropsicología de las funciones ejecutivas.
Psicothema, 22, 227-235.
Villamisar, D.G., y Muñoz, P. (2000). Funciones Ejecutivas y rendimiento escolar en
educación primaria, un estudio exploratorio. Revista Complutense de
Educación, 11, 39-57.
Waber, D. P., Gerber, E. B., Turcios, V. Y., Wagner, E. R., y Forbes, P. W. (2006).
Executive functions and performance on high stakes testing in children from
urban schools. Developmental Neuropsychology, 29, 459–477.
Willoughby, M.T., Kupersmidt, J.B., & Voegler, M.E., (2011). Is preschool executive
function causally related to academic achievement?. Child Neuropsychology,
18(1),79-91. doi: 10.1080/09297049.2011.578572.