TÉCNICAS DIDÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE
LA COMPETENCIA HABILIDADES PARA BUSCAR,
ANALIZAR Y PROCESAR INFORMACIÓN DE FUENTES
DIVERSAS (GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN).
(v1. Octubre 2019)
HABILIDADES PARA BUSCAR, ANALIZAR Y
PROCESAR INFORMACIÓN DE FUENTES DIVERSAS
1
ÍNDICE
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN.
Aprendizaje basado en investigación (dirigida)- ABI
Manejo de problemas de información: Modelo Gavilán
Webquest (Búsqueda de información en la red)
Aprendizaje Basado en Proyectos – ABPr
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN.
Aprendizaje Basado en Problemas – ABP
Aprendizaje colaborativo basado en desafíos (ACBD)
Seminario
Redacción de informe
Lectura analítica
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
Instrucciones
PAUTAS DE EVALUACIÓN.
Rúbrica
Escala de Valoración
Pauta de Cotejo
RETROALIMENTACIÓN. REFLEXIÓN. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Referencias Bibliográficas
2
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN
3
APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIÓN (APLICADA)- ABI
Descripción General1
1 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Aprendizaje Basado en Investigación. Dirección de
Investigación e Innovación Educativa;
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/Metodo_Aprendizaje_Basado_en_Investigacion.pdf.
Revisado agosto 2019.
El ABI busca promover que los alumnos,
durante sus años de estudio sean
capaces de desarrollar las habilidades y
competencias necesarias para gestionar
información en investigación aplicada,
guiada por los docentes, con la finalidad
de involucrarlos en el proceso de
descubrimiento dentro del trabajo del
aula en sus disciplinas específicas,
cualquiera que sea su área. Las
habilidades y competencias
corresponden a:
El Aprendizaje Basado en Investigación (ABI) consiste en
la aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje
que tienen como propósito conectar la investigación
con la enseñanza, las cuales permiten la incorporación
parcial o total del estudiante en una investigación
basada en métodos científicos, bajo la supervisión del
docente.
Algunas de las ventajas de ABI son, entre otras, el
pensamiento crítico que favorece tanto la objetividad
como la capacidad de investigar y aprender de forma
auto-dirigida. Mediante la investigación aplicada el
estudiante desarrolla habilidades que le permiten
construir su conocimiento, convirtiéndose en una parte
activa de su propio proceso de aprendizaje.
La adquisición de competencias y habilidades básicas
para la investigación, incluyendo la búsqueda de
información para la generación de conocimiento, debe
estar integrada en la enseñanza y el diseño de los
cursos.
ABI es un enfoque didáctico que permite hacer uso de
estrategias de aprendizaje activo para desarrollar en el
estudiante competencias que le permitan realizar una
investigación aplicada en el mundo del conocimiento.
Lectura y pensamiento
crítico
Análisis
Síntesis
Autorregulación
Capacidad de trabajar por
cuenta propia
liderazgo
Innovación,
Creatividad,
Utilización de los recursos
disponibles en biblioteca y
medios electrónicos
Aprendizaje basado en investigación (aplicada) es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Gestión de la Información.
4
Etapas de su Implementación.2
2 https://www.monografias.com/trabajos54/la-investigacion/la-investigacion2.shtml . Revisado 21 agosto 2019
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Aprendizaje Basado en Investigación. Dirección de
Investigación e Innovación Educativa;
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/Metodo_Aprendizaje_Basado_en_Investigacion.pdf.
Revisado agosto 2019.
Aprendizaje basado en investigación (aplicada) es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Gestión de la Información.
La selección del tema y la consulta bibliográfica preliminar para exploración de antecedentes
Localizar, seleccionar y procesar información de fuente documental.
Procesamiento de la información recabada
Determinar y discriminar las mejores fuentes de información.
Evaluar la calidad de la información obtenida para determinar si es pertinente
para contestar la pregunta planteada.
Planteamiento del problema de Investigación:
Toda Investigación parte de una situación problemática con la intención de
mejorarla. De allí radica la importancia de definir el planteamiento del problema
de investigación.
Identificar el problema como toda situación actual que difiere a la situación
ideal.
Para que el problema sea sujeto de investigación debe cumplir con las siguientes
características: Factibilidad, Solucionable, Real-Novedoso-Original, Importante,
Interesante, Preciso, Relevante y Delimitado (Un problema muy amplio impide
su análisis).
La formulación de respuestas tentativas.
La recopilación y el registro de datos obtenidos en la investigación.
La comprobación de grado de certeza en las respuestas
tentativas.
La investigación aplicada se desarrolla mediante un
proceso que ordena una serie de actividades que se
realizan en varias fases o etapas:
5
Aprendizaje basado en investigación (aplicada) es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Gestión de la Información.
La comunicación de resultados por medio de un informe o un ensayo.
Evaluación: Uno de los aspectos que comúnmente se incorpora en el ABI, es la capacidad del
estudiante para acceder y utilizar las fuentes de información. En esta etapa se busca observar
el desempeño del alumno para:
Determinar el alcance de la información que requiere.
Acceder a la información necesaria de manera efectiva y eficiente.
Evaluar la información y sus fuentes de manera crítica e incorporar información
seleccionada en su base de conocimiento y sistema de valores.
Usar la información de manera efectiva para lograr un propósito específico.
Identificar los temas económicos, legales y sociales relacionados con el uso de información
de forma legal y ética.
6
Recomendaciones para su Aplicación3
.
3 https://www.youtube.com/watch?v=1wwO_eMrAnc Tecnológico de Monterrey, Innovación Educativa. Publicado el 16
enero 2018. Visto el 21 de agosto de 2019.
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Aprendizaje Basado en Investigación. Dirección de
Investigación e Innovación Educativa;
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/Metodo_Aprendizaje_Basado_en_Investigacion.pdf.
Revisado agosto 2019.
Ofrecer estrategias de investigación que le muestrenel camino al estudiante
Acopio de datos, estado del arte, organización de lainvestigación
Propuestas, preguntas y respuestas tentativas.
OR
IEN
TAC
IÓN
DEL
DO
CEN
TE
Rol del docente
Reconocer la importancia, así como la confianza y
conciencia plena de las posibilidades reales que
las ideas de los estudiantes pueden tener para el
desarrollo de conocimiento nuevo.
Involucrar a los estudiantes en el descubrimiento
a través de su propia investigación, no sólo con
lecturas seleccionadas por el profesor.
Valorar el proceso de investigación, no sólo el
resultado.
Motivar y guiar a los estudiantes en el uso de
servicios y recursos de biblioteca.
Trabajar en colaboración con bibliotecarios y
otros docentes, con el fin de diseñar actividades
que promuevan el involucramiento de la
investigación aplicada en los estudiantes.
Incorporar en el diseño del curso espacios donde
los estudiantes tengan oportunidad de
comunicar el resultado de su trabajo de
investigación.
Rol del alumno
Identificar problemas que requieren
investigación.
Analizar posibles soluciones.
Escoger una metodología para investigar
alternativas de solución.
Generar evidencias con base en la
investigación.
Analizar información o datos.
Reflexionar, razonar y organizar ideas a partir
de la información recabada con el fin de
responder las preguntas tentativas.
Formular argumentos y conclusiones mediante
un proceso de investigación y procesamiento
de la información y para su aplicación.
Aprendizaje basado en investigación (aplicada) es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Gestión de la Información.
7
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo: Actividad en clases4
4 http://eduteka.icesi.edu.co/modulos.php?catx=1&idSubX=161&ida=791&art=1 Revisado junio 2019
Comparación de estilos docentes para ABI
Docente A: Pide buscar información sobre el tema “Movimientos de rotación y traslación de la
Tierra” y preparar una presentación multimedia con las ideas más importantes que encuentren al
respecto.
Docente B: Pide consultar la información necesaria para responder las preguntas: ¿En qué
consiste el movimiento de rotación de la Tierra y a qué se debe? ¿En qué consiste el
movimiento de traslación de la Tierra y a qué se debe? y ¿Qué son las fases de la Luna y a
qué se deben? Adicionalmente, solicita preparar un informe escrito, máximo dos hojas,
en el que sinteticen todas las respuestas.
Docente C: Formula la pregunta ¿Por qué desde la Tierra se ve siempre la misma
cara de la Luna? y organiza una discusión grupal en la que los estudiantes la
analizan, expresan sus ideas, escuchan las de sus compañeros, plantean
respuestas tentativas y definen, con ayuda del docente, qué aspectos puntuales
del tema deben explorar y qué interrogantes específicos deben contestar para
resolverla. Adicionalmente, les pide buscar la información que requieren y para
finalizar, sustentar la respuesta ante el grupo utilizando dibujos explicativos
diseñados por ellos mismos.
Los estudiantes del docente C, además de sentir curiosidad por la pregunta, podrán participar
activamente en un espacio de clase destinado especialmente a expresar sus conocimientos previos
sobre el tema, indagar diferentes aspectos de éste, formular respuestas tentativas y escuchar los
aportes de todos sus compañeros. Además, podrán identificar con mayor facilidad que para responder
la pregunta general necesitan formular interrogantes más puntuales y que, para hacerlo, es importante
apoyarse en las ideas de los demás y en la orientación del docente durante la discusión. Por otra parte,
percibirán que los conocimientos que adquieran sobre el tema son útiles e importantes, ya que
necesitan reflexionar sobre ellos y aplicarlos en contexto para lograr explicar un hecho curioso y real.
Aprendizaje basado en investigación (aplicada) es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Gestión de la Información.
8
MANEJO DE PROBLEMAS DE INFORMACIÓN: MODELO GAVILÁN.
Descripción General5
5 González, C; Osorio, M. Aplicación del "Modelo Gavilán" para desarrollar la competencia de manejo de información en estudiantes
del I ciclo de la especialidad de ingeniería ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería, 2018.
http://repositorio.uarm.edu.pe/handle/UNIARM/1948. Recuperado en agosto 2019.
Este modelo fue creado en enero del año 2002 por la
Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (Colombia) con el
fin de desarrollar en los estudiantes conocimientos,
actitudes y habilidades en el manejo de la
información tales como: saber buscar, seleccionar,
analizar y utilizar la información para generar un
nuevo conocimiento, además de ofrecer orientación
para resolver efectivamente problemas de
Información.
Para lograrlo, se definieron cuatro pasos
fundamentales. A su vez, cada paso cuenta con una
serie de subpasos que explicitan las acciones
específicas que deben realizar los estudiantes para
ejecutarlos de la mejor manera.
1• Definir el Problema de
Información.
2• Buscar y evaluar fuentes
de información.
3• Analizar la información.
4• Sintetizar la información
para su utilización.ESQ
UEM
A M
OD
ELO
GA
VIL
ÁN
Es importante señalar que cada paso
desarrolla una capacidad y habilidad en la
competencia de manejo de información y al
mismo tiempo señala acciones específicas
que debe realizar el estudiante. Además, los
estudiantes desarrollan diferentes
habilidades que permite ser evaluadas por
separado.
Modelo Gavilán es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
9
Etapas de Implementación6
6 González, C; Osorio, M. Aplicación del "Modelo Gavilán" para desarrollar la competencia de manejo de información en estudiantes
del I ciclo de la especialidad de ingeniería ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería, 2018.
http://repositorio.uarm.edu.pe/handle/UNIARM/1948. Recuperado en agosto 2019
Los pasos señalan una capacidad que el estudiante debe alcanzar. A su vez, los subpasos consideran los
conocimientos y habilidades que se deben poner en práctica como requisito para desarrollarla.
PASO 1: DEFINIR EL PROBLEMA DE INFORMACIÓN Y QUÉ SE NECESITA INDAGAR PARA RESOLVERLO
Subpasos:
· 1a: Plantear una pregunta Inicial · 1b: Analizar la pregunta Inicial · 1c: Construir un plan de Investigación · 1d: Formular preguntas secundarias · 1e: Evaluación del Paso 1
PASO 2: BUSCAR Y EVALUAR FUENTES DE INFORMACIÓN
Subpasos:
• 2a: Identificar y seleccionar las fuentes de información
• 2b: Acceder a las fuentes de información seleccionadas
• 2c: Evaluar las fuentes encontradas
• 2d: Evaluación Paso 2
PASO 3: ANALIZAR LA INFORMACIÓN
Subpasos:
• 3a: Elegir la información para resolver las preguntas secundarias
• 3b: Leer, entender, comparar, y evaluar la información seleccionada
• 3c: Responder las preguntas secundarias
• 3d: Evaluación Paso 3
PASO 4: SINTETIZAR LA INFORMACIÓN PARA SU UTILIZACIÓN
Subpasos:
• 4a: Resolver la pregunta inicial
• 4b: Elaborar un producto concreto
• 4c: Comunicar los resultados de la investigación
• 4d: Evaluación del Paso 4 y del proceso
Modelo Gavilán es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
1
2
3
4
10
Recomendaciones para su Aplicación 7
7 http://eduteka.icesi.edu.co/curriculo2/Herramientas.php?codMat=14 Revisado en Septiembre 2019
González, C; Osorio, M. Aplicación del "Modelo Gavilán" para desarrollar la competencia de manejo de información en estudiantes
del I ciclo de la especialidad de ingeniería ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería, 2018.
http://repositorio.uarm.edu.pe/handle/UNIARM/1948. Recuperado en agosto 2019
No es recomendable aplicarlo para llevar a cabo un único proyecto deinvestigación completo en el que se pida o se requiera ejecutar todos lospasos de una vez. Es mejor resolver el aula variados problemas deinvestigación.
Comenzar con temas sencillos y concretos, y realizar evaluaciones constantes del desempeño en cada uno de los pasos. Incrementar el nivel de dificultad de los temas a trabajar paulatinamente.
El docente debe analizar por sí mismo la pregunta inicial (preguntas abiertas) que les va a plantear a los estudiantes y hacer un esquema del posible plan de Investigación.
Resaltar la importancia de usar fuentes de información pertinentes. Los estudiantes tienden a limitarse a la(s) primera(s) que encuentra en un buscador. Es fundamental exigirles la consulta de varias fuentes o de un mínimo de fuentes que sean apropiadas para un tema y no limitar la búsqueda sólo a Internet.
•Para evitar la práctica de “copy/paste” se sugiere pedir que respondan preguntas en primera persona: ¿Qué necesito saber?, ¿Qué encontré?, y que sean expresadas en sus propias palabras.
• El modelo Gavilán implica la consulta de fuentes de información abiertas como libros, revistas, internet.
• Se deja de lado el aprendizaje pasivo y de memorización, pasando a ser constructor de su propio
conocimiento y adquiriendo nuevas competencias.
• Permite al estudiante seleccionar material de forma relevante y confiable, saber contrastar fuentes de
información u opinión diversas, analizarlas críticamente, e integrarlas en una visión rigorosa y plural.
• Se inicia un cambio en la cultura de los estudiantes: no basarse solamente en las fuentes impresas y
proporcionadas por el docente, contribuyendo a la formación de personas autónomas, con iniciativa,
creativas y críticas.
Modelo Gavilán es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
11
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo1: Pregunta Inicial y Plan de Investigación.8
8 http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/GuiaGavilan.pdf Revisado septiembre 2019.
Rol del docente
Generar motivación e interés en los estudiantes
en el cumplimiento de todos los procesos. Es
necesario para el estudiante contar con los
conocimientos previos para interrelacionar la
nueva información.
Guiar al estudiante en la construcción de su
aprendizaje a través de la investigación de
fuentes confiables, para luego seleccionar la
información pertinente y así incentivar la
reflexión que el estudiante debe hacer de su
propio aprendizaje.
Rol del alumno
Lograr el interés, la curiosidad y la mejora de los
aprendizajes.
Elaborar la pregunta inicial y las preguntas
secundarias del tema de investigación.
Ejecutar actividades de reflexión permitiendo
aplicar un conocimiento ordenado, organizado
y coordinado.
