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HACIA LA CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DEL CURRÍCULO
ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL PROCESO DE DISEÑO
CURRICULAR
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HACIA LA CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DEL CURRÍCULO
ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL PROCESO DE DISEÑO
CURRICULAR
Elaborado por: Jorge William Guerra Montoya,
ACTIVIDAD No 1
ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS DE CALIDAD
Cada Institución o Centro Educativo para mejorar los PEI y los Planes de
Mejoramiento Institucional (PMI) debe constituir equipos de calidad. Pueden
constituir uno para todas las áreas de la gestión educativa o varios, por áreas de
gestión1.
Una de las características del proceso de formulación del PEI y de la
autoevaluación institucional es la participación2. Un diseño curricular participativo
augura, entre cosas las siguientes:
Contextualización del proceso educativo. Que responde a las verdaderas
necesidades educativas, intereses y expectativas de los actores de una
comunidad educativa, acordes con un contexto socio-cultural determinado.
También llamados, currículos de pertenencia social y de pertinencia académica
(Morín, Edgar; López, Nelson Ernesto; Magendzo, Abraham; entre otros)
Principios pedagógicos basados en el desarrollo histórico y cultural. Es decir,
que reconocen los niveles de formación y de desarrollo social y cultural de las
personas de una determinada comunidad educativa (Vigotsky, Lev; Luria,
Alexánder)
1 Ver Guía de Autoevaluación Institucional del MEN. “¿Cómo se realiza el proceso de autoevaluación?”. Tercer
paso. 2 Ver dimensiones de la construcción del PEI. Ficha de Registro del Proyecto Educativo Institucional.
SEDUCA. Y ver características del proceso de autoevaluación institucional. Guía de Autoevaluación
Institucional, página 11.
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Estrategias didácticas basadas en el aprendizaje significativo (Ausubel, David)
Es común encontrar estas referencias en muchos Proyectos Educativos
Institucionales y en el discurso de las prácticas pedagógicas; sin embargo, a la
hora de dar cuenta de las estrategias utilizadas para la estructuración curricular no
se tienen equipos de calidad constituidos con los distintos actores de la comunidad
educativa. La participación es una característica de vital importancia en los
procesos de estructuración y de evaluación de propuestas educativas.
Volviendo a la finalidad de esta actividad, una vez se tienen constituidos los
equipos de calidad se trata de revisar y de re-estructurar, desde una perspectiva
integral, sistémica y con mirada investigativa3 los diseños curriculares macro y
micro que tienen las Instituciones o Centros Educativos.
Si los equipos de dirección consideran que este proceso ya está realizado o que
está en marcha, revisen esta propuesta de actividades para un diseño curricular
(macro y micro), y determinen que de ella les puede servir desde el punto de vista
de la re-construcción permanente del currículo y del mejoramiento continuo de la
calidad de la educación. La propuesta presenta las siguientes sugerencias:
SUGERENCIAS
Se habla de sugerencias porque son los equipos de dirección de cada Institución o
Centro Educativo los responsables directos de la Gestión Educativa. La primera
actividad que sugiero está en referencia con los aspectos que deben tener en
cuenta los directivos docentes para conformar el equipo de calidad (general o
específico del área académica-pedagógica), para abordar un proceso de re-
estructuración curricular (macro y micro).
1. Para las instituciones educativas con varias sedes o secciones, nueva
institucionalidad, se sugiere que el equipo de calidad del área académica-
pedagógica se conforme con participantes que sean representativos de todas las
sedes o secciones y con representantes de toda la comunidad educativa. Para ello
puede asumir una de las siguientes estrategias:
3 La Investigación Acción Participación (IAP) es considerada una de las estrategias para los procesos de
contextualización de una propuesta educativa ( BUSTOS COBOS, Felix)
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1.1 Representantes de cada nivel educativo: Preescolar, básica y media, de todas
las sedes de la Institución.
1.2 Representantes de la comunidad educativa por cada grado, desde el grado
cero hasta el grado undécimo y de todas las sedes de la institución.
1.3 Representantes de las áreas académicas obligatorias y optativas. Recuerden
que los docentes de los niveles de Educación Preescolar o de Educación Básica
primaria, tienen competencias o gustos por ciertas áreas académicas y que
pueden representar un área académica determinada y luego compartir los
desarrollos de dicha área con los otros docentes.
El equipo conformado no debe ser tan grande, que no se pueda establecer
fácilmente los acuerdos, o tan pequeño, que no haya con quién debatir y
establecer distintos puntos de vista. Los equipos ideales podrían tener entre 8 y 12
personas.
2. Los equipos de calidad conformados, con respecto al proceso de diseño
curricular, deben tener en cuenta que éste proceso está en relación directa con los
otros dos procesos del área académica-pedagógica (prácticas pedagógicas y
seguimiento académico) e indirecta con todos los demás procesos de las demás
áreas de la gestión educativa. Además, deben tener en cuenta que el área de
gestión académica-pedagógica está en relación directa con el componente
pedagógico del Proyecto Educativo Institucional y, que en él, los aspectos 4 a tener
en cuenta son: el modelo pedagógico (pedagogía); el plan de estudios, la
planeación curricular y los proyectos pedagógicos (currículo); los ambientes
propicios para aprender y convivir (didáctica) y la gestión del tiempo pedagógico
(cronogramas, niveles, grados y secuencias de formación).
Si nos fijamos en esos aspectos del componente pedagógico del Proyecto
Educativo Institucional, y los ponemos en relación con los elementos 5 de los tres
procesos del área académica-pedagógica de la gestión educativa (plan de
estudios, enfoque metodológico, evaluación, recursos para el aprendizaje, jornada
escolar, tecnologías de la información y comunicación, relación pedagógica,
planeación de aula, estilo pedagógico, evaluación en el aula, seguimiento al
4 Ver documento sobre el Proyecto Educativo Institucional de la propuesta de Formación de directivos
Docentes. FUNLAM. 2006. Y Decreto 1860 de 1994. 5 Ver Tabla de resultados de la Gestión académica-pedagógica en la Guía de Autoevaluación Institucional,
página 35.
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ausentismo, seguimiento de resultados académicos, uso pedagógica de la
evaluación externa, actividades de recuperación y apoyo pedagógico), nos damos
cuenta que los saberes, prácticas y teorías que se ponen en cuestión,
interrelacionados, son pedagogía, didáctica y currículo. Pedagogía para
establecer principios, didáctica para establecer estrategias de enseñanza-
aprendizaje, currículo para establecer criterios de selección y de organización del
proceso educativo y de la evaluación; en cuanto a las características que de ella
debe establecer la institución y los criterios para ser llevada a la práctica.
