Grupos Grandes 1noviembre

7/24/2019 Grupos Grandes 1noviembre

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Departamento de Docencia Universitaria - Escuela de Formacin Docente - Universidad de Costa Rica


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Una aproximacin cientca y pedaggica a la existenciade los grupos grandes en el contexto universtiarioLuis A. Piedra.San Jos, Costa Rica. Departamento de Docencia Universitaria -Escuela de Formacin Docente - Universidad de Costa Rica 2014

Primera edicin: 2015

Diseo y diagramacin: Carlos Picado

Prohibida la reproduccin total o parcial.Todos los derechos reservados.


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ndice

Introduccin

Captulo 1. Variables y constantes en los procesos de formacin

universitarios

Captulo 2. De la nocin de grupo grande a la problemtica pedaggicay didctica

Captulo 3. Pedagoga y didctica de los grupos grandes o numerosos

en la universidad

Captulo 4. El constructivismo ciberntico de segundo orden

Captulo 5. La comunicacin y masifcacin

Captulo 6. Las estrategias didcticas en grupos grandes

Captulo 7. Investigacin documental sobre grupos grandes

Captulo 8. Conclusiones

Bibliografa

ndice de fgurasFigura 1. Lito, polipodo y polilito

Figura 2. Modelo de Razonamiento y Accin Pedaggica segn Lee

S. Shulman.

ndice de grfcos

Grfco 1. Carga de tiempoGrfco 2. Formacin acadmica docente

Grfco 3. Condicin laboral de los docentes

Grfco 4. Categora de rgimen acadmico

Grfco 5. Afrmaciones sobre los grupos grandres

por parte de los docentes

Grfco 6. Recursos didcticos utilizados por los docentes

Grfco 7. Origen de las estrategias didcticas utilizadas

Grfco 8. Frecuencia de innovacin de estrategias por

parte de los docentes

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Los grupos grandes o numerosos en la universidad.

INTRODUCCIN

Cualquier grupo es ms dbil que un

hombre solo, a menos que todos estnentrenados para actuar conjuntamente.

Robert Heinlein

La investigacin en educacin universitaria sigue siendo una deuda an no resueltapor completo, especialmente en Amrica Latina. Se ha determinado que el mayornmero de investigaciones en nuestro contexto (Martus, 2006,2014) gira en entorno atemas relacionados con educacin preescolar, secundaria y en reas como currculo,docencia o didctica, dejando un poco al margen el contexto universitario. No es sinohasta en los ltimos diez aos que la produccin de textos e investigaciones abordanel fenmeno universitario o el de la educacin superior. Esto se viene dando en

nuestra lengua sobre todo desde pases como Mxico, Colombia, Venezuela, Espaay Argentina (Andreas, 2013).

Es un hecho que el tema de la didctica universitaria (Arns, 2006) es nuevo en la agendade la educacin superior, as como el de las estrategias didcticas, especialmente,porque el nfasis en la educacin universitaria se ha dado en los contenidos a

ensear ms que en las habilidades o competencias para la investigacin y gestindel conocimiento, el estudio del contexto complejo de la docencia universitaria olas interacciones estudiante-conocimiento-docente. En este punto es conocido que

las estrategias didcticas han de tomar en cuenta no solamente las maneras de laenseanza, sino tambin las del aprendizaje, lo cual es una situacin que apuntadirectamente al encaje de las prcticas docentes de la enseanza con las delestudiantado en el aprendizaje, asunto muchas veces difcil de resolver.

Otro fenmeno interesante que se viene presentando, sobre todo en los ltimos veinteaos aproximadamente, es un aumento de temas sobre estrategias, enfoques o ideassobre los procesos formativos sobre la didctica y las pedagogas universitarias; sinembargo, la mayor parte de estas producciones, tanto en habla inglesa como en nuestralengua, carecen de fundamentacin robusta a nivel terico sobre anlisis de la situacin,y a la vez, carecen de mecanismos metodolgicos de investigacin que permitan unageneralizacin de los resultados y la posibilidad de replicar investigaciones o hacer

debate fundamentado sobre las propuestas. As por ejemplo, hay mucho materialsobre estrategias o tcnicas didcticas con mediacin de las tecnologas digitales,


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pero en su mayor caso son experiencias difciles de aplicar en otros contextoso con pobres recursos conceptuales y tericos. Tambin se da la existencia derefritos sobre temas como la evaluacin de los aprendizajes en la educacinsuperior o elementos de la planicacin para la formacin.

Se encontraron muchos documentos sobre educacin superior en temas

didcticos que se parecen mucho a recetas en donde hay poca reexin en

cuanto a su componente estratgico, situacional o contextual. Hay adems un

mercado que consume ideas y experiencias llamativas, as como seudo-teoras

cientcas, que incluso, llegan a estar de moda en la educacin.

Nuestro inters est ms en la lnea de la docencia estratgica que en el uso

indiscriminado de estrategias didcticas en la universidad, situacin ltima queno fomenta la reexin pedaggica ni la adecuada implementacin didctica.

El carcter reciente de la didctica universitaria no se da solamente por lo

anterior, esto tambin obedece a la poca existencia de produccin investigativa

concreta, especialmente en la implementacin de las diferentes estrategias y

marcos de accin didcticos en los contextos histricos universitarios.

El preguntarnos sobre la didctica universitaria y, en especial, sobre lasestrategias didcticas en grupos grandes o numerosos es un tema impostergable

para nosotros en el Departamento de Docencia Universitaria de la Universidad

de Costa Rica, que incluso, gener una valiosa investigacin que termin en

el 2009 (Francis y Piedra, 2009), as como algunos artculos (Francis y Piedra,

2011). Para los mismos europeos y estadounidenses esta ya es un rea de

investigacin en educacin (Parra, 2006).

Estudios como los de Bricall (2000), Daza y Coco (2004) en Europa; los de

Herrero, Smith (2005) en Estados Unidos y los de Andreas(2013) y Martus

(2014) en Amrica Latina; nos demuestran, en primer lugar, que no existe un

robusto y suciente nmero de investigaciones sobre estrategias didcticas en

grupos grandes en las universidades; adems, no se tiene claro qu resultados

estn generndose en los aprendizajes universitarios a partir de las formas

tradicionales magistrales de enseanza en estos grupos y, menos an, tenemos

propuestas contextuales y plausibles de modelos o estrategias que mejoren laclase magistral, que la complementen o que sean alternativas a esta.


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En Costa Rica, hasta el ao 2009, se concluy el estudio sobre grupos grandeso numerosos en la Universidad de Costa Rica, en estos no se encontr ningunainvestigacin sobre las estrategias didcticas en estos grupos, ni tampoco unagran variedad de propuestas didcticas novedosas; por el contrario, bastante

de lo que se encontr a nivel de estrategias didcticas implementadas era muytradicional y orientado, sobre todo, a la clase magistral o a actividades parecidasa las usadas en grupos medianos o pequeos (menos de cincuenta personas).

Abordar los temas de la existencia de los grupos grandes o numerosos en launiversidad, pero sobre todo su pedagoga y didctica, es importante por variasrazones:

1. No se han encontrado investigaciones ni desarrollos sobre el tema deeste tipo en Costa Rica y, dada la existencia de carreras en donde losgrupos grandes son muchos, se hace valioso abordar las estrategiasdidcticas que se dan y, adems, el poder reexionar sobre el tema.

2. Ya se tiene un nmero importante de investigaciones sobre estrategiasdidcticas en grupos pequeos, pero no se ha dicho lo suciente sobreel tema en grupos grandes, quedando ese faltante de respuesta ante lademanda de los docentes de grupos grandes.

3. A partir de las experiencias desarrolladas con profesores universitariosde la Universidad de Costa Rica, que han participado en procesos de

asesoras pedaggicas, as como en cursos de Didctica Universitaria yespacios de consulta pedaggica, se ha dejado maniesto la necesidadde estrategias didcticas que faciliten la interaccin con los gruposgrandes.

4. Este documento intenta promover una reexin sobre la temtica yabrir un debate que tome en cuenta el uso de estrategias didcticasen la universidad en especial en grupos grandes y en la docenciaestratgica que es mucho ms creativa y contextual; generando debatesobre los procesos genuinos de aprendizaje en los contextos de gruposnumerosos.

Este documento aborda el tema de los grupos grandes en la universidad desde el

enfoque psicolgico y pedaggico denominado constructivismo ciberntico desegundo orden, un constructo terico y procedimental destinado a determinar


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los puntos de ampliacin del constructivismo tradicional, este ltimo enmarcadoen la dinmica ciberntica de primer orden y an de corte internista.

La ciberntica de segundo orden es ms cercana a la vida real y a los contextos

educativos concretos, en donde las variables intervinientes y los nivelesde retroalimentacin son muchos, y no solo unicausales o pluricausales,la multicausalidad de los hechos relacionados con el conocimiento y suconstruccin son en verdad densos y complejos, y el constructivismo cibernticode segundo orden pretende dar cuenta de ello.

Romero (2002) anota que:

La ciberntica de primer orden solo operaba con conceptos y elementosde primer orden, esto es, los que se reeren a los objetos excluyendo lacondicin autorreferencial del sujeto. En consecuencia, los aprendizajespueden ser denidos a priori, externamente al aprendiz por el educador.Los aprendizajes operan con saberes que sintetizan los aspectos relevantesde una realidad aparentemente externa al sujeto.

(p. 3)

El saber se reere a un saber sobre algo. En el constructivismo ciberntico

de primer orden, el educador opera con un producto previamente organizado.Se trata de un saber-objeto (sin sujeto) independiente del sujeto. El saber seconfunde con conocimiento y una vez organizado y estructurado, de acuerdocon las caractersticas psico-evolutivas del sujeto y los modos de procesarla informacin, est listo para ser puesto en circulacin. El problema radicaa nuestro juicio, en que no se establece una diferenciacin entre informacin,saber y conocimiento, olvidando con ellos las relaciones entre estos conceptos.

