2016
Cuadernillo Propedéutico
IES “René Favaloro”-Prof. de Educación Inicial
Profesorado de Educación Inicial
Cuadernillo Propedéutico | MARCO ACADÉMICO Y FUNCIONAL DEL IES “RENÉ FAVALORO”
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Contenido Cuadernillo Propedéutico ........................................................................................................... 0
MARCO ACADÉMICO Y FUNCIONAL DEL IES “RENÉ FAVALORO” ........................................................ 3
Planta funcional del IES ....................................................................................................................... 4
RÉGIMEN ACADÉMICO .................................................................................................................... 4
Modalidades de cursado de las unidades curriculares .................................................................... 5
De la calificación de los alumnos ........................................................................................... 8
Equivalencias ................................................................................................................................... 8
PLAN DE ESTUDIOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL ....................................................... 9
MÓDULO TÉCNICAS DE ESTUDIO ...................................................................................................... 12
Técnicas de lectura: entrenamiento de la velocidad y comprensión lectora. .................................. 12
Primer paso: Prelectura ................................................................................................................ 13
Segundo paso: LECTURA ............................................................................................................... 13
A. COMPRENSIÓN LECTORA ..................................................................................................... 14
B. LEER CON RAPIDEZ ............................................................................................................... 17
Técnicas de análisis y síntesis: subrayado, resumen, esquemas, mapas conceptuales, fichas de
contenido. ......................................................................................................................................... 18
Subrayado ..................................................................................................................................... 18
Esquemas ...................................................................................................................................... 20
Mapas Conceptuales ..................................................................................................................... 23
Ejercicios prácticos y de investigación. ......................................................................................... 25
Desarrollo de la capacidad de crítica y valoración. ....................................................................... 28
Técnicas meta cognitivas: memorización, atención y concentración. .......................................... 30
Técnicas de memorización ....................................................................................................... 30
Técnicas de repaso. .................................................................................................................. 34
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RECAPITULANDO... ........................................................................................................................ 36
Reglas ortográficas ............................................................................................................................ 37
MÓDULO EL SUJETO DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL ..................... 53
El docente en educación inicial ..................................................................................................... 53
Enseñar en educación inicial ........................................................................................................ 55
Aprender en educación inicial ...................................................................................................... 56
Nuevas infancias ............................................................................................................................ 57
MÓDULO EL ABORDAJE DE LA ENSEÑANZA EN EL JARDÍN DE INFANTES ......................................... 64
El Juego como medio y contenido: las propuestas didácticas. ..................................................... 65
Juego -Trabajo ........................................................................................................................... 66
Juego Centralizador ................................................................................................................... 66
Formatos de Juegos ................................................................................................................... 67
LOS MOMENTOS RUTINARIOS DE UNA JORNADA EN EL JARDÍN ................................................. 73
RAÍCES, TRADICIONES Y MITOS EN EL NIVEL INICIAL .................................................................... 82
Dimensión historiográfico-pedagógica ..................................................................................... 82
EL MITO: ENTRE LA REALIDAD Y LA FICCIÓN ................................................................................. 94
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MARCO ACADÉMICO Y FUNCIONAL DEL IES “RENÉ
FAVALORO” CONTENIDOS
Planta funcional IES
Régimen Académico
Plan de estudios
Objetivos
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Conocer la normativa vigente que regula la actividad académica institucional
Conocer la estructura del Prof. en Química
Planta funcional del IES El Instituto de Educación Superior “René Favaloro” se encuentra bajo la dirección la
DES (Dirección de Educación Superior, del Ministerio de Educación de la Provincia del
Chaco). A su vez, como el resto de los IES de la República Argentina, dependen del INFD
(Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación).
La planta funcional del Instituto de Educación Superior “René Favaloro” estará
integrada por:
Cargos de Responsabilidad en la Gestión Institucional: Rector, Vicerrector, Secretaría Administrativa.
Cargos de Responsabilidad en la Gestión Académico Pedagógica: Secretario Académico (ex Coordinador Pedagógico), Coordinadores de Carrera (ex Directores de Estudio), Coordinador de Capacitación, Coordinador de Investigación.
Cargos de Responsabilidad en los Procesos de Apoyo: Prosecretario Administrativo – Jefe de Bedeles – Bedeles – Auxiliares de Capacitación, de Investigación y de Laboratorio– Ayudantes de Cátedra o Practica de la Enseñanza. Coordinador de Políticas Estudiantiles.
Órganos Colectivos de Conducción y/o Consulta: Consejo Directivo: Conformado con la participación de toda la comunidad educativa.
Órganos de Participación: Centro de Estudiantes, Asociación Cooperadora.
RÉGIMEN ACADÉMICO
Propedéutico Los aspirantes estarán en condiciones de comenzar el cursado de las materias una
vez que acrediten haber asistido en un 80% y realizado y aprobado (RAI) las actividades
propuestas en un 100%, correspondiente a este Taller.
El taller será eliminatorio sólo en el caso en que los aspirantes no cumplan con los
requisitos detallados anteriormente.
Inscripción al cursado de las Unidades Curriculares Para inscribirse al cursado de las unidades curriculares, el interesado deberá:
Ser alumno de la institución.
Presentar la solicitud, según tiempos y organización de cada institución.
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Efectuar su inscripción por unidad curricular, podrá hacerlo en la cantidad de
unidades curriculares que considere y que esté en condiciones de hacerlo según
régimen de correlatividades vigente.
Optar por la modalidad de cursado. El alumno que optare por las modalidades
presencial o semipresencial, no podrá presentarse a evaluación final como libre sin
antes haber perdido las condiciones que estas modalidades exigen.
Condición de regularidad de los estudios Se considerará alumno regular al que:
Haya cumplimentado los requisitos para el ingreso.
Haya regularizado al menos 2 (dos) unidades curriculares en el año lectivo o
acreditado al menos 1 (una) unidad curricular en el año lectivo en cualquiera de las
modalidades de cursado.
Durante el primer ciclo lectivo de ingreso del alumno, será considerado
alumno regular quienes se encuentren cursando al menos una unidad curricular en
cualquiera de las modalidades de cursado que requiera asistencia.
Vigencia de la regularidad de las unidades curriculares
La condición de alumno regular se mantendrá por dos años académicos para las
instancias de cierre y acreditación correspondiente (siete (7) turnos a mesas
examinadoras a lo largo de dicho período).
Modalidades de cursado de las unidades curriculares Existen tres modalidades de cursado de las unidades Curriculares:
PRESENCIAL: dentro de esta modalidad podrá instrumentarse la modalidad
PROMOCIONAL
SEMIPRESENCIAL.
LIBRE
SE CONSIDERAN UNIDADES CURRICULARES DE CURSADO PRESENCIAL
OBLIGATORIO LAS QUE:
Pertenecen al campo de la formación en la práctica profesional, para las carreras
de formación docente.
Aquellas con formato Taller
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De la modalidad presencial: CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS
El alumno deberá:
Acreditar el 70 % de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en
cada una de las unidades curriculares.
Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras
escritas, orales o prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos
básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.
La cantidad de evaluaciones integradoras será determinada en función de la carga
horaria total, anual o cuatrimestral de cada unidad curricular y del formato establecido
estableciéndose como parámetros los siguientes rangos:
-inferior o igual a 70 horas reloj. 2 producciones parciales*
-entre 71 y 100 horas reloj. 3 producciones parciales *
-superior o igual a 101 horas reloj. 4 producciones parciales *
* Como mínimo
El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones
individuales y/o grupales como instancias de recuperación de las evaluaciones
integradoras cuando no se alcancen los logros mínimos establecidos.
Al cumplimentar los requisitos) el alumno REGULARIZA la unidad curricular y esta
condición se mantiene durante 2 (años- 7 turnos)), a contar desde el momento de
cierre de la unidad curricular .
De la pérdida de la condición El no cumplimiento del porcentaje de asistencia representa la pérdida de esta
condición. El alumno podrá optar por presentarse a la comisión evaluadora en
condición de alumno semipresencial o iniciar nuevamente el cursado del espacio
curricular. En caso de optar por reiniciar el cursado, automáticamente perderá la
condición de semipresencial adquirida.
La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales
a las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de
reelaboración, determinará la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar entre
presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre o iniciar nuevamente el
cursado de la unidad curricular.
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Vencido el período de 2 años contabilizados desde el momento de cierre de la
unidad curricular y/o la no aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias,
determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente el cursado de la unidad
curricular o acreditarla en carácter de libre, si la característica de la unidad curricular lo
permite.
De la modalidad Semipresencial CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS
El alumno deberá:
Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras
escritas, orales o prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos
básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.
El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones
individuales y/o grupales como instancias de recuperación de las evaluaciones
integradoras cuando no se alcancen los logros mínimos establecidos
Al cumplimentar lo establecido el alumno REGULARIZA la unidad curricular como
alumno semipresencial y esta condición se mantiene durante 2 (años- 7 turnos), a
contar desde el momento de cierre de la unidad curricular.
La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales
a las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de
reelaboración, determinará la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar entre
presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre, o iniciar nuevamente el
cursado de la unidad curricular.
Vencido el período de 2 años contabilizados desde el momento de cierre de la
unidad curricular y/o la no aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias,
determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente el cursado de la unidad
curricular o acreditarla en carácter de libre, si la característica de la unidad curricular lo
permite.
De la modalidad Libre CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS
El alumno podrá optar por la condición de libre sólo en los casos de unidades
curriculares con formato materia, en los Campos de la Formación General y Específica.
Podrá también acceder a esta condición al no cumplir las condiciones como
alumnos presenciales o semipresenciales y conforme a las especificaciones que en cada
caso se señalan.
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ACCREDITACIÓN: El alumno deberá aprobar una evaluación final, individual, escrita
y oral/práctica con ambas partes eliminatorias y que abarque los contenidos de la
Unidad Curricular
Cumplimentada la instancia de evaluación final el alumno acreditará la unidad
curricular.
De la calificación de los alumnos La acreditación de las unidades curriculares –en todas las condiciones- se regirá por
la escala numérica del 1 al 10.
Equivalencias Los alumnos provenientes de otras Instituciones de Educación Superior o
Universidades, sean estas nacionales o provinciales, de gestión estatales o gestión
privada, podrán solicitar equivalencias de todas las unidades curriculares que
consideren similares a las que ya tengan acreditadas, salvo aquellas que pertenecen al
campo de la formación en la práctica profesional.
Podrán otorgarse dos tipos de equivalencias:
EQUIVALENCIA TOTAL: es el resultado de la acción administrativo-académica
consistente en dar por aprobada una unidad curricular, luego de constatar que sus
contenidos mínimos, se asemejan entre un 70 a 100% los de otra/s materia/s
aprobadas en otro plan de estudios.
EQUIVALENCIA PARCIAL: se considera que las diferencias de contenido u
orientación entre las unidades curriculares son significativas. Cada Institución,
determinará la metodología que implementará para que el alumno logre cumplir con
los contenidos necesarios para acreditar la unidad curricular, a través de exámenes
finales complementarios o trayectos de actualización de saberes que aseguren la
complementariedad de los contenidos
El alumno que solicite equivalencias, puede cursar la Unidad Curricular cuya
aprobación solicita, hasta tanto se le confirme fehacientemente el resultado de lo
solicitado.
Escala numérica Escala Conceptual
1 a 5 No aprobado 6 Aprobado 7 Bueno 8 Muy bueno 9 Distinguido 10 Sobresaliente
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En caso de notificársele el otorgamiento de equivalencia parcial, podrá optar por
continuar con el cursado de la unidad o realizar la complementariedad que establezca
la Institución. Dejará plasmada dicha decisión en medio escrito que se archivará en su
legajo.
De las condiciones para solicitar equivalencias Para iniciar el trámite de reconocimiento de unidades curriculares por
equivalencias, el alumno deberá cumplimentar la siguiente documentación,
debidamente certificada por la Institución de origen:
Nota en la que solicite el reconocimiento de equivalencias de Unidades
Curriculares, en los tiempos y modos que cada institución determine.
Certificado Analítico original de la Institución de la que proviene en la que
conste las unidades curriculares acreditadas, con expresa indicación de fecha del
examen y calificación obtenida. También deberá constar en el mismo o en otra
certificación complementaria, el sistema de calificación, escala que se aplicó y nota
mínima de aprobación.
Copias del programa analítico con el que haya aprobado la asignatura cuya
equivalencia solicita.
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Unidades Curriculares
DURACIÓN
Horas catedra
Semanales
Horas Cátedra Anuales
Horas Reloj
Anuales
CAMPOS
PRIMER AÑO
Pedagogía Anual 3 96 64 DE LA FORMACIÓN
GENERAL Alfabetización Académica Anual 3 96 64
Didáctica General Anual 4 128 85
Psicología de la Educación Anual 3 96 64
Taller de Juegos y actividades lúdicas Anual 3 96 64 DE LA FORMACION
ESPECIFICA Literatura Infantil Anual 4 128 85
Sujetos de la Educación Inicial Anual 5 160 107
Educación Intercultural Anual 3 96 64
Práctica Docente I Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA PRACTICA
PROFESIONAL
Total horas 1er. Año 37 1184 790
SEGUNDO AÑO
Sociología de la Educación 2do. Cuatr 4 64 43 DE LA FORMACIÓN
GENERAL Educación Tecnológica y TIC Anual 3 96 64
Historia Argentina Latinoamericana y Chaqueña
1er. Cuatr 4 64 43
Alfabetización temprana Anual 3 96 64 DE LA FORMACION
ESPECIFICA Didáctica del Nivel Inicial Anual 5 160 107
Lengua y Literatura y su Didáctica Anual 4 128 85
Matemática y su Didáctica Anual 4 128 85
Diseño y construcción de materiales y objetos lúdicos
Anual 3 96 64
Lenguajes artísticos y su didáctica Anual 4 128 85
Práctica Docente II Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL
Total horas 2do. Año 40 1152 768
TERCER AÑO
Filosofía 1er. Cuatr 4 64 43 DE LA FORMACIÓN GENERAL
Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña
Anual
3 96 64
Educación física Anual 4 128 85 DE LA FORMACION ESPECIFICA
Proyectos Pedagógicos con TIC Anual 3 96 64
Problemática Contemporánea de la Educación Primaria
Anual 3 96 64
Ciencias Naturales y su Didáctica Anual 4 128 85
Ciencias Sociales y su Didáctica Anual 4 128 85
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Lenguajes artísticos y su didáctica: Teatro
2do. Cuatr 4 64 43
Lenguajes artísticos y su didáctica: Lenguaje musical
Anual 3 96 64
Lenguajes artísticos y su didáctica: lenguaje corporal
1er.Cuatr 4 64 43
Práctica Docente III Anual 7 224 150 DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL
Total horas 3er. Año 40 1072 715
CUARTO AÑO
Cultura y Lengua Originarias 2do.Cuatr 3 48 32
DE LA FORMACIÓN GENERAL
Formación en Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía
1er. Cuatr 4 64 43
Lengua Extranjera 1er. Cuatr 3 48 32
Inclusión Educativa 1er. Cuatr 3 48 32 DE LA FORMACION
ESPECIFICA Educación Sexual Integral 2do.Cuatr 3 48 32
Educación Rural 1er. Cuatr 3 48 32
Residencia Pedagógica Anual 10 320 213 DE LA FORMACION EN
LA PRACTICA PROFESIONAL
Total horas 4to. Año 34 704 469
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MÓDULO TÉCNICAS DE ESTUDIO
Técnicas de lectura: entrenamiento de la velocidad y comprensión
lectora. La forma de acceder a la información y al conocimiento, suele
realizarse a través de la lectura, pero ésta dista mucho de ser un
acto pasivo de pura interpretación de las palabras percibidas. Hay
diferentes maneras de realizar la lectura que nos ayuda a
mantener un cerebro activo, recibiendo información,
interpretándola, haciendo preguntas al texto, reflexionando y
valorándola.
Por otra parte, siempre que un lector se enfrenta a un texto lo
hace con un objetivo determinado, y que ese objetivo lector que nos planteamos influye en los
medios y resultados obtenidos. Podemos formular un objetivo lector acorde a nuestro objetivo
final de aprendizaje (por ejemplo: comprender un texto para memorizarlo de cara al examen) y
por lo tanto las técnicas o estrategias seleccionadas para ese fin deben ser las apropiadas. La
pertinencia del objetivo también estará íntimamente ligada a las demandas de la tarea, de hecho,
el objetivo lector está en disposición de alcanzar las demandas planteadas en la tarea. Por
ejemplo, ante un enunciado de un problema de matemáticas, la demanda de la tarea se convierte
en la resolución del problema y el objetivo lector es la comprensión del enunciado con los sub-
pasos que esto implica.
Algunos objetivos o finalidades de la lectura pueden ser los siguientes:
Enjuiciar el texto
Dominar la información y el contenido.
Obtener una visión general de los temas que trata un texto amplio.
Repasar los contenidos.
Buscar una información determinada.
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Cuadernillo Propedéutico | Técnicas de lectura: entrenamiento de la velocidad y comprensión lectora.
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Corregir errores.
Cuando nos enfrentamos a un texto siempre lo hacemos con un objetivo lector determinado, el
cual, va a influir en la cantidad de de atención o de concentración que requiere como en las
técnicas de lectura para llevarlo a cabo. Es evidente que el objetivo lector que nos planteamos
influye en los medios y resultados obtenidos. En función del objetivo lector, podemos identificar
tres fases en la lectura:
Primer paso: Prelectura El objetivo de este primer paso es conseguir, de forma breve, una especie de precalentamiento de
la mente antes de entrar de lleno en el estudio pormenorizado. Gracias a la prelectura, nuestro
sistema cognitivo establece una especie de estructura inicial que se irá completando con la
información adquirida de manera más profunda en la fase de lectura.
Es importante no saltarse este paso ya que es la mejor forma de entrar en materia, evitando
distracciones iniciales, falta de ganas, falta de comprensión etc. Por lo tanto, esta fase es uno de
los principales medios favorecedores de la concentración.
No se trata de leer y analizar todo el tema en profundidad, sino obtener una visión global del tema
o cuestión, captar la idea general, ver de qué trata exactamente, y los aspectos en que se desglosa
el desarrollo del mismo. Lo que sí se debe leer sin duda es el título del tema, así como los
subtítulos de los diferentes apartados; las palabras en negrita o cursiva; y dar un vistazo a los
cuadros, gráficos, fotos, ilustraciones etc. No importa si el tema no queda perfectamente
delimitado, ya que será objetivo de la siguiente fase, comprensión.
Durante la prelectura es conveniente hacerse preguntas del tipo: ¿Qué sé de este asunto?, ¿Qué
quiere decir el autor?, ¿Qué me sugiere el título? ¿Qué es lo más importante?..para conseguir el
objetivo de esta primera fase.
Segundo paso: LECTURA Si como afirman los tratados sobre aprendizaje, “leer equivale a pensar”, la lectura es el
instrumento para desarrollarnos intelectualmente y ejercitarnos en el estudio.
La lectura atenta es la fase más importante del estudio, e implica un doble proceso, físico y
mental, al mismo tiempo.
Proceso físico de la lectura: radica en los movimientos de los ojos para captar sensitivamente las
palabras;
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Cuadernillo Propedéutico | Técnicas de lectura: entrenamiento de la velocidad y comprensión lectora.
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Proceso mental de la lectura: es la elaboración cognitiva de los significados de esas palabras
aprendidas físicamente.
Por tanto, leer no es sólo reconocer palabras, se trata de un proceso mucho más complejo, por
medio del cual tratamos de entender lo que el autor quiere decir; esto exige reflexión y esfuerzo
mental. La eficacia lectora dependerá en consecuencia, del desarrollo adecuado y de la conjunción
de estos dos procesos, realizados simultáneamente. Es decir, ser capaz de leer con la mayor
rapidez posible, a la vez que también se alcanza una suficiente comprensión de lo leído.
Analizaremos por separado estos dos aspectos: comprensión y velocidad lectora.
A. COMPRENSIÓN LECTORA
Leer es un proceso por medio del cual tratamos de entender lo que el autor quiere decir;
Comprender un texto exige reflexión y esfuerzo mental, e implica fundamentalmente dos
aspectos: reconocer palabras y entender ideas.
Para comprender un texto podemos fijarnos los siguientes objetivos lectores:
Para llegar a entender las ideas transmitidas en un texto, debemos proponernos, con constancia y
esfuerzo, los siguientes objetivos de mejora:
Dominar los mecanismos del proceso lector y eliminar los defectos adquiridos.
Fomentar el hábito a la lectura con una actitud positiva frente al texto escrito. No olvidemos que
la gran parte de los conocimientos que recibimos provienen de la lectura.
Ampliar nuestro vocabulario lo más posible. Existe una relación entre un alto nivel de vocabulario
y una buena comprensión lectora, sin embargo, este conocimiento léxico por sí solo no es
suficiente para alcanzar la comprensión lectora.