Lo anterior significa que el componente pedagógico6 de un Proyecto Educativo
Institucional necesita: principios pedagógicos; estrategias didácticas, en
coherencia con los principios pedagógicos; criterios de diseño curricular y
características y criterios de evaluación. Estos elementos, en relación con los otros
componentes del PEI, dan cuenta del Modelo Pedagógico de la Institución o
Centro educativo (Otra actividad a realizar).
3 Por ello los saberes o conocimientos básicos que deben tener los que
conforman el equipo del área académica-pedagógica, están en relación con: (al
menos uno de los que a continuación se nombran)
3.1 El contexto socio-cultural
3.2 El Proyecto Educativo Institucional
3.3 Los lineamientos y estándares de una o más áreas académicas
3.4 Teorías y modelos pedagógicos
3.5 Teorías y modelos didácticos
3.6 Teorías y modelos curriculares
3.7 La Guía de Autoevaluación institucional
3.8 Los planes de desarrollo municipal, departamental y nacional.
3.9... (Los directivos docentes pueden complementar, este listado con otros
saberes o conocimientos, o incluso actitudes necesarias en las personas para
trabajar en equipo)
Tengan en cuenta que el equipo de calidad debe contar con personas del equipo
directivo de la Institución o Centro Educativo. Esta es una responsabilidad
6 Ver Componente Pedagógico de la Ficha de Registro del Proyecto Educativo Institucional. SEDUCA.
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indelegable en algunos docentes, en algunos padres de familia o en algunos
estudiantes.
4 En los Centros Educativos Rurales, aunque las personas de la comunidad
educativa no cuenten con todos los saberes o conocimientos necesarios para
hacer parte de los equipos de calidad, recuerden que al menos cuentan con el
conocimiento del contexto socio-cultural, y que los demás saberes o
conocimientos, a los que nos referimos en el punto anterior, son una de las tareas
a realizar por los directivos docentes con los actores de la comunidad educativa.
Además, pueden organizar alianzas con otros Centros o Instituciones Educativas.
Esta sugerencia también es válida para las instituciones educativas de un mismo
contexto local.
5 Recuerden la importancia de establecer encuadres grupales con los equipos de
calidad. En dichos encuadres deben quedar claridades con respecto al qué
(proceso de diseño curricular, al para qué (objetivos y metas del equipo), al cómo
y al con qué (estrategias para la acción, técnicas, medios, instrumentos,
actividades y tareas a realizar), al cuándo (horarios) y, lo más importante para la
interacción de los miembros del equipo: las normas de convivencia.
6 Cuando los equipos de calidad estén conformados dispongan las orientaciones y
los materiales necesarios para la acción. En caso de necesitar procesos de
formación para algunos miembros del equipo deben hacerlos al iniciar el proceso
de diseño curricular o durante el desarrollo del mismo.
En todo caso, entre los miembros del equipo de calidad, deben establecerse
diálogos que permitan el encuadre grupal. Es decir, acuerdos para la acción que
luego todos los integrantes del equipo de calidad se comprometan a seguir (para
ello pueden establecer, simbólicamente, la firma de un protocolo de compromisos
construido por todos los integrantes del equipo). De lo contrario, durante el
proceso puede suceder que unos integrantes del equipo vayan por el logro de
determinados fines, desde determinados enfoques y, otros, vayan por el logro de
otros fines y desde otros enfoques. Por estrategia, no empiecen acciones sin la
firma consciente del protocolo de compromiso por parte de los integrantes del
equipo. Lo pueden hacer en un acto de reconocimiento institucional del equipo de
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calidad que le de seriedad al proceso y que deje enseñanzas para los demás
miembros de la comunidad educativa.
Equipo General o del Área Académica-Pedagógica (Ejemplo de
organización)
Nombres y
apellidos
Tipo de
Actor Teléfonos
Direc-
ciones
Fortalezas
(saberes,
conocimientos o
actitudes)
Activida-
des o
tareas
Aspectos
del área
que lidera
ACTIVIDAD No 2
DIAGNÓSTICO SOCIO-CULTURAL Y EDUCATIVO
Es común escuchar que las instituciones educativas están sobrediagnosticadas. Si
los diagnósticos realizados en las Instituciones y Centros Educativos dan cuenta
de las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes, de sus intereses y
expectativas de formación (de acuerdo con las problemáticas y las posibilidades
que ofrecen los contextos socio-culturales), de los saberes previos y de los niveles
de competencia (capacidades) que deben tener los estudiantes para un
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desempeño específico frente a problemáticas socio-culturales (aprendizajes
significativos), entonces no hay necesidad de reconstruir los diagnósticos. De lo
contrario las características de contextualización, pertenencia social y pertinencia
académica de los diseños curriculares, no son más que un discurso de buenas
intenciones, y lo de prácticas pedagógicas, un decir que no se corresponde con
las realidades educativas.
Señores Directivos Docentes, si necesitan re-construir los diagnósticos
institucionales sugerimos utilizar dos estrategias: Una, revisión del diagnóstico
socio-cultural del PEI de su Institución o Centro Educativo y, dos, utilización de
técnicas investigativas e interactivas para la recolección y el análisis de
información, tales como: encuestas, entrevistas, talleres, juego de roles, murales
de situaciones, árboles de problemas y alternativas, mapas de ideas, mapas
conceptuales o mapas mentales, colcha de retazos,...7; para ajustar el diagnóstico
institucional interno y externo. Un diseño curricular contextualizado8 que permita
aprendizajes significativos9 sin una buena caracterización de la comunidad
educativa, desde lo socio-cultural, es difícil de lograr.
El contexto externo. Además de los datos básicos que contempla la Ficha de
Registro del Proyecto Educativo Institucional ante la Secretaría de Educación
Departamental, puede complementarse con una reseña del contexto socio-cultural
de la comunidad educativa que permita re-construir el diseño curricular (macro y
micro) desde la transversalidad y la interculturalidad. Estrategia que además
permite la identificación de áreas optativas del currículo institucional.
El diagnóstico externo debe dar cuenta de la caracterización de la comunidad
educativa, al menos en los siguientes aspectos: Social, económico, político y
cultural. Para ello se presentan algunos aspectos que sirven de ejemplos, ustedes
los deben complementar.
7 Ver Documento sobre taller pedagógico de la propuesta de Formación de directivos Docentes. FUNLAM.
2006 8 MORÍN, Edgar. “Conocimiento contextualizado”. En: Ciencia con Conciencia. Madrid: Antropos. 1987. Y
LOPEZ, Nelson Ernesto. “La contextualización (macro y micro) como proceso inicial del diseño curricular”.
En: Modernización curricular de las instituciones educativas. Los PEI de cara al Siglo XXI y en De-
construcción curricular. Bogotá: Magisterio. 2001-2005 9 Ver David Ausubel. Aprendizaje Significativo.
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Desde lo social: tipos de familia, número de hijos, conflictos más recurrentes
(personales, familiares y sociales), características de las relaciones
interpersonales, organizaciones y liderazgo de las personas y otras que ustedes
consideren de importancia.