Desarrollar conocimientos, habilidades y
actitudes para manejar información, confiable,
y pertinente; este tipo de conocimiento sólo se
puede lograr a través de un buen manejo de
información.
A diferencia de las preguntas simples que hacen referencia a un concepto específico o a cosas puntuales como:
¿qué es un Ciclón Tropical?, ¿en qué fecha inició la Segunda Guerra Mundial? o ¿dónde nació Miguel de Cervantes
Saavedra?, las preguntas iniciales son complejas y abarcan diversos aspectos de un tema. Algunos ejemplos
pueden ser: ¿por qué los Ciclones Tropicales del océano Atlántico golpean los países de Centroamérica y del
Caribe y no a los países costeros de Suramérica?, ¿por qué las células animales y vegetales son diferentes? O
¿qué consecuencias traería para la salud humana el deterioro total de la capa de ozono? Preguntas de este tipo
permiten que los estudiantes se enfrenten a la necesidad de reflexionar sobre un problema específico, le den un
sentido práctico y contextualizado a la investigación que van a realizar y reconozcan la importancia de obtener
información sobre diversos conceptos y aspectos del tema.
El Plan de Investigación ayuda a orientar la búsqueda de información y el proceso de análisis y síntesis. El
objetivo es que los estudiantes desarrollen criterios para decidir acertadamente cuáles aspectos y conceptos
del tema no aportan a la solución de la Pregunta Inicial, cuáles se deben explorar y cuál es el orden lógico para
hacerlo.
Modelo Gavilán es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
12
Ejemplo 2: Preguntas secundarias y búsqueda de información9
9 http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/GuiaGavilan.pdf Revisado septiembre 2019.
Preguntas secundarias
Al formular las preguntas secundarias que derivan del plan de Investigación se desarrolla el procedimiento de
búsqueda, evaluación y análisis de la información. Si las preguntas secundarias son muy simples, se puede perder
mucho tiempo inútilmente y, por esta razón, es recomendable reunir en una sola pregunta aquéllas que están
más relacionadas, procurando que el grado de complejidad no sea muy elevado. Siguiendo el caso de la
Investigación del Ciclón: ¿qué es un Ciclón Tropical y cuáles son sus componentes? En lugar de ¿qué es un Ciclón
Tropical? y ¿cuáles son sus componentes? Ejemplos:
1. ¿Qué es un Ciclón Tropical y cuáles son sus componentes?
2. ¿Qué es una cuenca y cuáles son sus características?
3. ¿Dónde se ubica la Cuenca del Atlántico Norte y cuál es su extensión?
4. ¿Cuáles son las condiciones que debe tener la Cuenca del Atlántico Norte respecto a su temperatura,
atmósfera, vientos y latitud para que se formen en ella Ciclones Tropicales?
Modelo Gavilán es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
Búsqueda de Información
Una posible estrategia para alcanzar este objetivo es pedir a los estudiantes que busquen información para
resolver preguntas secundarias, utilizando una bitácora de búsqueda, identificando palabras claves y motores de
búsqueda:
13
Ejemplo 3: Evaluación y análisis de Información 10
10 http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/GuiaGavilan.pdf Revisado septiembre 2019.
Evaluación de Información
Para valorar una fuente proveniente de Internet, los estudiantes deben prestar atención a tres criterios básicos:
a) Referencias generales, propiedades y propósitos del sitio web que publica los contenidos de la fuente.
b) Datos sobre el (los) autor(es) de los contenidos.
c) Características de la información que ofrece la fuente y su nivel de confiabilidad y pertinencia para la
investigación.
Se puede realizar una tabla para cada fuente de información que responda estas preguntas: ¿Quién publica el sitio
web?, ¿Cuál es el propósito del sitio web?, ¿A qué audiencia se dirige el sitio web? ¿Tiene publicidad? ¿La publicidad
está separada de los contenidos?, ¿Quién es el autor de los contenidos?, etc.
Modelo Gavilán es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
Análisis de información
Analizar información es una capacidad compleja y por eso es importante que los docentes orienten a los
estudiantes con especial cuidado durante el proceso y utilicen herramientas que los ayuden a comprenderla. Se
debe trabajar para que los estudiantes lean cuidadosamente los contenidos de las fuentes que tienen disponibles
con el fin de localizar y seleccionar de ellas los datos que le ayudan a responder las preguntas secundarias
evaluando si es coherente, pertinente, suficiente e imparcial para responder sus preguntas. Por ejemplo, ante
la pregunta secundaria N°3 “¿Dónde se ubica la Cuenca del Atlántico Norte y cuál es su extensión?” El estudiante
debe escribir con sus propias palabras una respuesta completa y concreta. Esto pone a prueba el nivel de
comprensión que sobre el tema alcanzaron durante la segunda fase. En el desarrollo del Análisis de información,
es importante que el docente verifique si los estudiantes seleccionaron únicamente la información pertinente y
si especificaron los URL de todas las fuentes. Puede ser usada la siguiente Plantilla para cada una de las preguntas
secundarias:
14
Ejemplo 4: Síntesis de Información 11
11 http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/GuiaGavilan.pdf Revisado septiembre 2019.
Síntesis de Información
Los estudiantes deben recopilar las respuestas a las preguntas secundarias y establecer relaciones coherentes
entre sus diferentes elementos para unificarlos y alcanzar con ello, una comprensión concreta y completa del
tema que les posibilite contestar la pregunta inicial que están trabajando. Para eso será necesario la solicitud
de un producto que permita transferir los conocimientos adquiridos en la búsqueda de la respuesta a la pregunta
inicial y demostrar con ello una completa comprensión. Por esta razón es importante que les exija, no sólo
expresar los resultados de la investigación, sino también utilizar el conocimiento adquirido para generar algo
nuevo, presentarlo de manera diferente (crear ejemplos, establecer comparaciones, etc.) o aplicarlo a distintas
situaciones. Algunos ejemplos de productos que se podrían solicitar para la investigación sobre Ciclones
Tropicales:
Una presentación multimedia en PowerPoint, que contenga únicamente imágenes o videos (sin texto escrito)
como elementos de apoyo para exponer los resultados de la investigación.
Modelo Gavilán es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
15
WEBQUEST (BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN LA RED)
Descripción General12 Objetivo
12 Pérez-Cáceres, S, et al. Las WebQuest, una Propuesta de Formación Docente para Propiciar el Desarrollo de Competencias en los
Alumnos de Ingeniería. https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-50062011000300003. Revisado en
septiembre 2019.
Quintana; J; Higueras, E. Las webquests, una metodología de aprendizaje cooperativo, basada en el acceso, el manejo y el uso de
información de la red. Universitat de Barcelona. 2009
Modelo original definido por Dodge en 1995, como una
actividad que apunta a la investigación en la que la
información con la que los estudiantes interactúan
proviene de recursos obtenidos desde Internet y que
finaliza con la producción de una web en Google Sites o
resultados en formato digital. Utiliza una tarea
auténtica para motivar la investigación por parte del
alumnado. Esta actividad comienza con una pregunta
central con un final abierto, con la intención de
transformar la información recién adquirida en un
conocimiento significativo.
Es una metodología para iniciar al alumnado en un uso
activo de Internet. Estimula la investigación, el
pensamiento crítico y motiva a los docentes a producir
materiales que se construyen alrededor de una tarea
interesante y realizable que promueve los procesos de
pensamiento superior de algún tipo. Se trata de realizar
un producto o tarea con la información. El pensamiento
puede ser creativo o crítico, y tributa a solucionar
problemas, hacer juicios, análisis o síntesis. La tarea
debe ser algo más que responder simplemente
preguntas o reproducir lo que sale en una pantalla.
Se enlazan con las propuestas de desarrollo de
competencias, y de manera muy específica con
las competencias informacionales o
competencias en el manejo de la información,
es decir:
Procesos de planificación (preparación o
planteamiento);
Acceso (adquisición, recepción, búsqueda y
recuperación, elaboración, creación…);
Manejo (gestión, procesamiento,
tratamiento, organización, interpretación,
elaboración, revisión…),
Uso (aplicación, expresión, presentación,
comunicación, difusión, transferencia…), de
información.
La metodología WebQuest integra el uso de las
TIC y de Internet, con propuestas pedagógicas
activas e innovadoras.
WebQuest es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
16
Etapas de Implementación13
13 Flores, C. Análisis de experiencias docentes con implementación de Webquest en educación superior. 2015.
https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/602/pdf_38. Revisado en septiembre 2019.
https://www.aula21.net/tercera/estructura.htm Revisado en octubre 2019
Las etapas a realizar en una Webquest deben
contar con los siguientes pasos por parte del
docente:
Introducción
•El docente debe entregar la introducción de la Webquest. Debe ser clara, sucinta y proporcionar la información necesaria para iniciar la actividad.
Tarea
•Se proporciona al estudiante una descripción formal de algo realizable e interesante que deberán entregar al finalizar la actividad.
Proceso
•Los pasos que los alumnos deben seguir para completar la tarea
Recursos
•Entregar a los estudiantes dominios (no links directos) confiables para investigar. Ej: Scielo, Revistas digitales científicas, etc.
Evaluación
•Mediante una plantilla de evaluación, o rúbrica. Debe existir Retroalimentación
Conclusión
•Resume la experiencia y estimula la reflexión.
Estas etapas conectan con el método de trabajo
por proyectos, aprendizaje basado en
preguntas, búsquedas (inquiry) o problemas de
Dewey –ABP/PBL (Font, en línea)– y la creación
de andamios (scaffoldings) de Bruner.
Con el fin de diseñar una WebQuest eficaz se
sugieren los siguientes pasos:
Seleccionar un tema pertinente a la
metodología
Describir el producto final que deben
elaborar y presentar los estudiantes, y
cómo deben entregarlo, exponerlo o
compartirlo
Decidir los criterios básicos de evaluación,
en lo que deben hacer y el proceso
Redactar en un documento los contenidos de
los pasos de la Webquest.
Seleccionar el método de exploración web
que seguirán los estudiantes, motores de
búsqueda y dominios apropiados para
encontrar información acertada y de calidad.
Concretar y redactar cómo será evaluado el
estudiante (Elaboración de rubricas)
Revisar, perfeccionar y mejorar
WebQuest es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
17
Existen ciertos aspectos que se deben considerar en cada
uno de los pasos, para que la técnica pueda ser ejecutada
eficientemente y se logren desarrollar las competencias
deseadas. Su uso posibilita una actividad de
indagación/investigación basada en los recursos
proporcionados por Internet que incitan a los alumnos a
investigar, a potenciar el pensamiento crítico, la creatividad
y la toma de decisiones al tiempo que contribuyen a
desarrollar diferentes capacidades, llevándolos a
transformar los conocimientos adquiridos evitando la
costumbre de “copiar y pegar”. 14
14 http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/como-elaborar-webquest-efectiva Revisado en octubre 2019.
Introducción: Debe ser llamativa, colorida y que despierte la curiosidad de los
estudiantes. Información general acerca del tema a trabajar y que llame la atención, lo
familiarice con la problemática y justifique la importancia del tema y de la actividad a
desarrollar. Recursos como: noticias de actualidad, estadísticas, situaciones de la vida
cotidiana relacionadas con el tema, etc. cumplen esta misión.
Tarea: Consiste en una actividad diseñada especialmente para que el estudiante
utilice y sintetice la información que ofrecen los recursos de internet y que debe ser
entregada al finalizar la actividad. Esto puede ser un producto informático que
potencie la utilización de los recursos digitales que requieren más elaboración y
manejo. Por ejemplo: Prezi, Google Sites, un Podcast, una infografía o un Video
(Evitar Powerpoint, Word o Excel). Establezca objetivos de aprendizaje claro y
concreto tanto para contenidos como para competencias.
Proceso: Secuencia de pasos o subtareas que el estudiante debe seguir para resolver la
Tarea. Está pensada para que el profesor describa cada una de las subtareas que
componen la Tarea y señale las recomendaciones o sugerencias que considere
necesarias para ejecutarlas con éxito. Así, el estudiante puede comenzar la Tarea de
manera escalonada, ordenada y lógica.
WebQuest es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
18
WebQuest es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
Recursos: Debe entregar antecedentes de qué dominios deben usar los estudiantes
para buscar la información con el fin de dar solución a la tarea (por ejemplo: Google
Scholar), o evitar (por ejemplo: No usar Wikipedia, no usar Blogs, etc.)
Evaluación: Evaluación Formativa o Valoración Integral. Este tipo de valoración tiene
el propósito de obtener información que permita orientar al estudiante para que
alcance los objetivos de aprendizaje establecidos. Esto se logra a partir de un
seguimiento constante de su proceso de aprendizaje que se enfoque, por una parte,
en cada uno de los aspectos o áreas que influyen en el desempeño del estudiante (su
esfuerzo e interés, el nivel de comprensión del tema, las estrategias que utiliza para
aprender y para solucionar problemas).
Conclusión: Comentario o idea final de poca extensión que resume los aspectos más
importantes tanto del tema que se trabajó como de los resultados de la actividad
que se llevó a cabo durante el desarrollo de la tarea, que debe señalar y resumir los
aspectos de la temática que se esperaba que el estudiante descubriera.
19
Recomendaciones para su Aplicación 15
15 http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/como-elaborar-webquest-efectiva Revisado en octubre 2019.
Plantee el tema o problema que se va a tratar utilizando unlenguaje sencillo, creativo y familiar para el estudiante. Lospárrafos muy extensos y complejos hacen que el estudiante pierdael interés rápidamente.
Involucre al estudiante en el tema y resalte por qué es importantepara él y cómo lo afecta directa o indirectamente. Puede valersede una serie de recursos como datos curiosos e importantes sobrela problemática a manejar.
Describa las herramientas Informáticas que se van a utilizar paraelaborar el producto final y la especificación de las condiciones oparámetros que el estudiante debe seguir para ello. Ayúdelo abuscar tutoriales para mayor provecho de éstos.
Sugiera estrategias al estudiante para manejar adecuadamente lainformación digital: leer y comparar críticamente las distintasfuentes para seleccionar los más pertinentes o tomar informaciónde más de un recurso para corroborar su validez.
VEN
TAJA
S
WebQuest es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
20
Rol del alumno
Lograr el interés, la curiosidad y la mejora de
los aprendizajes.
Identificar y utilizar herramientas digitales
disponibles y estar atento a nuevas
actualizaciones.
Realizar actividades de reflexión permitiendo
aplicar un conocimiento ordenado, organizado
y coordinado.
Lograr discriminar fuentes de información
confiables y reconocer sitios para búsqueda de
información.
Desarrollar conocimientos, habilidades y
actitudes para manejar información, confiable,
y pertinente; este tipo de conocimiento sólo se
puede lograr a través de un buen manejo de
información.
Comunicar sus ideas y los contenidos más
importantes de textos extensos a través de
imágenes, videos y esquemas.
Rol del docente
Generar motivación e interés en los estudiantes
en el cumplimiento de todos los procesos. Es
necesario para el estudiante tener los
conocimientos previos para interrelacionar la
nueva información.
Dar al estudiante todos los detalles posibles y no
omitir información aunque parezca obvia o poco
significativa. Las cosas que se sobreentienden
suelen malinterpretarse o causar confusión en
los estudiantes.
Retroalimentar al estudiante durante cada uno
de los pasos del proceso, y no esperar a que
entregue el trabajo final.
Manejar las herramientas informáticas en las
que solicitará trabajar a los estudiantes.
(Evernote, Prezi, XMind, etc.).
El uso de esta técnica como herramienta didáctica permite recopilar
información sobre la competencia del alumnado en la búsqueda,
procesamiento y comunicación de información, y su transformación en
conocimiento para aplicarlo a situaciones prácticas concretas.
WebQuest es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
21
Ejemplos de Aplicación 16
Ejemplo 1: Programas y herramientas digitales disponibles para gestión de
información.