El proceso de comprensión lectora requiere analizar el texto desde una triple nivel: léxico
(vocabulario), sintáctico (construcción de las oraciones) y semántico (relaciones entre las ideas).
Adecuar las técnicas de lectura a un objetivo lector.
A . 1 . A c t i v a r n u e s t r o c o n o c i m i e n t o p r e v i o s o b r e e l t e x t o
Sólo con la lectura del título y los apartados generales se activan nuestros conocimientos previos
relacionados con el tema en cuestión. Si esto no pasara, si no somos capaces de dar un sentido
desde el principio a lo que estamos leyendo la comprensión se verá claramente perjudicada.
Cuando leemos comprendiendo, estamos aprendiendo, y como hemos visto, aprendemos cuando
comprendemos lo que estamos estudiando y los relacionamos con los conocimientos que ya
teníamos antes. Por tanto, el objetivo de todo aprendizaje es adquirir nueva información con
objeto de fundirla con nuestros conocimientos pasados y hacerlos nuestros, es decir, llevar a cabo
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un aprendizaje significativo. Y cuando esto ocurre, estamos elaborando conocimiento. Por
ejemplo, cómo podríamos aprender a resolver ecuaciones si antes no hemos aprendido a sumar. Y
segundo, y como consecuencia de un aprendizaje significativo, las personas utilizamos lo que ya
sabemos para responder a nuevas situaciones o elementos de aprendizaje.
A . 2 . D e t e c t a r l a e s t r u c t u r a d e l t e x t o
Conocer e identificar qué tipo de estructuras textuales existen, así como sus características, va a
facilitar enormemente la comprensión lectora. La lectura se convierte en un rompecabezas, en el
cual, a partir de un esquema prefijado (la estructura), el lector debe ir componiéndolo, situando
cada ficha (ideas) en su lugar correspondiente.
La primera ayuda con la que contamos para detectar las estructuras textuales son los tipos de
señales que suele emplear el escritor para organizar el texto: títulos, subtítulos y enunciados
previos. Si poseemos el conocimiento necesario para detectar la estructura en la que se organiza
un texto podremos predecir qué patrón siguen las ideas y detectar mejor las ideas más
importantes y principales frente a otras secundarias.
Todos los textos, tanto a los que accedemos en nuestra vida cotidiana como a los que tenemos
que hacer frente en nuestro estudio universitario, responden a una estructura que ha sido
seleccionada por el autor con un pretexto: explicar, exponer o describir una realidad, presentar un
problema con sus soluciones o bien, comparar dos realidades. Cada una de estas finalidades
literarias responde a una estructura textual. En muchos casos, esta estructura puede no ser del
todo clara, o bien, pueden aparecer varios tipos de estructura a la vez, incluso se puede complicar
aún más por la cantidad de ideas que se transmiten o se relacionan en el texto o por la aparición
de términos y vocabulario complejo. Sin embargo, si indagamos en la lectura y descubrimos la
estructura del texto, esto nos facilitará la detección de las ideas más importantes -como de otras
secundarias-, y, por lo tanto, la organización de la información, lo cual nos servirá para emplear
otras técnicas de organización de la información posteriores para facilitar el estudio (resúmenes,
esquemas, mapas conceptuales) como veremos en siguientes apartados.
Las estructuras más frecuentes de textos expositivos son las siguientes:
o Clasificación: el autor identifica y trata sobre unos conceptos generales sobre los que
se estructura el texto. Las ideas principales suelen ser las distintas clases en las que
se organizan los grupos:
o Causalidad: Se presentan los antecedentes y las consecuencias de unos hechos, ideas
o conceptos. La idea principal es propiamente la relación de causalidad.
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o Comparación: se analizan las semejanzas y las diferencias de dos o más realidades.
Normalmente, la idea principal se presenta al principio como una comparación
general que se irá desgranando a lo largo del texto.
o Problema –solución: se presenta un problema al que se le da o se le trata de buscar
una o varias soluciones a lo largo del texto.
o Descripción-generalización: el autor describe de forma detallada un aspecto general
sobre un tema, que viene a coincidir con la idea principal del texto. La exposición de
ideas se encuentra jerárquicamente ordenadas.
o Descripción-enumeración: se especifican una serie de acontecimientos o de
características. Su estructura puede ser similar a la comparación, aunque ésta no
entra en el análisis.
o Descripción-secuencia: Se describe un proceso por medio se una secuencia de pasos,
los cuales, no pueden ser ni alterados ni eliminados –supuestamente ninguno- para
no modificar el proceso.
o Argumentación: el autor señala una serie de razones y de justificaciones para
expresar o apoyar una idea, creencia u opinión. Esa idea que defiende sería la idea
principal del texto
ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS
Relaciona los siguientes dibujos con los tipos de texto expositivos analizados en el módulo:
Problema-Solución, Causalidad, Descripción-Enumeración, Descripción-Generalización,
Comparación, Clasificación, Descripción-Generalización, Descripción-Secuencia.
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Propuesta de respuesta o solución
Clasificación = A
Causalidad = B
Problema-solución = D
Comparación = C
Descripción Generalización = E
Descripción-Enumeración = F
Descripción-Secuencia = G
B. LEER CON RAPIDEZ
Manteniendo la idea de que lo principal es la comprensión, no podemos olvidar la velocidad. En
cualquier caso, sea cual fuere nuestra velocidad lectora, lo realmente importante es haber logrado
la comprensión del texto (pese a la dificultad que entraña el vocabulario utilizado). De nada sirve ir
a toda prisa leyendo si no obtenemos las ideas generales, o por lo menos, si tras la lectura no
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Cuadernillo Propedéutico | Técnicas de análisis y síntesis: subrayado, resumen, esquemas, mapas conceptuales, fichas de contenido.
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reparamos en las lagunas que deberán ser solucionadas para poder llegar a la comprensión total
del texto.
Para aumentar la velocidad lectora existe un método cuyo objetivo es reducir las fijaciones; Las
fijaciones son los movimientos de los ojos mientras leemos, es decir, los saltos sobre las líneas de
texto. En cada salto abarcamos un número de palabras o incluso una frase entera si es breve.
En el texto siguiente observamos que las fijaciones suelen realizarse dos o tres veces por línea.
Técnicas de análisis y síntesis: subrayado, resumen, esquemas,
mapas conceptuales, fichas de contenido. Ya hemos visto que los textos pueden tener distintas estructuras. Para facilitar su asimilación y
estudio es muy recomendable detectar y plasmar gráficamente estas estructuras mediante las
técnicas que veremos a continuación. Estas técnicas tienen como objetivo darnos una visión global
del texto y a la vez una organización jerárquica de cada una de sus partes.
En un principio puede parecernos que el uso de estas técnicas para estudiar resulta poco rentable,
por el tiempo y esfuerzo que nos lleva aprender a utilizarlas. Sin embargo a medida que seamos
más hábiles en su ejecución comprobaremos cómo de útiles son para aprender, memorizar y, por
supuesto, aprobar los exámenes.
Subrayado En la lectura buscamos las ideas más importantes del tema a estudiar y mediante el subrayado las
destacamos. El subrayado es el primer paso en la jerarquización de las ideas de un texto, y supone
un enlace imprescindible entre la lectura y la elaboración de los esquemas o resúmenes. El
subrayado es una etapa muy importante, ya que:
Contribuye a fijar la atención en el estudio de forma más activa, intencional, analítica y
selectiva, evitando en muchos casos las distracciones y la pérdida de tiempo.
Fomenta el desarrollo de funciones mentales tales como la capacidad de análisis, la
observación y la jerarquización.
Facilita el repaso rápido, la confección de esquemas, resúmenes y demás formas de síntesis
de los contenidos.
Constituye una ayuda determinante para comprender el contenido de un tema y retenerlo,
al ser la base del estudio de asimilación y memorización.
Posibilita la ampliación y utilización del vocabulario específico de la materia.
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El subrayado consiste en destacar aquellas ideas o datos fundamentales de un tema que merecen
la pena ser tenidos en cuenta para ser asimilados, es decir, palabras o frases que contengan la
información fundamental que nos permiten entender el texto. El subrayado supone además una
técnica de estudio activo, que favorece la concentración, asimilación, memorización y repaso del
material objeto de estudio.
¿Cuando se subraya?: se subraya en la fase de lectura, después de la prelectura. Es necesario leer
primero todo el párrafo, y después hacer un subrayado lineal, destacando las palabras clave que
representan las ideas que queremos destacar porque nos han parecido importantes.
¿Qué se subraya?: subraya palabras aisladas y ocasionalmente frases lo más breves posibles que
sean claves para la comprensión del tema de estudio y que tengan sentido por sí mismas.
Para facilitar la jerarquización de ideas (es decir, distinguir las principales de las secundarias, etc) o
diferenciar distintos conceptos (por ejemplo, definiciones, fechas, autores, clasificaciones, etc)
podemos utilizar diferentes códigos de señalización, dependiendo de si lo que pretendemos es
jerarquizar ideas o diferenciar conceptos
JERARQUIZAR IDEAS DIFERENCIAR CONCEPTOS
Título
Idea Principal
Ideas Secundarias
Fechas ------------------AZUL
Definiciones -----------AMARILLO
Autores -----------------VERDE
Clasificaciones ---------ROJO
También podemos hacer junto a cada párrafo y de manera simultánea al subrayado lineal,
anotaciones al margen que expliciten determinados aspectos que posteriormente nos ayuden a
estructurar y organizar la información a la hora de realizar el esquema del tema.
Estas anotaciones suelen ser la respuesta a preguntas tales como ¿Qué dice el tema?, ¿De qué
habla este párrafo?...Este tipo de subrayado exige una gran capacidad de síntesis para conseguir
encontrar una palabra que exprese el contenido principal de cada párrafo.
A veces es necesario resaltar varias líneas seguidas por lo que es más práctico utilizar en este caso
corchetes, paréntesis o demarcar el párrafo con una línea vertical a ambos lados.
Otras veces necesitaremos precisar, destacar o relacionar unos contenidos con otros, por lo que
utilizaremos este tipo de subrayado utilizando interrogaciones, flechas, signos, símbolos... esta vez
en el margen derecho para no confundirnos con demasiada información en el mismo sitio.
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No existe un límite explícito sobre la cantidad de palabras que se deben subrayar. Lo importante
es subrayar lo esencial que nos ayude a comprender el texto sin excederse, ya que subrayar
demasiado nos complicaría la labor posterior de síntesis. La cantidad que debemos subrayar
dependerá de:
El objetivo lector que nos hemos propuesto (depende de la profundidad con la que
tratemos el tema).
La importancia de cada párrafo en particular y del texto en general (hay párrafos
introductorios o de enlace cuyo objetivo es simplemente acercarnos al tema o ayudarnos a
comprender los conceptos fundamentales, pero cuyo contenido no es realmente materia
de estudio).
De nuestros conocimientos previos sobre la materia: si conocemos bastante información
sobre el tema, probablemente haya conceptos que ya sabemos y que no necesitemos
subrayar (aunque no debemos olvidarnos de ellos en el examen). Por ello no es
recomendable utilizar un material ya subrayado por otro, ya que otros pueden tener un
nivel de conocimiento de la materia superior o inferior al nuestro, y de este modo subrayar
ideas que para nosotros no sean relevantes o viceversa.
Esquemas Contribuyen a un estudio más activo, ya que obliga a tomar notas, sintetizar, expresar lo
fundamental por escrito... Desarrolla la capacidad de comprensión, ya que es necesaria una
lectura analítica y pausada para descubrir los elementos esenciales y los secundarios. Permite
captar de manera intuitiva la estructura de un tema, favoreciendo la visión de conjunto. Desarrolla
la memoria lógica, ya que ejercita la capacidad de relacionar y matizar los contenidos según un
orden de prioridades, y esto facilita la expresión de lo aprendido. De esta forma se evita la simple
memorización. Facilita la fijación, la retención y la evocación de los contenidos, obligando a una
mayor precisión y concisión en el uso del vocabulario. Es un instrumento aconsejable para repasar
y afianzar los aprendizajes.
Si en la fase de subrayado quedaron claramente seleccionadas las partes principales y secundarias
del texto y su relación, podríamos decir que el mismo texto puede ser considerado un esquema, a
falta de representarlo de forma esquemática y estructurada. Por tanto, el esquema es la expresión
gráfica del subrayado y contiene las ideas fundamentales de un tema o lección, estructuradas de
un modo lógico.
Beneficios del esquema
Podemos definir el esquema como la síntesis ordenada y lógica de las ideas de un tema o lección
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presentada de un modo visual y que permite la comprensión rápida de la estructura global y
sectorial de dicho tema. En el esquema aparecen destacadas las ideas principales, organizadas,
relacionadas, completadas y enriquecidas por las ideas secundarias, mas o menos relevantes.
Por todo ello, saber esquematizar supone saber analizar lo leído y seguidamente saber sintetizar
las ideas principales de manera que de un simple vistazo podamos comprender y reconstruir lo
leído: por la síntesis obtenemos una clara idea general del tema al seleccionar los contenidos
básicos; por el análisis nos ocupamos de los aspectos concretos y de los detalles según su
importancia. De este modo, el esquema debe recoger las ideas contenidas en el tema o lección de
tal manera que no necesites volver al libro para repasarlas o volverlas a estudiar. Además, el
esquema debe sintetizar todo el tema.
Los esquemas desarrollan la memoria lógica, ya que ejercitan la capacidad de relacionar y matizar
los contenidos según un orden de prioridades, y esto facilita la expresión de lo aprendido,
evitando la simple memorización. Por ello son de inapreciable valor para preparar, en poco tiempo
y con el máximo aprovechamiento, el estudio de cada día, las evaluaciones a distancia y el repaso
final antes del examen.
La realización del esquema
El importante que esquema que realicemos como fase final del estudio de un tema tiene que
llegar a coincidir básicamente con el guión-esquema del que partió el autor-profesor para
estructurar y redactar el contenido del mismo (índice, contenido, programa de la materia...). Estos
datos no sólo nos permiten analizar y sintetizar la información sino que son la base para la
elaboración del esquema personal.
Aspectos necesarios a tener en cuenta son:
Es necesario dominar el tema previamente en todos sus aspectos, para ello es necesario
haber estudiado el tema y realizar un buen subrayado.
Recoja las ideas contenidas en el tema o lección de tal manera que no necesite volver al
libro de donde las tomó para repasarlas o volverlas a estudiar. El esquema debe sintetizar
todo el tema.
Es necesario utilizar frases cortas, concisas, pero con sentido. Una idea por línea si es
posible.
Seleccione las palabras, y diferéncielas por orden de importancia (por medio de letras,
diferentes tamaños, llaves...).
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Emplee los signos de realce, subrayado, colores... que crea necesarios para reforzar la
expresión.
La estructura del esquema se hace de forma escalonada, y pretende presentar con claridad
el contenido de un tema visualizando y jerarquizando sus ideas. Es importante cuidar los
siguientes aspectos:
o Elementos: Titulo del tema y apartados sectoriales escalonados.
o Tipo de letra según la importancia de las ideas.
o Distribución de las ideas: manteniendo siempre el sentido de dirección (de arriba
abajo, de izquierda a derecha...)
Es importante que la disposición y expresión del texto favorezca la visualización del contenido.
Tipos de esquemas
Dependiendo de la forma y estructura del texto y de la creatividad y estilo de aprendizaje de cada
estudiante, se pueden elaborar varios tipos de esquemas.
De flechas: Desaconsejable cuando se requieren muchas subdivisiones.
De llaves: Muy útil para clasificar.
De diagrama: Muy útiles para clasificaciones bien definidas, organigramas...
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De desarrollo: Es muy útil para realizar el esquema definitivo, pues permite ligar ideas y
tener amplitud de contenidos.
Mapas Conceptuales
El Mapa conceptual es una técnica basada en el desarrollo gráfico de un tema a partir de los
conceptos principales, unidos a partir de flechas y proposiciones lingüísticas, permitiendo así una
estructuración gráfica que puede leerse siguiendo las direcciones de las flechas.
Para elaborar el Mapa conceptual primero has de tener leído, subrayado y comprendido el tema o
texto. Te ayudará así mismo haber realizado un resumen previo del mismo.
Elabora una lista con todos los conceptos o palabras claves del texto
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Coloca la idea principal del tema en la parte superior de una página o en el centro de la
misma.
Escribe luego las ideas relacionadas uniéndolas por líneas que muestren esta relación
sirviéndote para ello de palabras sueltas o de frases.
Coloca los conceptos más generales e inclusivos en la parte superior del mapa y los
conceptos incluidos progresivamente en la parte inferior.
La posición de estos conceptos obedece a dos nomenclaturas. Nivel y Segmento. El nivel
recoge aquellos conceptos que tienen una jerarquía semejante y se encuentran por ello en
el mapa situados a la misma altura en sentido horizontal. El segmento lo constituirán los
conceptos con diferente rango, situados en la línea vertical.
Recuerda:
Ventajas de los mapas conceptuales:
Es útil para diferenciar la información significativa de la superficial.
Constituye una actividad potenciadora de la reflexión lógica personal.
Organiza la información en tomo a los conceptos relavantes del tema.
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Permite al estudiante reconsiderar su construcción final y poder revisar su forma de pensar o su
capacidad lógica.
Es una buena estrategia para realizar un estudio activo de análisis y de síntesis descubriendo las
relaciones entre los conceptos mediante interrogaciones como qué es, cómo es, cómo funciona,
para qué sirve, dónde está, cómo se relaciona, etc., lo que sin duda propicia el desarrollo de la
capacidad de imaginación, de creatividad y de espíritu crítico.
Es necesario utilizar frases cortas, concisas, pero con sentido. Una idea por línea si es
posible.
Seleccione las palabras, y diferéncielas por orden de importancia (por medio de letras,
diferentes tamaños, llaves...).
Emplee los signos de realce, subrayado, colores... que crea necesarios para reforzar la
expresión.
La estructura del esquema se hace de forma escalonada, y pretende presentar con claridad
el contenido de un tema visualizando y jerarquizando sus ideas. Es importante cuidar los
siguientes aspectos:
Elementos: Titulo del tema y apartados sectoriales escalonados.
Tipo de letra según la importancia de las ideas.
Distribución de las ideas: manteniendo siempre el sentido de dirección (de arriba abajo, de
izquierda a derecha...)
Es importante que la disposición y expresión del texto favorezca la visualización del
contenido.
Ejercicios prácticos y de investigación. Muchas de las asignaturas que cursemos van a requerir la realización de actividades prácticos.
Estos ejercicios podrán ser de diferente tipo. Revisiones de informes de investigación, trabajos de
campo, composiciones, prácticas de laboratorio, trabajos en grupo…
Vamos a tratar de dar unas nociones genéricas sobre cómo afrontar estos ejercicios, aun sabiendo
cada de las modalidades de ejercicios prácticos va a tener una orientación propia. Revisar la guía
de la asignatura y atender claramente a la finalidad que se pretende alcanzar con la actividad
práctica propuesta será la primera tarea que tengamos que realizar.
Podría ser que la primera impresión que tenemos del ejercicio práctico es que resulta un
“añadido” a la asignatura. No obstante vamos a tratar de pensarlo en otros términos: ¿qué puedo
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obtener al realizar esta actividad? De manera general presentamos los siguientes beneficios que
podríamos atribuir al trabajo práctico. De no ser así, posiblemente el trabajo no esté bien
planteado o llevado a cabo.
APORTACIONES DE LOS EJERCICIOS PRÁCTICOS
Figura 9. Aportaciones de los ejercicios prácticos
Aun con todas las particularidades que conlleva la realización de una práctica, vamos a trazar una
tentativa de “esquema” en el que indiquemos las partes principales y la estructura del mismo.
Insistimos en que esta orientación habrá que tomarla con cierta cautela y adaptarla siempre a los
objetivos propios de cada trabajo concreto.
Por tanto, esta sería nuestra propuesta de estructura para trabajos prácticos:
1. Preliminares:
a. Portada
b. Tabla de contenidos
2. El trabajo en sí
1. Introducción/justificación
2. Objetivos que se pretenden
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3. Estado de la cuestión
4. Desarrollo del trabajo
Análisis
Interpretación
5. Conclusiones
Material de referencia
o Referencias bibliográficas
o Anexos
Explicaremos brevemente cada uno de estos puntos:
- La portada. Ha de incluir los siguientes datos:
Identificación del título del trabajo y del autor/es.
Identificación de la asignatura y de la carrera.
Centro Asociado al que pertenece y fecha de realización.