Desde lo económico: estratos de las familias, actividades económicas más
sobresalientes, ingresos de las familias, egresos más notorios de las familias,
conflictos en el trabajo, necesidades económicas más apremiantes, posibilidades
de desarrollo económico en la localidad y en la subregión,...
Desde lo político: influencia de ideologías, procesos de participación de las
personas, fortalezas, debilidades y liderazgo en este aspecto de los miembros de
la comunidad educativa, vínculos con organismos de gobierno, organizaciones
sociales con fines políticos, principios en los que se basan para la acción,...
Desde lo cultural: campos del conocimiento que más sobresalen en los miembros
de la comunidad educativa (ciencias, disciplinas, artes, técnicas, tecnologías,
humanidades, filosofía,...), festividades de la comunidad, usos del tiempo libre,
fiestas, creencias, ritos, mitos, leyendas, trajes, comidas, bailes, gustos,
imaginarios, grupos culturales, fortalezas culturales de los miembros de la
comunidad educativa,…
Con base en la anterior caracterización se identifican aspectos a reforzar en las
comunidades educativas (fortalezas); problemáticas a comprender y a colaborar
con su tratamiento y solución (debilidades); características sociales, económicas,
políticas y culturales de las personas y del entorno, que se puedan aprovechar
para el mejoramiento (oportunidades) y situaciones que dificultan o puedan llegar
a dificultar el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (amenazas).
Con base en los resultados del diagnóstico (DOFA o FLOR10, si lo prefieren) se
priorizan los aspectos a tratar en el corto, mediano y largo plazo. No olviden que
10 FLOR. Fortalezas (F); limitaciones (L); oportunidades (O) y retos (R).
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las problemáticas priorizadas se complementan, por un lado, con los intereses de
los distintos actores de la comunidad educativa (un interés surge de las
disposiciones, capacidades y potencialidades de los seres humanos, de las
posibilidades que ofrece un determinado contexto socio-cultural o de las
experiencias de formación y de vida de los directivos docentes, docentes, padres
de familia, estudiantes o líderes comunitarios) y, por otro lado, con las
expectativas de desarrollo de los miembros de dicha comunidad, atendiendo a las
tendencias del desarrollo social o cultural y a las condiciones que las favorecen.
No olvidemos que la Institución educativa no soluciona directa, sino
indirectamente, problemas sociales. Por ejemplo, problemas sociales como: el
desempleo, la desnutrición, la violencia,... no son solucionados directamente por la
institución educativa, pero ella si colabora a corto, mediano o largo plazo en la
solución de dichos problemas al dedicarse a formar personas para que los puedan
intervenir. En los problemas citados, por ejemplo, mediante la formación de
habilidades y destrezas para desempeñarse laboralmente; la formación en
conocimientos para saber que alimentos son más nutritivos que otros y la
formación en valores para saber convivir con el otro.
Lo anterior significa que las problemáticas socio-culturales de un determinado
contexto se convierten, para el proceso educativo, en necesidades educativas.
Carlos Eduardo Vasco en el texto “El Saber Tiene Sentido” trabaja el concepto de
problema en educación. Un problema, como necesidad educativa, consiste en “las
faltas, carencias o incongruencias” que tenga el estudiante en sus estructuras de
desarrollo humano: actitudinales (ser), conceptuales (conocer), procedimentales
(hacer), relacionales (convivir), espirituales (trascender).
Es necesario insistir que son los actores de las comunidades educativas, mediante
debates participativos y democráticos, quienes deben establecer los acuerdos
sobre las necesidades educativas a solucionar, los intereses y las expectativas a
tratar en un proceso educativo. Recuerden que sólo se comprometen con un
determinado proceso aquellas personas que han logrado establecer acuerdos,
productos del debate y del consenso.
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El contexto interno. Además de los datos básicos que contempla la Ficha de
Registro del Proyecto Educativo Institucional ante la Secretaría de Educación
Departamental, puede complementarse con información referida a las condiciones
reales de los actores de la comunidad educativa (fortalezas, limitaciones,
oportunidades y retos), de los recursos que poseen (físicos, financieros, técnicos,
tecnológicos) y de los logros o dificultades, procesos, que realizan para alcanzar
los estándares previstos desde los componentes del PEI y desde las áreas de la
gestión educativa. Actores, recursos y procesos11 son aspectos básicos para
hablar de calidad de la educación.
Luego, con el listado de necesidades, intereses y expectativas, acordadas por los
miembros de la comunidad educativa, de acuerdo con el contexto externo e
interno, se procede a la selección de las intencionalidades de formación (tercera
actividad).
Recuerden que el proceso de diseño curricular, con base en el contexto externo e
interno, permite hablar de construcción de currículos contextualizados y
participativos. También llamados currículos de pertenencia social y de pertinencia
académica.
En los siguientes cuadros se pueden organizar las problemáticas, necesidades,
intereses y expectativas, que surgen de los contextos, externo e interno, para ser
tratadas en el corto mediano y largo plazo. Los cuadros son sólo ejemplos de la
manera como pueden dar cuenta de los contextos externo e interno de la
comunidad educativa.
Necesidades, intereses y expectativas del PEI
Contexto Externo
11 Calonje, Patricia (1993). “Repensar la calidad de la educación”. Planteamientos en educación. Méx ico, Vol
2, No. 1, pp 25-32
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Problemáticas Necesidades
Educativas
Intereses
de los
actores
Expecta-
tivas
Corto
plazo
Mediano
Plazo
Largo
plazo
Contexto Interno: Actores (1)
Tipo de
Actor
Fortalezas Limitacio-nes Oportunida-
des
Retos Intere-ses Expectati-vas
Equipo
directivo
Docentes
Otros
actores
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Contexto Interno: Recursos (2)
Tipo de Recurso Estado en que se encuentra Usos que se les
da
Necesidades
Institucionales Bueno Regular Deficiente
Planta Física
Material didáctico
Ayudas Tecnológicas
Contexto Interno: Procesos (3)
Componentes del PEI y Áreas de la
Gestión Educativa
Logros Limitaciones Metas de calidad
Teleológico
Pedagógico
Administrativo
Proyección Social
Gestión Directiva
Gestión Académica-pedagógica
Gestión Administrativa-Financiera
Gestión de la Comunidad
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ACTIVIDAD No 3
INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS
Las intencionalidades educativas pueden ser redactadas como propósitos,
objetivos o logros. Recuerden que estos tres conceptos están íntimamente
relacionados:
Un propósito es una intencionalidad educativa a mediano o largo plazo, por ello,
es más utilizado para la planeación de áreas. Por ejemplo, análisis de... (Al
respecto debemos recordar que no todos los propósitos se redactan para que
terminen en ción. Por ejemplo, construcción, identificación, interpretación,... hay
otros que terminan diferente: análisis, mejoramiento,...)