16 Fonseca, L; et al. El uso de herramientas de la web 2.0 como estrategias didácticas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de jóvenes universitarios. Universidad de Guadalajara. 2014.
http://www.udgvirtual.udg.mx/paakat/index.php/paakat/article/view/227/341#b4 Revisado octubre 2019.
Evernote: En cualquier proyecto de investigación los estudiantes han de gestionar un gran caudal de
información procedente de múltiples fuentes. Evernote es una herramienta de Web 2.0 para archivar y
organizar tanto la información digital como en formato papel, ya sean artículos, correos electrónicos,
enlaces, PDFs, videos, entrevistas y fotos. Como permite capturar información desde cualquier navegador
web, tablet o celular, los estudiantes no pierden la oportunidad de recopilar material académico
interesante, aun estando están fuera del aula o sin su PC.
XMind o Mindmeister: Herramienta para crear mapas mentales. Permite a los estudiantes relacionar ideas
y tener una visión de conjunto de los conocimientos que han de asimilar, además de analizar y sintetizar la
información.
Google Sites: Aplicación de Google que permite crear un sitio web o una intranet de una forma muy sencilla
sin necesidad de saber lenguaje de programación como el HTML o CSS. Logra que los estudiantes puedan
reunir rápidamente en un único lugar información variada, incluidos vídeos, calendarios, presentaciones,
archivos adjuntos y texto y que sea compartida por un grupo cerrado o abierto.
OpenProject y Bizagi: Herramientas ampliamente usadas y de gran versatilidad disponibles para descarga
gratuita (https://www.openproject.org/; https://www.bizagi.com/es/productos/bpm-suite/modeler).
El primero tiene como utilidad el gestionar proyectos y realizar cartas Gantt mientras que el segundo para
diseñar diagramas de flujo y de procesos, mapas conceptuales, líneas de tiempo y organigramas con gran
facilidad. Existen alternativas de pago que pertenecen al paquete de Office como Microsoft Project y
Microsoft Visio respectivamente.
Prezi: Es utilizada como plataforma puente entre la información lineal y la no lineal para crear vistosas
presentaciones multimedia, y como una herramienta de presentación de intercambio de ideas, ya sea de
manera libre o estructurada. El texto, las imágenes, los vídeos y otros medios de presentación se ponen
encima del lienzo y se pueden agrupar en marcos. Después, el usuario designará la medida y la posición
entre todos los objetos de la presentación y como se hace el desplazamiento entre estos objetos, así como
la ampliación/alejamiento.
Redes Sociales (RRSS): Muy utilizadas como Facebook, Twitter e Instragram para comunicar ideas, formar
conversaciones a distancia a propósito de un tema o grupos de conversación.
Poadcast: Son archivos de audio, regularmente con extensión MP3 que está almacenado en un sitio web y
listo para su reproducción o descarga.
Youtube: Permite compartir y difundir material audiovisual ya sea a un grupo abierto o cerrado.
WebQuest es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
22
Ejemplo 2: Aplicación de tareas en ambiente digital 17
17 http://eduteka.icesi.edu.co/proyectos.php/1/20388 Revisado octubre 2019.
Introducción
Que el estudiante conozca las condiciones que propiciaron el origen de la actividad turística, sus
antecedentes históricos y conceptuales. Dentro de este capítulo se analizan aspectos conceptuales, básicos
sobre la actividad turística. Iniciando con el estudio sobre el origen y definición de dos palabras claves:
turista y turismo, sobre las cuales existen diversas posturas.
Tarea
Realizar una línea del tiempo de la evolución y origen del turismo y describe que opinión tienes sobre la
importancia del turismo para tu país.
Proceso
Páginas Tabú: Wikipedia, Blogs.
Dominios sugeridos: Páginas del gobierno, Scielo, Google Scholar.
Realizar presentación en formato Prezi. Anexar Introducción, contenido, desarrollo, conclusiones y
referencias bibliográficas. La Línea de Tiempo desarrollarla en Bizagi.
Recursos
https://www.bizagi.com/es/productos/bpm-suite/modeler
https://prezi.com/pricing/
Tutoriales de Youtube para herramientas digitales
Evaluación
Conclusión
Una de las actividades económicas y culturales más importantes con las que cuenta un país hoy en día es el
turismo. También se llama industria sin chimeneas, pues genera un impacto económico bastante
importante sin desastres ecológicos o impactos negativos al medio ambiente.
WebQuest es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
23
Ejemplo 3: Variantes y alternativas de búsqueda de información 18
18http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-
tic/14002984/helvia/aula/archivos/repositorio/1500/1656/html/internet_apl_educat/php/webquest/index.htm Revisado octubre 2019.
Búsqueda en Web corto plazo:
La meta educacional de una búsqueda en Web a corto plazo es la adquisición e integración del
conocimiento de un determinado contenido de una o varias materias y se diseña para ser terminada de
uno a tres períodos de clase.
Búsqueda en Web largo plazo:
Se diseña para ser realizada en una semana o un mes de clase. Implica mayor número de tareas, más
profundas y elaboradas; suelen culminar con la realización de una presentación con una herramienta
informática de presentación (Youtube, Prezi, página web, etc.).
Caza de tesoro (Treasure Hunter)
Se trata de algo tan sencillo como una hoja de trabajo con una serie de preguntas y un listado de
direcciones de Internet en las que los estudiantes han de buscar las respuestas. Al final se debe incluir la
“gran pregunta”, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas la cual exige
integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda.
Las cazas del tesoro son estrategias útiles para adquirir información sobre un tema determinado y
practicar habilidades y procedimientos relacionados con las TIC y con el acceso a la información a través
de internet y puede ser investigada desde los mismos celulares inteligentes de los estudiantes. Entre otras
cosas nos permiten mejorar la comprensión lectora del alumnado y enseñarles a buscar información en
Internet. Se podría situar en un nivel por debajo de las Tareas en un ambiente digital ya que no incluye la
resolución de ningún problema, ni la exposición de conclusiones finales.
Permiten que el alumnado descubra la posibilidad que le ofrece la Red para la solución rápida de sus
dudas y entienda incluso su Smartphone como una herramienta más a la hora de adquirir conocimientos.
Se logra así que este aprendizaje sea significativo, dado que responde a una necesidad propia y previa, y
constructivo, pues no olvidará lo aprendido y sabrá volver a obtener información por el mismo método.
WebQuest es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
24
Ejemplo 4: Aplicación práctica de “Búsqueda del Tesoro” 19
19http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/eu/equipamiento-tecnologico/didactica-de-la-tecnologia/563-
lourdes-domenech Revisado octubre 2019.
http://www.tinglado.net/?id=efecto-fotoelectrico Revisado octubre 2019.
Efecto Fotoeléctrico
No sé si les pasa como a mí, pero yo siempre me sorprendo, cuando al llegar cerca de las puertas de un
centro comercial éstas se abren automáticamente cuando me acerco a ellas, ¿magia? También ocurre,
que cuando se están cerrando las puertas de un ascensor, y en ese momento entra alguien,
rápidamente las puertas se vuelven abrir. Todos estos automatismos y muchos otros están controlados
por las células fotoeléctricas. ¿Y si averiguamos cuál es el fundamento de estas células fotoeléctricas y
al científico que recibió un Premio Nobel por explicar el fundamento de su funcionamiento?
¿Dónde buscar la información?
Efecto Fotoeléctrico en la Wikipedia.
Einstein. Premio Nobel en 1921. En la Web de la Fundación Nobel puedes encontrar una
biografía de Einstein, documentación, etc.
Efecto fotoeléctrico. Física 2000. Web sobre Física Moderna de la Universidad de Colorado
que está traducida por Maloka.
Dos especiales de la BBC sobre Einstein.
http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/specials/2005/einstein/newsid_4433000/4433043.stm
Las preguntas:
1. ¿Cuáles son las características del efecto fotoeléctrico que no explica la física clásica?
2. ¿Cuál fue la explicación de Einstein del Efecto fotoeléctrico?
3. ¿La luz es una onda o una partícula?
4. ¿Qué son los fotones?
5. ¿Qué es la frecuencia umbral?
6. ¿Qué es la función trabajo?
La gran pregunta
¿Cuál ha sido el impacto de los trabajos de Einstein sobre nuestra vida cotidiana?
WebQuest es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
25
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS - ABPr
Descripción General20
Etapas de su Implementación
La implementación exitosa de un proyecto requiere que en el proceso esté presente una
característica básica, una pregunta o concepto central en el curso, sobre la cual los estudiantes han
de investigar. En el proceso, se pueden identificar las siguientes etapas:
Etapa Descripción
Planteamiento del proyecto y organización
En esta etapa, los estudiantes reconocen una situación relevante vinculada a uno de los temas del curso que requiere ser trabajada a través de un proyecto. Generalmente, el docente presenta algunas propuestas para que los estudiantes seleccionen aquella que más les interese. Luego, se debe estimular la motivación y el entusiasmo en la tarea, por ejemplo, señalando la importancia e impacto del proyecto, compartiendo experiencias profesionales, presentando información de investigaciones o proyectos anteriores y formulando preguntas retadoras. Asimismo, un aspecto muy importante es la organización del equipo y la distribución de responsabilidades. Si bien es recomendable que cada equipo se organice de manera autónoma, el docente debe orientar las dinámicas internas e intervenir cuando lo considere necesario; también se requiere que acompañe al equipo en la generación de ideas para asegurar que los proyectos tengan una clara dirección y sustento.
20 Cobo, G; Valdivia, S. Aprendizaje basado en proyectos. Colección Materiales de Apoyo a la Docencia #1. ©Pontificia
Universidad Católica del Perú.2017.
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que se desarrolla de manera
colaborativa que enfrenta a los estudiantes a situaciones que los llevan a plantear propuestas
ante determinada problemática. Entendemos por proyecto el conjunto de actividades
articuladas entre sí, con el fin de generar productos, servicios o comprensiones capaces de
resolver problemas, o satisfacer necesidades e inquietudes considerando los recursos y el
tiempo asignado.
Los estudiantes involucrados en un proyecto son capaces de:
Planificar el trabajo en equipo para el logro de metas comunes.
Escuchar a los compañeros del equipo y emitir sus puntos de vista.
Negociar compromisos y tomar decisiones.
Evaluar en conjunto la organización y avance del equipo.
Plantear soluciones y generar ideas innovadoras.
Aprendizaje basado en proyectos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión
de la Información.
26
Investigación sobre el tema
Con el propósito de conocer el tema del proyecto y profundizar en los fundamentos del mismo, se recomienda que los estudiantes recojan información. Se sugiere brindar constantemente una retroalimentación a cada uno de los equipos con ayuda de preguntas guía a fin de que enfoquen de manera pertinente su investigación con el proyecto que llevarán a cabo.
Definición de los objetivos y plan de trabajo
El proyecto tiene como finalidad generar un producto, un servicio o brindar una experiencia. En esa línea se espera que los estudiantes construyan los aprendizajes durante el proceso y que estos tengan una relación directa con los resultados de aprendizaje del curso. En esta segunda etapa, los estudiantes establecerán los objetivos, considerando los temas principales del curso, los recursos con los que cuentan y los tiempos. Asimismo, se elabora un listado de las actividades necesarias para lograr los objetivos del proyecto.
Implementación De acuerdo con la naturaleza y dificultad del curso y del proyecto escogido, y a las características de la clase, los estudiantes necesitarán mayor o menor monitoreo en el proceso. Es necesario que el docente esté atento a las dificultades y oportunidades que vayan surgiendo, que oriente a los estudiantes en caso de que necesiten reajustes en su plan y que solicite productos intermedios durante el proyecto, que sean calificados y que aseguren el éxito de la presentación final.
Presentación y evaluación de los resultados
Finalmente se presentan los productos desarrollados por los estudiantes y se exponen los resultados del proyecto, lo cual requiere preparación previa que permitirá el despliegue de competencias tales como la comunicación oral y escrita. Para esta etapa, se recomienda contar con criterios claros que sirvan de guía a los equipos, promover la autoevaluación de cada uno de los miembros del equipo y la evaluación entre pares. También, es recomendable reservar un momento para evaluar en plenario cómo se sintieron a lo largo del proceso y cuáles han sido las lecciones aprendidas. Es decir, el proyecto cierra con una evaluación tanto de lo logrado con el proyecto como de lo aprendido por los estudiantes.
Recomendaciones para su Aplicación
Seleccionar el tema del proyecto: En lo posible,
el tema del proyecto debe partir de algo que los
estudiantes vean muy cercano a ellos, que tenga
una utilidad o que despierte su interés en gran
medida, y, sobre todo, que permita aplicar los
conocimientos desarrollados en clase y, a la vez,
desarrolle nueva información. En esa búsqueda
se involucra a los estudiantes, de manera que se
genere un mayor interés por el proyecto.
Establecer con claridad el alcance del proyecto:
Se debe comunicar a los estudiantes lo que se
pretende desarrollar en el proyecto y lo que se
requiere para la presentación del mismo. Para ello
se les presenta un documento al inicio del ciclo
que pueden revisar permanentemente. Asimismo,
se genera un mayor interés cuando se explicita
que el proyecto tendrá un impacto dentro o fuera
de la institución. Por esa razón, se requiere
explicar de qué manera se darán a conocer los
aportes de cada uno de los proyectos.
Aprendizaje basado en proyectos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión
de la Información.
27
Aprendizaje Basado en Proyectos VS Aprendizaje Basado en Problemas
Tomar en cuenta el tiempo y la flexibilidad de su
manejo: Los estudiantes tienen diversas tareas
como parte de su carga académica regular, por lo
que, si se quiere desarrollar un buen proyecto, es
necesario brindarles flexibilidad en las fechas de
entrega, así como acordar con ellos la
presentación de avances a lo largo del ciclo que
les permita distribuir mejor sus tiempos y
responsabilidades al interior del equipo.
Evaluar vías alternativas de presentación: Si no se
dispone de mucho tiempo para desarrollar una
sesión presencial de evaluación, los estudiantes
pueden elaborar un video de su proyecto y
compartirlo dentro de un equipo cerrado de
discusión. Este ofrece la ventaja de que el
proyecto pueda ser revisado por jurados en
distintos lugares y de acuerdo a su disponibilidad.
Retroalimentar al estudiante: El estudiante debe
recibir retroalimentación en relación a la
calificación de su proyecto y los aspectos del
mismo. Es importante que se evidencie que el
proyecto ha sido detalladamente revisado.
Se requiere una evaluación continua: A lo largo
del semestre deben pautarse presentaciones,
entregables y actividades concretas que permitan
analizar el avance de los equipos. Así mismo, se
debe diferenciar el trabajo y esfuerzo colectivo del
individual. Si bien la dinámica de proyectos realza
el trabajo en equipo, es importante que a lo largo
del proceso se tenga presente la evaluación
individual.
En el Aprendizaje Basado en Proyectos las actividades son de larga duración, generalmente
el semestre y hay un fuerte énfasis en el diseño y desarrollo de un plan de trabajo en equipo,
mientras que en el Aprendizaje Basado en Problemas las actividades son de corta duración
(de una o dos semanas) con énfasis en el contraste de opiniones.
Aprendizaje basado en proyectos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión
de la Información.
28
REDACCIÓN DE INFORMES
Descripción General21
21 Tello.A; Beraún.C. El Informe: Autoinstructivo, Recursos de Aprendizaje Continental .Universidad Continental.
http://repositorio.continental.edu.pe.2017.
El informe es un texto escrito en prosa con el objetivo de
informar sobre hechos o actividades concretas a un
determinado lector o lectores. Es una exposición de los
datos obtenidos en una investigación aplicada o dirigida
sobre un determinado tema; por eso su propósito es
principalmente informativo.