- La tabla de contenidos. Nos va a permitir tener una visión general del trabajo y de su estructura. Va a ser la primera información que demos sobre qué temas he tratado y cuáles son los puntos principales y los secundarios. Para ello, incluiremos una tabla numerada en la que se distingan bien los grandes apartados y los puntos específicos, junto con la paginación correspondiente. - La introducción del trabajo. Trataremos de incluir aquí las razones por las cuales hemos realizado ese trabajo concreto. Es obvio que en muchas ocasiones lo realizamos porque lo mandan obligatoriamente, pero aún en estos casos puede existir cierta autonomía de decisión en cuanto al tema. Tanto en estas circunstancias como en los casos donde el alumno elige de manera totalmente libre el trabajo, es donde indicamos la conveniencia de justificar las razones y motivaciones que nos han llevado a decidirnos por esa temática. Descartaremos motivos como “porque es importante”, “porque es interesante”, puesto que ya se sobreentienden. Trataremos de exponer ideas claras, vinculadas con nuestra experiencia, con la práctica profesional, con la demanda actual, etc. - Objetivos. Expondremos claramente qué pretendemos conseguir con el trabajo. Los objetivos van a ser, por lo general, poco ambiciosos. El carácter propio de trabajo, (es una actividad más dentro del marco de una asignatura que incluso podría ser cuatrimestral), justifica que los objetivos que pretendamos, aunque modestos, sean viables. Los expresaremos de forma clara, evitando siempre engrosarlos con expresiones grandilocuentes que luego no se correspondan con el desarrollo del trabajo. - El estado de la cuestión: ¿Qué ya dicho ya sobre el tema? Apoyados en fuentes documentales trataremos de revisar las aportaciones más relevantes sobre nuestro objeto de estudio. Cuidado con Internet; sin duda es un recurso muy útil y productivo. Fácilmente
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podemos llegar a información sobre todo tema… pero: distingamos opiniones personales de aquellas otras que de alguna manera están avaladas por una comunidad académica (por ejemplo, artículos de revistas electrónicas de reconocido prestigio, publicaciones de centros e instituciones claves en la materia…) y ¡NUNCA UN RECORTA Y PEGA! - Desarrollo del trabajo. Nuestro trabajo no será la mera reproducción de lo que ya hay hecho. Hemos realizada ya una consulta documental y hemos accedido a un conjunto de informaciones. Organizarla, distinguir lo importante de lo segundario, relacionarla, analizarla y valorarla de forma crítica, serán tareas propias de nuestro trabajo personal. Proponemos algunas normas de estilo para la redacción del trabajo:
Brevedad. Eliminar lo superfluo, lo que no aporta nada, las repeticiones. Se trata de
decir justo lo que se quiere y evitar pérdidas de tiempo, tanto para quien lo hace
como para quien lo lee.
Precisión. Utilicemos términos adecuados, evitando divagaciones.
Claridad. Lenguaje claro, evitando ambivalencias y términos confusos. Estructuras
simples, que expresen con facilidad la idea que se quiere transmitir. Destaquemos las
ideas y expresiones que creamos que resultan claves en nuestro trabajo. Para ello, se
recomienda la utilización de cursivas o comillas u otras formas de enfatizar el texto.
Coherencia. El trabajo tiene que tener una estructura clara, de acuerdo con el
objetivo que se quiere alcanzar. Tiene que haber conexión entre las distintas ideas,
los distintos apartados y, dentro de ellos, los subapartados específicos.
- Conclusiones. Permiten destacar las aportaciones de nuestro trabajo. Justifican nuestros
hallazgos de una manera objetiva, apoyándose siempre en la información recogida y analizada.
- Referencias biliográficas: de acuerdo con las siguientes normas de estilo:
LIBROS: apellido/s y nombre/s de autor/es,(año de publicación).Titulo de la obra. Lugar de
publicación: editorial, y páginas.
REVISTAS: autor/es (año de publicación) Título del artículo, nombre de la revista en que aparece el
articulo, volumen, número, página inicial y final del articulo.
- Anexos. Incluiremos aquellos documentos básicos para entender nuestro trabajo, debidamente
numerados. Tendrán un título que debe aparecer en la tabla de contenidos
Desarrollo de la capacidad de crítica y valoración. En todo proceso de aprendizaje y con mayor peso si nos adentramos en el nivel universitario, el
aprendizaje y la adquisición de conocimientos debe ir de la mano de la capacidad crítica. El
desarrollo de la capacidad crítica exige por parte del alumno ir más allá de lo dado y aportar dosis
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de su personalidad y creación personal. Consiste, por tanto en tomar un realidad (hacerla
subjetiva) y analizarla desde diferentes puntos de vista (hacerla objetiva).
El componente básico del pensamiento crítico es el "pensamiento dialógico". Debemos
aprender a poner tanto nuestras ideas (tanto explícitas como otras implícitas o menos
conscientes) como las que provienen del exterior en conflicto dialógico con las ideas
opuestas, con objeto de decidir racionalmente cuál es la idea más oportuna.
Como ya hemos visto, aprender implica crear conocimiento. Ese conocimiento no es una mera
copia de lo expresado por ejemplo, por un autor en un texto o por el profesor en unos apuntes,
implica ir más allá del texto, más allá del camino marcado o de la información dada. Esta actividad
requiere utilizar:
Diversidad de conocimientos (conocimientos anteriores del mundo en general, conocimientos
específicos de temas concretos, creencias, valores…). Antes de realizar cualquier crítica o valoración
es necesario partir de un conocimiento de esa realidad lo más amplio posible. Nuestra capacidad de
crítica se puede ver mermada si no disponemos del mayor número de datos o de información de
manera simultánea y con enfoques variados.
Flexibilidad de pensamiento, es decir, no aferrarse a una postura o enfoque, sino saber adaptar
nuestra opinión a cada situación particular.
Reorganización continua de las ideas, es decir, aceptar que nuestra opinión puede madurar al
incorporar nuevos datos a nuestro conocimiento.
La capacidad crítica implica la valoración, la emisión de juicios de valor. Nuestro pensamiento
crítico puede aplicarse, tanto al mundo en general (amigos, política, trabajo, familia, religión, etc.)
como a ámbitos más concretos. Y puede estar dirigida a:
Mi propia persona: dominio de recursos y técnicas de aprendizaje, conocimiento de las
diferentes áreas y contenidos, procesos y resultados del aprendizaje.
Materias de estudio: recursos, contenidos, aplicaciones, etc.
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Equipo docente: atención al alumno, elaboración de materiales, adecuación del enunciado y
tipo de exámenes, etc.
Toda crítica o valoración debe ir acompañada de una propuesta de mejora. De nada sirve valorar
de forma negativa una actuación, contenido, ejecución, si aquélla no va seguida de una propuesta
diferente y novedosa para su mejora
Técnicas meta cognitivas: memorización, atención y concentración.
Técnicas de memorización
La memoria juega un papel muy importante en el aprendizaje y en la asimilación de contenidos.
Al contrario de lo que mucha gente cree, memorizar no es repetir de forma mecánica los
contenidos de un texto. Memorizar es reproducir datos o experiencias vividas, es asociar
contenidos nuevos que vamos a aprender con los contenidos que ya tenemos aprendidos. De esta
forma el aprendizaje tiene una relación directa con la memoria y el interés por aprender algo, y
por ello aprendemos mejor aquellos contenidos que nos gustan, nos atraen o nos producen
curiosidad, es decir, cuando hacemos un aprendizaje significativo para nosotros.
Por tanto, la memorización, junto con el resto de las técnicas, nos ayuda a elaborar el
conocimiento, es decir, a complementar la información disponible en nuestra memoria con la
nueva que deseamos asimilar. Esto lo realizamos mediante inferencias. La inferencia es un acto en
sí mismo de predicción. Date cuenta, por ejemplo, que cuando estás leyendo o viendo una
película, la información que te llega la complementas con tus conocimientos pasados por medio
de inferencias: infieres una forma de ser, infieres una palabra, una frase, infieres el final de una
historia o un pasado, etc. Esta actividad es la que nos permite ir “más allá” del contenido literal
del texto. Esta “información nueva” se traduce en la anticipación del contenido. Por lo tanto, lo
que facilita o dificulta la realización de una inferencia es el conocimiento previo que poseas con
respecto al tema que se trata, cuanta mayor cantidad de conocimiento más se facilitará la tarea de
realizar la inferencia, y al contrario, cuanto menos conocimiento se tenga de un tema, mayor
número de inferencias y más difíciles será la elaboración del conocimiento.
En la medida en que nuestro proceso de elaboración de inferencias sea más efectivo, es decir,
cuanto más y mejores sean las relaciones e inferencias que establecemos entre la información
nueva y el contenido almacenado mejor será nuestra comprensión, más significativo será nuestro
aprendizaje y más fácil nos resultará memorizar.
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La mayoría de las técnicas de memorización se basan en la realización de inferencias entre nuestro
conocimiento previo y el nuevo que deseamos incorporar; es decir, tratan de hacer el
conocimiento más significativo para nosotros.
A continuación te proponemos algunas técnicas clásicas de memorización.
Existen tres causas principales por las cuales olvidamos información relevante: El desuso. Si
una vez aprendido un determinado contenido no lo refrescamos y lo usamos este contenido
lo olvidamos. Las interferencias. No es tan importante el tiempo que haya pasado entre el
aprendizaje de una determinada cosa y su recuperación como lo que pase en este intervalo
de tiempo. Por ejemplo, hay un dicho que dice: el estudio hay que dormirlo....lo que indica
que recordamos mejor después de 8 horas de sueño que después de 8 horas de actividad. El
olvido motivado. Hay teorías que suponen que muchas cosas las olvidamos porque deseamos
olvidarlas aunque no lo hagamos de una forma consciente. Muchas veces olvidamos aquello
que no nos gusta.
Hacer una rima: Conocido como método “percha o gancho” consiste principalmente en el
uso de la “rima” para facilitar la memorización, principalmente de listas de palabras o
procedimientos complejos.
Método lugares: El método “lugares” precisa, en primer lugar, aprender claramente un
lugar imaginable (nuestra casa, el paseo hasta el trabajo...), y en él, a su vez, sus
componentes, los cuales nos servirán a su vez de “claves” de memorización. Estos
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componentes, por ejemplo: recibidor, mesa, lámpara, tresillo, etc, se deben recordar
siempre en el mismo orden. Tras esto, se debe recordar cada clave con la imagen que se
quiere recordar. Por ejemplo, si nuestro propósito es estudiar la “Generación del 27”,
podemos situar a cada uno de sus protagonistas en relación con las claves (dejando algo en
el recibidor, al lado de la mesa, encendiendo la lámpara, etc...). Este método, aunque
requiere un tiempo previo de preparación a la larga es muy efectivo.
Hacer una historia: Consiste en formar una historia encadenada en la cual se relacionan las
palabras que queremos memorizar. Cuanto más extraña resulte la historia más facilitará el
recuerdo.
Acrónimos: Requiere utilizar las primeras letras de las palabras que se van a aprender para
construir acrónimos. Por ejemplo, si estoy estudiando los pasos necesarios para realizar la
estrategia de “clarificación” puedo memorizar el acrónimo CAF: Centrar –el problema-,
Analizar –los argumentos- y Formular –preguntas.
Palabra clave: Es muy apropiado para adquirir vocabulario de otros idiomas. Requiere dos
procesos: primero, identificar una “palabra clave” que acústicamente se parezca a la
palabra que queremos aprender y, segundo, generar una imagen en la que interactúa la
palabra clave con el significado de la palabra que deseamos aprender.
Uso de metáfora: Se usan imágenes y términos familiares para describir las acciones que se
deben realizar en un procedimiento. Su uso es metafórico. Por ejemplo: al hablar de la
mente en términos de un ordenador (entrada de la información, procesamiento, salida...).
Y por último, una pregunta que todos nos hacemos: ¿Por qué olvidamos? Normalmente
consideramos el olvido como un problema y una amenaza. Realmente es un proceso adaptativo de
la mente, si no fuese así, sería casi imposible gestionar toda la información que ingresamos en
nuestro sistema cognitivo, como por ejemplo, el lugar donde aparcamos el coche el último día que
fuimos al cine, o el nombre de la cajera del supermercado donde comprábamos en vacaciones. Lo
realmente indeseado es olvidar los conocimientos relevantes y que debieran estar almacenados
para recuperarlos posteriormente.
Existen tres causas principales por las cuales olvidamos información relevante
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:El desuso. Si una vez aprendido un determinado contenido no lo refrescamos y lo usamos
este contenido lo olvidamos. Las interferencias. No es tan importante el tiempo que haya
pasado entre el aprendizaje de una determinada cosa y su recuperación como lo que pase en
este intervalo de tiempo. Recordamos mejor después de 8 horas de sueño que después de 8
horas de actividad.
El olvido motivado. Hay teorías que suponen que muchas cosas las olvidamos porque
deseamos olvidarlas aunque no lo hagamos de una forma consciente. Muchas veces
olvidamos aquello que no nos gusta.
Hacer una rima: Conocido como método “percha o gancho” consiste principalmente en el
uso de la “rima” para facilitar la memorización, principalmente de listas de palabras o
procedimientos complejos.
Método lugares: El método “lugares” precisa, en primer lugar, aprender claramente un
lugar imaginable (nuestra casa, el paseo hasta el trabajo...), y en él, a su vez, sus
componentes, los cuales nos servirán a su vez de “claves” de memorización. Estos
componentes, por ejemplo: recibidor, mesa, lámpara, tresillo, etc, se deben recordar
siempre en el mismo orden. Tras esto, se debe recordar cada clave con la imagen que se
quiere recordar. Por ejemplo, si nuestro propósito es estudiar la “Generación del 27”,
podemos situar a cada uno de sus protagonistas en relación con las claves (dejando algo en
el recibidor, al lado de la mesa, encendiendo la lámpara, etc...). Este método, aunque
requiere un tiempo previo de preparación a la larga es muy efectivo.
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Hacer una historia: Consiste en formar una historia encadenada en la cual se relacionan las
palabras que queremos memorizar. Cuanto más extraña resulte la historia más facilitará el
recuerdo.
Acrónimos: Requiere utilizar las primeras letras de las palabras que se van a aprender para
construir acrónimos. Por ejemplo, si estoy estudiando los pasos necesarios para realizar la
estrategia de “clarificación” puedo memorizar el acrónimo CAF: Centrar –el problema-,
Analizar –los argumentos- y Formular –preguntas.
Palabra clave: Es muy apropiado para adquirir vocabulario de otros idiomas. Requiere dos
procesos: primero, identificar una “palabra clave” que acústicamente se parezca a la
palabra que queremos aprender y, segundo, generar una imagen en la que interactúa la
palabra clave con el significado de la palabra que deseamos aprender.
Uso de metáfora: Se usan imágenes y términos familiares para describir las acciones que se
deben realizar en un procedimiento. Su uso es metafórico. Por ejemplo: al hablar de la
mente en términos de un ordenador (entrada de la información, procesamiento, salida...).
Y por último, una pregunta que todos nos hacemos: ¿Por qué olvidamos? Normalmente
consideramos el olvido como un problema y una amenaza. Realmente es un proceso adaptativo de
la mente, si no fuese así, sería casi imposible gestionar toda la información que ingresamos en
nuestro sistema cognitivo, como por ejemplo, el lugar donde aparcamos el coche el último día que
fuimos al cine, o el nombre de la cajera del supermercado donde comprábamos en vacaciones. Lo
realmente indeseado es olvidar los conocimientos relevantes y que debieran estar almacenados
para recuperarlos posteriormente.
Técnicas de repaso.
El olvido es un proceso de deterioro o pérdida de los conocimientos adquiridos. Suele ser un
fenómeno normal en el ser humano, pero tiene un carácter selectivo. El proceso por el cual
olvidamos es el siguiente:
1º Aprendemos lo más y menos importante.
2º Retenemos lo necesario, y
3º Olvidamos parte de ello, ya sea por desgaste del tejido cerebral, porque no lo utilizamos,
porque no lo repasamos con frecuencia, o por interferencia con otros conocimientos nuevos.
Por tanto, el repaso es fundamental porque si no lo hacemos, olvidamos prácticamente el 80% de
lo estudiado. Ahí está la cuestión: ¡olvidamos muy rápido!.
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Es muy útil ver la Curva del Olvido. En ella puede verse con claridad cómo los conocimientos
aprendidos se van olvidando progresivamente, si no se repasan. De ahí, que insistamos en la
periodicidad con que han de hacerse los repasos.
Por lo tanto, para aprender algo es imprescindible repetir lo aprendido. Es decir, se trata de pasar
los conocimientos de la MCP (memoria a corto plazo) a la MLP (memoria a largo plazo) mucho más
duradera e ilimitada.
¿QUÉ SE DEBE REPASAR?
No se debe repasar nunca por el libro de texto. Se debe repasar exclusivamente el esquema o
resumen que hayamos realizado del tema. Si no, estaríamos haciendo un 2º estudio. Se trata de
repasar los contenidos básicos de cada tema. De esta forma, los repasos son mucho más rápidos
que el estudio y, por tanto, pueden ser más frecuentes y rápidos.
¿CÓMO ORGANIZAMOS LOS TEMAS O ASIGNATURAS QUE TENEMOS QUE
REPASAR?
En el repaso, es mejor NO VARIAR DE ASIGNATURA. En el estudio, SI es recomendable variar, pero
en el repaso NO. Por tanto, como tendremos varias asignaturas y cada asignatura varios temas,
debemos organizar el tiempo del que disponemos y el número de esquemas/resúmenes a repasar.
En función de eso, organizaremos una distribución adecuada, teniendo en cuenta que deben
hacerse, al menos, 3/4 repasos. Por otro lado, hay que repasar en función del tipo de examen.
¿CUÁNDO HAY QUE REPASAR?
Hay que repasar en las primeras horas después del estudio (memorización) con los métodos de la
repetición-recitación. Recordemos la Curva del olvido que hemos explicado anteriormente, y que
nos decía que a los 7 días del estudio, hemos olvidado un 50%. Si esto es así, lógicamente
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debemos repasar antes. Por tanto, los repasos deben ser más frecuentes cuanto más próximos nos
encontremos a la primera sesión de estudio.
Como norma general, para evitar el olvido, se ha de procurar revisar el material dentro de las 24
horas siguientes al estudio, y cuantas más veces mejor, con el fin de lograr un afianzamiento de lo
aprendido anteriormente.
En definitiva, el repaso es una técnica que combate el olvido y fortalece las huellas de la memoria.
Por ello, es importante conocer las Curvas que indican la evolución de los datos
memorizados sin repasar y repasando adecuadamente.
¿CÓMO SE HA DE REPASAR?
Cada estudiante debe utilizar las técnicas de repaso que más le convengan según su capacidad y su
grado de interés y atención. Quizá lo más práctico y habitual sea la explicación o verbalización que
cada uno hace mentalmente, contándose lo aprendido.
Para esto, hay que intentar recordar las ideas principales, sin consultar ninguna nota. Después,
comparar y contrastar lo aprendido. Si no lo recordamos, releer esquemas y unidades.
También debe prestarse atención a las ideas y conceptos a los que se les ha dedicado más espacio
en cada lección.
¿CUÁNTO TIEMPO DEBEN DURAR LAS SESIONES DE REPASO?
El tiempo que se tarda en repasar dependerá siempre de la dificultad que tenga cada materia para
el estudiante. Si ya se tiene una idea general bastante clara, los contenidos están bien organizados
y hay cierta familiaridad con ellos, con un tercio (1/3) del tiempo empleado en el primer estudio,
es suficiente.
También es muy aconsejable espaciar las sesiones, de manera que cada repaso se aborde en
tiempos no demasiado largos y pesados y en diferentes momentos del día.
RECAPITULANDO... Muchos estudiantes consideran que el repaso debe hacerse sólo en las fechas previas a los
exámenes, pero están equivocados. La idea clave que deben recordar es que, antes de los
exámenes, es necesario hacer varios repasos sobre la base de los resúmenes y esquemas que han
elaborado previamente. Esto les permitirá ahorrar mucho tiempo y evitar la ansiedad y el
nerviosismo de última hora. Y a medida que se acerquen los exámenes, los repasos serán más
frecuentes e intensos. Esta es la única forma de garantizar no solamente que aprueben, sino que
aprendan y no olviden todo después de terminar el examen
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Reglas ortográficas Uno de los grandes problemas de la enseñanza de hoy día es la gran cantidad de faltas de
ortografía que cometen los alumnos. Y este problema no es solamente escolar, afecta a todos los
niveles de la sociedad, pues aunque los procesadores de texto incorporan herramientas de
corrección ortográfica, con frecuencia se pueden observar faltas de ortografía en periódicos,
escritos y cualquier tipo de impreso. Y ya, sin comentarios, en los mensajes de texto.
Por supuesto que leer ayuda mucho a no cometer faltas, pero esto, por si solo, no es válido, hay
que practicar. Para comunicarnos mejor hay que aprender a escribir correctamente.