En lo que sigue, el lector podr encontrar una reexin sobre el hecho educativoy el hecho pedaggico, una introduccin posible a una pedagoga y didcticade los procesos formativos en los grupos numerosos. Plantearemos algunosaspectos sobre la naturaleza social del ser humano, y buscaremos decantar deello aplicaciones a una teora pedaggica de grupos grandes. Es solamente unesbozo inmaduro pero que promete al menos trazar algunas lneas de reexin.

Para efectos de este libro, y por un acuerdo tcito de varios autores que han

explorado el tema de la naturaleza y dinmica de los grupos grandes en launiversidad, deniremos grupo grande o numeroso por su cardinalidad;


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cincuenta personas en adelante es un grupo grande. Sabemos, sin embargo,que la cardinalidad no es el nico factor para determinar un grupo numeroso,por ejemplo, para un docente de artes musicales y que ensea modelando eluso de instrumento musical, ms de uno es una multitud. Para otros docentes

cincuenta personas son pocos pues estn acostumbrados a trabajar conauditorios de cien personas en adelante.

Sin embargo, para efectos pedaggicos, neurolgicos y psico-antropolgicos,ms de cincuenta personas ya determinan una dinmica de interaccin conotras personas, consigo mismos, con el contexto y con los saberes diferentes,as se est en un grupo de menor cardinalidad.


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Variables y constantes enlos procesos de formacin

universitarios

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Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros

ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

Paulo Freire

Quiz un importante punto de partida sea el diferenciar dos situaciones centralesen los procesos de aprendizaje, enseanza y formacin. Esta diferenciacin nospermitir entender si en un grupo numeroso el estudiante aprende por inercia olo hace porque se encuentra incluido en un proceso de formacin universitario.

Nos referimos al hecho educativo y al hecho o proceso pedaggico.

Cuando los humanos aprendemos sin una orientacin previa, sin metas

elaboradas con anticipacin, sin acciones evaluativas externas, sin un

programa; estamos hablando del hecho educativo. Los seres humanos, al igualque un sinnmero de otros animales, aprendemos, esta es una capacidad conla que disponemos los animales para adaptarnos a los contextos diversos en

los que habitamos, es un recurso para la sobrevivencia del individuo y de laespecie, y le permite operar con un acervo de conductas incorporadas, coninformacin adquirida o con conocimientos adquiridos en el caso de los homo

sapiens sapiens (nosotros los humanos).

Los humanos aprendemos independientemente del estmulo, de quin ensee

o de cmo ensee o depende tambin de si hay alguien que ensee, pues enla mayora de los casos, no existen personas que enseen sino circunstanciasque lo hacen, sin propsito o intencin. Claro est, la calidad del aprendizajees diferente en las diferentes circunstancias, y la capacidad de aprender varade sujeto a sujeto, incluso dentro del mismo sujeto a lo largo de la vida o porel simple hecho de ser varn o mujer, o habitante de una cultura determinada;esto no implica, sin embargo, que se sea mejor o peor por eso, nicamenteque es imposible determinar el aprendizaje sin tomar en cuenta las variables yconstantes antes expuestas. Pero en todo caso se aprende y ese es el punto.

Un estudiante aprender porque como animal y ser humano aprende. Esto,independientemente si est en un grupo pequeo o en un grupo numeroso, sil o la docente son buenos en sus acciones formativas o no. Esto pasa en el

hecho educativo.

El hecho educativo puede ser entendido como un proceso de tipo global yautomtico (innato) inmerso en un espacio sociocultural y atravesado por lascircunstancias corporales de los sujetos, que existe para adquirir recursos

conductuales, cognitivos, emocionales, representacionales, culturales... Paraalgunos se llama: la escuela de la vida.


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Por otro lado, el hecho o proceso pedaggico deriva de la accin pedaggicasobre el hecho educativo, es decir, sucede cuando de forma intencional,

organizada y orientada se opera sobre contenidos pedaggicos (conocimientos)para crear un programa de formacin. El hecho pedaggico va ms all del

aprendizaje humano, tiene que ver con un aprendizaje mediado socialmente yatravesado conscientemente por la cultura y los proyectos culturales.

El hecho pedaggico implica un contacto consciente entre humanos, en dondese pretende dotar de conocimientos especcos a una o varias personaspara que estos construyan un acervo dinmico de saberes que les permitancontinuar apropindose de otros saberes y operar en la construccin denuevas opciones epistmicas.

Cuando vemos las acciones docentes que se dan en un grupo grande o pequeo,desde la ptica del hecho pedaggico, all ya no nos contentamos con que elestudiante aprende por naturaleza en cualquiera de los dos escenarios, nosinteresa la calidad del conocimiento, si el estudiante est simplemente apilandoinformacin o est construyendo conocimiento, si est usando realmente lossaberes para tomar decisiones y resolver problemas. Nos preguntamos por lacapacidad que el estudiante desarrolle por auto-organizar contenidos a partirde las experiencias formativas ulicas. Nos interesa el rol institucional y del

docente en el proceso formativo.

El hecho pedaggico incita a una reexin sobre la cardinalidad de los gruposgrandes y su impacto en los procesos de aprendizaje del estudiante o de lasacciones de enseanza de los docentes; nos permite hacer diferencias entreun grupo donde la interaccin por su cardinalidad podra estar ms limitadao donde, por la misma razn, los procesos de evaluacin de los aprendizajesno son iguales a la de un grupo pequeo. En otras palabras, desde el hecho

pedaggico como herramienta conceptual, podemos decir que la dinmica deun grupo numeroso es diferente a la de uno pequeo, y que su pedagogay didctica tambin deben serlo; el rol del docente cambia y la organizacinprogramtica tambin, de esta forma un docente habituado a trabajar con gruposde menos de cincuenta estudiantes que se tenga que enfrentar a un grupo demayor cardinalidad deber asumir cambios en sus estrategias didcticas y suprogramacin pedaggica en general, y sera irresponsable no hacerlo.

Otro aspecto que debemos comprender es la diferenciacin entre actos de

enseanza, procesos de aprendizaje y procesos formativos. La capacidadde aprender es casi universal en todos los animales, y como ya vimos, es un


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dispositivo adaptativo de las especies; sin embargo, ensear como un actovolitivo y organizado es un acto al parecer netamente humano, que supone,entre otras cosas, habilidades heterotcnicas como la de la anticipacin, la de

prospeccin cognitiva, de la organizacin de signicados y la de sistematizacin

de experiencias en una memoria biogrca.

Aprender y ensear no es lo mismo, son procesos diferentes que suponen,incluso, dinmicas cerebrales distintas, pero que se complementan. Desde lapedagoga, el inters antes se centraba en esos aspectos puntales, actualmentese preere hablar de un proceso formativo que implica la relacin sistmicade las operaciones de enseanza-aprendizaje o de aprendizaje enseanza,e incluso de enseanza-enseanza cuando por ejemplo hablamos decomunidades de conocimientos.

Las posibilidades y los esfuerzos para que el estudiante aprenda o construyaconocimientos parecen estar en el centro de los proyectos formativosuniversitarios. Estos esfuerzos se orientan hacia la intencin de crear personascapaces de tomar decisiones, resolver problemas y crear nuevas visiones demundo desde los saberes especcos en los que fueron formados.

Los mltiples recursos que el o la docente utilice para lograr la meta anterior

dependern de mltiples factores, tales como el grado de formacin endocencia que la persona que ensea o facilita procesos de aprendizaje tenga,la experticia que le d el estudio o la experiencia, la capacidad de reexionar enel proceso formativo que haga, el nivel de motivacin que maneje.

Adems de lo que el o la docente hagan o dejen de hacer, hay otros agentesen el hecho pedaggico que intervienen para alcanzar la tan deseada meta alinicio expuesta. Nos referimos por ejemplo al papel que juega la institucin y el

currculum en las decisiones que afectan los aprendizajes de los estudiantes olos modos y visiones de las acciones de la enseanza.

Pero a su vez las anteriores instancias reciben presin de las visiones que lasociedad tiene del conocimiento o la informacin y de los sistemas econmicosy polticos que en una nacin planteen. Vase el caso de los roles docentes, enel que hay demandas de los profesores y que est permeado por la tendenciassociales. Muy claro se puede ver en los enfoques basados en competencias,que claramente son competencias para el mercado, dgase como se diga; o las

tendencias individualizantes de la creacin de profesionales, que encajan justoen los engranajes de algunas empresas poderosas.


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Los cambios en el uso de las tecnologas digitales y sus nuevos lenguajestambin crean sujetos nuevos. Pretendidos y ubicuos pero desencarnados,que ofrecen retos a los docentes localizados y enfocados en contenidospedaggicos. La aparicin de una batera de nuevos recursos en el marco de

la revolucin cognitiva y en las tecnologas de la comunicacin e informacin,replantean muchas de las reglas del juego y constrien tanto al sistema, comoal currculum, a docentes y a estudiantes, a aprender a navegar en universosvirtuales y de informacin en donde las relaciones sociales, los formatos de lalecto-escritura y la misma asimilacin de contenidos son diferentes a las formastradicionales de hacer Universidad.

Pero en anlisis de la naturaleza y dinmica de los grupos grandes debemostambin abordar la existencia de las llamadas metforas del conocimiento que

terminan convirtindose tambin en metforas educativas.

Cuatro metforas del conocimiento han permeado a la educacin, desde el sigloanterior hasta el presente. La metfora de la existencia de un saber que derivade la tbula raza, o sea que aprendemos desde la nada, con una mente enblanco que se va enriqueciendo con las experiencias y contingencias del medio.Desde esta posicin el docente es el encargado de verter sus conocimientos alos estudiantes y estos deben estar atentos a recibirlos. Tambin, la metfora

de la anamnesis, que implica que el estudiante de alguna forma sabe todo y quelo que debe es solo recordar. Esta es una posicin un poco platnica, contraria

a la idea de la tbula raza.