El propósito del informe, como su propio nombre lo indica
es informar. Sin embargo, los informes pueden incluir
elementos persuasivos, tales como recomendaciones,
sugerencias u otras conclusiones motivacionales que
indican posibles acciones futuras que el lector del informe
pudiera adoptar.
El informe escrito es relevante al momento de evidenciar
el trabajo realizado por un equipo y debe reflejar tanto el
proceso como el resultado.
Es un texto expositivo y explicativo.
Tiene como propósito darinformación sobre resultados deinvestigación.
Se centra en un tema determinado.
Utiliza un lenguaje objetivo.
Se escribe en tercera persona.
La estructura predominante es laenunciativa pero también estápresente la argumentativa.
CA
RA
CTE
RÍS
TIC
AS
DE
LOS
INFO
RM
ES
Etapas de su Implementación
Al realizar un informe se debe considerar que éstos varían
desde un formato más simple con meros títulos que
indican los asuntos tratados a formatos más complejos
incluyendo diagramas, gráficos, imágenes, tablas de
contenido, extractos, resúmenes, apéndices, nota a pie de
página, hipervínculo y referencias.
Se presenta con: portada, índice, cuerpo (introducción,
desarrollo, conclusión), bibliografía y anexos.
La evaluación de un informe debe ser un proceso, donde
reviste especial importancia la coherencia y la cohesión.
Recomendaciones para su Aplicación
Fijar el objetivo del informe.
Recolectar información.
Elegir la información.
Estructurar la información para la
introducción, el cuerpo y la conclusión
(mapas, gráficos).
Escoger el vocabulario pertinente.
Escribir borradores para que el
docente los corrija.
Escribir la versión final de acuerdo a
las anotaciones del docente.
Redacción de informes es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la
Información.
29
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN
30
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS - ABP
Descripción General22
22 Escribano, A; Del Valle, A. El Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta metodológica en Educación Superior.2010.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un
método de aprendizaje que requiere que los
estudiantes se involucren de forma activa en su propio
aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de
formación autodirigida. Puesto que son los estudiantes
quienes toman la iniciativa para resolver los problemas,
se puede afirmar que se trata de una técnica en donde
ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.
El ABP se define como un método de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto
de partida para la adquisición e integración de los
nuevos conocimientos. Las características
fundamentales del método se basan en:
El aprendizaje está centrado en el alumno.
El aprendizaje se produce en equipos de
trabajo.
Los profesores son facilitadores o guías de este
proceso.
Los problemas son el foco de organización y
estímulo para el aprendizaje.
Los problemas son un vehículo para el
desarrollo de habilidades de resolución de
problemas.
La nueva información se adquiere a través del
aprendizaje autodirigido.
Los problemas o casos reales en el ABP deben
comprometer el interés del alumnado y motivarle a
examinar de manera profunda los conceptos y
aprendizajes que se quieren transmitir para que sean
aprendidos. El problema debe estar en relación con los
aprendizajes asociados al curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria y laboral.
Leer y analizar el escenario del problema
Realizar una lluvia de ideas
Hacer una lista con aquello que se conoce
Hacer una lista con aquello que no se conoce
Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para
resolver el problema
Definir el problema
Obtener información
Presentar resultados
Etapas de su Implementación
Resulta fundamental que los alumnos conozcan
los pasos que han de seguir para resolver el
problema y también que exista un alumno que
lleve a cabo el papel del moderador u
organizador que vaya guiando al curso en cada
uno de ellos. En este contexto, Morales y Landa
(2004) establecen que el desarrollo del proceso
de ABP ocurre en 8 fases:
Aprendizaje basado en problemas es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión
de la Información.
31
Recomendaciones para su Aplicación23
23 Parra, J; Castro, C y Amariles, M. Casos de éxito de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas
ABP. IngEam.2014.
a) Dividir el curso en varios equipos para que cada unoplantee y desarrolle la solución de un problema.
b) Asignar un problema para todo el curso. Los equipospueden buscar la solución cada uno por separado o hacersoluciones parciales distintas, para luego integrarlas en elproducto final de la asignatura.
c) Insertar al curso en un problema general, sin quenecesariamente se requieran soluciones finales.
d) Asignar varios problemas en el periodo académico paraser resueltos por todos los equipos. Puede ser un problemapor cada unidad temática o por aprendizaje.
En todas las alternativas anteriores el problema puede tener
la forma de estudio de caso, proyecto, enunciado hipotético
o enunciado real. Además, el docente en esas opciones asume
el rol de planeador, facilitador, evaluador de los procesos y
resultados.
Aprendizaje basado en problemas es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión
de la Información.
32
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo 1: Actividad en clases.24
24 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,
Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.
Descripción del proceso:
Después de una breve exposición del problema por parte del docente se les entrega a los equipos de trabajo
el problema por escrito.
El equipo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor estrategia para
solucionarlo.
En el equipo se identifican cuáles son los puntos del tema que son prioritarios para entender el problema y
seguir avanzando.
Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se sugiere elaborar una lista de temas de
aprendizaje.
Antes de terminar la sesión es importante colocar por orden de prioridades los temas de aprendizaje
identificados. Todos los miembros del curso se hacen responsables de investigar sobre los temas
seleccionados.
En una segunda sesión los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la última sesión de clase. Los temas
toman profundidad y relevancia en la medida en que los miembros del equipo participan y comparten la
información correspondiente al problema.
Se abre un proceso de discusión con todo el curso y continúa en el trabajo en los equipos. El trabajo puede
ser interrumpido por lecturas cortas, discusiones e información compartida para ayudar a clarificar los
conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al problema.
Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:
Pensamiento crítico.
Creatividad.
Toma de decisiones en situaciones nuevas.
Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
Habilidades comunicativas.
Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Desarrollo de la capacidad de empatía.
Confianza para hablar en público.
Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias para
mejorar.
Aprendizaje basado en problemas es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión
de la Información.
33
Ejemplo 2: Actividad en clases25
24
25 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,
Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.
Descripción del proceso:
El proceso de aprendizaje es colaborativo y se trabajará en equipos.
Los conceptos del tema no se darán antes de que se presente el problema. En lugar de lo anterior, con
la ayuda del docente y de los miembros del curso los alumnos aprenden a identificar qué información
necesitan para atender al problema y dónde buscarla para estimular el avance del curso.
Cada problema será presentado con una corta introducción que incluye algunas sugerencias sobre
cómo iniciar el trabajo, identificación sobre áreas de interés y sugerencias sobre dónde buscar la
información.
Los problemas serán presentados a todo el curso pero lo correspondiente a su solución específica se
realizará trabajando en equipos.
Después del trabajo en el equipo, se presentarán resultados al curso completo con la intención de
clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los equipos y la identificación de áreas
relacionadas entre los objetivos de aprendizaje y el problema planteado.
Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:
Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto de manera oral, gráfica y escrita.
Pensamiento crítico.
Creatividad.
Toma de decisiones en situaciones nuevas.
Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
Habilidades comunicativas.
Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Confianza para hablar en público.
Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias
para mejorar.
Aprendizaje basado en problemas es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión
de la Información.
34
APRENDIZAJE COLABORATIVO BASADO EN DESAFÍOS - ACBD
Descripción General26
26 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.
En Duoc UC se comprende el Aprendizaje Colaborativo Basado
en Desafíos (ACBD) como una estrategia metodológica que se
enmarca en el aprendizaje colaborativo en la que estudiantes,
a través de la generación de soluciones a problemáticas
provenientes del mundo laboral y/o social, desarrollan
competencias de especialidad (o técnicas) y de empleabilidad,
potenciando tanto su autonomía como las competencias del
Perfil de Egreso.
Esta estrategia didáctica exige que los estudiantes vayan
reflexionando sobre su aprendizaje y el impacto del desarrollo
de las soluciones específicas que logran gracias a la facilitación
y guía de los docentes.
Un desafío es una experiencia de aprendizaje auténtica que
motiva a los estudiantes a alcanzar de manera autónoma
aprendizajes, movilizando sus competencias. Nace de una
demanda relevante, basada en exigencias del mundo laboral
y/o social, permitiendo que los estudiantes generen una
solución que resulte en una acción concreta que pueda ser
aplicada. Se debe tener presente que para un desafío distintos
equipos pueden llegar a soluciones diferentes.
El aprendizaje colaborativo basado en desafíos permite
trabajar de manera conjunta competencias de especialidad y
genéricas (considerando en ellas las de empleabilidad) y
aprendizajes asociados a la formación valórica logrando
integrar en el desempeño estos aspectos de forma integral.
El desarrollo de la autonomía de los estudiantes.
El trabajo colaborativo y cooperativo de estudiantes y
docentes.
El desarrollo de competencias específicas y de empleabilidad
de manera integrada.
Atender diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los
estudiantes.
El aprendizaje activo, significativo y contextualizado.
La transferencia al mundo laboral de las competencias del
perfil de egreso.
El aprendizaje de estudiantes en diferentes modalidades y ambientes de aprendizaje.
Los procesos de evaluación para el aprendizaje y fortalece la
capacidad de reflexión.
La construcción de la identidad profesional de los estudiantes.
Esta estrategia facilita:
Aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Gestión de la Información.
35
Etapas de su Implementación27
El desafió se desarrolla en 4 fases las cuales se dividen a su vez en diferentes etapas y cuentan con
la retroalimentación como herramienta transversal del proceso. Adicionalmente, los desafíos
consideran el uso de guiones para docentes y alumnos con enunciados que permiten la consecución
de cada una de las etapas.
Las fases del desafío son: Generación, Ideación, Desarrollo y Cierre.
1. Activar el equipo: Configuración de equipos, estableciendo roles y compromiso de
aprendizaje.
2. Plantear el desafío: Presentación del desafío utilizando diferentes medios.
3. Conectar con el desafío: Revisión del desafío por parte del equipo, identificando los
objetivos a lograr.
4. Establecer parámetros: Definición de los parámetros y aprendizajes que el estudiante debe
desarrollar.
5. Obtener y organizar información: Búsqueda y organización de información para generar
alternativas de solución.
6. Generar alternativas: Creación de propuestas de solución a partir del análisis de
información.
7. Presentar propuestas: Presentación de alternativas al equipo.
8. Seleccionar la propuesta: Selección de la propuesta que desarrollará el equipo.
9. Planificar acciones: Planificación de la ejecución del proyecto y sus actividades.
10. Ejecutar acciones: Realización del proceso planificado para llegar al resultado que dará
respuesta al desafío planteado.
11. Presentar resultados: Presentación de la solución al desafío a integrantes de los equipos y
otros actores.
12. Evaluar: Evaluación del resultado del desafío en base a rúbrica.
13. Reflexionar: Reflexión sobre la experiencia, los aprendizajes logrados y mejoras al proceso
desarrollado.
27 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.
GEN
ERA
CIÓ
N
IDEA
CIÓ
N
DES
AR
RO
LLO
C
IER
RE
Aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Gestión de la Información.
36
Cada una de las fases y sus respectivas etapas se pueden observar en el siguiente esquema:
Recomendaciones para su Aplicación
El desafío debe ser observable, evaluable y alcanzable, es decir debe ser motivante,
generador de aprendizajes, buscando la autonomía del estudiante lo que se facilita a través
de la retroalimentación constante.
Los estudiantes deben analizar, diseñar, desarrollar y ejecutar cada fase para abordar el
desafío de manera observable tanto para el equipo como para otros participantes,
generando instancias de coevaluación y heteroevaluación del proceso realizado.
Esta estrategia permite su aplicación flexible en diferentes programas y periodos
académicos. De esta manera, puede ser implementada en una semana, un semestre, o en
un plan de estudios completos.
La característica central de esta estrategia corresponde a la necesidad de equipos auto-
gestionados, lo que implica equipos de estudiantes que tienen un grado de autonomía
mayor y docentes que cumplen un rol fundamental favoreciendo el diseño y desarrollo de
los desafíos.
(Fuente: Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018)
Aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Gestión de la Información.
37
Los desafíos en su diseño e implementación, deben plantear actividades que lleven a los
estudiantes a tener conciencia de las competencias que están adquiriendo y que permitan
establecer actividades que faciliten su desarrollo. Para ello, se debe considerar que no todos
los desafíos tienen el mismo grado de dificultad, considerando que integran aprendizajes
abordables en acciones de poca complejidad y más estructurados en el caso que se requiera.
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo 1
A continuación se presenta un ejemplo de desafío del Centro Formativo Otxarkoafa para la
asignatura Soldaduría y Calderería28.
Reto: Diseño y montaje de una silla.
Duración máxima: 15 sesiones, 90 horas.
1. Activar el equipo: A lo largo del curso se han trabajado otros desafíos y los equipos ya están
formados con integrantes de 4 estudiantes.
2. Plantear el desafío: Mediante un ppt y fotografías se presenta el siguiente desafío: “Una
empresa de mobiliario ha solicitado a tu empresa el diseño de una silla. Ha puesto como
condición que solo se use la soldadura en los diferentes elementos que la componen, pero
nunca como medio de unión entre ellos. También va a tener en cuenta elementos como el peso,
la resistencia, la estética, la comodidad y la ergonomía. Para ver el impacto real de la silla, nos
pide que le entreguemos un modelo de la misma a tamaño natural”
3. Conectar con el desafío: Se pide a los estudiantes que lean el reto, escriban lo que entienden
y que procedan a realizar un diario reflexivo del trabajo personal y en equipo.
4. Establecer parámetros: Se establecen los conocimientos previos de los estudiantes y las
nuevas necesidades para resolver el reto en términos de conocimientos, procesos, técnicas,
materiales, entre otros.
5. Obtener y organizar información: Cada equipo planifica el trabajo para dar respuesta a todas
las necesidades descubiertas: qué, quién, cómo, cuándo y se especifica en una línea de tiempo.
28 https://ethazi.tknika.eus/es/retos/Revisado noviembre 2018.
GEN
ERA
CIÓ
N
Aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Gestión de la Información.
38
6. Generar alternativas: Tras obtener toda la información necesaria se utiliza el pensamiento
divergente para generar alternativas a la solución del desafío planteado. Se utiliza la
herramienta “brainwriting”, que implica que cada alumno en un papel en blanco escriba las
ideas que se le ocurren.
7. Presentar propuestas: Al curso se presentan las ideas en común generadas en cada equipo, en
vista a que todos/as puedan enriquecer sus alternativas o plantearse nuevas posibilidades.
8. Seleccionar la propuesta: Para seleccionar la propuesta se trabaja a través del pensamiento
convergente mediante la herramienta “seis sombreros para pensar” que permite a los
estudiantes generar un sencillo prototipo, explicando sus características y razones para la
opción.
9. Planificar acciones: Cada equipo realiza un cronograma en el que se planifica el trabajo a
realizar, quienes lo realizan, cuándo, cómo, así como el material, herramientas y espacio a
utilizar. Así mismo, se marcarán hitos de trabajo y características de la calidad de la producción.
10. Ejecutar acciones: Cada equipo diseña su silla y la fábrica según lo planificado. En el proceso,
se va controlando que se respeten los hitos, así como las características de calidad del
producto.
11. Presentar resultados: Los miembros de cada equipo apoyados en una ppt que han preparado
en castellano e inglés, muestran el proceso y el resultado de su trabajo durante todo el desafío,
ante todo el curso. Cualquier alumno podrá ser llamado para empezar, continuar o concluir la
presentación, en el idioma que corresponda.
12. Evaluar: La evaluación del desafío es un proceso que implica las siguientes indicaciones:
Competencias técnicas (de especialidad): 60% de la nota.
Competencias transversales (de empleabilidad): 40% de la nota. Ésta incluye
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
13. Reflexionar: Cada alumno desarrolla un diario reflexivo, todos los días de clase, durante los
últimos 15 minutos. Este diario se comparte con los docentes a través de Google. Una vez se
realiza la evaluación, los docentes realizan una sesión de retroalimentación con cada alumno,
así como con cada equipo, asumiendo compromisos de mejora con el fin de ponerlos en
práctica en el siguiente desafío.