Palabras que se escriben con B Regla Nº.1 Las palabras que contienen bla- ble- bli- blo- blu-. Ejemplos: Tiembla, tembló, habla, cable, tabla, Biblioteca, bloque, blusa, bledo, Biblia. Excepciones: Vladimir. Regla Nº. 2 Las palabras que contienen bra- bre- bri- bro- bru- . Ejemplos: Brasa, breve, cobra, cubre, brote, bruto, colibrí, abrupto, abrumador. Regla Nº. 3 Antes de consonante se escribe b y no v. Ejemplos: Libre, abdomen, obligatorio, lombriz, obvio, Brigadier, ombligo, cabra, tabla absoluto, Regla Nº. 4 Después de m siempre se escribe con b. Ejemplos: Tiembla, tembló, Colombia, cambio, hombre, hombro, timbre, émbolo, embalse, zambullirse. Regla Nº 5 El pretérito imperfecto de los verbos terminados en -ar y del verbo ir. Ejemplos: Cantabas, bailabas, estudiábamos, ordenaban, hablabais, miraban, caminabas, apuntaba, iba, ibas, íbamos, ibais, iban. Regla Nº 6 Los prefijos bi- bis- biz- que significan dos o dos veces. Ejemplos: Bimotor (dos motores), bimestre (dos meses), bisectriz (dos partes iguales), bisabuelo (dos veces padre), bisnieto (dos veces hijo), bizcocho (Pan sin levadura que se cuece dos veces), bizco (persona que ve doble). Regla Nº 7 Las palabras que empiezan o terminan con bio que significa vida.
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Ejemplos: Biología, biografía, Bioquímica, biorritmo, microbio, anaerobio. Regla Nº 8 Las palabras que comienzan con bene, bien, bono cuyo significado es bien. Ejemplos: Benefactor, benevolente, bienaventurado, bondadosa, bonita, bienestar. Regla Nº 9 Las palabras que comienzan con bibli- cuyo significado es libro. Ejemplos: Bibliografía, Biblioteca, Biblia, bibliófilo, Bibliotecario. Regla Nº 10 Las palabras que comienzan con el prefijo sub- (que significa bajo, debajo, inferior, secundario, disminuido). Ejemplos: Suboficial, Subteniente, Subsecretario, subconjunto, subasta, subrayar, subordinado, submarino, subjetivo. Regla Nº 11 Las palabras que comienzan con alb-. Ejemplos: Alba, albañil, albaricoque, álbum, albur, albatros, albedrío, alberca, albergue, albino, albóndiga, alborada. Excepciones: Álvarez, Álvaro, álveo, alveolo, alverja, alveario. Regla Nº 12 Las palabras que comienzan con bu-. Ejemplos: Buque, burro, bufanda, bueno, búho, búfalo, buey, buitre, buche, bufé. Excepciones: Vudú, vuelco, vuelo, vuelta, vuestro, vulcanizar, vulcanología, vulgar, vulgo, vulnerable. Regla Nº 13 Las palabras que comienzan con cub-. Ejemplos: Cubo, cúbico, cuba, cubilete, cubierto, cubículo, cubrir. Regla Nº 14 Las palabras que empiezan con hab- y heb-. Ejemplos: Haber, habitación, hebra, hebreo, Habana, habano, hábil, hebilla. Excepciones: Hevea (caucho y nombre de un producto). Regla Nº 15 Las palabras que comienzan con lab- rab- sab- tab-. Ejemplos: Labor, laboratorio, labio, laberinto, labrado. Rabia, rabino, rábano, rabadilla, rabo. Sábado, sábana, sabana, saber, sabotaje. Tabla, taburete, tabaco, tabaquismo, tabú. Excepciones: Lavar, lava ( de volcán), lavanda, ravioles, savia. Regla Nº 16 Las palabras que comienzan con ob-. Ejemplos: Objeto, obispo, obrero, obeso, obelisco, oblicuo, obtuso, obturador, obedecer,
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obcecado, obligatorio, óbolo, observatorio. Excepciones: Oveja, Oviedo, Ovidio, overol, ovillo. Regla Nº 17 Las palabras que comienzan con trib- rib- y turb-. Ejemplos: Tribu, tribuna, tributo, turbio, turbina, ribera (orilla), ribete. Excepciones: Trivial y sus derivados, rival y sus derivados, rivera (arroyo). Regla Nº 18 Las palabras que comienzan con urb- que significa ciudad . Ejemplos: Urbe, urbanidad, urbano, urbanización, urbanista, urbanizable. Regla Nº. 19 Los verbos que termina en -ber. Ejemplos: Beber, caber, deber, haber, saber, sorber, absorber. Excepciones: Absolver, atrever, conmover, disolver, envolver, mover, precaver, prever, remover, resolver, revolver, ver, volver. Regla Nº 20 Las palabras que terminan en -bilidad. Ejemplos: Amabilidad, aplicabilidad, contabilidad, habilidad, solubilidad, inviolabilidad, imposibilidad, probabilidad. Excepciones: Movilidad, civilidad. Regla Nº 21 Los verbos que terminan en -bir y -buir, así como todas sus formas conjugadas. Ejemplos: Recibir, distribuir, contribuir, concebir, imbuir, atribuir, retribuir, escribir, describir, suscribir, subir, exhibir, prohibir, sucumbir. Excepciones: Hervir, servir, vivir, convivir, revivir. Regla Nº 22 Las palabras que terminan en -bunda, -bundo. Ejemplos: Tremebundo, nauseabundo, moribundo, abunda, vagabundo, furibundo. Regla Nº 23 Las palabras derivadas del latín árbiter (árbitro). Ejemplos: Arbitraje, arbitrar, arbitral, arbitrario, arbitrio, arbitrariedad, arbitrariamente. Regla Nº 24 Las palabras derivadas del griego ballein (arrojar) y ballezein (bailar). Ejemplos: Bala, balística, balompié, baloncesto, bola, parábola, bólido, bolo, boliche, ballesta, émbolo, símbolo, baile, bolero, balada, diablo, discóbolo. Regla Nº 25 Las palabras que se derivan del latín barba y barca. Ejemplos: Barbado, barbería, barbero, barbudo, imberbe, barbilla. Barco, barquero, barquito, embarcación, embarque, barcaza.
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Regla Nº 26 Las palabras derivadas del griego barys (pesado, grave). Ejemplos: Barómetro, barítono, barisfera, barométrico. Excepciones: varita. Regla Nº 27 Las derivadas del latín bucca (boca), bellum (guerra) y caput (cabeza). Ejemplos: Bocado, bocadillo, bocacalle, bocazas, boquete, boquilla, desembocadura, boquiabierto. Bélico, belicoso, beligerante, rebelión, rebelde. Cabezón, cabecera, cabecilla, cabecear, cabestro, encabezar. Regla Nº 28 Las derivadas del latín labor (trabajo) y liber (libre). Ejemplos: Laboral, laborable, laborar, laboratorio, laborioso, laboriosidad, labrar, labriego, labrador, elaborar, colaborador. Liberación, libertad, liberal, liberador, libertador, libero, libertino, libertinaje. Regla Nº 29 Las palabras derivadas del latín ruber (rojo) y tribuo (dar). Ejemplos: Rubio, rubí, rubor, ruborizado, ruborizarse. Tributo, tributar, tributario, contribuir, contribuyente, contribución, atribuir. Palabras que se escriben con V Regla Nº.1 Después de d y n se escibre v. Ejemplos: Adverbio, invierno, envidia, envase, adversario, investigación, envoltura, convulsión, convivir, invitar, invento, envejecido, advertencia, invicto. Regla Nº.2 Después de ol se escribe v. Ejemplos: Olvidar, inolvidable, resolver, polvo, polvoriento, solvente, disolver. Regla Nº.3 Los pretéritos indefinido e imperfecto y el futuro de subjuntivo de los verbos estar, tener, andar y sus compuestos. Ejemplos: Tuve, estuve, tuviera, estuviera, anduve, anduvo, retuvo, contuvimos, obtuviese, tuviere, tuviese. Regla Nº.4 Las palabras que comienzan por vice- (en vez de, hace de) y villa- (pueblo, casa de campo). Ejemplos: Vicerrector, viceministro, vicealmirante, villancico, villano, villorrio. Excepciones: Bíceps, billar. Regla Nº.5 Las palabras que comienzan con clav- y salv-.
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Ejemplos: Clavo, clave, salvavidas, salvaje, salvedad, clavel, clavícula, clavija, conclave, enclave, salvo, salvados. Regla Nº.6 Las palabras que comienzan con div-. Ejemplos: Dividir, diversión, divino, diva, diván, divergencia, divagar, divisa, divulgar, divertido, diverso, divorcio. Excepciones: Dibujo, dibranquial. Regla Nº.7 Las palabras que comienzan con eva- eve- evo- evi-. Ejemplos: evitar, evidencia, evidente, evadir, evasor, evaporar, evacuar, evocar, evangélico, eventualmente, evolución, evento. Excepciones: Ebanista, ébano. Regla Nº.8 Las palabras que comienzan con nav- nov- pav-. Ejemplos: Nave, novia, noveno, navaja, novela, navidad, pavo, pavesa, pávido. Excepciones: Nabo, noble, pabellón, Nobel. Regla Nº.9 Después de pra- pre- pri- pro. Ejemplos: previo, depravado, privado, proveer, previsto, providencia, provocar, privilegio, provecho, proverbio, provinciano. Excepciones: Prebenda, probable, probar, problema, probo. Regla Nº.10 Las palabras terminadas en -ava -ave -avo -eva -eve -evo -iva -ivo. Ejemplos: Octava, clave, grave, nueva, leve, suave, comunicativo, legislativa, llamativa, fugitivo, paliativo, medioevo, activo, pasivo, pavo, pensativa, permisivo, recursivo, bravo. Excepciones: Baba, haba, sílaba, traba, árabe, jarabe, cabo, lavabo, nabo, menoscabo, rabo, ceba, prueba, mancebo, placebo, recebo, sebo, criba, giba, arribo, estribo, recibo. Regla Nº.11 Las palabras terminadas viro- vira- ívoro-ívora. Ejemplos: Elvira, carnívoro, herbívora, omnívoro, triunviro, revira. Excepciones: Víbora. Regla Nº.12 Las palabras derivadas del latín cavus (hueco). Ejemplos: cavar, caverna, cueva, cavidad, concavidad, cavernícola, excavar, recoveco, excavación.
Palabras que se escriben con G
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Regla Nº.1
Después de al, an y ar se escribe con Ge, Gi y no con je , ji.
Ejemplos: Álgebra, algebraico, álgido, algidez, ángel, Ángela, Angélica, angelical, angelito,
Ángel, Argelia, Argentina, argentar, evangelio, evangélico.
Excepciones: Aljibe.
Regla Nº. 2
Las palabras que contienen la combinación gen.
Ejemplos: General, genial, generar.
Excepciones: Jengibre, ajenjo, berenjena, comején, y la tercera persona de plural de
imperativo de los verbos cuyo infinitivo termina en jar: trabajen, viajen, dibujen, rebajen.
Regla Nº. 3
Las palabras que comienzan o terminan con el prefijo griego geo (tierra).
Ejemplos: Geografía, geometría, geología, geodesia, geopolítica, apogeo, hipogeo,
perigeo, geocéntrico, geoestacionario, geotectónico, geólogo.
Regla Nº. 4
Las palabras que comienzan por legi, legis, gest.
Ejemplos: Legible, legión, legislar, legislatura, legítimo, legitimar, gesto, gestar, gesticular,
gesta, gestión, gestación, gestor.
Excepciones: Lejía, lejos, lejanías, lejísimos.
Regla Nº. 5
Las formas verbales de los verbos cuyo infinitivo termina en ger, gir o gerar se escriben
con G cuando llevan ge o gi.
Ejemplos:Recoger, recoges, recogí, recogiste, recogimos, coger, acoger, escoger,
encoger, proteger, emerger, dirigir, corregir, exigir, urgir, surgir, regir, rugir, erigir,
refrigerar, exagerar, aligerar.
Excepciones: Tejer, crujir.
Regla Nº. 6
Las palabras terminadas en gio, gia, gía.
Ejemplos: Contagio, privilegio, colegio, refugio, prodigio, subterfugio, presagio, adagio,
prestigio, litigio, sortilegio, sufragio, sacrilegio, elogio, regio, nostalgia.
Excepciones: Apoplejía, bujía, crujía, herejía, lejía, tejía.
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Regla Nº. 7
Las palabras terminadas en gión, gionario, gioso, ginoso y gismo.
Ejemplos: Región, religión, legión, legionario, religioso, contagioso, prodigioso,
prestigioso, elogioso, vertiginoso, oleaginoso, neologismo, silogismo.
Excepciones: Espejismo, salvajismo.
Regla Nº. 8
Las palabras terminadas en gésimo, gesimal, gésico, gético.
Ejemplos: Vigésimo, trigésimo. Cuadragesimal, sexagesimal, analgésico, energético.
Regla Nº. 9
Las palabras derivadas del latín agere (hacer, actuar, conducir) y del
griegoagein (conducir).
Ejemplos: Agenda, agente, agencia, agenciar, agencioso, ágil, agilidad, agilizar, ambages,
exigente, intransigente, prodigio.
Regla Nº. 10
Las palabras derivadas del latín angelos (mensajero).
Ejemplos: Ángel, angelical, arcángel, evangelio, evangélico, evangelizador.
Regla Nº. 11
Las palabras derivadas del griego ergon (trabajo, obra)
Ejemplos: Energía, enérgico, energético, energizar, ergio, cirugía, quirúrgico, liturgia,
litúrgico, metalurgia, metalúrgico, siderurgia.
Regla Nº. 12
Las palabras derivadas del latín fugere (huir, escapar).
Ejemplos: Fugitivo, refugio, refugiado, refugiar (se).
Regla Nº. 13
Las palabras derivadas del latín frigidus (frío) y gelare (congelar).
Ejemplos: Refrigerar, refrigerador, refrigeración, refrigerante, refrigerio, gelatina, gélido,
gel, congelar, congelado.
Regla Nº. 14
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Las palabras derivadas del latín genus (raza, especie) y del griego genos, genea (familia,
linaje).
Ejemplos: Generar, generación, género, genérico, general, generalizar, progenitor, gente,
gentilicio, primogénito, genes, original.
Regla Nº. 15
Las palabras derivadas del latín gerere (llevar, actuar).
Ejemplos: Gesto, gesticular, gesta, gestación, gerente, gerencia, gerencial, gestor gestar,
gestión, ingestión, registrar, sugerir, gerundio, beligerante, sugestivo.
Regla Nº. 16
Las palabras derivadas del latín legere (leer, escoger) y lex (ley) y del
griegologos (razón).
Ejemplos: Legible, legendario, legión, legionario, diligente, negligente, inteligente, elegir,
colegio, sacrilegio, sortilegio, legislar, legítimo, privilegio, lógica. Logia: analogía,
antología, antropología, apología, astrología, etimología, filología, biología.
Regla Nº. 17
Las palabras derivadas del latín longus (largo).
Ejemplos: Longitud, longitudinal, longevo.
Regla Nº. 18
Las palabras derivadas del latín regere (dirigir) y rex, regis (rey).
Ejemplos: Regir, regente, regencia, regentar, regidor, regio, egregio, régimen, regimiento,
región, regional, corregir, corregimiento, corregible, dirigir.
Regla Nº. 19
Las palabras derivadas del griego gynee (mujer) y gymnos (desnudo).
Ejemplos: Ginecología, ginecólogo, gineceo, ginecocracia, gimnasia, gimnasio, gimnasta.
Regla Nº. 20
Las palabras derivadas del latín magister (maestro).
Ejemplos: Magisterio, magistrado, magistral, magistratura, magíster.
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Palabras que se escriben con J
Regla Nº.1
Las palabras derivadas de sustantivos o adjetivos terminados en ja, jo.
Ejemplos: Caja, encaje, cajetilla, fijeza, vejez, hojearr, ojeras, relojero, relojería.
Regla Nº. 2
Las palabras que comienzan por adj y por obj.
Ejemplos: Adjetivo, objetivo, objeción, objetar, objeto, objetividad.
Regla Nº. 3
Las palabras terminadas en aje y en eje.
Ejemplos: Lenguaje, personaje, embalaje, despeje, hereje, eje, tejemaneje.
Excepciones: Ambages, proteger, proteges.
Regla Nº. 4
Las formas verbales pretéritas y subjuntivas de los verbos cuyo infinitivo termina en decir,
ducir, traer.
Ejemplos: Dije, deduje, reduje, traduje, predije, bendije.
Regla Nº. 5
Las formas verbales de los verbos cuyo infinitivo termina en jar o jear.
Ejemplos: Trabaje, trabajen, forcejeo, forcejeamos, Hojean, cojea, canjean, granjearon,
trajear, baje, rajen.
Regla Nº. 6
Los sustantivos y adjetivos terminados en jero, jera, jería.
Ejemplos: Extranjero, agujero, consejero, granjero, pasajero, flojera, tijera, consejería,
relojero, relojería, cerrajero.
Excepciones: Ligero.
Regla Nº. 7
Las palabras derivadas del latín jacere (yacer) y subiectare (poner debajo).
Ejemplos: Adjetivo, conjetura, objetar, objeción, objetivamente, sujeto, sujetar, sujeción,
subjetivo.
Palabras que se escriben con LL
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Regla Nº. 1
Los verbos terminados en llir - llar.
Ejemplos: Zambullir, atropellar, engullir, ametrallar.
Excepciones: Apoyar, ensayar, rayar (hacer rayas), desmayar.
Regla Nº. 2
El verbo llevar y su compuesto conllevar, en todos sus tiempos.
Ejemplos: Llevaba, llevarán, conllevando.
Regla Nº. 3
Los verbos llovery lloviznar, en todos sus tiempos.
Ejemplos: Llueve, lloviznando, llovió.
Regla Nº. 4
El verbo llenar y su compuesto rellenar, en todos sus tiempos.
Ejemplos: Relleno, llenaba, llenaron, rellenarían.
Regla Nº.5
Las terminaciones illo -illa -allo -ello -alle -elle.
Ejemplos: Bombilla, sencilla, fallo, bello, calle, muelle.
Excepciones: Pompeya, plebeyo, leguleyo.
Palabras que se escriben con Y Regla Nº. 1 El gerundio del verbo ir, y sus formas del Presente de Subjuntivo. Ejemplos: Yendo, vaya, vayas, vayamos, vayáis, vayan. Regla Nº. 2 Los verbos ayunar y desayunar, en todos sus tiempos. Ejemplos: Ayunas, desayunábamos, ayunaron, desayuno. Regla Nº. 3 La terminación yendo (gerundio) de los verbos cuyo infinitivo termina en aer - eer - uir. Ejemplos: Cayendo, leyendo, huyendo, contrayendo, proveyendo. Regla Nº. 4 Las terminaciones verbales uyo - uya - uyes - uyamos - uyesen - uyeron, de los verbos cuyo infinitivo termina en buir, uir, cluir. Ejemplos: Huyan, contribuye, intuyen, concluyeron, incluyo.
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Regla Nº. 5 Las palabras que empiezan por yu - yer. Ejemplos: Yuca, yerno, yugo, yerro, yugular, yerba, yermo. Excepciones: Lluvia, lluvioso, llueve. Regla Nº. 6 Los plurales de las palabras que terminan en y en singular. Ejemplos: Rey, reyes, buey, bueyes, ley, leyes, convoy, convoyes. Regla Nº. 7 Las palabras que contienen la sílaba yec. Ejemplos: Proyectar, trayecto, inyección, abyecto. Regla Nº. 8 Las formas verbales de los verbos que no tienen Y en su infinitivo. Ejemplos: De caer, cayeron; de leer, leyendo; de poseer, poseyeron. Regla Nº. 9 Después de consonante. Ejemplos: Subyugar, cónyuge, disyuntiva, desyemar, enyugar. Excepciones: Conllevar. Regla Nº. 10 La conjunción copulativa y. Esa conjunción es e si la segunda palabra empieza por i (No se tiene en cuenta la h inicial). Ejemplos: Tú y yo; Pedro e Inés; padres e hijos. Excepciones: Cinc y hierro. Palabras que se escriben con H
Regla Nº. 1
Las palabras que empiezan por hum-.
Ejemplos: Humano, húmedo, humilde, humo, humor.
Excepciones: Umbela, umbilical, umbral y umbría.
Regla Nº. 2
Las palabras que empiezan con hecto- (cien), helio- (sol), hetero- (distinto),hepta-
(siete), hexa-(seis), homo- (igual).
Ejemplos: Hectómetro, heliógrafo, heterogéneo, heptaedro, hexágono, homófono.
Regla Nº. 3
Las palabras que comienzan por herb-, herm-, hist-, holg-, horm-, horr-,hosp- y host-.
Ejemplos: Herbicida, hermano, historia, holgazán, hormiga, horrible, hospital, hostelería.
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Excepciones: Erbio, ermita, ermitaño, istmo, ormesí, ostentar (y sus derivados), ostra (y
sus derivados).