Un objetivo es una intencionalidad educativa que tiene tiempos determinados y
acciones concretas a realizar entre los actores del proceso educativo: docentes y
estudiantes. Por ejemplo: identificar, comparar, analizar,... Las acciones que se
plantean en un objetivo pueden ser simples o complejas, es decir, para el corto,
mediano o largo plazo, lo que hace que se expresen como objetivos generales o
específicos. Los objetivos generales se utilizan para la planeación de áreas y los
objetivos específicos para la planeación de proyectos de aula. Recuerden que los
objetivos plantean una acción concreta a realizar en un tiempo y un espacio
determinado y que están en íntima relación con los propósitos y los logros o
metas.
Los logros o metas, como su nombre lo indica, dan cuenta de lo que una persona
o institución debe alcanzar (logros esperados) o de lo que efectivamente una
persona o institución ha alcanzado en un proceso educativo (logros alcanzados)12.
Los logros esperados se utilizan para la planeación y los logros alcanzados se
utilizan para la evaluación.
12 Ver Texto de Carlos Eduardo Vasco. Revista Alegría de enseñar No 39.
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Ejemplos:
Para la planeación:
Que el estudiante del grado sexto de educación básica, al terminar el año
escolar, identifique las características de un texto (forma de presentación,
títulos, graficación, capítulos, organización)
Que el 80% de los estudiantes del grado undécimo de la institución se ubiquen
en el nivel medio de los resultados de las Pruebas del Estado
Para la evaluación:
El estudiante identifica (o no identifica) las características de un texto (forma de
presentación, títulos, graficación, capítulos, organización)
Porcentaje de estudiantes del grado undécimo de la institución que se ubicaron
en el nivel medio de las Pruebas del Estado.
Recuerden que los logros son niveles de una capacidad, un desempeño o una
actuación, por ello, están en relación con las competencias13 que son capacidades
integrales y complejas que posee un ser humano y que necesitan ser demostradas
a partir de los desempeños. Además, recuerde que las competencias están en
relación con unos componentes que determinan el nivel de logro de las mismas.
En cuanto a la identificación de las intencionalidades educativas para un proceso
de diseño curricular, en este proyecto recomendamos que los propósitos se
utilicen para la planeación de las áreas académicas, los objetivos para la
planeación de los proyectos de aula, es decir, para el proceso de ejecución del
13 Ver Lineamientos del Ministerio de Educación Nacional sobre las competencias. Ver bibliografía al respecto:
Guía No 23 del MEN y texto de ARGUELLES, Antonio. Competencias Laborales y Educación basada en normas
de competencia. México: Limusa. 2000
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acto pedagógico (enseñanza-aprendizaje) y los logros para dar cuenta de la
evaluación, tanto a los estudiantes como a los padres de familia14.
La comunidad educativa deberá decidir si planean por propósitos, por objetivos o
por logros y competencias esperadas. Recuerden que esas claridades son
necesarias para no dedicarse a realizar discusiones que más que aclarar
procesos, muchas veces los confunden. Es recomendable que la evaluación sea
por logros y competencias, es decir, en términos de lo que el estudiante ha
logrado aprender (actitudes, conceptos, procedimientos) y a partir de ellos, lo que
sabe hacer con respecto a la actitud a asumir, los conocimientos a poner en
práctica o los procedimientos a realizar (capacidades a demostrar, en tareas o
desempeños específicos). Al respecto no olviden que los aprendizajes son de todo
tipo, no son únicamente de la dimensión cognitiva, también son de las otras
dimensiones del desarrollo humano. Por ejemplo, de valores y actitudes, de
habilidades y destrezas,...
PROPÓSITOS OBJETIVOS LOGROS Y COMPETENCIAS
Planeación Ejecución Evaluación
Docentes Docentes y estudiantes Estudiantes
Ejemplo: Interpretación... Ejemplo: Interpretar... Ejemplo: Interpreta...
La relación entre propósito, objetivo y logro debe ser coherente. En educación no
se debe planear una cosa, ejecutar otra y evaluar otra. En otras palabras, no se
debe evaluar lo que no se ha hecho en el proceso y lo que no se ha planeado.
Esas son las dificultades que se encuentran los docentes al evaluar: Quieren
14 Los boletines de informes de evaluación de los estudiantes a los padres de familia, por período académico
y por año escolar, se dan a conocer por logros y competencias obtenidas y no por indicadores de logros, de
acuerdo con el nivel de educación en el que están los estudiantes, el grado que cursen, el ritmo de
aprendizaje y la planeación realizada. Ver II capítulo del Decreto 0230.
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evaluar lo que no han planeado y lo que no han trabajado con los estudiantes en
el proceso educativo.
Lo anterior no significa que los estudiantes no puedan alcanzar aprendizajes no
previstos o hechos expresos en el proceso de planeación. Con el currículo oculto15
también se aprende, es decir, que el estudiante puede obtener logros no previstos
en la planeación. Esos son aprendizajes complementarios que también deben ser
tenidos en cuenta en la evaluación. Es decir, que la evaluación no puede reducirse
a lo estrictamente planeado, o a los aprendizajes que obtengan los estudiantes
producto del currículo oculto, o a los aprendizajes que el docente quiera evaluar
en los estudiantes, al terminar un proceso educativo, sin haberlos planeado y
trabajado durante el proceso educativo.
Para identificar las intencionalidades educativas de una institución o centro
educativo, por áreas académicas y grados, se deben realizar tres acciones:
1 Establecer la relación entre las necesidades educativas, intereses y expectativas
(de acuerdo con los contextos externo e interno) y los lineamientos, estándares y
competencias de las áreas académicas.
2 Tener en cuenta los parámetros que establece el artículo 2 del Decreto 0230,
referido a las orientaciones para la elaboración del currículo.
3 Seleccionar los lineamientos, estándares y competencias de las áreas
académicas de acuerdo con las verdaderas necesidades educativas, intereses y
expectativas de los estudiantes de una comunidad educativa específica.
4 Organizar las intencionalidades educativas en una secuencia lógica. Es decir, de
acuerdo con los niveles de profundización del conocimiento (de preescolar a
undécimo). Esta acción está en relación con la gestión del tiempo pedagógico
necesario para que los estudiantes alcancen las intencionalidades educativas.