IDEA
CIÓ
N
DES
AR
RO
LLO
C
IER
RE
Aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Gestión de la Información.
39
Ejemplo 229:
Reto MOFILM de producción audiovisual para la campaña 2014-2015 de SevenUP International para
ser utilizado en Gran Bretaña.
(Actividad que implica una duración de 5 días).
Los estudiantes vivieron una experiencia real en la modalidad de crowdsourcing y crowdcreation, en la
que realizaron la producción de un comercial para la marca Seven Up con una duración de 90
segundos a través de la producción de imágenes y sonidos originales.
Esta experiencia de aprendizaje activo contó con la participación de estudiantes de varias carreras y
diferentes semestres. A través del reto se buscó desarrollar en los estudiantes competencias como:
desarrollo de habilidades creativas, administrativas, investigativas y técnicas para conceptualizar un
proyecto audiovisual y llevarlo a cabo bajo criterios y lineamientos específicos. También se atendieron
competencias transversales tales como el trabajo en equipo y la innovación.
La evaluación del reto se ligó a las competencias que debían desarrollar los estudiantes y se diseñó una
rúbrica que refleja los criterios, los objetivos académicos y de innovación, misma que fue evaluada por
profesores, representantes de la empresa y de MOFILM, así como también un proceso de auto y
coevaluación de los participantes de los proyectos audiovisuales.
Ejemplo 3:
Buscando al candidato idóneo para un puesto de trabajo:
(Actividad que implica una duración de un mes y medio)
El reto fue propuesto por la profesora de un curso y las empresas participantes. Para la
implementación del reto se utilizó una metodología con base inductiva: se plantea una idea general,
después preguntas guía y posteriormente la profesora orientó a los estudiantes en las actividades.
Los resultados fueron muy satisfactorios ya que inclusive algunos de los estudiantes fueron
contratados por empresas como Ford Motor Company para estructurar los perfiles y descripciones
de puesto de la compañía.
Trabajar en este reto logró que los alumnos hicieran un esfuerzo mucho mayor que el que están
acostumbrados a realizar en las clases tradicionales, ya que reforzaron el trabajo en equipo y la
tolerancia a la frustración, dadas las dificultades enfrentadas en las empresas elegidas para el reto.
29 Aprendizaje Basado en Retos. Tecnológico de Monterrey.Edu Trends. Observatorio de Innovación Educativa. Edición
número 1,2016.
Aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la
competencia Gestión de la Información.
40
SEMINARIO
Descripción General30
El seminario es una estrategia grupal expositiva por parte del
alumno en relación con un tema. Puede incluir la discusión y el
debate, requiere profundidad, y el tiempo destinado es largo. Se
realiza en equipos de trabajo.
Para llevarlo a cabo se requiere efectuar una investigación
(bibliográfica, de campo e experimental) para fundamentar las
ideas expuestas durante la discusión. Una característica esencial
es que para realizar un seminario, el estudiante debe haber
leído y estudiado el material con anterioridad y haber realizado
un trabajo colaborativo con su equipo de trabajo.
El seminario contribuye a fomentar el razonamiento objetivo y
la capacidad de investigación, desarrollar la capacidad de
búsqueda de la información y a desarrollar el pensamiento
crítico por medio del análisis, síntesis, evaluación y emisión de
juicios.
Etapas de su Implementación
Para llevar a cabo un seminario las etapas generales
corresponden a:
Se expone el tema.
Se efectúa la discusión.
Se amplía o se explica determinada información.
Se dan conclusiones.
Pueden dejarse preguntas a responder por parte de los
estudiantes.
30 Pimienta P. Julio. Estrategias de enseñanza – aprendizaje: Docencia universitaria basada en competencias. 2012.
Seminario es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
41
Recomendaciones para su Aplicación31
El seminario puede utilizarse con fines variados: resolución de problemas, debate, etc., Por
tanto dependiendo de los objetivos que persiga el docente, esta técnica didáctica puede ser
puesta en práctica a través de diferentes formas: investigación, estudio de casos, proyectos,
etc.
Independientemente de la modalidad seleccionada lo importante para garantizar el
aprendizaje activo de los estudiantes, será asegurarse de que su implementación logre
reflexión, participación del estudiante y trabajo en equipo.
El seminario también puede utilizarse en el contexto virtual a través del foro. Esta herramienta
es quizá la más útil, ya que permite superar las restricciones espaciotemporales y de
agrupamiento de los estudiantes que impone la enseñanza presencial. El docente puede
ajustarla de acuerdo a sus necesidades: tipos de debate (debate de un solo tema o debates
abiertos), tipo de agrupamiento (curso completo, equipos de trabajo), etc.
Ejemplo de Aplicación32
31 Reyes, Carmen. La Implantación del seminario como metodología activa en la Facultad de Ciencias de la Educación. III
Jornadas Iberoamericanas de Innovación Educativa en el ámbito de las TIC. 2016.
32 Exley,K; Dennick R. Enseñanza en pequeños grupos en educación superior, Tutorías, seminarios y otros agrupamientos.
2017.
Uno de los enfoques más comunes utilizados en las clases de seminario
consiste en pedir a un estudiante, a una pareja de alumnos, o a un
equipo de trabajo que prepare una presentación corta (de 5 a 15
minutos) sobre lecturas asignadas o un tema de discusión para la clase.
Los estudiantes pueden tener limitada la elección de temas que
preparar y, normalmente, conocen las lecturas asignadas con suficiente
antelación.
Un enfoque estándar consiste en que el o los estudiantes hagan su
presentación, seguida después por una discusión de todo el curso sobre
las cuestiones claves planteadas.
A menudo, el docente señala el centro de interés de esta discusión
haciendo una o más preguntas sobre la presentación.
Una ligera variante de este método es pedir a los estudiantes de la clase
que trabajen en equipos de cuatro o cinco estudiantes, para comentar
una o varias cuestiones concretas que se deriven de las presentaciones
iniciales, antes de dar sus respuestas a toda la clase.
Seminario es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
42
REDACCIÓN DE INFORMES
Descripción General33
33 Tello.A; Beraún.C. El Informe: Autoinstructivo, Recursos de Aprendizaje Continental .Universidad Continental.
http://repositorio.continental.edu.pe.2017.
El informe es un texto escrito en prosa con el objetivo de
informar sobre hechos o actividades concretas a un
determinado lector o lectores. Es una exposición de los
datos obtenidos en una investigación aplicada o dirigida
sobre un determinado tema; por eso su propósito es
principalmente informativo.
El propósito del informe, como su propio nombre lo indica
es informar. Sin embargo, los informes pueden incluir
elementos persuasivos, tales como recomendaciones,
sugerencias u otras conclusiones motivacionales que
indican posibles acciones futuras que el lector del informe
pudiera adoptar.
El informe escrito es relevante al momento de evidenciar
el trabajo realizado por un equipo y debe reflejar tanto el
proceso como el resultado.
Es un texto expositivo y explicativo.
Tiene como propósito darinformación sobre resultados deinvestigación.
Se centra en un tema determinado.
Utiliza un lenguaje objetivo.
Se escribe en tercera persona.
La estructura predominante es laenunciativa pero también estápresente la argumentativa.
CA
RA
CTE
RÍS
TIC
AS
DE
LOS
INFO
RM
ES
Etapas de su Implementación
Al realizar un informe se debe considerar que éstos varían
desde un formato más simple con meros títulos que
indican los asuntos tratados a formatos más complejos
incluyendo diagramas, gráficos, imágenes, tablas de
contenido, extractos, resúmenes, apéndices, nota a pie de
página, hipervínculo y referencias.
Se presenta con: portada, índice, cuerpo (introducción,
desarrollo, conclusión), bibliografía y anexos.
La evaluación de un informe debe ser un proceso, donde
reviste especial importancia la coherencia y la cohesión.
Recomendaciones para su Aplicación
Fijar el objetivo del informe.
Recolectar información.
Elegir la información.
Estructurar la información para la
introducción, el cuerpo y la conclusión
(mapas, gráficos).
Escoger el vocabulario pertinente.
Escribir borradores para que el
docente los corrija.
Escribir la versión final de acuerdo a
las anotaciones del docente.
Redacción de informes es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la
Información.
43
LECTURA ANALÍTICA
Descripción General34
34 Carlino Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica.2012.
A pesar de que leer es imprescindible en los
estudios superiores, los alumnos lo hacen poco
y con dificultad. La lectura es un componente
intrínseco al aprendizaje en cualquier materia,
tanto en las ciencias sociales y humanas como
en las básicas y experimentales. Es a través de la
lectura como los estudiantes del nivel superior
toman contacto con la producción académica de
una disciplina y por lo tanto es necesario que los
alumnos lean la bibliografía; no basta con los
apuntes que toman. Y es preciso que lo hagan
de forma comprometida, en recurrentes
instancias, aprehendiendo lo importante que
tienen los textos para una determinada
asignatura.
Existen varias razones que justifican la
necesidad de planificar las propuestas de
lecturas que cada asignatura formula a sus
estudiantes, pues éstos carecen de
conocimientos específicos sobre los textos y
carecen de las categorías de pensamiento de la
disciplina en la que se han empezado a formar,
los alumnos no saben que buscar en la
bibliografía y se “pierden” en la maraña de
información que contiene, sin lograr distinguir
lo que es central para la materia de lo que
resulta accesorio.
Los docentes son quienes pueden aportar hojas
de ruta y lentes que ayuden a recorrer y enfocar
lo que, según el conocimiento de la disciplina es
importante en los textos. De esta manera se
está incluyendo como objeto de enseñanza los
propósitos de lectura que la universidad o el
instituto profesional espera de sus estudiantes.
Por este motivo, al planificar las propuestas de
lecturas, no es suficiente que los docentes
decidan qué han de leer los alumnos, también
resulta necesario tomar conciencia de los
propósitos que cumple la bibliografía elegida
según los objetivos y aprendizajes esperados de
la asignatura, a fin de comunicar a los
estudiantes por qué se les pide que lean y para
qué.
Otra razón para que en cualquier clase se
trabaje con la lectura es que muchos textos
académicos dan por sabidas las líneas de
pensamiento de un campo de estudio y sus
polémicas, y dejan por tanto afuera a los
alumnos, quienes, por ser recién llegados las
desconocen.
Lectura analítica es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la
Información.
44
Ejemplos de Aplicación
Tareas para enfocar la lectura y conseguir
que los alumnos lean clase a clase.
1. Leer con ayuda de guías: listar preguntas
que permitan a los alumnos enfocar el análisis
del texto hacia las ideas que la clase considera
nucleares. Algunas de estas preguntas serán
retomadas posteriormente en clases.
2. Resumir para uno mismo: en hojas partidas
por la mitad, para cada clase y en forma
optativa, los estudiantes elaboran un resumen
de los textos que serán discutidos.
Posteriormente estos resúmenes pueden ser
utilizados como único material de consulta en
caso de evaluar oralmente.
3. Respuesta escrita a preguntas sobre la
bibliografía: Realizar tres preguntas por texto
que apunten a lo que los estudiantes no
pueden dejar de entender y que respondan por
escrito en 8 a 12 reglones cada una.
4. Preparar una presentación oral con ayuda
de lo escrito: Llevar al aula y dar a elegir una
variedad de textos para leer con el propósito de
que en equipo, los alumnos preparen una
exposición en ponencias de veinte minutos.
Recomendaciones para su Aplicación
Promover la autonomía lectora no se logra
imponiendo de entrada condiciones de lectura
independiente, ya que al comienzo, la falta de
orientación resulta contraproducente para el
fin que se quiere lograr, porque desalienta los
intentos y no permite que los alumnos se
forjen los recursos con los que afrontar las
dificultades. Por el contrario, si se quiere un
lector que pueda autorregularse es preciso que
en un primer momento se le ayude desde
afuera, es decir, desde el conocimiento de los
textos que se entregan para leer.
El pasaje de la hetero a la autorregulación se
irá produciendo en la medida en que los
alumnos puedan irse apropiando de los
instrumentos para la comprensión lectora que
puedan brindarles los docentes.
Mostrar en clases como puede usarse el
programa de la asignatura para encaminar la
lectura bibliográfica, señalando las relaciones
que hay entre los contenidos curriculares y los
contenidos del texto.
Detenerse en algunos fragmentos del texto,
releerlos en conjunto y organizar una discusión
acerca de ellos.
Presentar a los autores de cada texto que se da
a leer, enmarcando su postura en las distintas
líneas teóricas y anticipando por qué sus textos
han sido incluidos en la asignatura.
Lectura analítica es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la
Información.
45
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
46
AUTOEVALUACIÓN
Descripción General35
35 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizaje y competencias. 2009.
La autoevaluación corresponde a una estrategia de
evaluación y es un proceso mediante el cual se
participa en la propia valoración de la actividad
como estudiante y es de gran utilidad.
Sirve al alumno para:
Reconocer sus avances, logros y
dificultades.
Analizar su actuación individual y en
equipo en el proceso formativo.
Desarrollar una actitud crítica y reflexiva.
Autorregular su proceso de aprendizaje.
Sirve al docente para:
Disponer de mejores elementos de juicio
que le permitan facilitar y reorientar el
aprendizaje de sus alumnos.
Valorar la actuación y conocer la situación
de los alumnos.
Valorar su propia actuación y adecuar los
programas, modificando contenidos,
metodologías, etc.
Etapas de su Implementación
Inicialmente se puede realizar la autoevaluación al
terminar las actividades que se realizan
diariamente. Al principio se puede hacer con todo
el curso o en equipos y después individualmente,
en base a preguntas sencillas y breves como:
¿Qué hicimos?,
¿Qué no entendimos?,
¿Terminamos?,
¿Qué falta?,
¿Por qué?
Una vez que los alumnos han aprendido a
autoevaluarse colectivamente, en equipos e
individualmente, pueden introducirse otras
preguntas de mayor complejidad, referidas a
distintos aspectos como: el avance de los
contenidos, aprendizaje, la participación en clase,
la responsabilidad en las tareas, el interés por la
materia, etc. Algunas de estas preguntas pueden
ser las siguientes:
¿Cómo estuvo mi aprendizaje?, ¿qué
aspectos me faltan?, ¿cuáles son mis
dificultades?, etc.
¿Presento mis trabajos en el día y la hora
señalada? ¿por qué?
¿Participo activamente en la clase? ¿por
qué?
¿Qué materia me gusta más? ¿por qué?
¿Realmente el estudio o trabajo que he
terminado está bien hecho?
Autoevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia
Gestión de la Información.
47
Recomendaciones para su Aplicación 36
Hay que tener presente que la autoevaluación es un proceso que, para ser puesto
en práctica, necesita ser enseñado y aprendido, puesto que los alumnos no están
acostumbrados a practicarlo y los profesores tampoco están acostumbrados a que
lo practiquen.
Cuando los alumnos evalúan sus resultados positivamente, la autoevaluación puede
generar un aumento de la autoestima, el establecimiento de objetivos más
ambiciosos, y el compromiso de recursos más personales y esfuerzos por alcanzar
dichos objetivos. Los resultados pueden ser un aumento de la capacidad de
aprendizaje y un sentido de la responsabilidad hacia el mismo.
Para fomentar la autoevaluación en los estudiantes es necesario preparar a los
alumnos para utilizar los criterios y las rúbricas, de modo que sean coorientados,
coherentes y fiables. Los estudiantes tienen que ser capaces de aplicar los mismos
criterios y las rúbricas del mismo modo en diferentes ocasiones.
36 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través
del grupo. 2014.
Autoevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia
Gestión de la Información.
48
COEVALUACIÓN
Descripción General37
37 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 2009.
La coevaluación al igual que la autoevaluación
corresponde a una estrategia de evaluación y
se refiere a la evaluación entre pares que
realizan los alumnos de su actividad estudiantil.