Adems, las otras dos metforas son las que han causado las ms grandesrepercusiones en la educacin actual. La metfora de la mente computadora,iniciada por la revolucin cognitiva a mediados del siglo pasado, que colocaal docente en una posicin de programador, al estudiante en una especie de

programa experto en donde interesa mucho su banco de memoria y a loscontenidos se les asimila a paquetes de informacin que son llevados a la mentedel estudiante. Desde esta posicin importa poco si los grupos son grandes opequeos, importa que la informacin sea llevada y asimilada en los bancos dememoria de los estudiantes. Muchas teoras educativas estn fundamentadasbsicamente en los procesos de asimilacin y organizacin de la informacin,un ejemplo son las teoras de Jean Piaget.

La ltima metfora de este siglo ha sido la del conocimiento como producto

de las interacciones internas del cerebro: la metfora de la red neuronal. Esta,adems de generar una fascinacin en los educadores por la neurociencia, es


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una versin ms sosticada de la metfora de la mente-computador, solo queel sustrato es orgnico y supone que conociendo el cerebro llegaremos a sermejores docentes, pues sabremos cmo el cerebro aprende.

Otro elemento a tomar en cuenta, pero que no es el ltimo, es el de losestudiantes, sobre quienes se enfoca el proceso formativo, aunque no seanlos principales actores y actoras, pues todos los elementos del sistema sonimportantes.

Los estudiantes -nombre con el cual llamamos a las personas que tienen como

funcin estudiar- son una reduccin semntica que a veces no nos permite vera la persona y sus caractersticas. Estos, adems, no llegan en blanco a lasaulas universitarias, se presentan con todo un conjunto de saberes, fortalezas

y falencias previas, con visiones de mundo propias y necesidades no solode aprender como buenos estudiantes, sino tambin de desarrollarse como

humanos que son.

Sin duda el escenario del hecho pedaggico universitario es complejo, dinmicoy cambiante; la situacin de los cursos con muchos estudiantes supone un retoconsiderable que demanda tener claridad sobre los aspectos antes tratados.

Parte del gran reto es que el estudiante pueda relatar lo que sabe, lo que haaprendido. Se necesita, adems, transformar el conocimiento, convertirlo enherramienta que pueda crear nuevos saberes y plantear nuevas preguntas.Ese giro de la educacin, centrada en saberes orientados en la plasticidad ymaleabilidad del conocimiento, es uno de los problemas que deben enfrentar

los docentes de grupos numerosos y la institucin misma.

Para Barriga y Hernndez (2010) la labor del docente -y nosotros le agregamos

universitario- es esperar que el estudiante aprenda a aprender, a colaborar, acomportarse de forma tica, responsable y solidaria, a resolver problemas, apensar y recrear el conocimiento. En correspondencia, el profesor, como agentemediador de los procesos que conducen a los estudiantes a la construccin del

conocimiento y a la adquisicin de las capacidades mencionadas, debe, nosolo dominarlas, sino apropiarse de nuevas formas de ensear. (p 2).


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De la nocin de grupogrande a la problemtica

pedaggica y didctica

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A travs de los otros, nos

convertimos en nosotros mismos.

Lev Vygotski

La existencia de grupos grandes o numerosos en las aulas y espacios deformacin universitaria ha venido a ser un tema de inters cada vez mayor. Esa la vez visto como un problema en algunos contextos o como una situacinde la cual no podemos ya escapar y cuyo origen, entre otras cosas, se debe alaumento de la poblacin estudiantil en algunos pases o por la forma tradicionalde enseanza en otros contextos (Gibbs y Jenkins, 1992).

Las razones de la existencia de grupos numerosos, entendidos como aquellos

mayores a cincuenta estudiantes (Smith, 1997) son muchas. Entre los motivospor los que se dan los grupos numerosos podemos encontrar: las limitacionespresupuestarias que hacen que se vea los grupos grandes como una opcin ala contratacin de ms cantidad de docentes, las limitaciones en espacio (aulas)que se solucionan con auditorios o aulas grandes, el aumento en la auencia deestudiantes matriculados, el gran nmero de estudiantes en cursos de servicio,polticas administrativas de la universidad, la necesidad de homogenizarcontenidos especcos y puntuales de gran necesidad de algunos programasde carrera e, incluso, parecen estar de por medio aspectos relacionados con

tradiciones de enseanza en comunidades especcas de saberes (Cascante,Francis, y Marn, 2010).

La preocupacin de una situacin que haba permanecido invisible por mucho

tiempo, y que era parte de una educacin tradicional, comienza a visibilizarseincluso como un problema en los aos ochenta del siglo pasado (Ramsden,2003); posiblemente, alimentada por las propuestas crticas y constructivistasque surgan en la pedagoga, psicologa1, teologa y losofa2, las cuales tienengran inuencia en las ideas que aparecen luego en los aos noventa.

La existencia de grupos grandes se convierten en el blanco de un gran nmerode crticas, algunas de ellas fundamentadas en investigaciones, pero una granmayora en intuiciones o experiencias de campo (Fujimura, 2005).

1 La psicologa cognitiva y pedagoga de los aos 80 del siglo pasado en adelante edica nuevosmodelos constructivistas asumiendo los recursos tericos de Vigotsky y, ms adelante, se edican con

los presupuestos de la teora general de sistemas, ciberntica y biologa social, con autores como Varela,Maturana, Luhmann entre otros.

2 La teologa de la liberacin y las escuelas crticas europeas, junto a presupuestos dialcticos

materialistas, crean un caldo de cultivo para organizar una serie de propuestas contestatarias a lo que sellam las formas tradicionales y fuerzas opresivas. Lo mismo acontece con la losofa al aparecer en elescenario la llamada losofa de la liberacin.


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Estados Unidos, Inglaterra, Australia y Espaa, son algunos de los pases endonde se llega a producir investigaciones sobre el problema pedaggico ydidctico de dar clases a grupos de ms de 50 personas; siendo Amrica Latinamenos prolija en argumentar cientcamente sobre el asunto (Colono, 2007).

La normalidad e invisibilidad de los grupos grandes se debi a variassituaciones: la primera de ellas obedece a la tradicional forma de impartirlecciones magistrales, que la institucin universitaria asumi de las escuelascatedralicias (como ms adelante veremos). Esta forma la clase magistral, juntocon la existencia de grupos grandes, reeja un parentesco con las disertacioneshomilticas religiosas o teolgicas, esto se ve hasta en las estructuras fsicas delas aulas grandes o auditorios. La tradicin dio paso a la identidad acadmicade algunas comunidades de saberes, en donde las clases numerosas eran yson comunes.

Un aspecto que no suele verse muy claro es que en los modelos tradicionalespedaggicos, as como en las corrientes psicolgicas conductistas y cognitivasde corte informacionalista o digital. El nfasis est en los procesos, ya seancomportamentales o los mentales del sujeto hacia lo individual e interno; eneste sentido, lo social y las relaciones sociales-individuales no estn muy claras(Anderson, 2008; Penrose, 2007). El aprendizaje entonces es visto como algoindividual, y en este marco las estrategias tradicionales para grupos grandes,

entre las principales la clase magistral, no se ven como contrarias a las formasnaturales de aprender.

Posterior al conductismo aplicado a los procesos formativos sobre todo

a la enseanza, aparece con fuerza y como propuesta contestataria elconstructivismo y las posiciones crticas que vendran a contradecir y rechazarel individualismo en la construccin del aprendizaje, y con ello la existencia degrupos grandes se enfrenta a nuevos retos.

Un aspecto no muy tomado en cuenta es que la nocin de grupo grande nosolo est en razn del nmero de estudiantes -lo cual parece ser lgico al ser laprimera y ms evidente caracterstica- sino en el hecho de que un grupo grandelo es tambin en funcin de la teora psicolgica y pedaggica que se tengade fondo. Por ejemplo, para el constructivismo pedaggico un grupo pequeoes preferible a uno grande porque el primero facilita una serie de procesos deinteraccin creativa, ya sea individual o social. Para una pedagoga tecnocrticaclsica la idea de grupo grande no est muy clara pero podra ser grande ms

de 30 personas en funcin del uso de una tecnologa especca y, podran 3000personas ser un grupo manejable en funcin de otra tecnologa, tales como


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las utilizadas en lnea y en cursos masivos. Para un enfoque tradicional en unrea como la medicina, una clase con 100 personas no necesariamente esnumerosa, existen en muchas universidades grupos de ms de 300 personas,pero para la misma medicina, ya en la parte de modelado de intervenciones enhospitales, ms de 5 estudiantes ya son muchos.

Pese a todos los elementos vistos hasta la fecha, an no se ha propuesto laexistencia de una pedagoga o didctica especca para los grupos numerososen los procesos formativos universitarios, esto, a pesar de que como ya hemosvisto, y como veremos ms adelante, supone para la persona que enseaun cambio de visin y metodologa formativa, que adems plantea para lainstitucin, una reorganizacin de los recursos fsicos, as como administrativosy econmicos. No es lo mismo que existan unos 10 grupos grandes en la

Universidad a que el 7, 8% en 2008 de los grupos en la Universidad de CostaRica fuesen de ms de 50 personas y que la universidad no tenga infraestructurapara esa cantidad de grupos y los deba colocar en auditorios diseados para,a lo sumo, clases magistrales y en un formato de educacin tradicional (Francisy Piedra, 2009).

Pero la problemtica no es nada nueva ni propia de la Universidad de CostaRica, en la misma investigacin de Francis y Piedra (2009) se revisaron msde 14 universidades de otros pases y se presentaban las mismas situaciones.En investigaciones realizadas por el mismo equipo se determin que es unasituacin en la mayora de instituciones universitarias a nivel global, y que, a pesarde sus implicaciones, pasa relativamente desapercibido para los pedagogos,educadores, curriculistas y dems personas del sector, y se ve inclusiveevidenciado en la poca cantidad de publicaciones relacionas con el tema.