Regla Nº. 4
Las palabras que empiezan por hemi-, hidr-, higr-, hiper-, hipo-.
Ejemplos: Hemiciclo, hidroavión, higrómetro, hipérbole, hipopótamo.
Excepciones: Emigrar (y sus derivados), eminencia, emitir (y sus derivados).
Regla Nº. 5
Las palabras que empiezan por los diptongos hia-, hie-, hue-, hui- y sus derivados.
Ejemplos: Hiato, hierro, hielo, hueco, huele, huir, huidizo.
Excepciones: Oquedad (de hueco), orfandad y orfanato (de huerfano), osamenta, osario,
óseo y osificar (de hueso), oval, ovario, ovíparo, ovoide y óvulo (de huevo).
Regla Nº. 6
Las palabras que empiezan por mo y za seguidas de vocal.
Ejemplos: Mohín, moho, zaherir, zahón.
Excepciones: Moisés y zaino.
Regla Nº. 7
Todas las formas de los verbos cuyo infinitivo se escribe con H.
Ejemplos: Había, habré, hago, hacía, habito, habitaba, hablo, hablé, hallaba, hallaré
Palabras que se escriben con M
Regla Nº. 1
Antes de B.
Ejemplos: Ambición, ambulancia, combate o cambiar.
Regla Nº. 2
Antes de P.
Ejemplos: Amplificador, campeón, comprender o siempre.
Regla Nº. 3
Antes de N.
Ejemplos: Solemne, ómnibus, omnívoro o gimnasio.
Excepciones: Las palabras que empiezan por n y llevan delante un prefijo que termina en
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n como in, en, con : Innumerable, ennegrecer o connatural.
Regla Nº. 4
La terminación de algunos extranjerismos.
Ejemplos: Álbum, curriculum o zum.
Palabras que se escriben con N Regla Nº. 1 Antes de V. Ejemplos: Invierno, invento, envidioso o anverso . Regla Nº. 2 Las palabras que empiezan por TRANS, CONS, CIRCUNS, INS.. Ejemplos: Transporte, constancia, circunscribir o instrumental. Palabras que se escriben con R
Regla Nº.1
Al final de una palabra. En estos casos suena suave.
Ejemplos: Sentir, saber, intuir o confiar..
Regla Nº. 2
En medio de palabra, con sonido suave.
Ejemplos: Mirada, barba, sarten, calendario o marco.
Regla Nº. 3
Después de las consonantes B, C, D, F, G, P y T con sonido suave.
Ejemplos: Brillo, criado, dromedario, frágil, grillo, prueba o tronco.
Regla Nº. 4
Al principio de palabra. En estos casos suena fuerte.
Ejemplos: Rama, remedio, ritual, rodamiento o rumiante.
Regla Nº. 5
Después de las consonantes L, N y S , tiene un sonido fuerte.
Ejemplos: Alrededor, honradez o israelita.
Regla Nº. 6
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Después del prefijo sub , también tiene un sonido fuerte.
Ejemplos: Subrayado o subrogación.
Palabras que se escriben con RR
Regla Nº.1
Se escribe RR en los sonidos fuertes que van entre vocales.
Ejemplos: Arroyo, arriba, barreño, carrera, desarrollo o parrilla.
Regla Nº.2
El prefijo de negación IN se transforma en IR delante de R.
Ejemplos: Irreal (no real) o irrealizable (no realizable).
Regla Nº.3
En las palabras compuestas cuyo primer elemento termine en vocal y el segundo empiece
por R.
Ejemplos: Pelirrojo o pararrayos.
Excepciones: Cuando los dos términos del compuesto estén separados por un guión
como en greco-romano.
Palabras que se escriben con X
Regla Nº. 1
Las palabras que empiezan por la sílaba ex seguida del grupo pr.
Ejemplos: Exprimir, expresamente, exprés o expreso.
Regla Nº. 2
Casi todas las palabras que empiezan por la sílaba ex seguida del grupo pl.
Ejemplos: Explicar, explanada, explotar o exploración.
Excepciones: Espliego, esplendor y todos sus derivados.
Regla Nº. 3
Las palabras que empiezan por Xeno- (extranjero), Xero- (seco, árido) y Xilo-(madera).
Ejemplos: Xenofobia, xerocopia o xilófono.
Regla Nº. 4
Las palabras que empiezan por el prefijo Ex- (fuera, más allá, cargo en el que se ha
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cesado).
Ejemplos: Excarcelar, extremo o exministro.
Regla Nº. 5
Las palabras que empiezan por el prefijo Extra- (fuera de).
Ejemplos: Extraordinario, extraterrestre o extramuros.
Acentuación
Al pronunciar una palabra elevamos el tono de voz sobre una sílaba. Esta sílaba se
llama tónica porque en ella recae el acento. Las demás sílabas de la palabra se
llaman átonas. El acento unas veces se escribe y otras veces no, siguiendo determinadas
reglas que veremos más adelante. Cuando se escribe, se llama acento gráfico o tilde (o
simplemente acento) y cuando no se escribe, solamente se pronuncia, se llama acento
prosódico.
Para diferenciar palabras que se escriben de la misma forma pero tienen distinto
significado, según donde lleven el acento, se utiliza la tilde diacrítica, como en:
Sí (afirmación), si (condicional); sólo (solamente), solo (soledad).
Dependiendo de cual sea la sílaba tónica, las palabras se clasifican en:
Agudas: Cuando la sílaba tónica es la última sílaba; (camión, farol, sabor).
Llanas o Graves: Cuando la sílaba tónica es la penúltima sílaba;
(césped,gafas, silla).
Esdrújulas: Cuando la sílaba tónica es la antepenúltima sílaba; (pájaro,
carátula, pánico).
Sobreesdrújulas: Cuando la sílaba tónica es la anterior a la antepenúltima sílaba;
(cuéntamelo, devuélvemelo).
Reglas generales de Acentuación
Regla Nº.1
Las palabras Agudas se acentúan, es decir llevan tilde, cuando terminan envocal o en
las consonantes n o s.
Ejemplos: Papá, ratón, compás.
Regla Nº. 2
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Las palabras Llanas o Graves se acentúan, es decir llevan tilde, cuando terminan
en consonante que no sea n o s.
Ejemplos: López, árbol, césped.
Regla Nº. 3
Todas las palabras Esdrújulas y Sobreesdrújulas siempre llevan tilde.
Ejemplos: Último, séptimo, devuélvemelo.
Regla Nº. 4
Las letras mayúsculas se acentúan, llevan tilde, como las demás.
Ejemplos: MAYÚSCULAS, PARÍS, LEÓN.
Otras Reglas de Acentuación
Regla Nº. 5
Los monosílabos, en general, no llevan tilde, porque no es necesario saber cual es la
sílaba tónica, únicamente utilizan la tilde diacrítica.
Ejemplos: Fe, ten, tos, té (infusión), te (pronombre), sé (verbo), se (pronombre).
Regla Nº. 6
Los infinitivos de los verbos terminados en oir o eir llevan tilde.
Ejemplos: Oír, desoír, freír.
Regla Nº. 7
Los infinitivos de los verbos terminados en uir no llevan tilde.
Ejemplos: Atribuir, distribuir, sustituir.
Regla Nº. 8
Los adverbios que terminan en mente llevarán tilde si la tenían cuando eran adjetivos.
Ejemplos: Útilmente (de útil), fácilmente (de fácil), alegremente (de alegre).
Regla Nº. 9
Los diptongos y triptongos siguen las normas generales de acentuación y se pondrá la
tilde en la vocal que suena más fuerte.
Ejemplos: Averiguáis, cuídame, después, huésped, lleguéis, náufrago, también.
Excepciones: En los casos especiales cuando se pone la tilde para romper el
diptongo como en actúa, baúl, caída, habría, raíz, tío.
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LA EDUCACIÓN INICIAL
Desde la perspectiva del Curriculum de la Educación Inicial. (2013). Ministerio de
Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Provincia del Chaco. Se hace referencia a
aspectos primordiales a trabajar que hacen al perfil del rol del docente que se desempeña
en el nivel inicial:
EL DOCENTE EN EDUCACIÓN INICIAL
Zabalza, M (1996) Posiciona el concepto de profesional en Educación Infantil desde aspectos
entrelazados: a) la visión de uno mismo como persona; b) la visión de sí mismo como profesional;
c) la percepción del propio trabajo; d) la vivencia personal de las imágenes de los “otros”, del
imaginario social.
Ser docente de Educación Inicial invita a abrir la mirada sobre una tarea que encierra un fuerte
componente en las representaciones sociales que lo acompañan.
Al hablar del docente que se ocupa de la Educación Inicial es necesario reconfigurar la imagen y la
representación social y colectiva que históricamente se sostuvo y sostiene del docente o del
educador que atiende y educa a niños pequeños; como así también las nuevas concepciones que
sobre el rol y el trabajo docente se formulan a partir del paradigma del abordaje integral de la
infancia que además cobra nuevos significados en la actualidad.
El rol del educador en instituciones de Educación Inicial es una construcción política, social,
cultural y pedagógica que se da en un contexto de espacio y tiempo determinado, que se basa
específicamente en el trabajo con el otro, en el trabajo interdisciplinario, en la reflexión
permanente, además de ponerse en el lugar del otro, poner el cuerpo, apoyar, recibir, acoger,
sostener, contener, cooperar, gestionar, crear un vínculo fundado en el afecto y respeto hacia el/la
niño/a, como pilares fundamentales de la acción profesional en la concreción de la garantía de
los Derechos del Niño en cada uno de los ámbitos sociales e institucionales en los que se
encuentran los niños y sus familias.
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Para ello se necesita un docente con una preparación pedagógica, que optimice la enseñanza, la
acción mediadora, la generación de ambientes de aprendizaje que contemple la amplia diversidad,
un docente mediador de la cultura, que anime, acompañe, oriente la enseñanza, en situaciones
cada vez más complejas y diversas, conforme a las necesidades y características de la primera
infancia. Es esta realidad, con todos sus componentes, la que le brinda la posibilidad de reflexionar
sobre su hacer, su práctica como así también, poder reconstruirla continuamente con el objeto de
modificarla en pro de las necesidades de quienes tiene a su cargo…“Es pensando críticamente la
práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima”… (Freire, P: 2009)
Los nuevos roles deben surgir de la autonomía creativa y la gestión consensuada de los directivos
y los docentes, comprometidos vocacional y profesionalmente con su tarea.
La permanente actualización académica permite al docente prepararse para vincularse con el
saber acumulado, diagnosticar los problemas, detectar las necesidades educativas del entorno
social, recrear o producir estrategias de intervención adecuadas, posibilitando aprendizajes
significativos.
En los procesos de aprendizaje intervienen una serie de factores, entre ellos- y de una manera
determinante- lo emocional; no es lo mismo enseñar a niños pequeños de una manera
indiferente, apática, sin estrategias ni recursos adecuados a las necesidades de los más pequeños,
a hacerlo con dinamismo, entusiasmo, alegría , en una interacción profunda con el/la niño/a.
Desde lo vincular, la experiencia de pensamiento y sostén es una experiencia atravesada por la
ternura.
En esta relación docente-alumnos/a hay una condición que es esencial, que compromete el
entorno donde se desarrolla la tarea del docente, se trata de los entornos emocionales, de la
empatía, del mundo de los afectos.
Por ello, los docentes en la sociedad de las próximas décadas deberían poder responder al
siguiente perfil:
Sólida formación académica desde la interdisciplinariedad, guardando la correspondiente vigilancia epistemológica, capaz de brindar respuesta con respeto científico, con la justeza y transposición didáctica, respetando las diferentes etapas evolutivas de los niños.
Amplia formación cultural, con una real comprensión de su tiempo y su medio, que le permita enfrentar con acierto y seguridad diversos desafíos culturales, propiciando acciones concretas que enriquezcan la experiencia educativa del niño/a.
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Capacidad de innovación y creatividad, como componentes pedagógicos y posibilitadores
en la superación de estereotipos que obstaculizan e inmovilizan las prácticas pedagógicas,
tendientes a elevar la calidad educativa en la Educación Inicial.
Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores y actitudes
democráticas, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas o
grupos humanos, con autonomía personal y profesional, que le permitan generar
espacios de participación para el trabajo colaborativo.
Utilización de los distintos lenguajes (artísticos, lingüísticos, tecnológicos y técnicos, etc.)
que le permitan realizar intervenciones ajustadas a las necesidades de sus alumnos (45
días a 5 años).
Capacidad para realizar las adecuaciones curriculares pertinentes, con las distintas
modalidades (Educación especial-rural-intercultural bilingüe- Educación Domiciliaria)
Curiosidad permanente, investigadora, reflexiva y critica sobre su propia práctica,
revisando continuamente la misión y la función asumida, siendo la reflexión-acción
entendida como una oportunidad para modificarla y mejorarla
de la subjetividad de las distintas etapas evolutivas del niño en la primera infancia, como
marco de la construcción intersubjetiva del sujeto en formación.
Capacidad para realizar intervenciones ajustadas y pertinentes en las prácticas
pedagógicas, que incluyan: la organización de los espacios y agrupamientos, optimización
del tiempo, administración de los recursos y de las informaciones disponibles.
Capacidad de adaptación al trabajo compartido con un par pedagógico y para plantear un
trabajo articulado.
Conocer las características y expectativas de las familias, para poder adecuar la propuesta
educativa al medio sociocultural del niño y la comunidad.
Asumir la heterogeneidad de esas características con un criterio pluralista.
Favorecer las relaciones basadas en la confianza y el respeto mutuo.
Favorecer la participación de las familias, a través de las relaciones reciprocas y
cooperativas, respetando la diferenciación y complementariedad de los roles.
ENSEÑAR EN EDUCACIÓN INICIAL Los diseños curriculares se dirigen a los docentes para orientar su enseñanza con los niños. La
tarea que realizan los docentes con alumnos de estas edades, supone un fuerte compromiso, por
su incidencia en los procesos de constitución subjetiva y en la construcción de conocimientos. Una
real comprensión de estos procesos, contempla el contexto socio-económico y cultural de origen
y pertenencia de los niños, las costumbres, valores y tradiciones de la familia y comunidad con la
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cual conviven y los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños vinculados con los aspectos
afectivos, sociales, morales, cognitivos , corporales y motrices
Es pertinente pensar la enseñanza como parte de un proceso de construcción subjetiva donde
intervienen tanto el docente como el niño, pero que además implica la participación de otros
componentes que la engloban.
En cuanto a la perspectiva crítica desde la que se sitúa la educación, la labor docente es
entendida como una práctica social, que implica un verdadero compromiso con a práctica (...) ya
que son los docentes (…) los verdaderos artesanos de la enseñanza.
Quienes no solo se mueven en las diversas instituciones que cuidan, y educan a niños entre los 45
días y los 5 años, dejando en claro que “ cuidar”, “enseñar”, “alfabetizar culturalmente”, (…) desde
lo “lo educativo incluye todos estos aspectos (cuidado, protección y guarda del menor en lo que
se refiere a higiene, alimento y cuidado de la salud fisica), así como la estimulación intelectual,
social y afectiva y le imprime dirección, intencionalidad y sistematización, asegurando el desarrollo
de las bases de una personalidad autónoma e integrada activamente a la sociedad” (Duprat y
Malajovich, 1991: 14).
En definitiva el docente que se desempeñe en este nivel educativo, tendrá la posibilidad de
desarrollar la responsabilidad de enseñar a establecer un vínculo de afecto cercano entre adultos y
niños para lograr esa empatía afectiva que legue el “saber ser”, “saber hacer” , el conocer y
apreciar todos los lenguajes (gestual, verbal, no verbal, artístico, lúdico), el conocimiento del
entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las enseñanzas que optimicen desarrollos
culturales de los niños, con características individuales y sociales adecuadas a su contexto socio-
histórico.
APRENDER EN EDUCACIÓN INICIAL
Durante mucho tiempo se pensó que los procesos de enseñanza aprendizaje, eran dos caras de
una misma moneda, pero, puede decirse que en sí mismo, cada uno puede ser visto a través de
diferentes aportes y teorías que favorecen una mejor interpretación, aunque no existen recetas
únicas para mirar un proceso tan complejo, como es el de la apropiación de saberes por parte de
complejos sujetos en construcción de su propio mundo interior.
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Se plantearán conceptos centrales de diferentes enfoques teóricos vigentes, que ayudan a la
comprensión de los determinantes individuales y sociales en los procesos de desarrollo y
aprendizaje de los niños, en los primeros años de vida.
Las concepciones sobre desarrollo infantil fueron variando a lo largo de la historia, esto incluyó el
aporte desde diferentes campos, concepciones y autores. El conocimiento sobre los procesos de
maduración infantil, los procesos de aprendizaje y socialización, así como las representaciones
acerca de cuáles son los cuidados básicos que necesitan los niños para crecer y desarrollarse
saludablemente, se fueron nutriendo tanto de descubrimientos científicos como de experiencias
sociales y culturales.
Se ha señalado que es esta una etapa fundante en la vida de los pequeños, tanto desde los
aprendizajes que los niños alcanzan en el área afectiva, como en la cognitiva y la social.
NUEVAS INFANCIAS
Hablar de “las infancias “, implica hacerlo desde las múltiples dimensiones que la acompañan y
atraviesan. Desde el punto de vista histórico, siempre ha estado y está atravesada por las luchas
políticas, las ideologías y cambios económicos, lo que vuelve imprescindible colocar en la escena
educativa, la cuestión de la responsabilidad pública
frente a la infancia.
Es necesario conocer cuál ha sido, el niño
“normalizado”, definido por el discurso
producido desde la concepción de adultos,
sabiendo que estos sentidos prácticos,
conscientes o inconscientes, estas
representaciones son, la mayor parte de las
veces, las que guían a tomar decisiones.
La representación social de infancia se ha ido transformando desde la ausencia de lugar en el
imaginario social de una época, hasta la concepción actual.
Desde la antigüedad, en tiempos de la civilización greco - romana, la infancia, fue concebida desde
la imposibilidad: la de hablar, de caminar, de ser libre, a su vez se la vincula con el desvalido, lo
frágil, lo indefenso, lo inferior (el esclavo, el extranjero, la mujer).
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En las significaciones colectivas del medioevo hay un vacío de representación para los niños muy
pequeños que aún no pueden bastarse por sí mismos, mezclándose en el mundo de los adultos. Al
no existir como valor, al no distinguirse de la vida adulta, la infancia es un terreno incultivable. La
niñez es concebida, desde una mirada adulto - céntrica, como la denomina Frabboni (1984), etapa
de la infancia negada o niño adulto, un adulto en miniatura, una infancia que no parece tener su
propia historia, una infancia misterio, en palabras de Frabboni, una infancia en lista de espera.
En lo que hoy es América, durante el proceso de conquista y colonización se instala una visión de
infancia que, contrariamente a la visión de los pueblos originarios, concibe a la infancia como un
estado de salvajismo (considerando a los pobladores de estas tierras como niños, salvajes
incivilizados) por lo cual al salvaje hay que “moldearlo” para que llegue a ser civilizado y a los niños
hay que modelarlos para que lleguen a ser un adulto.
En Europa alrededor del siglo XVIII, se va desarrollando un sentimiento nuevo hacia su definición
social y cultural. La visión romántica, inaugurada por Rousseau, de la bondad e inocencia original
del niño ha influido en estos avances, en el reconocimiento de un mundo propio de infancia. El
pensamiento de Rousseau exalta la felicidad, la libertad selvática del hombre natural y las
tendencias innatas del niño.
De la mano de los procesos capitalistas, la definición de la infancia adquiere una nueva identidad
desde los grandes cambios acontecidos con los inicios de la industrialización: emigraciones,
procesos de urbanización, división del trabajo, nacimiento de la familia nuclear, el cambio de lo
público a lo privado.
Se da origen a un sentimiento moderno de infancia. El reconocimiento de la infancia se produce
sólo en el interior de una familia y en el interior de una escuela, en el seno de relaciones de
propiedad y poder. Es la etapa que Frabboni denomina infancia institucionalizada o del niño: hijo-
alumno, es el momento de la “privatización” de la infancia. A su vez, se instituyen los parámetros
de una visión monolítica de la infancia, al describir, desde las disciplinas que los estudian, cómo
son los niños, genéricamente considerados, fijando ciertas particularidades que permiten
distinguir la infancia normal de la que no lo es; orientando las pautas de educación y crianza.
Desde los cambios en la sociedad contemporánea, que vienen de la mano de procesos de
transformación tecnológica - científica, cambios éticos- sociales, se van transformando los propios
modelos institucionales de familias, de escuelas y la concepción de infancia va adquiriendo nuevos
horizontes.
Mirar los diferentes modos de ser niños/as hoy y las múltiples experiencias infantiles, nos lleva a
hablar de infancias y no de una infancia. Es decir que, el reconocimiento del carácter histórico de
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la concepción de infancia, deviene en la comprensión de la heterogeneidad en los modos de vivir
las infancias en plural.