15 Ver al respecto: TORRES, Jurjo. El Curriculum Oculto. 6ª ed. Madrid: Morata. 1998
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El diseño curricular es un proceso de selección y organización consciente de las
intencionalidades y de los contenidos de la cultura16 para un proceso educativo. La
selección, en un primer momento, está en referencia con las intencionalidades
educativas de acuerdo con las verdaderas necesidades educativas, intereses y
expectativas de los actores de la comunidad educativa y, en un segundo
momento, está en relación con los contenidos de la cultura pertinentes para dar
satisfacción a las intencionalidades educativas. La organización, en un primer
momento, esta en relación con los saberes previos, ritmos y niveles de
aprendizaje de los estudiantes para determinar la secuenciación necesaria
(profundidad o complejidad) de los logros a alcanzar en un proceso educativo y en
un segundo momento, está en relación con la identificación y secuenciación de los
contenidos de la cultura, de acuerdo con la lógicas de estructuración del
conocimiento y de aprendizaje de los estudiantes.
Fijémonos que la selección y organización consciente de las intencionalidades
educativas dan cuenta de un currículo de pertenencia social y la selección y
organización consciente de los contenidos de la cultura, de acuerdo con las
intencionalidades educativas, dan cuenta de un currículo de pertinencia
académica. La pertenencia social y la pertinencia académica, dan cuenta de un
currículo contextualizado17.
Para organizar las intencionalidades educativas de toda la institución se hace por
áreas y se tienen en cuenta las problemáticas, necesidades, intereses y
expectativas (actividad No 2), y los lineamientos, estándares y competencias de
las áreas propuestas por el Ministerio de Educación Nacional.
Nota: Si la Institución o Centro Educativo, de acuerdo con las necesidades
educativas, intereses y expectativas, ha decidido implementar áreas optativas en
el Plan de Estudios deberá establecer el mismo proceso para tales áreas.
Un ejemplo de selección de las intencionalidades educativas por áreas, niveles y
por grados podría ser así:
16 MAGENDZO, Abraham. Curriculum: Educación para la Democracia en la Modernidad. Bogotá: Antropos.
1996. 17 LÓPEZ, Nelson Ernesto. La de-construcción curricular. Bogotá: Magisterio. 2001
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INSTITUCIÓN________________________________
AREA:______________________
INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS:
PROPÓSITOS DE FORMACIÓN
Recuerden que también pueden hacerlo por objetivos, logros o
competencias generales a alcanzar por grado, ver la actividad
siguiente
DIMENSIÓN DEL
DESARROLLO
HUMANO
Prees 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º
SER
CONOCER
HACER
CONVIVIR
TRASCENDER
Desde el ser : Valores y actitudes.
Desde el conocer : Conocimientos
Desde el hacer : Habilidades y destrezas
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Desde el convivir : Normas de comportamiento
Desde el trascender : Creatividad e investigación
También lo pueden hacer desde las diferentes dimensiones del desarrollo
humano: Corporal, ética, estética, cognitiva, comunicativa y espiritual18.
18 Ver lineamientos del MEN. Dimensiones del Desarrollo Humano. Serie Lineamientos Curriculares.
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ACTIVIDAD No 4
LOGROS Y COMPETENCIAS
Señores Directivos Docentes para dar cuenta de los logros y de las competencias
por áreas, grados y períodos académicos, es necesario que se tengan en cuenta
los siguientes aspectos.
1 Hacer una lectura y un análisis cuidadoso de los estándares y lineamientos
curriculares para las áreas académicas propuestos por el Ministerio de Educación
Nacional. Para ello tenga en cuenta los aspectos básicos planteados para cada
área como ejes de desarrollo curricular.
Para ganar en claridad, transcribo lo que se plantea en la cartilla de estándares
básicos de calidad en matemáticas y lenguaje en la página 7, cuarto párrafo: “cada
estándar es el gran enunciado,...en el que se presenta el saber específico, por
ejemplo, lo digo por escrito. Después, ese gran enunciado se desmenuza en una
serie de procesos básicos que demuestran que el estándar se va logrando,
según el nivel de cada ciclo. Tomemos el mismo ejemplo, para ver cómo el gran
enunciado que se refiere a escribir, se desmenuza en pasos como planear,
recoger información, saber quién será el lector, manejar la gramática y la
ortografía y corregir”. En el siguiente párrafo, expresa: “muchos procesos se
desarrollan ciclo tras ciclo,...son procesos secuenciales que nunca terminan”.
Con base en lo anterior, el estándar está en referencia con la planeación del
proceso integral que debe trabajar el estudiante con el acompañamiento del
docente para luego demostrar, al ser evaluado, que ha alcanzado el proceso
integral como competencia.
Recuerden que una competencia, desde el punto de vista integral, incluye varios
procesos integrales y a la vez éstos procesos integrales tienen varios procesos
básicos que están referidos a los valores, conocimientos, habilidades y destrezas
que el estudiante debe alcanzar para luego demostrar (actitudes, conocimientos o
procedimientos), según el área y el nivel de la educación en el que se encuentre.
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Además, hay que tener en cuenta que las competencias, como capacidades,
están o no apropiadas por los seres humanos y que son los problemas
específicos, en un contexto sociocultural determinado, los que le exigen un
desempeño desde determinadas capacidades: Por ejemplo, capacidad cognitiva,
capacidad actitudinal o capacidad procedimental. En ciertos desempeños se
exigen unas capacidades y en otros desempeños se exigen otras, pero a veces se
exigen desempeños desde competencias integrales, es decir, desde todas las
capacidades formadas o desarrolladas en un ser humano. De ahí la importancia
de formar al ser humano desde un punto de vista integral.
2 Seleccionar las competencias de cada área académica para cada grado
(preescolar a undécimo) y distribuirlas en los períodos académicos de acuerdo con
la actividad No 3. Recuerden que los niveles de competencia están en relación
con la complejidad o no de los procesos de formación que se adelantan en cada
área académica en un grado o periodo académico.
5 Para ello pueden organizar un listado de competencias integrales con los
respectivos logros (capacidades que deben obtener los estudiantes para
demostrar un desempeño).
Esto lo pueden hacer por período y por grado (se presentan ejemplos de los
cuadros que se deben ampliar de acuerdo con las necesidades de cada
institución)
AREA ACADÉMICA: __________________________________________
COMPETENCIAS Y LOGROS POR GRADOS
GRADOS Competencias Logros del
Ser y
Convivir
Logros del
Conocer
Logros del
Hacer
Logros del
trascender
Preescolar
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
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Quinto
Sexto
Séptimo
Octavo
Noveno
Décimo
Undécimo
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LOGROS POR PERÍODO ACADÉMICO
GRADOS Logros del
primer
período
Logros del
segundo
período
Logros del
tercer
período
Logros del
cuarto
período
Logros de
promoción
Preescolar
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Séptimo
Octavo
Noveno
Décimo
Undécimo
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ACTIVIDAD No 5
CONTENIDOS DE LA CULTURA (ESTÁNDARES Y LINEAMIENTOS
CURRICULARES)
Señores directivos docentes, al seleccionar y organizar conscientemente los
contenidos de la cultura para el proceso educativo deben tener en cuenta:
1 Los resultados de la actividad No 2. (Problemáticas, necesidades educativas,
intereses y expectativas del desarrollo social y cultural de la comunidad
educativa), todos priorizados, para determinar lo que va a trabajar en el corto (un
año), mediano (segundo y tercer año) y largo plazo (más de tres años).