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Pedagoga y didcticaen los grupos grandes

o numerosos en launiversidad

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Las grandes ciudades surgieron en

el ltimo siglo, pero nuestra vida social

es la misma que hace cien mil aos.

Robin Dunbar

La clase numerosa se ha venido estudiando desde su trasfondo pedaggico ydidctico, este ltimo quiz en mayor cantidad en los aos 70 del siglo pasadopor la pedagoga crtica en sus mltiples versiones y, luego, en los 80 y 90 porla pedagoga constructivista en sus mltiples versiones tambin.

Ser a inicios de este siglo que la pedagoga ms enfocada en las tecnologasde la informacin y comunicacin busca analizar la situacin de los grupos

grandes, en especial, cuando es llevada a esto casi de forma obligatoria poraquellos que atacan la forma impersonal de trabajar grupos grandes (Lucio,2009).

Desde la pedagoga tradicional la existencia de grupos grandes no ha sidoningn problema, se parte de la concepcin que que el docente es el centro delhecho pedaggico y, por ende, la situacin de si se es un grupo numeroso o nopasa a segundo plano (Garca y Garca, 2001). No sucede de esta manera conlas propuestas crticas, en las cuales el sujeto y el grupo de estudiantes toman

relevancia y el contexto se hace evidente.

Desde la corriente crtica latinoamericana (Paulo Freire, Pichn Riviere) y alemana(Habermas, Luhnman) se ve la situacin de grupos numerosos desde el anlisisdel ser humano masicado, y desde las posibilidades de concienciacin,comunicacin y construccin de realidades diversas frente a contextosopresivos o enajenantes. La escuela crtica alemana y, luego, las propuestasinglesas se enfocarn en las posibilidades de construccin de saberes en losprocesos de concertacin, acuerdos y sobre una tica consensual vital.

Desde los diversos enfoques crticos, el problema radica en cmo hacer que una

clase grande no sea una clase masiva y pierda el sentido formativo y liberador(Antonies, 2009).

A mediados del siglo pasado, surgen dos corrientes de pensamiento quevan a impactar en la pedagoga y la didctica: la Teora General de Sistemascon Bertalan (1928- 1981) y Bateson (1936- 1991) y el constructivismopsicolgico y pedaggico. Este ltimo movimiento surge en la losofa alemana

y despus inuye en otros sectores, encontrando para la educacin y psicologaa exponentes como Vygotsky y Piaget como autores importantes.


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Para la Teora General de Sistemas, con aportes de algunos sectores delconstructivismo, existe una nocin del ser humano en un tejido complejo yemergente de relaciones, en donde el hecho pedaggico surge de la interaccinde muchos elementos y estos son todos importantes. El docente deja de serel centro y aparecen en el horizonte los estudiantes y el contexto. Los gruposgrandes ahora son abordados como un problema sistmico a resolver, ocomo una dicultad a enfrentar desde el constructivismo que, inuenciadopor el internismo e individualismo piagetiano, termina interesndose ms engrupos pequeos o en el sujeto mismo. Esto cambiar luego de los aos 90del siglo pasado cuando investigaciones relevantes de las ciencias cognitivas,antropologa, etologa y otras reas mostrarn el carcter social y humano entodas las formas de aprendizaje, pronto las neurociencias del nuevo siglo handemostrado que nosotros aprendemos de mejor manera en grupos humanos.

Desde las corrientes ms tecnolgicas de la pedagoga, especcamenteaquellas interesadas en las tecnologas de la informacin y comunicacin, lascuales tienen fuertes bases en Seymour Papert (1981) y se ha extendido haciael uso de espacios de formacin en lnea, los grupos grandes empiezan a ser deinters. Esto se da principalmente con la aparicin de la WEB 2.0 y las fuertescrticas a sus modelos propinados desde el constructivismo y, sobre todo, delconstructivismo radical chileno y las ideas en esa misma lnea de corte post-racionalista. Una vez sucedido esto, esta corriente inicia un fuerte giro hacia la

interactividad en diversos niveles y hacia el estudio de los grupos grandes.

Ms recientemente las ciencias cognitivas de tendencia ms social hanestudiado elementos que sin duda aportan al debate de los grupos grandes enlos contextos universitarios. Por ejemplo, algunos estudios en redes socialesevidencian que estas son capaces de gestionar miles de contactos para unamisma persona, a las que se llama a veces amigos.

Segn ha calculado Robin Dunbar, profesor de antropologa evolutiva de la

Universidad de Oxford, estudios han demostrado que para nuestro cerebro,el lmite de amigos o personas conocidas con las que tenemos un vnculosignicativo es de ciento cincuenta. Sus estudios indican que en gruposhumanos superiores a esa cantidad no existe cohesin y se deterioran lasrelaciones y que por ende esto afecta los procesos de aprendizaje apoyadosen estos grupos.

Tras estudiar diversas sociedades, desde los primitivos grupos neolticos hastauna moderna ocina, Dunbar (1993) desarroll en los aos noventa una teora,

conocida como Nmero de Dunbar, que sostiene que la parte del cerebro queusamos para el pensamiento y el lenguaje, limita la gestin de los crculos sociales


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hasta unos 150 amigos, independientemente de lo sociable que puedan ser laspersonas. La cohesin social comienza a deteriorarse a medida que los gruposse vuelven ms grandes. Investigaciones recientes mostraron que en las redessociales y en los cursos en lnea de universitarios (de catorce universidadesnorteamericanas) la restriccin de Dunbar se mantena y, los varones necesitanmantener contacto visual para procesar mejor los contenidos en la memoria.

Investigaciones como las anteriores han hecho que no solo el enfoquepedaggico tecnicista, sino todos los dems se jen de manera muy cercana laexistencia de grupos grandes, preguntndose por situaciones de comunicacin,memoria, atencin, construccin de saberes, demostraciones, masividad,

tecnologas, consenso, entre otros.

Elementos como los antes mencionados estn haciendo aportes interesantesy necesarios para desarrollar teora educativa, pedagoga y didcticas que seorientan a trabajar formativamente con grupos grandes. Otros estudios, porejemplo los vinculados con la cooperacin, resultan de gran importancia. Acontinuacin nos referiremos a estudios desarrollados desde la ciencia cognitivaque toman en cuenta la importancia de la cooperacin en los procesos de

aprendizaje humanos.

Materiales sobre cooperacin cada vez parece existir ms sobre todo porque sin

duda es un tema que viene a ser cada vez ms importante en los estudios sobreprocesos de construccin de conocimientos en los contextos universitarios.Pero adems muchos estudios han mostrado que la cooperacin y sobre todo lacooperacin heterotcnica es central y base de la manera de aprender humana,de la forma de relacionarnos no slo para hacer conocimiento sino tambin el

lenguaje, al tecnologa y un sin nmero de acciones humanas que reejan esaactividad cooperativa de la especie.

Los desarrollos actuales en el estudio de la cooperacin en los contextos

universitarios han demostrado deciencias en la planicacin pedaggica y enla implementacin didctica en los cursos, sobre todo en los grupos grandesen donde las posibilidades de cooperar se ha mostrado que disminuyenfuertemente, enfocando las clases en el uso de recursos magistrales (Piedra,Mora y Luetdke, 2015).

En el trabajo de Reynolds (1995) y en investigaciones relacionadas como las deWilson (2002) se evidencia claramente que en el conjunto de recursos socialesde interaccin homo sapiens sapiens la cooperacin es central y aparece desde

muy temprano en las cras y sin problemas podra decirse que es una estructurade comportamiento innato.


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El fenmeno de la cooperacin no es solamente conductual ni ocupa ser

analizado nicamente desde esa arista, tambin tiene un alto componenteemocional como toda actividad social sino tambin lingstica.

En la dinmica de grupos grandes en espacios de aprendizaje, la cooperacin

a mostrado generar y organizar el conocimiento de forma ms compleja,superando relaciones de causa-efecto simples y creando diversos puntos devista y opiniones sobre un mismo tema.

Para Mora (2015a, b), la cooperacin heterotcnica supone una organizacinsocial en la cual cada sujeto que coopera es insustituible, adems que tieneun rol especco cuyo desempeo es fundamental para lograr los objetivos o lasolucin al problema.

La cooperacin heterotcnica supone la existencia de papeles especcos,funciones muy particulares pero complementarias que deben ocupanoperaciones cognitivas de anticipacin y ensamble, pero adems competenciasde sincronizacin emocional o estados empticos que permitan coordinar yestablecer procesos o estructuras mayores a partir de los roles especcos quecada sujeto o grupo asume.

Mora (2015a) Indica que:

para comprender la complejidad y diferencia entre cooperacincomplementaria y simtrica, podemos visualizarlos a partir de los principiosde fabricacin de herramientas y las diferencias entre polipodo y polilito(Reynolds, 1995). El primero se trata de una estructura compuesta en la quesu estabilidad depende de la gravedad, en este caso podemos encontrarestructuras como las que utilizan los chimpancs para atrapar termitas enla que unen dos varas, hasta estructuras como la puerta de los leones en

Micenas.

Por otra parte estn los polilitos que son elementos articulados que unidosforman una unidad como sera un martillo o un hacha que se sostienen juntocon las otras partes del objeto, de tal forma que se requiere el ensamblajede diferentes partes para poder construir un objeto y esto al aparecer solose logra en cooperacin con otros.


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LITO POLILITOPOLIPODO

Subunidad,elemento

Estructura compuestacuya estabilidaddepende de lagravedad

Elementos articuladosque conforman unaunidad

Figura 1: Lito, polipodo y polilito (Mora, 2015a).