Hablar de infancias en plural, es reconocer que diferentes condiciones de vida cotidiana, hacen
que niños y niñas desarrollen sus vidas y construyan su subjetividad, en forma desigual y, en
muchos casos, en forma desventajosa. En este sentido se hace necesario pensar al concepto de
infancia no como supuesto: desde lo ideal y a-histórico y tampoco desde la retórica de la
pedagogía y de la política o de los modelos que los medios de comunicación instalan.
Preguntarnos por la infancia conduce a un trabajo de desnaturalización: la infancia no forma parte
de una naturaleza inmutable sino de la historia, por lo que hay que volver a situarla desde una
nueva comprensión de sus características. También a un trabajo de desmitificación: la infancia no
es lugar dorado. Si apelamos a la memoria de la infancia que, desde diversas formas las artes han
puesto en juego, es posible observar el complejo y dificultoso tránsito por el tiempo de infancia,
que sólo se comprende desde relatos biográficos singulares y no desde apelaciones universales.
Implica además, una tarea de deconstrucción: hablar de la infancia alude a una construcción
histórica, social, política y cultural, a la construcción de una representación que será necesario
deconstruir en cada caso. (Carli, S. 2003:.4)
Los procesos de globalización económica y fragmentación social y cultural, de políticas
neoliberales vividos en nuestro país en las últimas décadas del siglo XX, han generado cambios
sustantivos que dieron lugar a complejas combinaciones: entre el reconocimiento de los derechos
del niño y políticas represivas; entre discursos universalistas y convalidación de la exclusión social
de amplios segmentos de la población infantil (en algunos casos con alto grado de sufrimiento)
padeciendo situaciones de violencia material y simbólica; desde experiencias de hambre,
desnutrición, abandono, castigos corporales, explotación, abusos sexuales, mendicidad,
prostitución, delito, drogadicción, alcoholismo.
Pensar el tiempo de infancia en la Argentina, es pensar en un tiempo que niños y niñas vienen
recorriendo de manera diversa y desigual, que transcurre en medio de las transformaciones en las
familias, en las relaciones entre generaciones adultas y niños, en la socialización a través de los
medios de comunicación y en torno a sus discursos
En este sentido, algunas problemáticas de primera infancia ingresan al Nivel Inicial, ligadas a la
diversidad de formas de crianza, a la crisis de valores, a las desigualdades de la mano de la
pobreza, a la violencia, aquellas relacionadas al impacto socializador e identificatorio con el
consumo (consumismo) sobre los niños, desde la influencia de los medios masivos, a las vinculadas
con la crisis de autoridad y desdibujamiento del lugar del adulto en la crianza, y sostén de los más
chicos, etc.
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Por todo esto, es necesario que al hablar de estas nuevas infancias, se tenga presente la
construcción y deconstrucción que esta categoría social ha visto transcurrir a lo largo de la historia
de la humanidad, teniendo presente sus conquistas en la sociedad actual.
a) Sujetos en crecimiento, sujetos en constitución
La Educación Inicial incluye en la primera infancia a sujetos desde 45 días a 5 años y muchas veces
las miradas hacia los pequeños están centradas más en lo que no pueden, lo que no tienen, lo que
todavía no son, lo que no saben, sólo desde las carencias, desde las dificultades cognitivas, desde
su condición egocéntrica, que les cuesta compartir y no son capaces de ponerse en el lugar de
otros.
Es posible tensionar estas concepciones que se encuentran entrelazadas en las miradas
pedagógicas de la primera infancia e instaladas en la Educación Inicial.
El mismo significado del término infancia (del latín:
infans, antis, o infari sin habla: que no sabe o no
puede hablar, así como la etimología de la palabra
bebé: aún no camina), implica una mirada centrada
en la imposibilidad: de hablar, de caminar, de
alimentarse solo, de controlar esfínteres, etc. La
infancia remite a lo desvalido, lo frágil, lo indefenso,
lo débil e incluso a lo largo de la historia, socialmente
lo inferior.
Sin embargo, otras miradas de infancia ayudan a cuestionar estos sentidos unívocos, tan
naturalizados pedagógica y socialmente.
Reconocer el tiempo de infancia desde toda su potencialidad, como un tiempo necesario desde su
significación e intensidad, valioso en sí mismo, como fundamental y fundante de lo humano en el
proceso de conformación del sujeto, implica, en todo caso, no concebirla solamente como una
etapa evolutiva a ser superada en el camino hacia la adultez, sino como tiempo presente potente,
tiempo de crianza, tiempo de juego, tiempo de experiencia e intensidad.
En este sentido Sandra Carli (1999) sostiene que (...) educar en la sociedad contemporánea
requiere volver a considerar a los niños como sujetos en crecimiento, como sujetos que se están
constituyendo, supone reconocer al proceso de conformación de la identidad de la infancia, como
abierta, y relacional (no como identidad definida como totalmente sujetada a un orden instituido),
lo cual deviene en el reconocimiento de los niños/as atravesados por la historia en su carácter de
sujetos en constitución.
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También implica pensarlos desde la posibilidad de que sean sujetos sociales, que lleguen a tener
historia, que se respete lo que se ha denominado “derecho al crecimiento”.
Instituciones como familias y escuelas, en tanto conjunto de subjetividades que se posicionan de
acuerdo con sus propias reglas, como significantes sociales, imprimen importantes marcas en la
construcción de la propia subjetividad y la conformación de identidad personal y social.
Hablar de subjetividad remite a la experiencia del sujeto. Ese proceso de conformación de las
subjetividades de los niños/as, de constitución de los modos de ser y de ver el mundo, se va dando
en torno a un continuo movimiento activo y dialéctico de organización y significación de sus
experiencias personales, vinculares y sociales, como escenario fundante donde comienza a
inscribirse su historia como sujeto social y de conocimiento ¿Quién soy? ¿Cómo soy? ¿Cómo soy
para el otro? ¿Cómo es el mundo para mí? ¿Cómo soy yo para el mundo? ¿Qué me pasa?
A la vez que niños y niñas se van apropiando del mundo, van construyendo un aprendizaje
profundo, estructurante de la subjetividad, afianzando una modalidad propia de ser en el mundo y
de ser el mundo para cada uno.
Pensar en las características de los niños y niña de 0 a 5 años constituye un eje orientador de las
actividades de intervención pedagógicas. Es por ello que los docentes de la Educación Inicial,
cualquiera sea el ámbito en el que realicen sus actividades, deberán como una cuestión prioritaria
y fundamental dar muestras de un manejo adecuado y situado de las características particulares
del grupo etario con el que él se vincula.
Sabido es que en los dos primeros años de vida los avances y conquistas del niño, giran en torno a
dimensiones motoras- psicológicas-de la comunicación con el otro, etc.
Es por ello que plantear una suerte de características taxativas corre el riesgo de realizar un
etiquetamiento del cual los docentes podrán coincidir o no en ello. Esto muchas veces sirve de
norte, de guía, de parámetro, ya que una serie de factores (biológicos, culturales, históricos,
afectivos, etc.) inciden en estas biografías.
Teniendo en cuenta todo esto, es que se presenta un listado posible de las características de las
diferentes franjas etarias, desde una generalidad y una evolución integral.
De 0 a 12 meses
Surgen las primeras conductas de interacción, y en las mismas, comienza a conocer el
mundo que lo rodea a través del cuerpo. Además está en condiciones de dormir solo en
su cama y si es posible en su cuarto.
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Comienza el reconocimiento de su cuerpo y a desarrollar la coordinación óculomanual y
audiovisual.
Responde a estímulos emitiendo silabas.
Se fortalecen los músculos del cuello, hombro, espalda y aparece la prensión voluntaria.
Imita gestos y sonidos de los adultos y percibe que los objetos permanecen aún cuando
están fuera de su vista momentáneamente. Reconoce a los miembros de su familia.
Comienza el proceso de socialización e individuación.
Vocaliza tratando de imitar lo que le hablan, entiende gestos y palabras. Imita
voluntariamente acciones simples, señala con gestos lo que desea.
Fortalece los músculos de la deambulación.
Empieza a hacer algunas cosas solo, con su cuerpo y con los objetos (caminar, arrastrar,
colocar objetos uno dentro de otros, construir torres, etc.)
Etapa de interacción social y afectiva donde aprende pautas de convivencias familiar.
Manifiesta sus estados de ánimo a través de rabietas, berrinches, enojos, llanto y otros.
De 12 a 24 meses.
Se desarrolla su identidad e independencia, adquiriendo un lugar dentro de la familia de
su identidad.
Emite frases simples y acata órdenes sencillas.
Mejora el equilibrio y la coordinación para las actividades motoras complejas: caminar,
saltar, correr, trepar.
Adquiere destrezas manuales más complejas, intenta comer solo.
Disfruta al colaborar con los adultos en tareas sencillas.
Es capaz de simbolizar en sus juegos situaciones cotidianas.
Intenta unir palabras para expresar sus ideas.
Es sociable, conversador, pregunta por todo, incorporando día a día nuevas palabras.
Le gustan juegos de representación de personas y situaciones cotidianas.
Manifiesta placer por actividades con agua, arena, plastilina, masa, dibujar y que le narren
cuentos.
Comienza a ser más independiente y tomar conciencia de otros.
De 3, 4 y 5 años
Tiene más seguridad en sí mismo lo que hace que sea más independiente (aseo,
alimentación, otros) y es capaz de realizar encargos sencillos.
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Desarrolla cada vez más sus destrezas motoras pudiendo variar la velocidad y la dirección
de la marcha (equilibrio, en puntillas o galopando, saltos con los pies juntos o sobre uno,
etc.)
La coordinación fina, está en proceso de completarse, lo que le posibilita el manejo más
preciso de herramientas y elementos de mayor exactitud.
Aumenta su representación figurativa, representando cada vez mejor la figura humana.
Agrupa y clasifica materiales concretos o imágenes por: su uso, color, medida.
Diferencia elementos, personajes y secuencias simples de un cuento.
Posee una gran fantasía e imaginación., caracterizada por el finalismo es decir que para él
todo está y ha sido creado con una finalidad.
El Animismo es una característica de esta franja etaria, lo que implica atribuir vida
humana a elementos naturales y a objetos próximos.
Está sujeto a la experiencia directa, no diferencia entre los hechos objetivos y la
percepción subjetiva de los mismos (en el dibujo: dibuja lo que sabe).
Su pensamiento se va haciendo progresivamente más lógico, lo que le permite realizar:
conversaciones, seriaciones y clasificaciones.
El juego adquiere mayor orden, secuencia y continuidad. Tiene una creciente
preocupación por la veracidad y exactitud en la imitación de la realidad.
Llegado a los 5 años….
Reconoce que hay limitaciones sociales, tiene noción de las reglas de lo que se puede y no
se puede hacer.
Se interesa por los relatos de sus compañeros y hace preguntas para conocer más detalles
de lo sucedido.
Ha definido su lateralidad y usa permanente su mano o pie más hábil, con lo que puede
establecer una adecuada relación con el mundo de los objetos y con el medio en general.
Pregunta para informarse porque realmente quiere saber, no sólo por razones sociales o
por practicar el arte de hablar y sus respuestas se ajustan a lo que se le pregunta.
El lenguaje ya está completo en estructura y forma, asimiló las convenciones sintácticas y
se expresa con frases correctas y terminadas.
Formula hipótesis de escritura, en las que basa su propio sistema; las varía al obtener
nueva información sobre la escritura convencional.
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INFANTES
“El niño debe jugar y no debe darse cuenta que se está educando, para que cuando sea grande, sólo recuerde
de su paso por el Jardín que jugó mucho y fue muy feliz” (Froebel, 1913)
Como dijera Rosario Vera Peñaloza en 1932,
“es así como trabajamos aunque parezca que jugamos”.
En este sentido el juego se analiza como medio educativo que le permite al docente, además de
ejercitar los sentidos (siguiendo el pensamiento froebeliano), transformar o encauzar la actividad
infantil para tornarla productiva.
Patricia Sarlé (2006) afirma que, cuando la Docente diseña una actividad a través de un formato
lúdico, los niños no cumplen con la tarea propuesta, sino que se sienten parte de ella, es decir que
adquiere un sentido real para ellos: se contextualizan y se encuentran con muchas oportunidades
de observar e interactuar con otros sujetos, construyendo juntos el conocimiento.
El ambiente, en el Jardín, también invita a jugar, aún en ausencia de los niños, el espacio de la Sala,
da idea de ser un ambiente lúdico, por el tipo y distribución del mobiliario.
En este sentido, el docente tiene un rol fundamental al momento de disponer dicha organización
de espacios, adecuándolos según las características psicopedagógicas del niño; aprovechando la
infraestructura disponible, para crear escenarios de juegos favoreciendo, siempre, un marco
lúdico que permita a niños y niñas crecer felices, incorporando aprendizajes y desarrollándose en
un clima de calidez, alegría y afecto.
El Docente, también puede utilizar el juego para la resolución de conflictos o para reunir a los
niños o convocarlos en un lugar, utilizando canciones, poesías, trabalenguas, convirtiéndose el
juego en “la textura sobre la que se entreteje la vida cotidiana del jardín y a través de la cual el
niño se expresa” (Sarlé, 2006)
La forma en la que el Docente interactúa con los niños guarda una relación directa con la
creación de un ambiente propicio para el juego y la comprensión de los marcos escolares en los
que se producen los intercambios.
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Otro aspecto importante que hace a la atmósfera lúdica, lo conforma la manera en que se
relacionan los niños entre sí y con el Docente y el modo en que éste pone límites u organiza las
actividades. Sarlé lo denomina, “vinculación negociada”, dado que a través del juego se establecen
una serie de alianzas entre los niños, en la que se coordinan diferentes puntos de vista y se
construyen modos particulares de relacionarse.
Dentro de este clima se priorizan ciertos valores como compartir, colaborar, integrar al que está
solo y proteger el bien común. Es decir en el Jardín, la “textura lúdica”, es consecuencia de un
conjunto de decisiones, que comprometen a cada uno de los componentes de la situación de
enseñanza (ambiente, materiales, relaciones interpersonales, normas y reglas, contenidos
escolares).
EL JUEGO COMO MEDIO Y CONTENIDO: LAS PROPUESTAS DIDÁCTICAS.
Las posibilidades concretas de aprendizaje que el juego les brinda a los niños, constituyen ricas
alternativas que no deberían desaprovecharse. El juego debe ser parte constitutiva de la
propuesta de enseñanza, como un contenido a enseñar y como un modo de enseñar contenidos.
El entrelazado entre juego y contenido hace de la propuesta un espacio potencialmente más rico
para el aprendizaje.
Es necesario darle al juego un protagonismo explícito en el diseño y la puesta en marcha de la
propuesta didáctica, a partir de considerar los diferentes tipos de juego y evaluar las articulaciones
que resulten más pertinentes con otros contenidos.
Estructuras didácticas típicas del jardín de infantes organizadas a partir de juegos: juego
trabajo, juego centralizador, y los diferentes formatos de juegos.
Juegos que el maestro decide enseñar por formar parte de saberes culturales que el niño
no aprendería sin otro que se lo enseñe, entre los cuales se encuentran: los juegos
tradicionales (como la rayuela, las manchas, los juegos de palma, los juegos de descarte,
las rondas, etc.), juegos grupales o colectivos típicos de los momentos de educación física
y juegos con objetos (juegos de construcción, los llamados juegos de conocimiento físico
propuestos por C. Kamii, etc.).
Sin querer agotar las posibilidades de diseños de juegos nos referiremos a aquellas estructuras
didácticas y formatos de juegos que son típicos de la Educación Inicial en los cuales se observan
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una marcada presencia del juego con base simbólica que permiten la combinación del mismo con
la elaboración de materiales u otros objetos de juego.
Juego -Trabajo
Esta estructura didáctica se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en distintos rincones
o sectores, de la sala. Se basa en la libre elección de los niños, en la exploración de los materiales y
en las distintas propuestas que permiten la conformación de distintos subgrupos.
Los sectores se enriquecen o modifican en función de las unidades didácticas o proyectos que se
están desarrollando en la sala y en función de los contenidos que se quieren trabajar. Es muy
importante tener en cuenta que dado que uno de sus objetivos es favorecer la libre elección por
parte de los niños, el Docente debe respetar dicha elección, considerando algunas pautas mínimas
que faciliten que no todo el grupo vaya al mismo sector. Si esto ocurre, el Docente puede recurrir
a un juego centralizador, con esa propuesta o materiales, ya que esta elección puede expresar un
interés común por ese juego , pero también puede significar la rutinización de él, en este caso, el
Maestro deberá generar nuevas experiencias creativas de juego.
El juego trabajo es un momento para aprender cosas nuevas, para ahondar y enriquecer lo ya
aprendido, en pequeños grupos y bajo la mirada atenta del maestro. “Probablemente lo más
interesante y a la vez más complejo de esta estructura didáctica remite a la variedad de juegos, la
naturaleza cognitiva de cada uno de ellos y el desafío que supone para el maestro coordinar sus
intervenciones en cada uno, en una situación que se produce simultáneamente” (Sarlé, 2006).
Los espacios o sectores que se pueden programar son múltiples y flexibles. Dependen de la
variabilidad de propuestas, la selección de los materiales y el espacio físico. No tienen por qué
estar siempre habilitados todos al mismo tiempo ya que el Docente seleccionará aquéllos que le
resulten pertinentes habilitar en función del proceso de trabajo con el grupo.
Juego Centralizador
En el juego centralizador el propósito fundamental es favorecer el juego dramático o simbólico.
Surge a partir de dos tipos de propuestas para todo el grupo: la primera, a partir de una idea o
sugerencia que está ligada con algún tema de interés de los niños o la que el docente proponga y
la segunda a partir de la presentación de materiales sugerentes que invitan a crear situaciones
imaginarias. Ambas son apropiadas para niños/as, desde los 2 a los 5 años, aproximadamente.
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En la primera, la intervención docente tiene siempre carácter lúdico y se expresa a través de una
sugerencia, de una pregunta, de una exclamación que forma parte del juego, por ejemplo:
- empezó a llover… ¿cómo vamos a ir a la casa?,
- voy a tomar un colectivo… ¿quién va conmigo?.
Una vez que el juego se inicia, va retomando las propuestas de los niños (las que expresan
verbalmente o las que surgen de las iniciativas de acción), que van asumiendo distintos o el mismo
rol. El Docente puede seguir formando parte de él, por ejemplo, como chofer del colectivo,
enriqueciendo así la interacción entre los niños y él.
La segunda, es mucho más abierta que la anterior. Surge a partir de la exploración de materiales
semiestructurados como: corchos, broches, botellas de plástico, rollos de cartón, corrugado, rollos
de papel higiénico, elásticos, globos, cajas, pluma, piedras, ramas, etc., que enriquecen y amplían
las posibilidades de las propuestas lúdicas.
Es importante un primer momento de preparación, que se puede dar a través de una canción o de
una música, con la que los niños se van familiarizando con los materiales.
El Docente utiliza consignas abiertas y va socializando los temas que surgen del grupo (por ejemplo
un viaje a la luna, la pesca, la isla fantástica, los superhéroes).
La diferencia con los otros tipos de juego, es que en ésta a partir de los materiales ofrecidos,
todos juegan libremente y se puede o no llegar a un tema en común.
Con la selección musical, la ambientación y la selección de materiales es fundamental que el
Docente, a partir de observar la exploración e iniciativa de los niños, realice intervenciones para ir
sumando al grupo alrededor de un juego o facilitando la aparición de distintos juegos en distintos
subgrupos.
Formatos de Juegos
El Juego Simbólico o Dramático
Es uno de los juegos más populares entre los niños pequeños, es el juego del “como sí”, …¿Dale
que yo soy la mamá y vos?. Son los más comunes en la vida del Jardín y en ellos los objetos, que
son compañeros mudos “cobra voz”, bajo la mirada atenta y la acción de los niños.
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Son juegos que están íntimamente ligados con la posibilidad de construir, inventar y plantear una
situación imaginaria que se “despega” de la realidad y que a pesar de esto, sigue vinculada a ella
por reglas de acción precisas. En ellos los niños juegan “sin necesitar ponerse de acuerdo”, porque
comparten el mismo contexto de significado que nutre la situación imaginada (Sarlé & Rosas,
2005).
El juego dramático estimula la interacción
entre iguales, el desarrollo de las
capacidades de asumir roles, el
incremento de la aptitudes sociales y
cooperativas, el desarrollo de las
habilidades sociales, un incremento de las
conductas pro-sociales así como una
disminución de los niveles de agresión
manifiesta y una mejor resolución
cooperativa de los problemas de relación
(Garaigordobil Landazábal, 1995; Jonhson,
Chistie y Yawkey, 1989 mencionado en
Sarlé, P. 2008)
Sobre la base de estos juegos, el Docente puede intencionalmente proponer una serie de
estrategias didácticas o actividades lúdicas, a partir del armado de escenarios, la disponibilidad
de ciertos juguetes o del permiso para jugarlos en ciertos espacios o momentos pautados.