2 Los resultados de la actividad No 3 y No 4, intencionalidades educativas, logros
y competencias, seleccionadas y organizadas concientemente de acuerdo con los
resultados de la actividad No 2
3 Los lineamientos, estándares y competencias de las áreas académicas
propuestas por el Ministerio de Educación Nacional19.
4 Los procesos de adaptación y de adecuación curricular de los contenidos de la
cultura.
Por adaptación curricular vamos a entender el trabajo de selección consciente
que realizan los miembros del equipo del área académica-pedagógica con los
contenidos de la cultura20 (campos, componentes y áreas del conocimiento en los
que se ha organizado la cultura para un proceso educativo, de acuerdo con los
niveles de la educación), en relación con los niveles de aprendizaje que poseen
los estudiantes de la institución. Es decir, el grado o nivel de conocimiento en el
que se encuentran los estudiantes con respecto a las estructuras básicas y de
profundidad de los saberes específicos de cada área académica.
19 Ver Lineamientos, estándares y competencias de las Áreas Académicas propuestos por el MEN. Se
encuentran en el CD que entregó el CTA en el desarrollo del sexto taller pedagógico. 20 Los estándares curriculares y sus componentes dan pistas para identificar los contenidos de la cultura a
seleccionar y organizar para cada área académica.
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En otras palabras, los integrantes del equipo del área académica-pedagógica al
hacer el diseño curricular deben partir de las condiciones de aprendizaje en las
que se encuentran los estudiantes de una comunidad educativa determinada, en
relación con los lineamientos, estándares y competencias planteados por el MEN.
A partir de dicha relación se deben hacer las adaptaciones curriculares
necesarias. Es decir, adaptar los lineamientos, estándares y competencias a los
niveles de aprendizaje en el que se encuentran los estudiantes.
En los procesos de aprendizaje de los estudiantes es necesario tener en cuenta si
en ellos existen o no las denominadas “zonas de desarrollo próximo”21, como
condición para seguir avanzando en la comprensión, apropiación y construcción
de nuevos conocimientos. Recuerden que el estudiante es el que construye22 su
propio conocimiento; tener información no es tener conocimientos. El conocimiento
“lejos de ser un acto pasivo de aprehensión de un objeto, es decir una
representación, es un acto de naturaleza operatoria que consiste en pasar de un
conocimiento menor a un estado más completo y eficaz” (Piaget 1971:13)...el
conocimiento es “una serie de operaciones de la mente humana que
históricamente se ha desarrollado: Si la verdad no es copia, entonces es una
organización de lo real” (Piaget, 1969:331).
Por adecuación curricular vamos a entender la organización consciente de los
contenidos de la cultura de acuerdo con la lógica de estructuración de los
conocimientos de una disciplina o área académica determinada. En toda área
académica, referida a uno o varios saberes específicos, existe una lógica
epistémica (estructura conceptual del saber específico o de los saberes
específicos que la conforman) y una lógica metodológica (forma de acceder a la
comprensión y explicación de la o las estructuras epistemológicas del saber).
Lo anterior significa que la adecuación curricular tiene que ver con la organización
de los contenidos de la cultura de forma tal (una determinada secuencia) que los
estudiantes puedan acceder propedéuticamente a la comprensión de los “saberes
o conocimientos” que las comunidades científicas han construido. Para lo cual es
21 Ver aportes de Vigotsky. 22 Ver aportes de Piaget. Y del texto de PERAFAN ECHEVERRY, Gerardo Andrés. “Pensamiento docente y
práctica pedagógica. Bogotá: Magisterio. Páginas 106-107.
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necesario que dichos saberes o conocimientos se organicen en una secuencia
pedagógica tal que permitan al estudiante profundizar en ellos, cada día más23.
La adaptación y la adecuación curricular son procesos integrales, lo que implica
que a una adaptación (de contenidos a unas intencionalidades educativas) debe
corresponder una adecuación (de las lógicas de construcción del conocimiento de
acuerdo con los niveles de aprendizaje de las personas).
Con base en las anteriores claridades esta actividad consiste en seleccionar y
organizar conscientemente los contenidos de la cultura24: por áreas, dimensiones
del desarrollo humano y grados de cada nivel educativo.
23Sin embargo, hay que precisar que en la práctica pedagógica esta no es la única tarea que debe cumplir el
docente. Su tarea es la formación integral del ser humano, no es sólo acompañamiento al estudiante para
que acceda a la comprensión de las estructuras de los saberes (se quedaría en la transmisión del saber). 24 Ver Abraham Magendzo. Op.cit.
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SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS DE LA CULTURA
(Ampliarla de acuerdo con el área académica)
AREA ACADÉMICA:____________________________________
DIMENSIÓNES DEL
DESARROLLO HUMANO
Prees 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º
SER
CONOCER
HACER
CONVIVIR
TRASCENDER
Recuerden que debe haber coherencia entre las actividades No 2, No 3, No 4 y
No 5, es decir, entre las problemáticas, necesidades educativas, intereses,
expectativas; las intencionalidades (propósitos, logros y competencias) y los
contenidos de la cultura, de acuerdo con las dimensiones del desarrollo humano.
Los cuadros siguientes muestran esas relaciones y es el resumen de dichas
actividades.