Llevando esto al campo de la educacin una estructura ltica como un polilito

seria una labor de ensamblaje de conocimientos que se trabaja de forma

cooperativa en equipos, pero que se distancia del simple hecho de poner unacosa sobre otra como a veces se suele ver en dos comportamientos en los

estudiantes y docentes, me reero a algunas presentaciones en subgruposdonde se evidencia que simplemente unieron si mayor reexin un contenidocon otro, llegando a parecer ms un collage que una estructura pensada yreexionada en conjunto. Pero este comportamiento tipo polpodo es tambinposible determinarlo en algunos cursos de docentes que simplemente se unensin mayor reexin para dar un curso, cada uno un pedacito y sin interactuar.

La idea de los polilitos, es que se ocupa que las partes encajen una con otra yse conviertan en una sola pieza. A nivel de aprendizaje es como si tejiramosuna estructura conceptual a partir de diversos conceptos inter-relacionados o

co-articulados de forma complementaria.

Estas aproximaciones tericas a como nuestra espacie interactua y va ms allde la individualidad, nos invita tambin a pensar si lo que concebimos como

formacin universitaria a veces parece ms un polipodo que un polilito. En

otras palabras si lo que estamos planteando es una serie de cursos cercanospero sin vnculos claros, que no han sido pensados y gestionados para quese interrelacionen. Y si lo que debemos promover es un proceso de formacin

realmente correlacionado entre sus partes. Esto no slo se ve como un problema

pedaggico o didctico sino tambin curricular y administrativo.

En investigaciones con docentes y estudiantes en la Universidad de Costa Ricadesde 2012 a 2014 se pudo observar que tanto docentes como estudiantes

tenan dicultades para cooperar para la produccin de conocimiento y que

esta situacin se vea incrementada en grupos grandes donde la formacin eramuy individualizante (Piedra, Mora y Luetdke, 2015).


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En un estudio en donde se explor las habilidades de cooperacin de los

estudiantes y si esta actividad mejoraba los procesos de aprendizaje una vezque se les entrenaba en cooperar de forma heterotcnica, se demostr que los

estudiantes que cooperaban mejoraban signicativamente sus conocimientos,

se volvan ms crticos y analticos, y podran plantear nuevos retos y generarconocimiento meta-cognitivo (Gutirrez y Piedra, 2015).

El anterior estudio se realiz con ms de treinta grupos de diferentes reas y

carreras de la Universidad de Costa Rica, con dos grupos en la Universidad

Estatal a Distancia y en la Universidad Nacional y se hicieron estudios paralelos

en siete universidades fuera del pas, y mostr resultados robustos que

favorecen el aprendizaje cooperativo.

Se estableci que uno de los atractores que eran necesarios para que los

procesos de cooperacin heterotcnicas se dieran, tena que ver con establecer

procesos de atencin conjunta y enfocarse hacia una meta comn desde

procesos de identidad previos.

La capacidad de atencin conjunta parece que la tienen realmente pocos

animales e implica poner atencin a la vez y sostener esa atencin durante un

tiempo. Esta actividad est relacionada con la motivacin y la sensacin deimportancia del atractor para los sujetos que mantienen a atencin conjunta.

Cuando una clase es realmente interesante y los estudiantes pueden encontrar

las aplicaciones y las relaciones con su cotidianidad y los contenidos que se

trabajan en clase, es mucho ms sencillo el establecer procesos de cooperacin.

La ausencia de tareas interesantes, retadoras o pertinentes explicara porque

muchos docentes descubren que sus estudiantes al trabajar en grupo y

realizando actividades que suponen cooperacin no se notan interesados y

fracasan en los esfuerzos.

Sin embargo como el aprendizaje heterotcnico o sea el que se logra por la

accin de la cooperacin heterotcnica es complejo, supone adems de

la atencin conjunta tres elementos de mucha importancia ms, que se co-

articulan y deben estar presentes en los ambientes formativos universitarios, ylos grupos grandes no son la acepcin.


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Segn Arce (2009) al trabajar de manera conjunta, los homnidos necesitamossatisfacer tres sentidos primordiales: a) pertenencia, b) reciprocidad y c)verticalidad.

1. Pertenencia: Tiene que ver con el que los sujetos se sientan y percibancomo parte valiosa de un grupo. En grupos grandes este sentimiento no esmuy fuerte si los docentes no buscan propiciarlos mediante una serie deactividades que a veces pasan por lo ldico, lo relacional y lo emocional.

2. Reciprocidad: El sentido de reciprocidad se satisface cuando cada individuosiente que sus contribuciones son apreciadas por la tropa y cuando puedemanifestar su aprecio por las contribuciones de otros (Arce, 2009, p.14). La reciprocidad adems permite un ujo de acciones, informacin yconocimiento que otorga dinamismo al saber. No es lo mismo un docenteque unidireccionalmente ofrece una clase magistral que un escenariodonde los estudiantes y docentes comparten criterios, optimizan un saber,se plantean y replantean problemas a resolver en conjunto.

3. Verticalidad: segn Arce (2009) Hay sentido de verticalidad cuando sesatisface un sentido de gradacin segn el cual pueden distinguirseclaramente miembros que comparten el propio nivel, miembros que

pertenecen a un nivel superior y miembros que pertenecen a un nivelinferior (p.15). Cuando existe confusin entre niveles por lo comn elatractor de un nivel de conocimiento a otro ms alto no se puede percibircon claridad.

Estos elementos antes vistos suponen un involucramiento emocional que

hace que el conocimiento que emerge de las interacciones sea relacional y noimpersonal. En este punto debemos al menos pensar en que a nivel biolgico ycultural ningn saber es neutro o independiente de sus productores, sin embargola existencia de pedagogas tradicionales o didcticas donde el docente es elcentro parecen establecer una falsa creencia de un supuesto saber objetivo.

Existe pues el reto en grupos grandes de establecer las coordenadas deinteraccin social que permitan la creacin de saberes relacionales y signicativospara los sujetos involucrados en los procesos formativos universitarios.

En varios estudios se determin que los grupos grandes ocupan muchams interaccin que la que se ofrece en una clase tipo auditorio. Se havenido explorando cmo la creacin de subgrupos de discusin y anlisis

adecuadamente implementados mejora mucho el aprendizaje, pues expone alestudiante a diversos criterios y puntos de vista.


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Segn Reynolds (1995) las tareas grupales especializadas son una caractersticade las tecnologas homo sapiens sapiens donde se organizan en forma degrupos de trabajo especializados para realizar actividades cotidianas.

Se ha demostrado tambin que, dentro de las caractersticas ms efectivas paratrabajar con grupos grandes, una estrategia es la de subdividir al grupo totalen partes y hay experiencias de docentes que lo han hecho, no solamente demanera presencial, sino tambin con apoyo digital, por ejemplo, en subgruposen plataformas de enseanza como Moodle.

Esta estructura de subconjuntos parece tener las siguientes caractersticas:

1. Se da un aprendizaje de muchos papeles diferentes2. Se participa en diferentes tipos de grupos de tareas3. Se complementan los papeles dentro de esos grupos

Este tipo de organizacin ha sido estudiado en diferentes grupos humanos. Entreellos, grupos de cazadores-recolectores los cuales, de forma tradicional, secrea que no contaban con ningn tipo de especializacin tcnica; sin embargosegn Reynolds (1995), este ha sido un error, pues la divisin sexual de trabajoy de roles en sociedades humanas en general, suponen un tipo particular de

tareas tcnicas en la que existen grupos especializados que son reclutadospara realizar subtareas, y dentro de cada grupo hay una complementariedadde funciones, de tal forma que el grupo en s es una organizacin tcnicaespecializada del trabajo.

Segn Mora (2015ab), aunque en los ltimos aos se ha dado un inters porfomentar el aprendizaje colaborativo y/o cooperativo, al parecer se siguepensando el aprendizaje como un proceso individual, desde la educacin y reas

anes esto supone un reto importante ya que al centrar su objeto de estudio enel aprendizaje no puede dejar de lado el desarrollo terico e investigativo que seda desde otras reas que intentan ofrecer marcos interpretativos y explicativosms complejos y sistmicos sobre el aprendizaje.

Existen actualmente una cantidad muy valiosa y robusta de investigacionesen diferentes campos que pueden enriquecer una aproximacin pedaggica ydidctica al trabajo formativo universitario con grupos numerosos; conocimientos

como los anteriores que demuestran, por ejemplo, las dicultades quedeben ser enfrentadas a nivel educativo cuando los grupos son de ms de


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ciento cincuenta personas, de este modo se demuestran los benecios de lacooperacin heterotcnica para el desarrollo de clases numerosas organizadasen subgrupos.

Se estn presentando tambin desarrollos en los campos investigativos delas emociones y de las estrategias de enseanza que optimizan las clases

magistrales y que se combinan con otras actividades. As, se instaura un

desarrollo de estrategias didcticas que se orientan al uso de tecnologas

digitales que potencian los procesos de comunicacin y socializacin de previo

o posterior, por ejemplo a clases magistrales, expositivas o demostrativas, y

que sin duda complementan los conocimientos generados por el docente.

Se ha estudiado cmo la interaccin en pares o parejas de trabajo en gruposgrandes mejora tambin los procesos de formacin de conocimiento, y

que actividades como la lectura individual se pueden enriquecer con la

implementacin de actividades de cooperacin para la resolucin de casos

fundamentados en las lecturas realizadas.

En general, las perspectivas para desarrollos didcticos y la reexin pedaggica

de grupos grandes son, en este momento, necesarias y posibles, pues existe

toda una serie de recursos que, posiblemente, antes existan pero en menor

cantidad y calidad.