También del profesor con sus alumnos.
La coevaluación permite:
Tomar conciencia de los avances y
problemas individuales y grupales.
Desarrollar una serie de desempeños
sociales como la convivencia,
solidaridad, sociabilidad, respeto
mutuo, etc.
Asumir actitudes críticas frente a los
demás.
Al profesor le permite valorar la
actuación de los alumnos en el equipo
de trabajo y facilitar la reorientación
de sus procesos de aprendizaje.
Etapas de su Implementación
Inicialmente pueden plantearse preguntas
sencillas como:
¿Qué hicimos?
¿Qué no entendimos?,
¿Terminamos?
¿Qué falta?
¿Por qué?
Posteriormente pueden plantearse preguntas
de mayor complejidad, hasta que la
coevaluación se convierta en algo habitual.
Preguntas, como por ejemplo:
¿Todos entendieron la actividad?, ¿por
qué?
¿Se lograron los aprendizajes
propuestos?, ¿por qué?
¿Todos trabajamos y colaboramos?,
¿por qué?
¿Hemos ayudado a nuestros
compañeros cuando no entendieron?,
¿por qué?
¿Cuáles son las dificultades y
problemas que tenemos en el equipo?,
¿por qué?, etc.
Coevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión
de la Información.
49
Recomendaciones para su Aplicación38
Al igual que la autoevaluación, la coevaluación es un proceso de
aprendizaje paulatino y a largo plazo.
Para ser eficaz la coevaluación debe tener lugar en actividades de
aprendizaje cooperativo (no competitivo o individualista). Las
redacciones y las presentaciones orales son dos áreas en las que la
coevaluación resulta útil.
Los compañeros son una fuente potencial para realizar las
evaluaciones y los intercambios de impresiones más completos,
precisos y útiles. Además, los iguales ejercen una poderosa influencia
en la conducta orientada al logro académico y en un amplio abanico
de variables que afectan al desarrollo cognitivo y social.
38 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del
grupo.2017.
Coevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión
de la Información.
50
HETEROEVALUACIÓN
Descripción General39
39 Vaquerano, E. Conocimientos que poseen los docentes sobre coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación del
aprendizaje. 2014.
La heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación y se refiere a la valoración que
realiza una persona sobre el trabajo o el rendimiento de otro. En el ámbito de la evaluación de los
aprendizajes, esta es la evaluación que habitualmente llevan a cabo los docentes con los estudiantes
y es un proceso importante en la enseñanza, rico por sus datos y por las posibilidades que ofrece y,
por supuesto, complejo por las dificultades que supone el valorar las actuaciones de otras personas.
Sin embargo, es muy importante enfatizar que, en la actualidad, la heteroevaluación no sólo debe
realizarse del profesor al alumno, sino que también debe realizarse de los alumnos al profesor.
Esta es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos evalúan a los restantes
participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben. Sin embargo, para
concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues cada sujeto para
realizar una valoración debe partir de sus criterios.
Adicionalmente la heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo,
de acuerdo a su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes, patrón que construye
desde sus referentes y propósitos.
Una de las características de las herramientas empleadas en la heteroevaluación es que el docente
puede construirlas por sí mismo.
Heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia
Gestión de la Información.
51
Recomendaciones para su Aplicación40
El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva a cabo la
heteroevaluación, consistente en un juicio sobre las características del
aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y aspectos a mejorar;
teniendo como base la observación general del desempeño en las sesiones de
aprendizaje y de evidencias específicas.
Debido a que para la mayoría de los seres humanos es difícil asumir el hecho de
ser evaluados, por el carácter de castigo al error de la evaluación tradicional, es
preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en forma continua para que
asuman en un sentido positivo y constructivo las sugerencias que se les brinden
para su mejoramiento, buscando que se comprometan a incorporarlas en su
desempeño.
Se debe comprender que se está evaluando el desempeño y no a la persona,
aunque, por supuesto, el desempeño sea de ésta. Esto es especialmente
relevante en los casos de promoción y certificación, en los cuales los docentes
tienen que tomar decisiones respecto a que los estudiantes puedan ser
promovidos a otro módulo o si se pueden acreditar en sus competencias para el
desempeño profesional con idoneidad.
En este modelo es el docente quién tiene información relevante sobre el
desempeño del alumno, por lo cual es de suma importancia que se establezcan
diversas actividades, productos y tareas integradoras que muestren o evidencien
los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias que a cada
asignatura corresponden, y que éstas se evalúen mediante diversos
instrumentos de evaluación.
Dar tiempo suficiente a los estudiantes para realizar sus actividades y exámenes,
para que sus calificaciones reflejen lo que han aprendido y no su capacidad para
trabajar de forma rápida41.
Permitir que los estudiantes usen materiales de apoyo (por ejemplo, listas de
fórmulas, calculadoras, entre otros) a la hora de evaluar competencias que
requieren procesos complejos de pensamiento (por ejemplo resolución de
problemas, aplicación, etc.) para que sus calificaciones reflejen lo que han
aprendido y no su capacidad para memorizar²³.
Emplear una redacción sencilla en las pruebas y exámenes. Evitar frases con
estructuras complejas, dobles negaciones y preguntas indirectas, a menos que
se justifiquen por los objetivos de aprendizaje²³.
40 Tobón, S; Pimienta, J. Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. 2010.
41 Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña. Diseño Universal para la Instrucción (DUI). 2014.
Heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la Ccmpetencia
Gestión de la Información.
52
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
53
INSTRUCCIONES
Descripción General42
Corresponde a uno de los instrumentos de evaluación considerados en el modelo educativo Duoc UC y se
refieren a las indicaciones entregadas a los estudiantes, en evaluaciones de proceso o de producto, para
demandar el máximo nivel de desempeño de la tarea, debiendo explicitar al alumno detalladamente la
tarea que debe realizar y el tiempo del cual dispone para su realización.
Las instrucciones evalúan la capacidad de un estudiante de movilizar todos los recursos a través de la
realización de actividades que demostrarán el logro de las unidades de competencia de una asignatura,
al término de esta, o de los aprendizajes esperados durante el desarrollo de las asignaturas en el semestre.
42 Duoc UC. Construyamos 2015.
Instrucciones corresponde a un instrumento que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la
Información.
54
PAUTAS DE EVALUACIÓN
55
RÚBRICA
Descripción General43
43 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos de
Docencia Universitaria 02. 2015.
Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es
compartir los criterios de realización de las tareas de
aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre
los docentes. En ellas se realizan descripciones detalladas
del nivel de desempeño esperado por parte de los
estudiantes en cada una de las unidades de competencia
relacionadas a la actividad de evaluación (DuocUC, 2015).
La rúbrica es una herramienta válida para el proceso de
enseñanza-aprendizaje que ayuda a definir y explicar a los
estudiantes lo que se espera que aprendan, y con qué
criterios y niveles de dominio va a ser valorada su
ejecución. El uso de las rúbricas facilita que el alumnado
sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes, las
competencias que se espera que adquieran y las tareas
que llevarán a las mismas distribuidas de forma gradual y
operativa. En este sentido contribuyen a la orientación del
trabajo, permiten monitorizar la propia actividad,
autoevaluándose, y favorecen una participación más
activa en los procesos de construcción del conocimiento.
Las rúbricas favorecen tanto la evaluación formativa
como la evaluación sumativa y los niveles de desempeño
de las tareas propuestas. Permiten la interiorización de
los criterios de evaluación, la realización de actividades
bajo estándares establecidos, así como la reflexión sobre
el rendimiento y errores. Es un potente instrumento para
la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que
destacar especialmente su valor en el caso de las tareas
auténticas, tareas de la vida real y situaciones diversas y
complejas como las que conlleva el desarrollo de
competencias, al permitir diseccionarlas en actividades
más simples, de forma gradual y operativa.
Niveles: se refieren al nivel dedominio de la competencia.Duoc UC ha definido que lascompetencias de empleabilidadse abordarán en nivel 1 en lascarreras técnicas y en nivel 2 enlas profesionales, desde elproceso CAPE2018 en adelante.
Indicadores (de logro): sonconcreciones o evidencias delgrado de desarrollo en el nivelde dominio de la competenciaque se esté tratando. Ejemplo:La rúbrica de Capacidad deTrabajo en Equipo tiene 5indicadores.
Descriptores (de logro): escalaque define el comportamiento(desempeño) del estudiantecon respecto al indicador quese evalúa. Las rúbricas decompetencias de empleabilidadtienen 5 descriptores .
Escala de valoración de 5valores: 1, 2, 3, 4,5 que serefieren respectivamente apuntuar un nivel de desarrolloalcanzado, por el estudiante, enla competencia deempleabilidad respectiva.
En las rúbricas se diferencian los siguientes
elementos (Villa & Poblete, 2013):
Rúbrica corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la
Información.
56
Recomendaciones para su Aplicación44
La rúbrica se debe presentar a los estudiantes antes de
iniciar la tarea prevista para la evaluación de la competencia objeto
de interés. Esta presentación tiene un doble propósito: identificar
las características del desempeño de la tarea a realizar (las
cualidades del resultado y el producto mismo que se espera) y
captar las posibilidades e implicaciones de la rúbrica como
instrumento de evaluación.
Además se debe dar una explicación de cada uno de los
indicadores de la competencia de empleabilidad objeto de la rúbrica
y explicar el vocabulario utilizado.
La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes
actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto
facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus
aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.
El uso de la rúbrica facilita una retroalimentación casi de
inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo
de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos
basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la
tarea.
En el caso de las competencias de empleabilidad, las
rúbricas han sido estandarizadas por Duoc UC y se encuentran
disponibles en las maletas didácticas de las asignaturas integradas.
44 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos
de Docencia Universitaria 02. 2015.
Rúbrica corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la
Información.
57
ESCALA DE VALORACIÓN
Descripción General45
45 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.
Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.
https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.
La escala de valoración corresponde a una pauta de
evaluación que consiste en una serie de categorías
ante cada una de las cuales, el evaluador (docente,
pares, estudiante) debe indicar el grado en que se
encuentre presente determinada característica, o la
frecuencia con que ocurre determinada acción.
Es similar a la lista de cotejo en cuanto a que tiene
aspectos básicos como referencia para orientar la
observación, y difiere de ella en cuanto a que permite
tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada
característica a observar en el evaluado.
Puede adoptar diferentes formas: escala continua
(numérica) y escala discreta (categorías cuya
distancia no es matemática, sino aproximativa, por
ejemplo: siempre; la mayoría de las veces, algunas
veces y nunca).
En todos los casos es recomendable la descripción
para evitar asignar significados personales.
A diferencia de las listas de control, las escalas de
valoración son útiles para conductas de alta
frecuencia de aparición o poco diversificadas en sus
manifestaciones. Así, ante conductas frecuentes no
cabe plantearse si aparecen o no, sino más bien en
qué grado, o con qué intensidad se manifiestan.
Etapas de su Implementación
Una particularidad de la escala es la necesidad
de hacer descripciones bien delimitadas y muy
representativas de las conductas reales del
estudiante (o características del objeto).
Para su elaboración se sugiere:
Seleccionar las características más
representativas de lo que va a ser
calificado.
Incluir únicamente aquello que sea
claramente observable.
Considerar que la cantidad de
enunciados a incluir en la escala
estará relacionada con el número de
aspectos que se hayan podido aislar.
Describir de modo unívoco cada
uno.
Considerar que la cantidad de
categorías podrá oscilar entre 4 y 7.
Resulta necesario considerar que debe
tildarse el rasgo observado o la capacidad en
sí, sin consideraciones hacia la persona que lo
demuestra para evitar los errores de
generalización; al asignar un nivel (alto o bajo)
indiscriminadamente se generaliza la reacción
ante el evaluado y todo lo que él hace (efecto
de halo).
Asimismo, se recomienda tener en cuenta que
pueden producirse errores de generosidad
cuando hay tendencia a marcar hacia el lado
que tiene los valores óptimos.
Escala de valoración corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia
Gestión de la Información.
58
Recomendaciones para su Aplicación46
46 Fernández Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos Enfoques. Instituto de Ciencias de la
Educación. Universidad Politécnica de Valencia. https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-
aprendizajes.pdf. Revisado junio 2018.
Las escalas de valoración siempre centran el campo de observación de los que van aevaluar, y las evaluaciones resultantes son más objetivas que meros juicios informales.
Hay que distinguir siempre entre lo que se observa y valora y la calificación si esque va a haber una calificación o juicio sobre una persona. En principio no esrecomendable que la suma de las observaciones coincida con la escala habitual deponer notas.
Pueden cumplir una función de guía y orientación, haya o no haya evaluación. Elmismo instrumento constituye ya una buena orientación para el alumno, que sabecómo va a ser evaluado o qué se espera de él, o en qué consiste una tarea bien hecha.
Ejemplo de Aplicación
Para evaluar el manejo de los fundamentos en la
práctica reflexiva, se puede elaborar una escala con las
siguientes categorías: Muy Satisfactorio, Satisfactorio,
Poco Satisfactorio e Insatisfactorio, en la que se
considerará:
Muy Satisfactorio: Fundamenta de manera
completa e integral el aspecto en cuestión.
Satisfactorio: Fundamenta de manera
suficiente, pero no exhaustiva.
Poco satisfactorio: Expresa enunciados
genéricos, difusos y/o incompletos.
Insatisfactorio: No aporta fundamentos
Escala de valoración corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia
Gestión de la Información.
59
PAUTA DE COTEJO
Descripción General47
Etapas de su Implementación48
Se establece una matriz de doble entrada que describe un listado de características
observables (indicadores) respecto de uno o más aspectos involucrados en una ejecución
o desempeño, para ser valorados de acuerdo a su presencia o ausencia. Donde:
Los indicadores son enunciados afirmativos o interrogativos sobre hechos o
secuencia de acciones, que describen las conductas o características más
importantes para verificar si se producen. Para facilitar la observación se
establece la lista de indicadores en el orden en que se producen.
Se puede agregar a la lista un error común, para corroborar que no ocurre,
siempre y cuando se redacten en positivo.
La escala de valoración es siempre dicotómica: Sí o No. Es recomendable
agregar un apartado de observaciones para entregar retroalimentación.
47 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.
Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.
https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.
48 Padilla, T. y Gil, J. La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su
aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de Pedagogía, año LXVI, Nº 241. 2008.
La pauta de cotejo o lista de control corresponde a un instrumento consistente
en una serie de indicadores (enunciados afirmativos o interrogativos sobre
hechos, características o secuencia de acciones, entre otros) cuya presencia o
ausencia se desea constatar.
El evaluador (docente, pares, estudiante) debe señalar, en cada caso, si los
indicadores o signos de evidencia están o no presentes.
La lista de control se emplea con frecuencia para evaluar:
Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy específicas;
Las características que necesariamente debe reunir un determinado
producto o resultado;
La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en
normas de seguridad.
La lista posibilita registrar evidencias en ambientes reales de trabajo, en
situaciones simuladas, en entrevistas, en el análisis de productos, o en el de
documentación de distinto tipo. En su elaboración se sugiere considerar listas
independientes en función del propósito.
Pauta de cotejo corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión
de la Información.
60
Ejemplo de Aplicación
Recomendaciones para su Aplicación
Para evitar las interpretaciones personales, una consideración a tener en cuenta consiste en
consignar únicamente lo observado.
Para que este instrumento cumpla con su función, es importante que los indicadores que lo
componen:
Sean claramente observables.
Sean suficientemente explícitos, para lo cual es importante que su redacción sea
directa y precisa.
Tengan el mismo nivel de especificidad.
Este tipo de instrumentos es útil sobre todo, para la evaluación de aquellas destrezas
susceptibles de poder dividirse en una serie de actos claramente definidos (ejecución práctica),
cómo por ejemplo: manejar un microscopio, utilizar medios audiovisuales o informáticos. Si se
trata de evaluar un proceso, las conductas a observar han de estar ordenadas según un orden
lógico.