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CUADRO SÍNTESIS DEL MACRO-DISEÑO CURRICULAR
POR ÁREAS ACADÉMICAS
AREA ACADÉMICA: ________________________________________________
PROPÓSITOS
DIMEN-
SIONES
PROBL
EMATI-
CAS
NECESI
-DADES
INTE-
RESES
EXPECTA-
TIVAS
COMPE-
TENCIAS LOGROS
CONTE-
NIDOS
Adaptación y
adecuación
curricular de
estándares
SER Y
CONVIVIR
CONOCER
HACER
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TRAS-
CENDER
CUADRO SÍNTESIS DEL MICRO DISEÑO CURRICULAR POR GRADOS
GRADOS
DIMEN-
SIONES
PROBLE-
MATICAS
NECE-
SI
DADES
INTE-RE
SES
EXPEC-
TA
TIVAS
PROPÓ
SITOS
(Logros o
compe-
tencias)
CONTE-
NIDOS
Adaptación
y
adecuación
Preesco-
lar
Ser y
convivir
Conocer
Hacer
Trascen
der
Primero
Ser y
convivir
Conocer
Hacer
Trascen
der
Segundo
Ser y
convivir
Conocer
Hacer
Trascen
der
Ser y
convivir
Conocer
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GRADOS
DIMEN-
SIONES
PROBLE-
MATICAS
NECE-
SI
DADES
INTE-RE
SES
EXPEC-
TA
TIVAS
PROPÓ
SITOS
(Logros o
compe-
tencias)
CONTE-
NIDOS
Adaptación
y
adecuación
Tercero
Hacer
Trascen
der
Cuarto
Ser y
convivir
Conocer
Hacer
Trascen
der
Quinto
Ser y
convivir
Conocer
Hacer
Trascen
der
Sexto
Ser y
convivir
Conocer
Hacer
Trascen
der
Séptimo
Ser y
convivir
Conocer
Hacer
Trascen
der
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GRADOS
DIMEN-
SIONES
PROBLE-
MATICAS
NECE-
SI
DADES
INTE-RE
SES
EXPEC-
TA
TIVAS
PROPÓ
SITOS
(Logros o
compe-
tencias)
CONTE-
NIDOS
Adaptación
y
adecuación
Octavo
Ser y
convivir
Conocer
Hacer
Trascen
der
Noveno
Ser y
convivir
Conocer
Hacer
Trascen
der
Décimo
Ser y
convivir
Conocer
Hacer
Trascen
der
Undécimo
Ser y
convivir
Conocer
Hacer
Trascen
der
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GRADOS
DIMEN-
SIONES
PROBLE-
MATICAS
NECE-
SI
DADES
INTE-RE
SES
EXPEC-
TA
TIVAS
PROPÓ
SITOS
(Logros o
compe-
tencias)
CONTE-
NIDOS
Adaptación
y
adecuación
ACTIVIDAD No 6
MICRODISEÑO CURRICULAR
Con base en el Macro-diseño curricular (planes de área) se construye el micro-
diseño curricular (proyectos pedagógicos de aula). Para ello tenga en cuenta las
siguientes sugerencias.
1 Ver el cuadro síntesis de macro-diseño curricular por áreas académicas (da
cuenta de los parámetros para la elaboración del currículo, artículo 2 del Decreto
0230)
2 Ver el cuadro síntesis de micro-diseño curricular por grados que tiene parte de
los aspectos del Plan de Estudios (ver artículo 3 del Decreto 0230), referidos a:
intención, contenidos, actividades pedagógicas, tiempo y secuencias del proceso
educativo, logros, competencias y conocimientos, normas y criterios de
evaluación, planes de apoyo, metodología aplicable a cada área, uso de material
didáctico, indicadores de desempeño y metas de calidad para la autoevaluación
institucional, procedemos a construir los microdiseños curriculares (Proyectos de
aula)
Para ello se colocan varios modelos a seguir en el tercer capítulo del artículo que
se les entrega denominado: Proceso de Diseño Curricular. También pueden
consultar otros modelos en autores tales como: Carlos Eduardo Vasco, Giovanny
Iafrancesco, Miguel Maldonado, Elvia María González Agudelo y Jurjo Torres,
entre otros. Cada institución puede seguir el modelo que responda a su
direccionamiento estratégico, al contexto socio-cultural y a las decisiones del
equipo humano institucional, de acuerdo con las directrices del equipo directivo
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institucional y del equipo de calidad. Recuerden que no existen en educación
modelos curriculares universales, esa es una decisión y una responsabilidad de
construcción, de cada comunidad educativa.
3 Para la construcción del micro diseño curricular se presentan, lógica y
secuencialmente, los componentes esenciales que en la actualidad se han
identificado para un proceso educativo. Sin embargo, reconocemos que ésta es
una responsabilidad directa de las comunidades educativas que ustedes orientan,
de acuerdo con sus saberes y conocimientos sobre diseño curricular, en relación
con las tendencias educativas mundiales, nacionales, regionales y locales, el
diagnóstico socio-cultural y el direccionamiento estratégico institucional. El
proceso podría ser así:
3.1 Problemáticas socio-culturales que generan necesidades educativas,
intereses y expectativas en los estudiantes de un determinado grado.
Las problemáticas socio-culturales de la comunidad educativa son las que
permiten hablar de diseños curriculares contextualizados (pertenencia social y
pertinencia académica). De esas problemáticas, como ya se dijo en la actividad No
2, se derivan necesidades educativas (faltas, carencias o incongruencias de
estructuras actitudinales, conceptuales o procedimentales) que son las que deben
trabajar las instituciones educativas en los procesos de formación con los
estudiantes.
Los intereses son los que surgen de los actores de la comunidad educativa
(docentes, estudiantes y padres de familia), de acuerdo con las disposiciones o
posibilidades que poseen o que determinen los actores de la comunidad
educativa, de acuerdo con las tendencias educativas, el contexto familiar o
comunitario y el horizonte institucional.
Las expectativas son las que ofrece el entorno (fortalezas y oportunidades), desde
el punto de vista del desarrollo cultural o del desarrollo social de la comunidad en
la cual se encuentra la institución o centro educativo.
3.2 Objetivos. Acciones concretas a trabajar con los estudiantes para dar
satisfacción a las necesidades educativas, los intereses y las expectativas que se
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derivan del contexto socio-cultural con respecto al área, teniendo en cuenta los
fines de la educación, los objetivos del nivel de educación al que pertenece el
grado y los estándares o lineamientos adaptados y adecuados a los estudiantes.
Recuerden que para la planeación de proyectos de aula es mejor utilizar
objetivos25 (acciones para la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje);
que los objetivos están en relación con los propósitos de formación y que con ellos
se pretende alcanzar capacidades (logros) y competencias (desempeños) en los
estudiantes.
3.3. Campos de la cultura (campos del conocimiento26 en los que se organiza la
cultura). Es necesario seleccionar los campos del conocimiento (ciencias,
disciplinas, humanidades, filosofía, artes, técnicas o tecnologías) con los cuales se
pueden alcanzar los objetivos. En nuestro caso las áreas académicas.
3.4 Contenidos de la cultura (estándares o lineamientos establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional para cada una de las áreas académicas de los
niveles de la educación preescolar, básica y media, de acuerdo con la adaptación
y adecuación que hayan realizado). Además, la selección y organización de los
contenidos (diseño) se realiza de acuerdo con los objetivos y con los niveles de
desarrollo humano de los estudiantes (valores, actitudes, saberes previos,
conocimientos, habilidades, destrezas y competencias que poseen para
especializarlas o que necesitan porque carecen de ellas).
3.5 Principios pedagógicos y estrategias didácticas. Con base en ellos y en
ellas se planean las actividades de enseñanza-aprendizaje. Para cada objetivo
debe haber un contenido y unas actividades a realizar, en forma lógica y
coherente.