Pueden plantearse cuatro formas diferentes de pensar el juego dramático en el jardín:
1. El juego dramático como dispositivo grupal que crea un escenario social para el desempeño de
diferentes roles.
2. El juego dramático en pequeños grupos, especialmente en el juego –trabajo.
3. El juego dramático como juego teatral.
4. El juego dramático con escenarios y juguetes.
1.- El juego dramático como dispositivo grupal que crea un escenario social para el desempeño de
diferentes roles: este tipo de juego, está centrado en el niño y puede desarrollarse en el patio; o
aparecer en diferentes momentos, como transformación de los tiempos de espera o de algunas
actividades (Sarlé, 2001); en ellos la iniciativa en la elección del tema, la distribución de roles o
papeles asumidos, los diálogos, etc., surgen de los pequeños protagonistas.
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En estos juegos el Docente solo interviene si los niños se lo solicitan o para solucionar algún
problema práctico. Si está atento, el observar el juego de los niños, le permitirá descubrir cuáles
son los intereses y los conocimientos que poseen de la realidad cotidiana.
2.-El juego dramático en pequeños grupos, especialmente en el juego –trabajo: esta estructura
didáctica le ofrece al niño la posibilidad de jugar sobre un tema definido por el Docente, que a
través de distintos contextos va presentando (la panadería, el kiosco, etc.), le brindan la
posibilidad de construir distintos escenarios lúdicos, de los que abordan espontáneamente los
niños, asumir distintos roles y estos se transforman en posibles situaciones de intervención del
Docente.
Este dispositivo didáctico, posee una organización específica que se divide en cuatro momentos: la
presentación del tema, el juego propiamente dicho, el orden del material y el diálogo sobre lo
actuado.
3.- El juego dramático como juego teatral: en este tipo de juego, la actividad de dramatizar está
mediada por los sucesos narrados en un cuento, poesía o canción.
El grupo de niños determina de qué manera participará en la actividad, algunos interpretan los
personajes y desarrollan el parlamento propuesto por el relato y otros observan y participan
como espectadores. El Docente, coordina la acción y cuida que la interpretación responda a lo
narrado.
Estas características hacen que esta actividad se asemeje más a la acción dramática del teatro que
al juego de simulación espontánea. La participación de los niños en la actuación siempre es
voluntaria.
4.- El juego dramático con escenarios y juguetes: en lo que se refiere al desarrollo de la capacidad
simbólica, la recuperación de las “escenografías” abriría una puerta interesante para esta etapa,
en la interpretación de roles, el desarrollo del lenguaje y en el que, el juego simbólico tiene tanta
fuerza.
Una de las ventajas de jugar con “escenas”, reside en la posibilidad de jugar ciertos temas cuya
complejidad dificulta un juego dramático grupal. Ejemplo: si en la sala se trabaja el tema de la
granja, es más sencillo armar una escenografía de ella y jugar con los niños.
Al utilizar el escenario, aún cuando jueguen con otros, los niños terciarizan en los objetos (figuras
de cartón, muñecos o sus propias manos) el desarrollo del guión dramático; es así como pueden
entablar diálogos, cambiar las voces alternando las figuras y desarrollando una serie narrativa
completa.
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La tarea del Docente consiste en acercar el o los escenarios a los niños, organizar la actividad para
que se desarrolle en forma individual o en grupos. Dichos escenarios pueden ser confeccionados o
armados por el Docente o con el grupo de niños.
El Juego de Construcciones
“Jugar a construir puede significar tanto amontonar objetos como disponerlos de tal forma que el
resultado sea un producto armonioso y ordenado conforme a una meta anticipada en la mente del
jugador”
Los juegos de construcción dependen de los objetos disponibles.
Los objetos que se ponen a disposición de los/as niños/as, son objetos culturales, no tienen
significado por sí mismos sino que dependen de los usos y acciones que se realicen con ellos, la
práctica real de interpretación, es fruto de una compleja interrelación entre los sujetos y el objeto.
En este sentido es fundamental que el Docente tenga en cuenta, que la forma en que se presenten
y se ubiquen los materiales, sea atractiva, que la cantidad disponible sea la adecuada y sobre
todo, que el modo en que acompañe los procesos de construcción, permitan despertar el interés
del niño por crear y continuar el juego: a través de preguntas, invitando a observar la construcción
de sus compañeros, etc.
El diseño del material, permite al niño ver o imaginar, ciertos objetos u otros. Patricia Sarlé,
propone tres tipos de acciones que puede llevar a cabo el niño:
construir pero ningún otro objeto que oriente la construcción que van a realizar,
pueden tener intenciones de alcanzar un productor final
único y estable o no. Por ejemplo: construyen casa,
puentes, torres, etc. Si son varios jugando al
mismo tiempo, o con una caja de dakis,
pueden verbalizar lo que van construyendo
e ir copiando la producción del
compañero o ir modificando su producto
durante el curso de la producción porque lo
que estaba haciendo ya no le interesa.
utilizar lo construido junto con
otros objetos que acompañan al jugador: los niños no sólo cuentan con los
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distintos materiales para la construcción, sino que también tienen a su alcance juguetes, como
autos, muñecas, entonces la construcción estaría dirigida a armar casas, garajes, pistas o caminos.
Es decir que estos objetos, sirven de pista o señales que indican a los niños qué construir y cómo
hacerlo.
nte orienta la
construcción con una consigna clara y es ésta la que se convierte en la regla que modela y limita la
acción de los niños. Por ejemplo: el Docente propone construir un supermercado y decide con los
niños, como hacer las estanterías para los distintos artículos.
Los niños centran su atención en el proceso de construcción o en aquello que quieren construir, de
acuerdo al tiempo que disponen, los problemas prácticos que se le presentan, el tipo de material
con el que cuentan o las opiniones de sus compañeros.
El Juego Reglado
En estos juegos la regla es la que define su particularidad y su esencia. Para los niños pequeños,
dichos juegos son complejos y suponen un momento determinado de su proceso de desarrollo
evolutivo y socio-cultural.
Para jugarlos se necesita la presencia de un adulto o de un par más competente.
Las reglas son como contratos que indican cómo jugar y cuál es la finalidad o el para qué,
sostienen y diferencian los juegos, deben ser claras; con bordes bien delimitados y son el pre-
requisito para poder jugar. El conocerlas no garantiza comprender el sentido lúdico del juego. El
niño puede conocer la regla técnicamente, sin haberla comprendido, una vez que comprende el
para qué de la misma, recién se va a apropiar del juego.
El sentido del juego supone para el niño, la toma de conciencia de algo que está más allá de él y
que condiciona o regula al juego. Lo construye, a medida que se va convirtiendo en jugador
experto o recurrente, lo que le permite descubrir el más allá de la regla.
A la hora de vincularlos con la enseñanza de contenidos escolares, una de las características, es
su carácter “recursivo”, es decir que los niños juegan una y otra vez, y a medida que lo hacen van
acumulando experiencia sobre él y teniendo la
posibilidad de encontrarle nuevas alternativas o
desafíos, que lo van potenciando. En este tipo de
juego, “los niños pasan por determinadas etapas de
comprensión de las reglas, y en muchos casos las
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adaptan en función de sus posibilidades, introduciendo modificaciones” (Sarlé,P. 2006, pàg.61).
La otra característica, es que en el juego de los niños pequeños prima el jugar por sobre “el jugar
bien”, en alguna forma un “aspecto propio del juego reside en la minimización de las
consecuencias de los errores que se pueden cometer al jugar” (Sarle,P. 2006)
Para el Docente el mayor desafío consiste en acompañar el desarrollo del juego realizando las
intervenciones adecuadas, teniendo en cuenta, tanto la posibilidad de los niños de jugar como las
dificultades que van encontrando en torno a los contenidos que necesitan manejar para continuar
el juego, como si ellas pueden ser resueltas por los mismos jugadores o éstos requieren una ayuda
externa. Se debe tener en cuenta que no siempre es adecuado interrumpir el juego con
intervenciones externas, ya que pueden romper el clima o que los niños pierdan el interés por
resolver por sí solos el problema. El docente monitorea el juego y observa los errores que puedan
cometer los niños al jugar, pudiendo retomarlos en otro momento con el fin de reflexionar sobre
ellos.
Los Juegos Tradicionales
Este tipo de juego, se transmite intergeneracionalmente, están acompañados frecuentemente de
canciones y forman parte del acervo cultural de cada comunidad; por lo que promover el espacio
de juegos tradicionales en el jardín es fundamental para garantizar dicha transmisión.
Los juegos tradicionales deben ser parte de la cotidianeidad del Jardín, se pueden jugar en la sala o
fuera de ella, frecuentemente.
También pueden ser considerados como parte de un proyecto específico en el que los niños
conozcan el juego en las distintas culturas y en el que se promueva la participación de las familias
para compartir sus propias experiencias de juego.
Las familias y los niños conocen diversos juegos que, a
veces, no se conocen en la región en la que está
ubicado el Jardín. También pueden
tener distintas formas de jugar un
mismo juego y esto se explica por la
procedencia social y cultural de la
familia y sus antepasados. En
este sentido, la variación en el
modo de jugar a las bolitas, el balero,
la escondida, favorece la aparición de la
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diversidad y el conocimiento de distintas culturas por parte de los niños.
Es interesante analizarlos en relación con las posibilidades que ofrecen de desarrollar aspectos
cognitivos y afectivos, además porque aparte de recreación y diversión, permiten que los niños
desarrollen otras habilidades más complejas.
Cecilia: me gustaría que este cuadernillo contara con algunos textos que hacen al perfil de la
formación del docente, como ser los mitos de la maestra jardinera, los precursores de la
educación inicial y los rasgos de la situación de enseñanza. Estos materiales los tengo en mis
apuntes de la Facultad, imposible ponerme a pasarlos en limpio, voy a tratar de buscarlos en
internet y te los anexo.
El siguiente material es elaboración mía, sobre los diferentes momentos de la jornada en el jardín,
considero también que es muy importante, porque es lo que se debe hacer cada día.
LOS MOMENTOS RUTINARIOS DE UNA JORNADA EN EL JARDÍN
Por rutina se entiende: el hábito de hacer algo de forma mecánica, sistémica y continua a lo largo
de cada jornada de clase y con el transcurso de los días. La rutinas y lo hábitos les permiten a los
niños fijar secuencias y “modos de hacer”, que les brindan seguridad y confianza en sí mismos.
¿Cuáles son las rutinas en el Jardín? Lavado de manos, saludo a la Bandera, merienda, descanso,
juego en rincones, asistencia, patio, despedida, iniciación y narración.
La tarea de todo docente es compleja. Debido a que su meta es enseñar adoptando diferentes
estrategias que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje según los objetivos, el contexto, el
grupo de alumnos, etc; y son las tres siguientes: Juegos, Preguntas y Problemas.
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¿Qué le permiten al docente?
Hacer de guía y soporte: ayudando al niño en las preguntas o dudas q tenga, asegurar que cada niño logro sus objetivos, etc.
Participar activamente en el aprendizaje: investigando con los niños, sacado conclusiones, experimentando, etc.
Evaluar el desarrollo: hacer un seguimiento de los problemas y resoluciones de los mismos durante el transcurso de la actividad.
Facilitar diferentes medios: asegurándose que cada niño realice su actividad de la mejor manera, con los recursos necesarios.
Ahora bien… ¿Sirve de algo planificar estas actividades?
Yo estoy convencida, que SÍ!
Los momentos rutinarios son:
1) Momento de Saludo a la Bandera
Fundamentación:
El saludo a la Bandera es un momento muy importante de llevar a cabo en cada jornada del Jardín.
Las razones que llevar a que este momento se desarrolle todos los días es; izar la bandera bajo un
clima de valores de patriotismo y de respeto a este símbolo patrio que nos identifica a todos como
argentinos, y por otro lado, marca el inicio a una nueva jornada más de trabajo. Por ello, este
momento es fundamental de desarrollarlo todos los días.
Objetivo:
Que los niños/as se inicien en el respeto al símbolo patrio que nos identifica como argentinos.
Estrategias metodológicas:
Dos niños de cada sala con la seño de turno llevan la Bandera para izarla.
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El resto de los niños permanece en el SUM formados y en silencio para que a una señal comiencen todos juntos a entonar la canción a la Bandera.
Luego los niños vuelven caminando junto a la Seño a sus lugares
Saludamos también con canciones al Jardín, a las Seños y compañeros.
Se cantan algunas canciones para compartir el inicio de la jornada.
La seño de turno puede prepara alguna sorpresa para todos, como ser: títeres, obras de teatro, canciones, bailes, adivinanzas y lectura de cuentos.
Con una canción o transformados en algún personaje se dirigen a la sala para continuar con el momento de iniciación.
2) Momento de Iniciación
Fundamentación:
La iniciación, como su nombre lo indica, nos hace referencia a un espacio para la escucha y poder
compartir sentimientos, emociones, ideas o porque no poder resolver algunos conflictos que nos
perturban o hacen que la dinámica del grupo acarrea algún problemas. También, en este
momento se enseña matemática y lectoescritura, los niños reconocen su tarjeta con su nombre,
otros lo copian hasta llegar a escribir su nombre sin mirar. Se coloca la fecha y el tiempo,
reconociendo números y estado del tiempo, cuantos días faltan para… o cuantos días pasaron de…
se cuentan los presentes y los ausentes y también aprendemos algunas canciones o hablamos de
algún tema o noticia que la Seño considere importante: conocimiento de las partes del cuerpo,
crecimiento y desarrollo de plantas y animales, actividades de salida entre otros. Otra de las cosas
que se realiza en este momento es elegir secretarios del día, quienes tendrán la responsabilidad
del orden y limpieza de la sala o pequeños encargos de la Seño.
Objetivos: Que los niños/as se inicien en:
La verbalización y la socialización con su grupo de pares.
El descubrimiento del análisis del uso de la palabra como medio para la resolución de conflictos.
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La curiosidad de la escritura de su nombre y otros.
La resolución de problemas matemáticos a través de la utilización del calendario mensual y el estado meteorológico.
Predisposición a la función de secretarios.
Estrategias metodológicas:
Los niños sentados en medialuna, cantamos alguna canción, para dar inicio a la asistencia del día: se contaran primero todos, luego los varones y luego las mujeres, la seño ira registrando las asistencias en la pizarra en un cuadro de doble entrada, luego registramos los ausentes y los totales. Esta actividad puede realizarse utilizando diferentes estrategias semanales que la docente ira variando dependiendo del avance grupo, por ejemplo: tarjetas con dibujo de los niños, luego con el nombre impreso, solo el nombre impreso, luego el nombre escrito por cada niño/a y posteriormente pueden escribirlo directamente en la pizarra, etc.
Se eligen dos secretarios cada día, una nena y un varón, (se realiza un registrando de secretarios para cada día y evitar repeticiones) ellos tendrán la responsabilidad de buscar las bandejas con pan, la leche, de distribuir herramientas en el momento de trabajo, son los que pasan a la Bandera, o realizan algún encargo de la seño.
Trabajamos en el calendario: ponemos la fecha, el día, el mes y el año. También podemos registrar alguna fecha patria, cumpleaños, lluvias o algún evento importante.
Dependiendo del grupo o de temas previstos se realizan preguntas para indagar sus conocimientos y poder sacar conclusiones grupales o individuales
Cantamos alguna canción para ir a lavarnos las manos y dar inicio al momento del Desayuno.
3) Momento de Higiene y Desayuno o Merienda
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Fundamentación:
Este momento invita a poder compartir a apropiarse de hábitos de higiene y cortesía, como así
también aprender modales sociales. Donde el grupo puede compartir conversaciones bajo un
clima de tranquilidad musical y de respeto al prójimo. Y la seño puede ir realizando intervenciones
de cómo sentarse, como comer, como hablar, como pedir…
Objetivo:
Que los niños se inicien en conocimiento de los buenos hábitos de higiene y alimentación como un modo de relación social.
Estrategias metodológicas:
Se realizan dos filas (opcional) para un buen orden de la higiene de manos.
Luego cada niño busca su mochila y prepara su mantel con su tasa.
Se canta una canción para agradecer los alimentos del día, mientras tanto la seño va sirviendo la leche.
Cuando todos tiene servidas las tasas los niños comienzan a desayunar o merendar.
A medida que los niños terminan, cada uno lava su tasa, la guarda y vuelve a la mesa para hacerle compañía a sus compañeros que aún no terminan.
Se puede cantar alguna canción o escuchar alguna canción que invite a poder charlar con el grupo de pares de la mesa.
Aprendemos la postura de un buen sentado y los buenos modales mientras comemos y hablamos.
Los secretarios del día limpian las mesas, el resto acomoda las sillas y dejamos ordenada la sala para poder trabajar.
4) Momento de Juego – Trabajo o Juego en Rincones
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Fundamentación:
Este momento es conocido como una actividad de multitareas, porque los niños/as tienen la
posibilidad de elegir a que rincón quieren ir a jugar, es decir, la sala se convierte en una sala taller,
donde todos tienen la posibilidad de jugar con lo que quieren realmente, pero teniendo en cuenta
y planificado previamente con la docente que van a realizar en cada rincón. Es un momento que se
presenta al grupo de pares y ofrece diferentes capacidades: de pensar, de proyectar, de ejecutar,
de evaluar y de compartir. Y donde el docente tiene la disponibilidad de intervenir gracias a la
observación de cada situación de juego que se desarrolla en cada rincón.
Objetivo:
Que los niños se inicien en la libertad, curiosidad y exploración de los rincones que la sala le brinda.
Estrategias metodológicas:
Para la organización y la entrada a cada rincón se debe planificar que van a hacer en el rincón que eligen jugar y cuántos niños/as van a participar del mismo.
En la sala se montan los diferentes rincones: Rincón de construcción o bloques. Rincón de dramatización o la casita. Rincón de arte. Rincón de ciencias. Rincón de juegos tranquilos o intelectual. Rincón de la biblioteca. También pueden montarse otros rincones por iniciativa de la docente o de los niños, por ejemplo: rincón de música, de títeres etc.
Los niños/as juegan libremente, pueden elegir otro rincón, conversan, intercambian ideas, negocian roles o funciones, resuelven situaciones de conflicto… el docente durante el desarrollo del juego debe estar atenta a las multitareas de los niños, para poder realizar intervenciones pedagógicas que no sean bruscas, sino más bien, como una forma de participar en el juego, dando opciones, sugerencias, ayudando, guiando o acompañando.
A una señal del docente, los niños/as comienzan a guardar y ordenar el rincón donde jugaron.
Si se realizaron construcciones, obras de arte, dibujos, modelado etc. la docente invita al grupo a contemplar y escuchar a sus compañeros, es decir, los niños tienen la posibilidad de explicar que hicieron, como la hicieron, quienes participaron, etc. Luego guardan y ordenan.
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Para terminar con el momento se realiza una pequeña evaluación de análisis de cada rincón, si aparecieron problemas, como lo resolvieron, si alguno se fue a otro rincón, si quedo algún rincón sin jugar, o desordenado…
5) Momento de Juego al Aire Libre
Fundamentación:
Para poder jugar sin dificultades en el patio, los niños y la seño realizan un código de convivencia
del patio, este marcara lo que se puede hacer en el mismo y lo que no se puede hacer, como así
también alguna regla que regule las acciones de conflicto de algunos niños. El momento del patio
es para jugar en los juegos del mismo, pero en algunas ocasiones la seño invitara a jugar algunos
juegos tradicionales como ser: el huevo podrido, lobo esta, sacarle la cola al zorro, Martín
pescador entre otros.
Objetivo:
Que los niños puedan disfrutar del aire libre y compartir con su grupo de pares.
Estrategias metodológicas:
Antes de salir al patio se recuerda el código de convivencia y salimos a disfrutar del aire libre.
Los niños juegan libremente en el patio, la docente observa al grupo para evitar conflictos, accidentes y poder realizar intervenciones pedagógicas.
A una señal, la seño los llama para volver a la sala.
Una vez en la sala, la seño prepara el clima para el descanso, luz apagada, los niños acostados en el suelo para escuchar alguna canción o una historia donde la imaginación los lleve a sensaciones fantásticas.
6) Momento de Narración
Fundamentación:
La frase “había una vez…” abre las puertas de la imaginación, del goce de la lectura o narración,
donde alimenta el vocabulario y la resolución de conflictos internos del niño. Por esta simple
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razón, la lectura de los cuentos en la sala son indispensables para trabajar la escucha, la
concentración y el hilo conductor del cuento.
Objetivo:
Que los niños se inicien por el goce de los distintos géneros literarios.
Estrategias metodológicas:
Con una canción la seño invita a los niños a sentarse en el suelo frente a ella para escuchar la lectura del día.
La seño lee el cuento o lo narra, utilizando diferentes tonos de voz para captar la atención de los receptores.