Pauta de cotejo corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión
de la Información.
61
RETROALIMENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
62
RETROALIMENTACIÓN
Descripción General
La retroalimentación es cualquier respuesta de un docente
respecto al desempeño o comportamiento de un
estudiante. Puede ser verbal, escrita incluso gestual. El
propósito de la retroalimentación en el proceso de
aprendizaje es mejorar el desempeño de un estudiante.49
La retroalimentación es una de las características más
relevantes del modelo de evaluación que se necesita para
hacer realidad la educación del siglo XXI. Para que los
estudiantes puedan maximizar su aprendizaje, necesitan
recibir realimentación frecuente sobre su progreso y sus
logros, así como ayuda para planear lo que necesitan hacer
a continuación. Esto implica establecer productos
intermedios, previos al momento de la entrega del trabajo
final o de la prueba definitiva, que permitan a los
estudiantes obtener retroalimentación oportuna.
Para una persona involucrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es muy útil conocer durante el proceso si está
logrando los objetivos de aprendizajes planteados, así
como los aspectos que debería mejorar para alcanzarlos
con mayor facilidad. En este sentido, la retroalimentación
le permite al estudiante perfeccionarse y corregirse
durante el proceso de aprendizaje50.
Una retroalimentación efectiva es rica en detalles,
adaptable a las necesidades de los estudiantes y orientada
a promover la reflexión. Debido a que este tipo de
retroalimentación toma tiempo, el método de
retroalimentación que ha experimentado más crecimiento
en los últimos años es el de la retroalimentación entre
pares en las actividades de aprendizaje colaborativo.51
49 https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado noviembre 2018.
50 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.
Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013
51http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178;
revisado octubre 2018.
Ayudar a clarificar lo que es un buen desempeño (objetivos, criterios,
resultados esperados).
Facilitar el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el
aprendizaje.
Ofrecer información relevante a los estudiantes sobre su aprendizaje.
Animar al diálogo con el profesor y con los compañeros sobre el
aprendizaje.
Fortalecer la autoestima del estudiante y la motivación.
Apoyar el desarrollo de comunidades de aprendizaje.
Ofrecer oportunidades para subsanar deficiencias en el
desempeño actual en comparación con el esperado.
Ofrecer información a los docentes para mejorar su enseñanza.
Una buena retroalimentación es aquella que
ayuda al estudiante a regular su aprendizaje
para lo cual es necesario tener presente lo
siguiente:
Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
63
Retroalimentar según modalidad52
52 http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado noviembre
2018.
Modelos de retroalimentación:
Retroalimentación constructiva: dirigida a enfatizar áreas de oportunidad y estrategias para
mejorar el comportamiento.
Retroalimentación apreciativa: se enfoca en destacar los aspectos positivos de la conducta de la
persona, motivarla y reconocerla.
En este sentido la retroalimentación siempre va en dos sentidos:
Para quien la da: el aprendizaje de adquirir habilidades para comunicar con cuidado, sutileza,
sentido de utilidad y claridad en la intención congruente con lo que desea expresar.
Para quien la recibe: la capacidad de reforzar una actitud abierta y reflexiva que permita lograr
cambios significativos en beneficio personal, profesional y empresarial.
Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
64
El docente debe asegurarse que el estudiante53:
Identifique el o los aprendizajes que se pretende alcanzar.
Compare su nivel actual de desempeño con el que se establece en el aprendizaje esperado.
Establezca acciones concretas que le permitan alcanzar el nivel de desempeño asociado al aprendizaje esperado.
A partir de estas condiciones básicas, se puede establecer los siguientes principios para una retroalimentación efectiva:
Facilitar el desarrollo de la autorreflexión y la autorregulación del aprendizaje. Se le puede pedir al alumno que realice una autoevaluación con base en criterios definidos, en el que analice las fortalezas de su desempeño y las áreas específicas en las que necesita mejorar, definiendo estrategias concretas para lograrlo. También se puede fomentar la retroalimentación entre los propios compañeros.
Fomentar el diálogo entre el docente y los alumnos en torno al aprendizaje. Además de la retroalimentación escrita que generalmente se proporciona a los alumnos, es importante encontrar momentos breves de diálogo con el estudiante, en los que se les puede pedir que lean la retroalimentación recibida y la comenten con sus compañeros para que definan estrategias concretas que les ayuden a mejorar su desempeño. Es importante dar seguimiento a la retroalimentación y en el próximo periodo de evaluación, se les pida a los alumnos que expliquen cuáles fueron los comentarios de la retroalimentación pasada que más les sirvieron y cómo los ayudaron a mejorar.
Clarificar en qué consiste el desempeño esperado (en cuanto a objetivos, criterios y
estándares). Al momento de la retroalimentación, retomar los aprendizajes que se plantearon al inicio del curso y evaluar las conductas observables que reflejan el logro de dichos aprendizajes (o unidades de competencia); el uso de rúbricas de calificación es una
53 https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-
estudiantes; 2015.
Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
65
gran herramienta para ello. También se les puede mostrar a los alumnos un ejemplo de trabajo que realmente refleje el nivel de desempeño deseado.
Proporcionar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el
esperado (tanto en las competencias de especialidad como en las de empleabilidad). Si
se trata de la retroalimentación sobre un trabajo, en la medida de lo posible dar la
oportunidad al alumno de realizar una segunda entrega para que pueda realizar las
correcciones necesarias.
Reforzar la motivación y la autoestima del estudiante. Es fundamental hacer de la
retroalimentación una experiencia positiva para el alumno, ayudarlo a identificar
claramente los aspectos en los que necesita mejorar, reforzando los elementos positivos y
las fortalezas que ha demostrado en su desempeño, para hacerlo consciente de ellas y que
pueda potenciarlas al máximo.
Etapas de su Implementación54
Para que la retroalimentación se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo del aprendizaje,
se requiere de ciertas características, que se traducen en los siguientes pasos para dar
retroalimentación para el aprendizaje:
1. Leer o escuchar un trabajo sin comentar o detenerse en los errores: La idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para entregar retroalimentación.
2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco: es necesario elegir de los aspectos a
mejorar el más apremiante o vinculado con el proceso de enseñanza aprendizaje que está ocurriendo. Es importante ser específico. Por ejemplo si el trabajo es un artículo de opinión, no centrar la retroalimentación en los errores gramaticales u ortográficos.
3. Escribir la retroalimentación: usar expresiones del tipo “Cómo podría mejorar...” y recomendar
o pedir que “piense en un texto similar que haya leído y que sirva como ejemplo para su trabajo”, o refiera a contenidos vistos en clases que sería útil revisar.
4. Entregar la retroalimentación: siempre comenzar resaltando algo que el estudiante hizo bien.
Esto tiene dos propósitos: el primero es validar el trabajo del estudiante, reconociendo o identificando los aspectos destacables de su trabajo, lo que esencial, ya que puede que el estudiante no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback positivo, estará emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.
54http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178;
revisado octubre 2018.
Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
66
5.
(Fuente: Modificado de Educar Chile, revisado octubre 2018)
Recomendaciones para su Aplicación55
La mejor retroalimentación es la que se da en el marco de relaciones de confianza y
respeto entre estudiantes y docentes. Se centra en lo positivo y en elementos que los
estudiantes pueden controlar.
El proceso de retroalimentación se convierte, desde este punto de vista, en una parte
fundamental de la relación docente-alumno, para lo cual es necesario crear una
atmósfera que facilite la comunicación entre ambos.
La retroalimentación proporciona oportunidades para alcanzar las expectativas,
modificar la dificultad de las metas de desempeño y obtener reconocimiento, por lo
tanto es importante proporcionar oportunidades de evaluación a los estudiantes para
determinar cómo se están desempeñando. Esto aunado a los informes de progreso a lo
largo del camino, es en particular decisivo cuando el tiempo requerido para completar
una actividad o alcanzar una meta es muy largo.
La retroalimentación debe estar vinculada al cumplimiento de las etapas intermedias
o la terminación de componentes específicos a lo largo del proceso de evaluación.
La retroalimentación del desempeño debe ser breve, frecuente y altamente visible
para que su efecto sea el esperado.
Para incrementar el potencial motivacional de la retroalimentación del desempeño
el profesor debe ser muy específico incluyendo ejemplos siempre que le sea posible.
El principal propósito de dar a los estudiantes o docentes retroalimentación acerca
de su desempeño es reforzar los comportamientos productivos y extinguir los
contraproducentes.
No es retroalimentación una evaluación, un juicio en términos de calificar, un
reproche, crítica, consejo, o interpretación de su tarea o conducta. Un proceso en el que
solo se toma en cuenta una de las partes.
55 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.
Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013
Feedback efectivo
para el aprendizaje
Aspectos logrados
Sugerencias de mejora específicas
Ejemplos o referencias a recursos
de apoyo
Explicación del efecto que tendrán
las correcciones en el trabajo
Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
67
Ejemplos de Aplicación
Es posible que una vez que se esté llevando a cabo el proceso de retroalimentación surja desacuerdo
y por lo tanto confrontación. Ésta es y puede estar acompañada de diferentes reacciones
emocionales negativas, las que pueden interferir con el propósito de la retroalimentación en el
momento y para el futuro, y por lo tanto propiciar la aparición de un conflicto56.
Algunas de estas conductas y formas específicas que pueden ayudar en el momento de la
retroalimentación se muestran en la siguiente tabla:
Reacción Acciones sugeridas en el momento de la retroalimentación
Negación Paciencia y firmeza.
Hablar de hechos y cifras.
Explicar la situación y decir el porqué.
Repetir la información.
Mantener la capacidad de escucha.
Desacuerdo Usualmente el afectado reconoce los hechos pero tiene tendencia a no estar de acuerdo sobre la importancia de los mismos.
Reformular argumentos (decirlo de otro modo).
Aceptarlos al mismo tiempo que se muestra otro aspecto diferente (implicaciones).
Apoyar a asimilar la importancia del problema.
Confusión Presenta signos de ansiedad e impaciencia.
No rechaza la retroalimentación ni está en desacuerdo, muestra que la retroalimentación lo pone en un estado emocional difícil.
El sentimiento puede ser de miedo o vergüenza.
Señalar lo que percibe: “tengo la impresión de que para usted es difícil escuchar lo que acabo de decir”.
Permitir que la persona exprese lo que siente.
Apoyarlo con creencias positivas con la intención de que viva la retroalimentación de forma diferente: “si se lo digo es porque creo que tiene el potencial para progresar”.
Contrariedad Justificación
Puede presentar molestia o enojo.
Señalar lo que observa: “tengo la impresión de que lo que digo le molesta”.
Dejar que se exprese con lo que siente.
Mostrar comprensión genuina.
Reconocer la parte de responsabilidad que le toca e invitar a la responsabilidad mutua.
Sorpresa Señalar lo que percibe.
Explicarle su manera de ver las cosas entendiendo el sentimiento de sorpresa.
Ofrecer tiempo si lo necesita, para que la persona pueda integrar que le sucede con la situación. Puede hacerse una retroalimentación posterior.
56 Ávila, P. La importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación: Una revisión del estado del arte.2009.
Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
68
REFLEXIÓN
69
REFLEXIÓN
Descripción General
La reflexión es un acto voluntario de pensar sobre un
evento, problema o actividad con la finalidad de
contrastar de forma razonada lo acontecido. Permite
a los estudiantes aprender de la experiencia
examinando críticamente su desempeño. De esta
forma se potencia el desarrollo de competencias de
empleabilidad y se inculca la conveniencia de
reflexionar sobre su propia práctica en el futuro
profesional para mejorar continuamente su propio
desempeño. La reflexión permite establecer
conexiones entre varios aspectos de las experiencias
de aprendizaje, en un ciclo que favorece el
aprendizaje profundo.57
Se considera a la reflexión como el proceso constante
y profundo que internaliza la experiencia para el
desarrollo de aprendizajes significativos en el
estudiante58. Se dan los siguientes componentes o
procesos intelectuales:
• La meditación sobre sucesos recientes, es decir,
pensar sobre lo que se hace durante su ejecución.
Se incluye en este proceso la deliberación sobre el
sentido y el valor ético de las actuaciones.
• Una valoración posterior de la coherencia de las
acciones seleccionadas, en función de los objetivos
pretendidos.
No existe un desarrollo de acción compleja sin
reflexión. La práctica reflexiva puede extenderse, en el
sentido general de la palabra, como la reflexión sobre
la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las
operaciones en marcha, los resultados provisionales,
la evolución previsible del sistema de acción. 59
57http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en julio 2018
58 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017
59 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011
Se definen 2 etapas reflexivas
Durante la acción:
Reflexionar durante la acción consiste en
preguntarse lo que pasa o va a pasar, qué se
puede hacer, qué hay que hacer, cuál es la
mejor táctica, qué orientaciones y qué
precauciones hay que tomar, qué riesgos
existen, etc.
Posterior a la acción
Reflexionar sobre la acción es tomar la
propia acción como objeto de reflexión, ya
sea para compararla con un modelo
prescriptivo, a lo que se habría podido o
debido hacer de más o a lo que otro
practicante habría hecho, ya sea para
explicarlo o hacer una crítica.
Reflexión
Acción
Reflexión
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
70
La formación de estudiantes reflexivos. 60
60 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011
Desarrollar, más allá de lo que cada uno hace
espontáneamente, la capacidad de
reflexionar en plena acción.
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre
la acción en el recorrido previo y posterior de
los momentos de compromiso intenso con
una tarea o una interacción.
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre
el sistema y las estructuras de la acción
individual o colectiva.
Los motores de la reflexión son múltiples:
Problema que hay que resolver.
Crisis que hay que resolver.
Decisión que hay que tomar.
Regulación del funcionamiento.
Autoevaluación de la acción.
Justificación para con un tercero
Reorganización de sus categorías mentales.
Deseo de comprender lo que pasa
Frustración o rabia que hay que superar.
Placer que hay que conservar a cualquier precio.
Lucha contra la rutina o el aburrimiento.
Investigación de sentido.
Deseo de hacerse valer mediante el análisis.
Formación y construcción de conocimientos
Formación y construcción de conocimientos.
Búsqueda de la identidad
Regulación de las relaciones con los otros.
Trabajo en equipo.
Rendir cuentas.
Las etapas reflexivas son complementarias,
es decir, no es habitual que un practicante
que reflexiona vagamente durante la acción
reflexione intensamente antes de actuar o
se haga muchas preguntas posteriormente.
Por eso es importante:
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
71
Etapas de su implementación. 61
La reflexión es una operación que da especial atención a
los interrogantes que plantea la realidad, a la efectividad
de la acción sobre ella y a las vivencias del protagonista.
Se trata de vivir de nuevo la propia experiencia, aunque
ahora de otro modo. Volver sobre la experiencia para
examinarla con mayor atención e incrementar el
conocimiento y las competencias que han de servir para
optimizar la comprensión y la acción sobre la realidad.
Facilita el establecimiento de conexiones
significativas entre conocimiento práctico y
conocimiento disciplinar con saberes adquiridos
en otros procesos de aprendizaje y en otros
contextos.
Permite realizar focalizaciones en las
problemáticas que se deben abordar en lo
cotidiano sin perder las referencias y las
necesidades del contexto.
Ofrece la posibilidad de involucrarse en una tarea
de autoanálisis y de conversión de la experiencia
en aprendizaje, conocimiento y de formación
personal.
Es un diálogo con nosotros mismos en el que
aprendemos a partir de nuestra actividad y de
nuestros procesos mentales.
61Castellanos, A; Serrano, M; Pérez, D. RIEJS LA REFLEXIÓN EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO, 2013
Reflexionar y escribir es una excelente fórmula para aprender de una experiencia vivida. El
recurso metodológico vertebrador del proceso reflexivo es la redacción de un diario individual
que permite reflejar el punto de vista de los participantes sobre los procesos más significativos de
su experiencia.