El aporte de algunas de las investigaciones que hemos visto de forma

panormica sobre cooperacin heterotcnicas, con aplicaciones a los espacios

ulicos universitarios, pero tambin de las implicaciones de la existencia de

grupos numerosos para los procesos de aprendizaje, nos ofrecen luces para

plantear estrategias didcticas ms efectivas que partan de cmo los sereshumanos de forma natural aprendemos o construimos saberes.

Por otra parte una serie de nuevos estudios (Piedra, 2014a) estn demostrando

que ms que los contenidos los estudiantes responden primero a una serie

de situaciones sociales y evolutivas como la empata de docente, si este se

percibe como una persona segura y por ende los contenidos que ofrece y da

para trabajar son pertinentes; si el docente se muestra capaz de interrelacionar

sus contenidos con otros ms de carcter cotidiano o si logra hacer conexinemocional con los estudiantes (Piedra, 2014b).


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Otros estudios se adentran a comprender una clase con grupos grandescomo un espacio escnico donde se debe crear un rapport adecuado para

la participacin de los estudiantes y la creacin de comunidades de saberes(Piedra, 2014a,b). Se ha visto que en los escenarios donde no se toma en cuenta

el buen ambiente formativo se diculta la apropiacin de contendidos en losestudiantes; no se trata pues de simplemente ser muy capaz como profesionaly llegar a impartir una clase, se ocupa tener la sensibilidad adecuada paragestionar espacios formativos, crear ambientes sensibles al aprendizaje.


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El constructivismociberntico de

segundo orden

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Real es, al fn y al cabo, lo que es

denominado real por un nmero

sufciente de hombres.

Paul Wartzlawick

Durante el siglo pasado y el presente, y como ya antes mencionbamos, unaserie de propuestas psicolgicas que tenan que ver con el aprendizaje y cmolos humanos conocemos el mundo y representamos lo que en l hay, se dio lugar.

A principios del siglo XX, el conductismo, interpretando parcialmente algunoselementos de la reexologa rusa, plantea una visin de aprendizaje basada enestmulo-respuesta y en la bsqueda de nuevos repertorios conductuales para

los aprendices.

A mediados del siglo pasado el conductismo fue fuertemente golpeado porlas ideas de la Revolucin Cognitiva, que pretenda descubrir y explicar lo quepasaba, no tanto a nivel de comportamientos sino en la mente/cerebro. Estapropuesta homologaba a los seres humanos con sistemas computacionales,donde la informacin y su procesamiento es el centro del aprendizaje.

A nales del siglo pasado la visin fra de los procesos de aprendizaje, como

adquisicin y organizacin de informacin para tomar decisiones y resolverproblemas del cognitivismo digital, fue cuestionada por el enfoque de lacognicin encarnada o analgica. Este ltimo modelo plantea una visin dondelos seres humanos aprendemos socialmente, en donde somos seres biolgicospero sociales, que ms que adquirir informacin, construimos conocimientos.

Para la visin cognitiva analgica donde podemos colocar al constructivismoen algunas de sus versiones, la cognicin se coarticula con las emociones, laexistencia de un cuerpo que participa en un proceso de desarrollo, que tiene

sexo, gnero y un conjunto de creencias e ideologas. Esta nueva propuestaasume que en los procesos de aprendizaje las relaciones no son unvocas, esdecir, no es el docente que simplemente da informacin al estudiante, sino que

existe una relacin en muchos sentidos donde todos construyen saberes.

En general como indican Gutirrez y Piedra (2015), el constructivismo hacealusin a una gran cantidad de propuestas, casi todas desarrolladas a nales delsiglo pasado y que se diversican en el presente. La mayora de las propuestasconstructivistas estn basadas en el constructivismo losco alemn, en los

estudios de Piaget y Vigostky y, ms recientemente, en los trabajos de Maturanay Luhmann, entre otros (Piaget, 1983,1984; Vigostky 1979, 1982; Maturana,


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1990; Luhmann, 1996, 1998). En nuestro caso, hemos asumido el enfoqueconstructivista ciberntico de segundo orden, cuya estructura conceptual partede los principios constructivistas generales, pero hace nfasis en las siguientesconsideraciones en particular (Gutirrez y Piedra, 2015, pp37-38):

1. El conocimiento es mucho ms que informacin, se construye de maneradinmica y permanentemente en el hecho educativo, a saber, en laexperiencia compartida y tambin individual en donde la enseanza y elaprendizaje se dan lugar. El conocimiento no est dado, est en constantedesarrollo y adaptacin a los contextos donde se ubica, y es por tantohistrico, subjetivo, inter e intrasubjetivo (Penrouse, 1995).

2. Todo conocimiento se gesta desde el lenguaje y, por ende, es una experiencia

social, cultural y adaptativa (Maturana, 1990).

3. El conocimiento no es neutro, se gesta en lo social se asimila y transformaen lo individual, es altamente intencional, utilizable, semantizado yconstituye la forma que tenemos de entender el universo del que somosparte (Penrouse, 1995).

4. El conocimiento se ensea en mayor o menor grado, pero nunca es posibleensear todo, pues hay partes del mismo que son intransferibles por medio

de la comunicacin humana. (Ceberio y Watzlawick, 1998).

5. El conocimiento se aprende pero, para ello, se toma y se transforma, seadopta y robustece, se limita, se acota, se traduce, se debate, se cuestiona,se acepta y se altera (Varela, 1970).

6. El conocimiento se memoriza, no se almacena. La idea de memoria comoalmacn es computacional no humana. Memorizar en los estudiantesimplica transformar, pues al ser pasado el conocimiento por el tamiz de la

experiencia propia y grupal, este se modica y ocurren a nivel cibernticode primer y segundo orden (Piedra, 2008). El modelo implica la cibernticaporque el conocimiento existe ubicado a la vez que distribuido, y sedesarrolla en los procesos de cambio, en la dinmica de las transacciones,en los contactos entre un usuario y otro; a su vez, es de un segundo ordenno solo por los metaniveles de anlisis y observacin, sino por el tipo derelaciones que comporta. (Von Foerster, 1991).

Los principios constructivistas de este enfoque asumen algunas caracterizacionesde la ciberntica de segundo orden o ciberntica de la ciberntica que son la

base terica con la que hemos, de alguna forma, revisado la problemtica de laexistencia de grupos grandes.


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La ciberntica de segundo orden, con tendencia hacia el constructivismo, segest a principios de 1970. A treinta aos de la ciberntica de primer orden seha dedicado a estudiar, no slo el sistema ciberntico, sino tambin al propio

cibernetista, es decir, al observador como parte del entramado mismo del

sistema (Gutirrez y Piedra, 2015).

En los ltimos aos una subdisciplina de la ciberntica y de la teora generalde sistemas se ha venido gestando unida a la pedagoga, llamada pedagogaciberntica, interesada en los procesos de cambio en los aprendizajes.Este modelo, unido al constructivismo ciberntico de segundo orden, estrevisando la dinmica existente en grupos numerosos, tomando en cuenta sucomportamiento en diversos espacios.

La manera en que los procesos formativos se comportan como sistemas ysubsistemas de relaciones sensibles al cambio, en donde el docente no estnicamente orientado hacia ensear a los estudiantes contenidos, sino que a lavez los estudiantes establecen relaciones dinmicas con el docente, suponenuna necesidad de explorar cul es la ciberntica que se establece all. As porejemplo, la existencia de clases unidireccionales con estrategias tales como lasmagistrales supondra un desperdicio de recursos interactivos entre estudiantes-estudiantes, docentes-estudiantes, e incluso docentes-docentes en el caso

de que, por ejemplo, en un grupo grande varios docentes estn presentes;

y desperdicio de relaciones en el sentido de que, a mayor interactividad enespacios controlados de intercambio de conocimientos y puntos de vista, msriqueza y aprendizaje.

Para Gutirrez y Piedra (2015):

Aplicar la ciberntica de segundo orden a la docencia tiene que ver conrealizar un anlisis de la realidad tambin en un segundo orden. Unaoperacin de este tipo toma como objeto-meta la operacin en s misma.

En educacin esto apuntara, entre otras cosas, a admitir diversos puntosde vista en el planteamiento de un problema y a una ubicacin como unameta-observador que explora la realidad desde diversas aristas. Esta

concepcin de observador es ms cercana a la cotidianidad, en la cual losparticipantes del mundo ejercen una variedad de acciones simultneamentey en diferentes direcciones.

(p.39)

En el modelo constructivista ciberntico de segundo orden, las relaciones

personales uno a uno no son las nicas posibles y pueden existir de muchasotras formas y en varios niveles, haciendo de la realidad educativa una de tipo


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compleja. El docente ya no es el sujeto del saber o del poder, sino una parteimportante del entramado de relaciones, pero que permite verse a s mismo

en su produccin pedaggico-didctica (conciencia pedaggica), y al mismotiempo asume la posicin del estudiante, e incluso tiene acceso a los procesos

de aprendizaje que se espera que sean solo propios de estos. Estas ideas de unproceso de formacin mucho ms interactivo suponen numerosos retos paralos y las docentes de grupos numerosos, sobre todo cuando la mayora de losdocentes en estos contextos ya vienen acostumbrados por aos de estar enun modelo unidireccional del saber (Francis, Piedra, 2009). Pero adems, losdocentes no son los nicos agentes que deben sufrir cambios, los mismosestudiantes que han vivido toda la primaria y secundaria normalmente ensistemas unidireccionales, bancarios e individualistas tienen en su mayoraatroadas una serie de habilidades para la interaccin, la cooperacin y la

generacin meta-cognitiva de conocimientos (Piedra, Mora y Luedtke, 2015).

Este cambio en la docencia de grupos grandes se relaciona con que el valordel docente reside en que tiene un control de las posibilidades y competenciasde construccin cibernticas, las cuales deben ir cediendo a los propios

estudiantes y que se convierten nalmente en artces de las elaboraciones desus conocimientos (Gutirrez y Piedra, 2015).