3.6 Medios técnicos y tecnológicos. Material didáctico a utilizar en el desarrollo
de cada actividad pedagógica (comúnmente se les ha llamado recursos
educativos, medios maestros o medios didácticos). En la actualidad se habla de
25 Ver COLL, César y BOLEA, Enric. “Las intenciones educativas y los objetivos de la educación escolar:
Alternativas y fundamentos psicológicos”. En: Desarrollo Psicológico y Educación II. Madrid: Alianza, 1995. 26 Ver DIAZ VILLA, Mario. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Bogotá: MEN. 2002
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tecnologías de la información y la comunicación (tic) puestas al servicio del
proceso educativo. Recuerden que son medios27 y no fines del proceso educativo.
3.7 Formas28 de organización de los participantes. Se deben identificar las que
son necesarias para el desarrollo de cada actividad pedagógica.
3.8. Criterios y procedimientos de evaluación. El docente debe dar a conocer a
los estudiantes los criterios (según definición institucional de los términos de
Excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente, deficiente) y los procedimientos
de valoración del aprendizaje (técnicas e instrumentos a utilizar para evaluar cada
objetivo). Recuerden que lo que se evalúa son los objetivos en relación con los
logros y las competencias (capacidades y desempeños deben demostrar los
estudiantes) y no la mera participación en el desarrollo de las actividades
pedagógicas realizadas.
Un ejemplo de una matriz de formulación de proyectos de aula para un año
escolar, podría ser así:
MATRIZ DE FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE AULA
Componentes
del proceso
educativo
Primer
Período
Segundo
Período
Tercer
Período
Cuarto
Período
Explicaciones y
decisiones de promoción
Problemáticas
socioculturales
1
2
1 1 1
2
Del contexto social y cultural
Necesidades
Educativas
1
2
1 1
2
1
2
Faltas, carencias o
incongruencias de los
estudiantes
Intereses de los
actores
3
4
2 3 3 Disposiciones o deseos de
los actores
Expectativas,
según el contexto
5
6
3 4 4
5
Fortalezas y oportunidades
que ofrece el contexto
Objetivos para
cada período
1
2
3
4
1
2
3
1
2
3
4
1
2
3
4
De los 18 objetivos
trabajados en los períodos
académicos.
¿Cuáles son los básicos
27 Ver MARTIN BARBERO, Jesús. De los Medios a las Mediaciones. Bogotá: Nomos. 1998 28 Ver concepto de forma en GONZÁLEZ AGUDELO, Elvia María. “Lección 10”. En: Lecciones de Didáctica
General. Medellín: ECOE ediciones. 1998.
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Componentes
del proceso
educativo
Primer
Período
Segundo
Período
Tercer
Período
Cuarto
Período
Explicaciones y
decisiones de promoción
5
6
5 para ser promovido al
grado siguiente?
Competencias
integrales
1
2
1
1
2
1
2
Desempeños integrales de
los estudiantes a demostrar
Logros en
relación con los
objetivos
1
2
3
4
5
6
1
2
3
1
2
3
4
1
2
3
4
5
De los 18 logros trabajados
en el año escolar ¿cuáles
son los de promoción?
Contenidos para
alcanzar los
objetivos
1
2
3
4
5
6
1
2
3
1
2
3
4
1
2
3
4
5
¿Qué temáticas en relación
con los estándares y los
lineamientos curriculares se
van a trabajar?
Actividades a
realizar con los
estudiantes
1
2
3
4
5
6
1
2
3
1
2
3
4
1
2
3
4
5
¿Qué principios
pedagógicos y estrategias
didácticas se van a aplicar
en las actividades?
Medios a utilizar
(técnicos y
tecnológicos)
1
2
3
4
5
6
1
2
3
1
2
3
4
1
2
3
4
5
¿Qué medios se necesitan
para desarrollar las
actividades pedagógicas?
Formas de
organización del
maestro con los
estudiantes
1
2
3
4
5
6
1
2
3
1
2
3
4
1
2
3
4
5
De acuerdo con los
principios pedagógicos
¿que formas de
organización de los
participantes se necesitan?
Evaluación
Técnicas e
instrumentos a
utilizar
1
2
3
4
5
6
1
2
3
1
2
3
4
1
2
3
4
5
El estudiante debe saber:
¿cuáles son los logros
básicos para ser
promovido?
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Nota: En cada período académico el número 1 de la primera fila debe coincidir con
el número 1 de las demás filas, el número 2 con el número 2, el número 3 con el
número 3,... Es decir, que debe haber coherencia entre cada uno de los
componentes del proceso educativo. A una problemática sociocultural una
necesidad educativa, a una necesidad educativa un objetivo, a un objetivo un
campo de la cultura, a un campo de la cultura un contenido, a un contenido una
actividad, a una actividad un medio, a un medio unas formas de organización de
los participantes y a unas formas de organización de los participantes una
evaluación.
Apreciaciones sobre la matriz de formulación de proyectos de aula
1 La anterior es una matriz que responde a varias consideraciones
contemporáneas sobre los procesos educativos.
1.1 Contextualizados. Es decir, con pertenencia social (problemáticas del contexto
socio-cultural que generan necesidades educativas en los estudiantes)
1.2 Significativos. Es decir, con pertinencia académica (selección de contenidos
que responden tanto a las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes
como a sus intereses y expectativas)
1.3 Integrales. Que responden a las distintas dimensiones del desarrollo humano
1.4 Coherentes. Los componentes del proceso educativo están en íntima relación.
1.5 Conscientes. Maestros y estudiantes tienen claridad (conocimiento) sobre los
procesos a desarrollar, los aprendizajes a obtener y las formas de ser valorados.
2 Es una matriz que exige planeación al iniciar un proceso educativo, que permite
ajustes en el desarrollo del mismo proceso, que ahorra grandes cantidades de
tiempo a los maestros y a los estudiantes cuando realmente saben el norte y la
ruta para alcanzar los objetivos propuestos, así como las maneras de realizar las
actividades y de evaluar los aprendizajes.
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3 Es una matriz que permite al maestro reflexionar su propia práctica y a los
estudiantes su responsabilidad frente al desarrollo de las actividades propuestas.
Por tanto, evita discusiones estériles sobre lo que debe hacerse en el proceso
educativo y sobre la evaluación de los aprendizajes.
4 Es una matriz que evita la improvisación y la rutina de los maestros y la
desmotivación y el enojo de los estudiantes porque no existen reglas de juego
claras sobre los procesos educativos a realizar.
5 Es una matriz que permite planear por períodos académicos y por año escolar.
Que permite saber que objetivos y logros se deben trabajar en cada período
académico y que actividades que se pueden realizar para alcanzarlos.
En síntesis, es una matriz que privilegia el aprendizaje de los estudiantes y que
convierte al maestro en direccionador y acompañante del proceso formativo del
estudiante. Cambia el enseñar, entendido antes como transmitir información, por
poner “en-señas” un proceso formativo y cambia la concepción de que el maestro
es el depositario del saber (discurso de las definiciones de una disciplina) por el de
ser acompañante en la construcción de conceptos y de procedimientos para
construir el conocimiento con el otro.