Diario reflexivo: elaboración.
El diario individual es una guía para
la reflexión sobre la práctica que
favorece la toma de conciencia
sobre la evolución en las tareas
encomendadas y sobre los
modelos de aprendizaje que tiene
cada participante.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
72
Para lograr la conexión entre lo aprendido y lo vivido, es
necesario que se den ciertas condiciones que favorezcan un
proceso reflexivo de la experiencia, ya que debe ser capaz
de activar a los estudiantes y ponerlos en movimiento. Para
lograr esto es necesario cumplir con cuatro características,
las denominadas “4 C” en inglés:62
62 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017
Continua (Continuous): El proceso reflexivo se implementa durante todo el curso, antes de
las experiencias de aprendizaje, durante y después.
Conectada (Connected): La reflexión invita a hacer relaciones entre la experiencia de
aprendizaje y los desafíos intelectuales y académicos del curso.
Desafiante (Challenging): Exige aproximarse a la práctica de servicio desde una mirada crítica.
Empuja a los estudiantes a repensar lo que hacen desde ópticas diferentes a la propia.
Contextualizada (Contextualized): La reflexión debe ser próxima y pertinente a los contextos
en los que sucede la experiencia de aprendizaje, debe nutrirse de las experiencias de los
estudiantes. El proceso reflexivo debe estar ajustado a las características de los estudiantes,
de manera que estos se sientan cómodos en el proceso.
La reflexión debe ser planificada y diseñada para darse en
distintos momentos, lo que implica que debe poseer
distintos objetivos y se debe abordar de distintas
modalidades, así tributar al logro de los objetivos propuesto
por la estrategia, que tiene como finalidad generar un
proceso de aprendizaje de calidad.
La instancia reflexiva ayuda a que el docente logre que los
estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo, valores
y competencias, y entrega de un servicio de calidad,
convirtiéndolo en el eje central para la incorporación de la
metodología.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
73
Recomendaciones para su Aplicación. 63
1º. El Diario reflexivo es una de las formas más
difundidas y aplicable a los estudiantes tanto dentro
como fuera del aula, para desarrollar la práctica reflexiva.
2º. Actividades de observación de desempeño que promueven la reflexión desde la práctica son:
3º. Hay otras actividades que promueven la reflexión como:
El intercambio de ideas o debate, el desarrollo escrito de una opinión personal (ensayo) y el
análisis crítico de un texto, entre otras. 64
63 La práctica de la reflexión como estrategia de enseñanza en la universidad (Universidad de Sevilla), 2002
64 http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en julio 2018
La redacción del diario reflexivo permite trabajar sobre varios objetivos:
1. Desarrollar la capacidad de autorregulación en la ejecución de las tareas, así como la
revisión de las actitudes, la dedicación y la atención al efectuarlas.
2. Regular la acción que se desarrolla durante todos los momentos del proceso: el análisis de
la planificación, el curso de la acción y la evaluación.
3. Facilitar la toma de conciencia del conocimiento individual y permite analizar qué se sabe
y qué se necesita saber.
Autoevaluación y Evaluación entre pares (Coevaluación), que requieren
necesariamente que el estudiante analice y piense en su propio desempeño
y el de sus compañeros de equipo, en el desarrollo de una actividad grupal.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
74
Reflexionar para deconstruir y construir
Para desarrollar esta estrategia se les pide a los
estudiantes que escriban sus reflexiones. Esto
les ayuda, no sólo a organizar sus ideas, si no
también aprender de ellas.
Se les pide que argumenten sus
posicionamientos, ayudándose de lo
desarrollado en sesiones anteriores y
manteniendo una posición crítica constructiva
ante los resultados.
Todo ello está encaminado a que el estudiante
participe en la construcción de su propio
conocimiento desde una perspectiva crítica y
autónoma.
Confrontación de ideas
La redacción de las reflexiones es utilizada
como base para fomentar el debate en clase,
en algunos casos los alumnos las leen en voz
alta, mientras que en otros deciden
comentarlas.
Esta estrategia está encaminada a que el
alumno participe de forma activa en la clase,
confrontando ideas, opiniones, inquietudes
con el resto de los compañeros.
Nos proponemos que el alumno adquiera una
perspectiva informada, que a su vez puede
ser contrastada con la de los compañeros que
construyen el grupo clase.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
75
Hacer reflexionar a los estudiantes sobre sus prácticas
incorrectas, motivarlos para que se esfuercen al máximo
y asegurarse de formar jóvenes analíticos y resolutivos
que utilicen estas capacidades para el resto de su vida
profesional y académica en las diferentes etapas
formativas que atraviesen puede llegar a ser un gran
desafío. Se describen 5 consejos para hacer reflexionar a
los estudiantes:65
65 https://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/06/20/1160346/5-consejos-hacer-reflexionar-estudiantes.html Revisado
noviembre 2019.
La comunicación con los
estudiantes debe ser fluida y
directa pero, al mismo tiempo,
constante. El trabajo del docente
no tendrá el mismo impacto si
habitualmente mantiene la
distancia con sus alumnos y sólo
ante un problema busca
acercarse; lo ideal es
precisamente mantenerse en
contacto de forma permanente
para convertirse en alguien a
quien recurrir ante un problema o
frustración.
Es importante el desarrollo y
mantención de un ambiente
cómodo y cordial para que los
estudiantes puedan exponer sus
argumentos con confianza y
honestidad.
Trabajar la habilidad de resolución de problemas
Utilizar ejercicios que permitan reflexionar, con consignas abiertas y amplias
Preguntar directamente a los estudiantes sobre sus sensaciones al final de la clase.
Intentar que ellos mismos identifiquen las áreas que deben mejorar.
Felicitar cada comportamiento positivo, cada paso bien dado para manejar la frustración.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
76
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo: Propuesta de reflexión sobre competencia habilidades comunicativas.66
66 Estrategia de reflexión para enseñanza de proyectos de construcción en Ingeniería Civil.
https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html Revisado noviembre 2019.
Objetivos: Desarrollar habilidad de comunicación escrita; afianzar estrategias
para la elaboración de resúmenes.
Recursos: Artículo de la web, computador con Word o procesador de texto.
Modalidad: Grupal, mínimo 2 y máximo 3 participantes.
Duración: 20 a 30 minutos.
Descripción: En lo particular, en el curso de Proyectos de Construcción, el
docente puede apoyarse en la construcción de definiciones como el concepto
de la “Filosofía Lean” aplicada a proyectos de construcción. Se procede a
organizar los grupos de trabajo y se hace la siguiente invitación: “en un diálogo
entre Uds. comenten lo que conocen acerca de Lean Manufacturing y en
función de lo que conozcan, elaboren un párrafo que tenga entre 30 y 35
palabras”. Se conceden 10 minutos.
Posteriormente, se solicita que cada grupo lea la definición que estructuró y
se selecciona, por votación, la mejor definición, considerando que ningún
grupo puede votar por su propia definición. En esta actividad se destinan 5
minutos.
Una vez seleccionada la mejor definición, se solicita al
grupo que lea la cita textual con definiciones de Anaya
& Acosta, 2010 y Raposo Rosa & Cardoso Viera
Machado, 2013:
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
77
“[…]Lean tiene como fundamentos el identificar las actividades de valor,
entender el flujo de productos, servicios e información a través de la
cadena de valor y entre los eslabones de la cadena de suministros, y, por
último, la caracterización del desperdicio en las actividades de la
empresa. […] en las áreas de producción y manufactura los desperdicios
son fácilmente identificables, mientras que, en el caso de información, el
desperdicio es menos visible. La información es la que permite medir el
desarrollo de las actividades para comparar con los estándares
esperados o las metas fijadas y luego entonces entender si el
funcionamiento del área, proceso o industria es el adecuado” (Anaya &
Acosta, 2010, p. 182).
“Lean es una aproximación multidimensional que se extiende a grupos
para gran variedad de prácticas administrativas que incluyen justo a
tiempo, sistema de calidad, trabajo en equipo, producción por
departamentos y administración de insumos en un sistema integrado.
Cuando se logra la sinergia entre estos factores se logra alta calidad con
bajos desperdicios” (Raposo & Cardoso Viera, 2013, p. 887).
Definiciones de Lean Manufacturing
Se indica al grupo que complementen la definición que se seleccionó con la definición
aportada por Anaya & Acosta y de Raposo & Cardoso Viera y que, finalmente, escriban un
párrafo que contenga por lo menos dos oraciones que resuman lo que podría ser la definición
de la “Filosofía Lean” aplicada a la construcción. Se solicita además que la nueva definición
no exceda 60 palabras y que como mínimo tenga 55.
Reflexión para el cierre de la actividad: Se finaliza el ejercicio invitando a los participantes
que señalen las dificultades encontradas para elaborar la definición.
Evidencias de aplicación de esta estrategia de reflexión en otros cursos: Esta actividad se
adelantó con estudiantes del curso Diseño I, empleando el concepto de vivienda de interés
social rural. El ejercicio permitió incluir en la definición de vivienda el concepto de
sostenibilidad el cual no estaba inicialmente considerado.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.
78
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ávila, P (2009). La importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación: Una
revisión del estado del arte.
Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E (2013). El feedback como medio para fortalecer el desarrollo
de competencias a través de los blogs. Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de
Ciencias de la Educación.
Bejarano, A.; Serrano, M.; Pérez, D., (2019). Estrategia de reflexión para enseñanza de
proyectos de construcción en Ingeniería Civil.
https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html Revisado noviembre
2019.
Castellanos, A; Serrano, M; Pérez, D. (2019) Estrategia de reflexión para enseñanza de
proyectos de construcción en Ingeniería Civil.
https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html Revisado noviembre
2019
Castellanos, A; Serrano, M; Pérez, D. (2013). RIEJS La reflexión en el aprendizaje-servicio.
Castillo, A; Cabrerizo, J (2009). Evaluación educativa de aprendizaje y competencias.
Centro de Innovación Educativa (2015). https: //cie.up.edu.mex/aprende/artículos
%c2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3B3n-efectiva-mis-estudiantes.
Cobo, G; Valdivia, S (2017). Aprendizaje basado en proyectos. Colección Materiales de Apoyo a
la Docencia #1. ©Pontificia Universidad Católica del Perú.
Duoc UC (2015). Construyamos. (Documento interno).
Duoc UC (2018). Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. (Documento interno).
Educar Chile.
http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-
a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178; revisado octubre 2018.
Escribano, A; Del Valle, A (2010). El Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta
metodológica en Educación Superior.
Fernández Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos Enfoques.
Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Politécnica de Valencia.
https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf. Revisado
junio 2018.
79
Fonseca, L; Medellín, L; Vásquez, J (2014). El uso de herramientas de la web 2.0 como
estrategias didácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de jóvenes universitarios.
Universidad de Guadalajara.
http://www.udgvirtual.udg.mx/paakat/index.php/paakat/article/view/227/341#b4
Revisado octubre 2019.
Flores, C. (2015) Análisis de experiencias docentes con implementación de Webquest en
educación superior. https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-
e/article/view/602/pdf_38. Revisado en septiembre 2019
González, C; Osorio, M. (2018) Aplicación del "Modelo Gavilán" para desarrollar la competencia
de manejo de información en estudiantes del I ciclo de la especialidad de ingeniería ambiental
de la Universidad Nacional de Ingeniería.
http://repositorio.uarm.edu.pe/handle/UNIARM/1948. Revisado en agosto 2019.
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/como-elaborar-webquest-efectiva Revisado octubre
2019
http://eduteka.icesi.edu.co/curriculo2/Herramientas.php?codMat=14 Revisado
septiembre 2019
http://eduteka.icesi.edu.co/modulos.php?catx=1&idSubX=161&ida=791&art=1 Revisado
junio 2019
http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/GuiaGavilan.pdf Revisado septiembre 2019
http://eduteka.icesi.edu.co/proyectos.php/1/20388 Revisado octubre 2019.
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/eu/equipamiento-tecnologico/didactica-
de-la-tecnologia/563-lourdes-domenech Revisado octubre 2019.
https://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/06/20/1160346/5-consejos-hacer-
reflexionar-estudiantes.html .2018. Revisado noviembre 2019.
https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/ Revisado
noviembre 2018.
http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_
genericas Visto en julio 2018
https://www.aula21.net/tercera/estructura.htm. Revisado octubre 2019
80
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-
tic/14002984/helvia/aula/archivos/repositorio/1500/1656/html/internet_apl_educat/php/we
bquest/index.htm Revisado octubre 2019.
https://www.monografias.com/trabajos54/la-investigacion/la-investigacion2.shtml Revisado
agosto 2019
http://www.tinglado.net/?id=efecto-fotoelectrico Revisado octubre 2019
Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de
instrumentos de evaluación. Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.
https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado
junio 2018.
Pérez, S; Cristóbal, A; Varguez, R; Morales, E. (2011) Las WebQuest, una Propuesta de
Formación Docente para Propiciar el Desarrollo de Competencias en los Alumnos de Ingeniería.
Universidad Veracruzana. https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
50062011000300003 Revisado en septiembre 2019.
Quintana, J; Higueras, E. (2009) Las webquests, una metodología de aprendizaje cooperativo,
basada en el acceso, el manejo y el uso de información de la red. Universitat de Barcelona.
Tecnológico de Monterrey | Innovación Educativa. (2018, 16 enero). Aprendizaje Basado en
Investigación [archivo de video]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=1wwO_eMrAnc. Visto el 21 de agosto de 2019
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. El Aprendizaje Basado en
Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,
Vicerrectoría Académica; http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf.
Revisado junio 2018.
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2016). Aprendizaje Basado en
Retos.Edu Trends. Observatorio de Innovación Educativa. Edición número 1.
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Aprendizaje Basado en
Investigación. Dirección de Investigación e Innovación Educativa;
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/Metodo_Aprendizaje_Basado_
en_Investigacion.pdf Revisado agosto 2019.
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2010)
http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/hmfbcp_ut/pdfs/m5/m5_vi_2.pdf.0
Johnson, D; Johnson R (2017). La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la
evaluación individual a través del grupo.
81
Padilla, T. y Gil, J (2008). La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior:
condiciones y estrategias para su aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de
Pedagogía, año LXVI, Nº 241.
Parra, J; Castro, C y Amariles, M (2014). Casos de éxito de la aplicación de la metodología de
aprendizaje basado en problemas ABP. IngEam.
Perrenoud, P (2011). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Pimienta P. Julio (2012). Estrategias de enseñanza – aprendizaje: docencia universitaria basada
en competencias.
Pontificia Universidad Católica de Chile.
http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid
=753.Revisado noviembre 2018.
Pontificia Universidad Católica de Chile (2017). Elementos claves para el diseño de una
reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio.
Sabariego, M (2015). La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos.
Universidad de Barcelona. Cuadernos de Docencia Universitaria 02.
Sánchez M., Rovira J (2013). La reflexión en el aprendizaje-servicio, RIEJS.
Tello.A; Beraún.C (2017). El Informe: Autoinstructivo, Recursos de Aprendizaje Continental.
Universidad Continental. http://repositorio.continental.edu.pe.
Tknika.https://ethazi.tknika.eus/es/retos/. Revisado noviembre 2018.
Tobón, S; Pimienta, J (2010). Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias.
Universidad de Sevilla, (2002). La práctica de la reflexión como estrategia de enseñanza en la
universidad
Universidad Politécnica de Valencia (2015). Competencias Transversales.
Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña (2014). Diseño Universal para
la Instrucción (DUI). 2014.
Vaquerano, E (2014). Conocimientos que poseen los docentes sobre coevaluación,
heteroevaluación y autoevaluación del aprendizaje.
Villa & Poblete (2013). Aprendizaje Basado en Competencias: una propuesta para la evaluación
de las competencias genéricas.