En la dinmica constructivista de la que hablamos, la participacin de los

estudiantes es de vital importancia, cambia el nfasis en el conocimientointernista e individual, por uno ms colectivo y social, lo cual lo distancia delllamado constructivismo piagetiano que no solo es internista, sino que manejaen su entramado terico la metfora del computador y la nocin de informacin.Esto invita al docente a construir nuevos escenarios y con nuevas estrategiasdidcticas y con una profunda capacidad de reexin de cmo se construye elconocimiento en grupos numerosos.

En el estudio de Francis y Piedra (2009) y en investigaciones de Mora y Piedra

(2008), se pudo notar que ms del 80% de los docentes que dan clases degrupos grandes, se perciben como tradicionales, as tambin donde la clasesunidireccionales como la magistral o la expositiva son las que ms se utilizancomo estrategia didctica a lo largo de todas las lecciones de un curso. Esteestado de las cosas no es nico de la Universidad de Costa Rica, en la granmayora de las Universidades analizadas en el estudio de Francis y Piedra (2009)se evidenci que sucede lo mismo.

El constructivismo ciberntico de segundo orden toma muy en cuenta el

contexto social, no solo como un punto de referencia para las construccionesinternas, sino como un lugar en continuo desarrollo coarticulado con lo interno


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del sujeto cognoscente. Este modo de entender las relaciones del aprendizaje,y sobre todo, de los vnculos y comportamientos humanos abandona la ideade que somos constructores de informacin y asume que lo que elaboramoses conocimiento; en otras palabras, es ms cercano a lo que segn algunosinvestigadores proponen es la forma natural de aprendizaje en nuestra especie

(Arce, Cartn, Piedra, D`Alton, 2008). El estudiante puede asumir una comprensinde sus propios procesos de aprendizaje (conciencia de aprendizaje), plantearestrategias de comprensin y construccin, y a la vez se puede colocar comoagente que ensea y asumir un papel docente en algn nivel.


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La comunicacin ymasicacin5


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Todo vivir humano ocurre en

conversaciones y es en ese espacio

donde se crea la realidad en que vivimos.

Humberto Maturana

El acto pedaggico solo se explica en la intencin explcita de uno(s) para queotro(s) se forme(n). Esta situacin da cuenta de una relacin interpersonal y, portanto, cultural. Segn Garca y Garca (1996) los procesos educativos han sidoparte de la evolucin cultural humana, por lo cual, asumen su propia complejidady, en ella, la accin humana y sus mecanismos sociales se convierten enmediadores de la interaccin y de los comportamientos.

Lo anterior implica que existen relaciones de comprensin interpsicolgicaentre quienes participan de los actos educativos, esta situacin nos lleva

necesariamente a revisar la comunicacin como acto de naturaleza interactiva,interpersonal, de manera intra e interpsicolgica.

La vida de los seres humanos es un proceso de transaccin informativa,

comunicacin. Y en este mismo sentido, el denominado fenmeno

educacional es tambin un fenmeno transaccional individuo-entorno,

antes de cualquier otra consideracin cultural o institucional.

(Garca y Garca, 1996, p.257)

No obstante, el proceso comunicacional desde esta perspectiva supone comocondiciones: el reconocimiento recproco y el entendimiento como posibilitadoresdel proceso de internalizacin, de lo que Garca y Garca (1996) denen comoorganizadores bsicos del sistema simblico de la cultura (p. 257).

Si asumimos el contexto de grupos grandes, los seres humanos necesitan dela experiencia cultural para poder operar y sobrevivir; en algunos espacios,

concretamente en lo que denominamos patrn cooperativo (Garca, 1998),de ser as los contextos de aula de grupos grandes supondran de nuevo lacapacidad de establecer marcos de accin interactiva y cooperativa, comoaccin consistente con el proceso comunicacional.

El mecanismo fundamental de la interaccin es el lenguaje, en todas sus formas, yde manera especial la palabra. Segn Habermas, la accin comunicativa funcionaen un terreno de signicacin compartido, ante la presencia del consenso: el

consenso en los propsitos de la accin y en el signicado de la narracin sobrela accin constituye el imn de la red social (Garca, 1998, p. 295).


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Como sealan Francis y Piedra (2009), las estrategias didcticas, comosituaciones comunicacionales para la formacin universitaria en grupos grandes,suponen la implicacin como una red de interacciones en las que se cuenta con

la propiedad de recurrencia, se revierte sobre s, el proceso comunicacional no

es unidireccional, se producen cambios durante este y despus de este. Enel proceso mismo, el lenguaje, tal y como lo indicamos arriba, se asume comoinstrumento de intercambio pero, adems, como posibilitador del pensamientoautnomo en el espacio educativo como instrumento de socializacin.

Dada la necesaria interactividad, para no caer en la masicacin es necesariopensar que en el mbito educativo la accin de formacin siempre contieneel supuesto primario del cara a cara o, el de mente a mente, por ello, el objetivopedaggico puede y debe ser expresado, fundamentalmente, como la bsqueda

de una comunicacin mental dentro de una situacin real, esto es segn Garca(1998) la preocupacin por establecer puentes comunicacionales, accionesinteractivas y de intercambio, es decir, relaciones de reconocimiento mutuo.

Frente a la necesidad de ecientes mecanismos de comunicacin para laadecuada mediacin pedaggica y didctica resulta claro que la existenciade grupos grandes suponen esfuerzos por hacer uso ptimo de las llamadasformas discursivas tradicionales: el discurso magistral o clase magistral que nopermite la participacin del estudiante, discurso expositivo-participativo que

permite una moderada participacin de los estudiantes, la clase demostrativa,entre otras formas.

Segn Rama (2006) la masicacin en la educacin superior es fruto de lasreformas de la educacin universitaria en Amrica Latina, las cuales devienen

de un modelo en el cual solo las lites del siglo XIX tenan acceso:

Amrica Latina inici durante el Siglo XX, al calor de las banderas de laReforma de Crdoba de 1918, un modelo especco de Universidad

caracterizado por la autonoma de sus instituciones pblicas, un marco degestin basado en la modalidad de co-gobierno, la presencia destacada dela educacin monoplica pblica, la gratuidad en su acceso, una estructuracorporativista de gestin a su interior, y un rol del estado mayoritariamenteorientado al suministro de los recursos nancieros. Este modelo agregabaentre otros elementos distintivos una excesiva rigidez de los marcosjurdicos; la ausencia de mecanismos institucionalizados de evaluacin,una estructura institucional basada en facultades y un sistema de gestindonde lo legislativo, lo ejecutivo y lo judicial se integraba en los Consejos

Universitarios.(p. 14)


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Esta connotacin democrtica de la educacin consider la apertura deespacios educativos, pero no consider la necesaria articulacin de modos

de comunicacin tales que, como base del proceso educativo, permitieran

mantener las identidades de los estudiantes, en su lugar, aparece el traslado

de formas didcticas sin ajuste a la cantidad. Aunque el modelo de Crdobapermiti dar cabida a las nuevas clases medias y burguesas urbanas gestadas alcalor de las migraciones, la modernizacin, el cambio en el rol del Estado comoredistribuidor y creador de un mercado interno y de industrializacin sustitutiva.

Segn Rama (2006) el crecimiento desordenado de la matrcula trajo, comoconsecuencia, el deterioro de la calidad de la educacin impartida, pues no

se cont con mecanismos y procedimientos de aseguramiento de calidad alinterior de las Universidades o, de todo el sistema. Producto de esta situacin:

El estudiantado universitario dej de ser una pequea lite, para tornarse en unsector normal dentro de nuestras sociedades, y perder su rareza o exclusividad.

En otras palabras, los grupos de estudiantes se masicaron. Esta no fue la nicaconsecuencia, tambin lo es el crecimiento de la demanda de docentes, lo cual

ha determinado que un porcentaje muy bajo de los docentes tenga formacin yque investiguen y publiquen regularmente. Adems, las Universidades, inclusivemuchas pblicas, carecen de mecanismos de incentivo a la formacin de sus

docentes (Rama, 2006).

Frente al anterior escenario que no parece tener retorno, cuya tendencia msbien pareciera, por mltiples motivos, tener cada vez grupos con mayor nmerode estudiantes, las unidades acadmicas y las mismas universidades debenexplorar la creacin de perles de docentes capaces de hacer frente a estosgrupos, sin perder con ello las ventajas en cuanto a calidad del aprendizaje quedan la existencia de grupos pequeos didcticamente bien trabajados.

Es prudente, sin embargo, no extralimitarse en la existencia de grupos de msde 150 personas y en este punto observaciones de la antropologa cognitiva yevolutiva nos puede servir.

Segn Robin Dunbar, un grupo humano naturalmente estable est formado entre30 y 150 personas, y en casos excepcionales 300 personas mximo (Dunbar,1993). Los grupos de humanos de ms de 150 personas tienden a presentar

problemas para las interacciones signicativas, para recordar contenidos yestablecer estructuras de relacin medias y profundas.


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Menos de 150 personas en un grupo permite la interaccin y aprendizajesocial ptimo, los estudios que hacen nfasis en esto son muchos, algunosinclusive han explorado el fenmeno en redes sociales y los resultados han sidoparecidos.

La nocin de un grupo grande tambin obedece a la cultura. En aquellasculturas donde el valor de lo social y grupal es alto, la tendencia es a organizargrupos de aprendizaje o comunidades de formacin, contrario a lo que sucedeen culturas en las cuales el valor de lo individual es ms alto frente a lo grupal,por tanto, se exalta la formacin individual. Sin embargo, tambin existengrupos numerosos en donde lo individualista es un valor importante. En generalson muchos los factores que podemos nombrar que entran en juego a la horade nombrar un determinado conjunto de estudiantes como un grupo grande;sin embargo, muchos autores apuntan a cincuenta estudiantes como la cifra apartir de la cual ya se denota un grupo numeroso.


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Las estrategias didcticasen grupos grandes6


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Si quieres ir rpido, ve solo.

Si quieres llegar lejos,

ve acompaado.

Proverbio africano

Los procesos formativos dentro de los sistemas de educacin formalizados,suponen el establecimiento de condiciones previas y previstas para la accinpedaggica. En el discurso educativo se reconocen diferentes niveles deplanicacin asociadas al proceso formativo: uno de orden curricular y otro deorden didctico.

Francis y Piedra (2009) destacan:

El nivel de planicacin curricular tiene como condicin el arreglo deelementos culturales-educativos en funcin de la intencionalidad formativa.

Este nivel distingue la seleccin de cultura sistematizada y su sntesis entrminos de la formacin ulterior de los estudiantes. Segn De Alba (1991),el currculo es una sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,costumbres, creencias, hbitos, entre otros) que conforman una propuestapoltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectoressociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios; esta propuesta est

conformada por aspectos estructurales formales y procesales prcticos, ascomo, por dimensiones generales y particulares que interactan.

Los aspectos de orden estructural-formal comprenden las disposiciones

ociales de los planes y programas de estudio, de la organizacin jerrquicade la institucin educativa, las reglamentaciones que norman la vida escolar.Por otro lado, los aspectos de orden procesal-prctico corresponden a loselementos propios de la prctica escolar de la institucin. Dichos rdenesse convierten en planos, se generan dimensiones generales y particulares;

en las primeras, emergen la social amplia, la institucional y la didctico-ulico (De Alba, 1991). Es en esta ltima donde se inscribe la prescripciny previsin de las estrategias didcticas, se dan los encuentros, desarrollosy concreciones cotidianas de la propuesta curricular: la relacin maestro-alumno, la relacin con el contenido, el proceso grupal, el problema de laevaluacin de los aprendizajes y el programa del curso.

En el nivel didctico, la planicacin se considera la capacidad docente parainterpretar la propuesta curricular establecida en la dimensin didctico-

ulico prevista (De Alba, 1991). Segn lo anterior, es necesario que eldocente sea capaz de establecer de forma concreta lo que se va ensear


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en trminos de intenciones educativas (objetivos, propsitos, ncleosgeneradores, otros) contenidos, secuencia y distribucin en el tiempodisponible de los temas y actividades, la denicin de los papeles y roles delos sujetos educativos, recursos y los procedimientos evaluativos. Dichaprevisin asume, como criterios de calidad, la coherencia entre intenciones

educativas y los contenidos de la propuesta curricular, el equilibrio didctico,en trminos de la adecuacin y variedad de mtodos y evaluaciones, ascomo, la funcionalidad del programa para permitir la comprensin porparte del estudiantado de los aprendizajes que lograr y los procesos paraalcanzarlo (Vargas y Caldern, 2005).

(pp. 34-36)

La planicacin didctica propone niveles metodolgicos entre los que sedistinguen mtodos, estrategias y tcnicas. La connotacin estratgica la dala coherencia de las acciones con las expectativas de la direccin y con elcontexto externo. Deleuze (2006) propone que el concepto de estrategia, desdealgunos autores, supone relaciones de poder, las cuales no se originan de unsolo foco de soberana, sino que se mueven de un punto a otro, marcando

inexiones, resistencias, giros y retornos en un campo de fuerzas. A pesar deque algunos autores ven el ejercicio de la docencia como una forma de podervertical que proviene del docente, las visiones ms actuales sobre todo de tipocrticas y constructivistas proponen mltiples espacios de relaciones en dondeel poder es algo, no necesariamente orientado hacia el control, sino al ejerciciode identidad de los sujetos actuantes en el contexto formativo.

Como incidan Francis y Piedra (2009), en este sentido, el poder no es unaatribucin, sino ms bien disposiciones, tcnicas, tcticas y funcionamientosde los que emergen estrategias para lograr cometidos; la estrategia es local,emerge de la posicin y movimientos desde las distintas relaciones de poder.As pues, la estrategia debe ser pensada como nalista pues involucra laracionalidad orientada a un objetivo, designa maneras de actuacin para

obtener ventajas sobre otros y, por ltimo, enuncia procedimientos y medios.(Deleuze, 2006)

En el mbito pedaggico estas relaciones asumen a priori como intencionalidadla formacin humana. Segn Coll y Valls (1992) una estrategia implica: unsistema de planicacin aplicado a un conjunto articulado de acciones con el nde controlar y regular el uso de habilidades en las tareas o problemas, orientarla obtencin de ciertos resultados, regular la actividad de manera heursticae incluir todas las operaciones posibles. La estrategia didctica permite elalcance de objetivos y propsitos, por lo tanto, comprende modelos de toma

de decisiones que facilitan la resolucin de problemas. Tiene una naturalezaadaptativa y exible que permite los ajustes en el tiempo.


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La idea de estrategia didctica supone la existencia de una docencia estratgica,es decir que el o la docente es capaz de crear aproximaciones formativas deacuerdo al contexto en el que trabaja, pero no se distancia de la implementacinde recetas didcticas.

La docencia estratgica tiene que ver con la toma de decisiones, la revisin decambios e innovacin desde las necesidades de los estudiantes y la bsquedade la facilitacin del contenido para que su asimilacin y transformacin seams accesible.

Por lo comn, las estrategias didcticas tiene al menos cuatro importantesaspectos: a- el papel docente en la estrategia; b- el rol del estudiante comoprincipal actor o actora del proceso de aprendizaje; c- las tcnicas y recursospara la enseanza y el aprendizaje, orientados de forma estratgica y d- losrecursos de evaluacin de los aprendizajes que permiten realizar una labor debucle de conocimientos y mejorar los procesos de construccin de saberes.

Todos estos componentes estn interconectados, no son mdulos cerradossino sistmicamente interactuantes e indispensables uno con otros para laconguracin de una real estrategia didctica.

En la estrategia didctica se distinguen al menos tres fases: la inicial, desarrolloy de cierre. La fase inicial tiene un doble sentido, sensibilizar a los estudiantes

para el ejercicio de la estrategia y determinar los conocimientos y saberes previosde los estudiantes para vincularlos con los nuevos contenidos para la enseanza.

En la fase de desarrollo, se generan los procesos para que los estudiantesaccedan a los saberes necesarios con el n alcanzar las intenciones educativas,en este caso, el docente selecciona las mejores representaciones que existendel contenido para intercambiarlo con los estudiantes, se enfatiza en este casoel aprendizaje.

La fase de cierre pretende realizar una sntesis de los aspectos centralesabordados y tratados durante la estrategia didctica. En esta fase se realizanlas actividades complementarias que requieran los estudiantes para el logrode las intenciones educativas, incluye las actividades valorativas y evaluativaspara determinar el logro de los aprendizajes y el impacto de las actividadesdocentes. Esta ltima fase sirve, como mencionbamos, de bucle pararetroalimentar los aprendizajes antes desarrollados y poder determinar posiblesvacos o rutas para mejorar la estrategia en otras ocasiones en que se aplique.Tambin nos permite determinar si por parte de los estudiantes se necesita

mejorar habilidades de desempeo o si el docente debe hacer ajustes a suparticipacin en la estrategia didctica.


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Para Francis y Piedra (2009) las anteriores fases se pueden reconocer endiferentes aportes de diversos autores.

Particularmente el basado en el Modelo de Pensamiento y Accin Pedaggicade Shulman (1987), el cual se concreta en la gura 4.

Figura 2: Modelo de Razonamiento y Accin Pedaggica segn Lee S. Shulman.Tomado de Shulman (1987, p. 15) y adaptado por Francis (2006)


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De acuerdo con Carbonne (1998) la personalizacin de la estrategia esfundamental, pues supone la consideracin del contexto y de las formas derepresentacin del contenido que mejor se ajustan segn el docente, peroadems, este mismo autor indica que la estrategia para grupos grandes tienecomo reto la interactividad, esto es, la bsqueda de mayor integracin delestudiante al ambiente de aprendizaje. Sin embargo, Glpinar & Yeguen (2005)coincide con Isolina, Andino, Brunnetti y Espindola (2007) en relacin con eltiempo de ajuste que requieren, tanto docentes como estudiantes, para integrara las estrategias en accin la interactividad como sistema ms efectivo. Dehecho la investigacin realizada por Isolina, Andino, Brunnetti y Espindola (2007)no aporta diferencias signicativas en el rendimiento acadmico correlacionadode dos cohortes de grupos grandes.

La implicacin de la interactividad, como componente de la estrategiadidctica, supone la revisin de dos mbitos fundamentales: la comunicaciny la masicacin. En este sentido la incursin de estrategias didcticas, comoexposiciones y trabajos prcticos, promueve mayor participacin estudiantilen el marco de grupos grandes, no obstante, es necesario formalizar aspectosdel desarrollo de estas como los mtodos de presentacin de temas, el tiempo

y chas de seguimiento para los grupos (Cisilino, Fulgueira, & Gmez, 2004).

Existen problemticas asociadas al nmero de estudiantes por clase que se

reiteran para grupos pequeos, por ejemplo, la nocin cultural del papel dela evaluacin. Cisilino, Fulgueira y Gmez (2004) encontraron que en el casodel uso de la exposicin, como estrategia didctica para grupos grandes, losestudiantes prestan mucha atencin a las exposiciones de los compaeros,

debido a que tienen que rendir una evaluacin a posteriori de la exposicin,

sin embargo, para estas mismas autoras es necesario asumir la evaluacincontinua como un eje para reconstruir el proceso de enseanza y aprendizajeen la educacin superior.

En el caso de los grupos grandes, una importante crtica radica en el hecho dela falta de interaccin con los estudiantes y la imposibilidad para determinar susdicultades de aprendizaje. Daza y Coco (2004) encontraron bajo el espaciode la tutora una estrategia para dar seguimien

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Grupos Grandes 1noviembre

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