Se puede realizar alguna estrategia de jugar con una lectura corta, bajo diferentes estados de ánimo, por ejemplo: llorando, enojada, risa, bruja, con hipo
Se pueden contar historias fantásticas creadas por los chicos, los padres…
Se puede hacer una obra de títeres para dramatizar algún cuento clásico.
Se pueden cantar canciones de cuentos clásicos.
Se pueden escuchar cuentos de CD.
Para dar por finalizado el momento, la seño dice la frase “ colorín colorado, (esta historia, cuento o canción) por hoy se ha terminado”
7) Momento de Evaluación
Fundamentación:
La evaluación de la jornada es un registro que se realiza verbalmente, que tiene un formato de
asamblea con el grupo y la seño, pero también pueden participar personas que no pertenecen a la
sala, (directora, auxiliar, padres, especialista o profesional) se realiza una conversación donde
aparecen situaciones que hicieron que en el día aparezcan cuestiones que demanden un analizar,
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una reflexión o una conclusión de cuestiones prácticas, como por ejemplo, peleas, berrinches,
accidentes, alegrías, salidas, visitas, actividades significativas o aburridas…
Objetivo:
Que los niños se inicien en el análisis, reflexión y conclusión de lo desarrollado durante la jornada.
Estrategias metodológicas:
Se realiza una ronda en la sala, de tal manera que todas las miradas se encuentren, la seño es quien realiza interrogantes al grupo de pares para ir trayendo al dialogo una instancia de conversación entre todos, donde la comunicación fluya sin miedos y con total confianza.
Se habla de temas que surgieron durante la jornada, donde los niños opinan si se debe mejorar o cambiar las acciones que hicieron conflictiva una situación, o que estrategias utilizaron para resolver situaciones problemáticas que demandaban una solución inmediata, de esta forma todos los niños tienen la oportunidad de poder escuchar y acudir a las mismas estrategias para situaciones que lo requieran, como así también de esta forma, el grupo tiene la posibilidad de canalizar la conversación y poder realizar, cada niño/a en particular, ajustes o modificar sus pensamientos y acciones. Es decir, la evaluación del día es una instancia donde todo el grupo se enriquece con los distintos aportes.
8) Momento de Despedida
Fundamentación:
La despedida da por finalizada la jornada de trabajo, los niños reconocen el momento como cierre
y vuelta a sus hogares.
Objetivo:
Que los niños reconozcan el momento como despedida del jardín.
Estrategias metodológicas:
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Cuadernillo Propedéutico | MÓDULO RAÍCES, TRADICIONES Y MITOS EN EL NIVEL INICIAL
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Este momento es breve, corto y conciso, donde la seño entrega cuadernos de comunicaciones, los niños/as buscan su mochila y el grupo se ordena para salir a despedirse, junto a los demás niños del jardín.
Una vez en el SUM, la seño de turno hace la despedida: se canta una canción y si hay alguna novedad la da a conocer en voz alta para que los tutores escuchen.
Cada niñó/a antes de retirarse del jardín, se despide de su Seño con un beso y la docente debe estar atenta y ver con quien se va el pequeño (lo pueden retirar solamente las personas autorizadas, de lo contrario el niño no puede retirarse del Jardín).
MÓDULO RAÍCES, TRADICIONES Y MITOS EN EL NIVEL INICIAL
DIMENSIÓN HISTORIOGRÁFICO-PEDAGÓGICA Ruth Harf, Elvira Pastorino, Patricia Sarlé, Alicia Spinelli, Rosa Violante y Rosa V\lindler
En este capítulo nos ocupamos de algunas tradiciones y mitos que rondan en el nivel y de la
imagen social de la maestra jardinera. Iniciamos este recorrido tratando de precisar el origen de
algunas prácticas de sala cotidianas como el intercambio, la merienda, el uso de materiales de
desecho. Indagación de algunas raíces y tradiciones que mantienen vigencia en las prácticas
docentes cotidianas.
En la vida del jardín de niños, muchas veces nos encontramos con prácticas cuyo origen
difícilmente podemos explicar. Son usos, costumbres y tradiciones que pasan de generación a
generación formando parte de la tradición oral transmitida entre docentes del nivel y que, en
general, responden a mandatos "fundacionales".
Las aprendimos en nuestras primeras experiencias como docentes y las fuimos acumulando como
saberes válidos. En los diálogos entre maestros es común escuchar comentarios del siguiente tipo:
"estos chicos no tienen hábitos"; "en la sala se trabaja primero con el cuerpo, después con los
objetos y finalmente se pasa a la hoja", "descansamos un poquito después de la merienda"; "nos
sentamos en la alfombra para hacer el intercambio"; "¿saben qué tengo adentro de esta linda
caja?"; "maestra iardinera, maestra basurera". ¿Cómo nacieron estas tradiciones? ¿Qué vigencia
tienen en la actualidad? Nos preocupamos por estas prácticas dado que, en ocasiones, las hemos
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visto transformarse en "rutinas sin sentido". El docente parece adoptarlas por la fuerza que tiene
la tradición más que elegirlas por su pertinencia para el grupo de los alumnos y la realidad con la
que trabaja.
Algunas de las fuentes de origen de estas acciones pueden ser: - Acciones concretas que tuvieron
sentido en el momento en que se originaron en función de las concepciones pedagógicas,
filosóficas, psicológicas, etcétera, de entonces (por ejemplo, la "enseñanza de las nociones", "los
hábitos y las buenas costumbres") y que se "repiten" parcialmente descontextualizadas del ideario
pedagógico del cual surgieron. - Interpretaciones deformantes o simplificaciones de algunos
métodos y prácticas iniciales (por ejemplo, el ambiente apropiado para el niño vs ambiente
infantilizado).
Intentamos a continuación caracterizar y rastrear algunos de los orígenes de estas prácticas a fin
de comenzar a dar ciertas pistas que nos permitan tomar decisiones sobre su pertinencia actual, la
necesidad de su resignificación o su descalificación. Para ello, en algunos casos, presentamos
fragmentos de los primeros libros que se editaron en el país sobre el jardín de niños, y en otros,
utilizamos algunas anécdotas que nos permitan ilustrar la propuesta didáctica.
La enseñanza de las nociones Cuando Froebel, María Montessori, las hermanas Agazzi iniciaron sus
experiencias en la educación de niños pequeños, estaban sentando las bases de lo que hoy
conocemos como Nivel Inicial.
En Argentina, estos educadores tuvieron una fuerte influencia a partir del movimiento de la
Escuela Nueva, con Clotilde Guillén de Rezzano, Rosario Vera Peñaloza, Margarita Ravioli y tantos
otros meritorios educadores argentinos. En ese momento se definía el aprendizaje como
asociación perceptiva y sensorial.
Las propuestas didácticas se centraban en la ejercitación de los sentidos y en las experiencias
físicas con los objetos. Uno de los manuales para las maestras jardineras lo " expresa de la
siguiente forma: A medida que el niño crece, sus formas de conducta se hacen cada vez más
numerosas y algunas de ellas por la rutina se convierten en hábitos.
El adelanto general del niño se puede medir con base en su conducta mental. La conducta general
se nutre y vigoriza por el desarrollo intensivo del sistema nervioso. Éste conducirá las sensaciones
que serán las encargadas de modelar el cerebro por medio de sus adquisiciones, las que se
traducirán en moldes de conducta.
Las percepciones son moldes de conducta con que el ser reacciona ante el mundo exterior. El niño
va formando su haber mental con base en numerosas percepciones y la mente se irá así, día a día,
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enriqueciendo con nuevos moldes de conducta de los cuales algunos se tornarán en verdaderos
hábitos y otros en conocimiento.
El conocimiento está formado por moldes de conducta perfectamente clasificados en la mente y
que el ser normal es capaz de aprovechar en las oportunidades que se le presenten, ante los
mismos estímulos o estímulos semejantes a los que los provocaron (Armanini, 1950, p. 10)1 Frente
a esta definición del aprendizaje, no es de extrañar que las propuestas didácticas se basen en
ofrecer elementos sensibles a la percepción y a la observación de los alumnos.
En términos de Aebli (1973)2 "es la didáctica de las lecciones de cosas”, también llamada a veces
“didáctica de la tiza de color". Teniendo como base esta definición de aprendizaje, se idearon una
serie de actividades, juegos y procedimientos tendientes a educar los sentidos (el sentido
cromático, el oído, el tacto, el olfato); juegos viso-motores y matrices (encajes 1 M. M. L. S. De
Armanini, Jardín de Infantes. Juegos sensoriales y material didáctico, Buenos Aires, La obra, 1950 2
H. Aebli, Una didáctica fundada en la psicología de _Jean Piaget, Buenos Aires, Kapelusz, 1973.,
planos, plantados, plantillas de ubicación de objetos en el espacio); ejercicios de silencio, atención
y memoria, etcétera. Estos materiales y juegos fueron los propuestos y diseñados inicialmente por
M. Montessori, O. Decroly, y las adaptaciones argentinas al material didáctico fueron obra de
Rosario Vera Peñaloza.
En una de las guías para el trabajo del jardín de niños sobre la enseñanza del color, encontramos
descritos los pasos a seguir por la maestra. La presentamos en detalle pues creemos que coincide
con la forma que algunos docentes utilizan para enseñar las nociones espaciales (arriba. abajo-
adelante, atrás) las figuras geométricas, etcétera. Enseñanza del color rojo: Se iniciará con la
adquisición de la idea de color. El nombre de éste, representación abstracta y convencional, surge
como una necesidad denominativa, para saber a qué nos referimos y el mismo niño la buscará
cuando advierta que a cada cosa se le distingue por un nombre, igual que a él. [...] Los ejercicios de
color se iniciarán con el rojo continuando con el amarillo y por último el azul.
Luego recién se introducirán sus combinaciones. Juego l. Sobres con tarjetas o recortes de
cartulina o bien "formas de vida" (autitos, siluetas de muñecas, etcétera) de color rojo y blanco. El
material deberá ser idéntico, uno con color y otro no. Primero jugará en forma libre para
familiarizarse con el mismo, luego, a una invitación, lo separará por color. Si se equivoca, deberá
corregir él mismo sus errores o bien hacerla algún compañero. Al final del juego, y esto vale para
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todos los que se realicen en el Jardín de Infantes, deberá guardar las tarjetas dentro de los sobres
(Armanini, 1964).3 Las indicaciones continúan con ejercicios de generalización (por ejemplo,
presentar clavos, maderitas, lanas, pintados o teñidos de rojo, junto con idénticos elementos
pintados de blanco) y agrupamiento de todas las especies por color.
Concluida la enseñanza del rojo se procede a trabajar con otros colores (amarillo y azul),
identificándolos en figuras geométricas o "figuras de la vida", agrupando objetos de diversos
colores. Una vez que se trabajó la "idea" de color surge la denominación, "debe ahora, por medio
de la memoria, retener el nombre distintivo de cada una de esas ideas para entender lo que le
piden y hacerse entender por los demás" (Armanini, 1964). 3 M. M L. S. De Armanini, Guía
didáctica para la maestra jardinera, Buenos Aires, La obra, 1950. Tal como se señaló al comienzo,
el supuesto de base está en la definición de cómo aprende el niño: a partir de un proceso de
abstracción de la imagen empírica del objeto.
Por eso se buscaba provocar impresiones en el espíritu del niño a través de la presentación de los
objetos o "demostraciones" en la clase. Los niños sólo repetían lo que el maestro había expuesto.
Se buscaba aislar cada noción para que el niño pudiera aprenderlas por separado y no confundidas
entre sí. La idea subyacente es formar por separado cada idea por miedo a que una imagen borre
a la otra (Aebli. 1973). También hemos observado que en las salas del jardín, en la actualidad no
sólo se establece una secuencia para la noción sino que siguiendo los principios de ir de lo "simple
a lo complejo" y de lo "concreto a lo abstracto", e incluyendo los aportes de diferentes teorías
psicológicas, se tiende a repetir las actividades buscando una secuencia supuestamente similar al
desarrollo evolutivo del niño es decir, se trabaja primero con el cuerpo, luego con los objetos y
finalmente se pasa al plano gráfico. La irrupción de las teorías psicológicas que le dan significación
a la actividad del sujeto en la construcción del conocimiento comienza a tornar secundarias estas
actividades centradas en la percepción y la actividad motriz. Sin embargo, la aplicación o
simplificación que se hizo de la forma en que el niño construye, por ejemplo, la constante de
objeto (y dentro de ella el color), pareció reforzar las prácticas anteriormente mencionadas. Una
rápida recorrida por algunos "cuadernillos de aprestamiento" o por textos dirigidos a las maestras
jardineras, muestra que éstos proponen una serie de actividades de ejercitación de las nociones,
que partiendo desde un "aparente" fundamento en la teoría psicogenética de Piaget, terminan
dando una propuesta fuertemente empirista.
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Una punta para desenredar este ovillo puede consistir en encontrar respuestas a algunas de las
siguientes preguntas: ¿en qué medida o qué aspectos relacionados con estas nociones se
conforman en contenidos de enseñanza en el Nivel Inicial?; ¿cuál es el ámbito para el tratamiento
de los saberes previos de los niños?; ¿desde qué propuestas metodológicas hacerla? Los hábitos y
las rutinas de la vida cotidiana (saludos, intercambio, higiene, alimentación, descanso) En la
mayoría de los casos, el día escolar de los niños en los jardines de comienzo de siglo era más
extenso de lo que es actualmente.
Los niños ingresaban por la mañana y se retiraban luego de la merienda de la tarde. Prácticas de la
vida cotidiana tales como la alimentación el descanso y la higiene eran parte fundamental de la
organización del tiempo en el jardín. Se privilegiaba en ellas el aprendizaje de los hábitos de orden
higiene y cortesía así como el sentido de la responsabilidad la libertad y la propia actividad. Estos
aspectos eran centrales para la fundamentación del rol social y pedagógico de la escuela que tenia
por objetivo "preparar para la vida".
Anualmente, existen jardines de jornada simple y de jornada completa. En los primeros, el tiempo
de permanencia del niño es más breve, reduciéndose en algunos casos a tres horas diarias. Sin
embargo, parece poco cuestionada -la duración de algunas rutinas tales como la merienda, el
momento del descanso o el intercambio diario de novedades, que suelen ocupar- alrededor de
50% del tiempo efectivo que el niño está en la escuela. Para muchos maestros, estas actividades
cotidianas continúan centradas en la enseñanza de los hábitos y cuesta trabajo encontrar otra
forma de resignificarlas, sustituirlas o de revisar la pertinencia de estas tradiciones en relación con
otras situaciones didácticas que impliquen mayor caudal educativo.
En los primeros textos que guiaban la tarea de la maestra jardinera encontramos las siguientes
recomendaciones:
- La merienda. Es el momento de prepararse para tomar la merienda, la ocasión para la
adquisición de hábitos de higiene y aseo. Cada niño retira de su perchero o armario su toallita
individual y en el lavabo maneja los grifos y canillas, usa el jabón, aprende a secarse. Momento
evidentemente educativo y formativo, que la docente debe aprovechar al máximo, otorgándole la
importancia debida. Se cuidarán especialmente los detalles al poner la mesa.
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- El descanso. Inevitable y necesario será el reposo en esta sala. Este pequeño dormía en su hogar,
hasta no hace mucho, una prolongada siesta. Además su continuo movimiento y su poca
resistencia física necesitan un periodo, aunque breve, de total reposo. Las alfombritas
individuales, las reposeras, o en último caso su propia sillita, serán los elementos utilizados, en un
ambiente tranquilo y silencioso (Cordeviola de Ortega, 1969).4
- El saludo inicial. Nuestros chiquitos son eminentemente sociables, tanto que llama la atención de
los visitantes su gracia y desenvoltura para saludar y entablar conversación. Acostumbrados a
saludar como corresponde es, sin embargo, una de las prácticas que más trabajo nos ha dado
inculcar a la mayoría. Uno de los medios de que nos hemos valido con resultados más favorables
ha sido introduciendo, como primera ocupación del día, el "juego de los saludos"... Al comienzo de
la jornada escolar, inmediatamente después de la entrada a clase, los pequeños se agrupan en
círculo alrededor de la maestra... hace un signo a una de las niñas... y así sucesivamente, hasta que
desfilan todos los pequeñitos (Muñiz de Zinny, 1933)5 . 4 M. I. Cordeviola de Ortega, Cómo trabaja
un jardín de infantes, Buenos Aires, Kapelusz, 1960. 5 T.Muñiz de Zinny, El jardín de infantes en la
Argentina, Buenos Aires, 1933.
- El intercambio. Tal es la conversación matutina, rito diario, que un himno casi religioso
acompaña. Es la reunión de las buenas voluntades: al llamado contestan con un firme "presente",
o un "aquí estoy"; es la hora de las discretas alusiones a alguna tontería olvidada, cuya repetición
es necesario impedir, y es también la hora de las resoluciones, antes de la dispersión para la
jornada: es el minuto de recogimiento, en que se dominan las dificultades. Es también el
aprendizaje del decoro: el círculo que forman al sentarse es redondo, es un pequeño salón, en el
que cada uno trae a voluntad el relato de incidentes o experiencias personales y en él se aprende a
escuchar en silencio, a respetar a los otros (Faure, 1958)6
Podríamos preguntarnos cuál es el lugar de estas prácticas en la sala del jardín y qué lugar
deberían tener a lo largo del día escolar. En defensa de la enseñanza de los hábitos aparecen
quienes sostienen que en la infancia se "aprenden los buenos hábitos", y cuando se observa a un
niño que no hace lo que se espera de él en términos de higiene, orden y cortesía, se habla de
"malcriado".
Así surgen cuestiones tales como la resistencia de algunas maestras jardineras a "prestar" su sala a
los alumnos residentes de los institutos de formación, porque "los niños van a perder los hábitos".
El periodo de adaptación es importante porque en él se "aprenden los hábitos". Una respuesta
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parcial a este interrogante la encontramos en el Diagnóstico Educativo del Nivel de Escolaridad
Inicial (1985-1986) realizado con el objeto de evaluar el estado del Nivel en las escuelas
dependientes de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires al
comienzo del periodo democrático.
Se les formularon a los docentes tres preguntas: ¿cuáles son los objetivos más importantes del
nivel inicial?, ¿cuáles consideraba que se logran con mayor facilidad? y ¿cuáles les resulta más
difícil lograr? Las respuestas se centraron en los aspectos vinculados con la socialización y los
hábitos (67%). Resulta interesante una de las apreciaciones del informe al respecto: [...] No hay
diferencias significativas en los grupos con referencia a lo que consideran son los objetivos
principales del jardín: para todas ellas el objetivo global de socialización es el fundamental. Los
objetivos que las maestras consideran que son los más importantes para el nivel son, a la vez, los
que les resultan más fáciles de lograr [...] Cuando el docente no logra los objetivos propuestos
atribuye la dificultad a diferentes fuentes: los padres, los niños, la escuela y/o a sí mismo (Bertoni,
A, 1987).7 6 M. Faure, El jardín de infantes, Buenos Aires, Kapeluz, 1958. 7 Alicia L. De Bertoni, El
diagnóstico educativo del Nivel de escolaridad inicial, Proyecto 5, año 1985-1986, Secretaria de
Educación, MCBA, 1987 Es importante que dejemos en claro que no estamos proponiendo dejar a
un lado la enseñanza de los hábitos "sociales" (al menos de aquellos que resulten necesarios para
desempeñarse con economía de esfuerzos en la vida cotidiana) sino que buscamos darle el
significado que éstos tienen en relación con las normas sociales organizativas necesarias para la
convivencia y el bien común. ¿Qué significa "hábito"? Según su definición, la palabra "hábito"
presenta dos aspectos diferentes: "vestido, y especialmente el de los religiosos y religiosas" y
"costumbre adquirida por la repetición de un acto".
Parafraseando la definición podríamos decir que en el jardín los niños aprenden a "comportarse
tal como la sociedad espera de ellos" (ponerse el vestido esperado) a "fuerza de repetir
determinadas actividades" (costumbres). El problema se nos presenta ya que, como dice el refrán,
"el hábito no hace al monje" y aprender una rutina no determina que el sujeto sea más libre y
responsable. Una cosa es el "hábito" y otra la "autonomía".
En el punto anterior, desde la didáctica sensual intuitiva, los hábitos son "moldes de conducta"
que el niño pone en juego ante estímulos semejantes a los que fueron aprendidos. A fuerza de ser
repetidos, son incorporados y el estímulo utilizado a la hora de fijarlos (un canto, un palmeo o la
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simple repetición de un premio) suele ser sumamente efectivo. Si volvemos a la intención original
de los que promovieron este tipo de actividades veríamos que fueron pensadas para:
- Excitar la actividad voluntaria y la iniciativa propia haciendo participar al niño Adaptar el trabajo a
la capacidad volitiva, al modo de orientarlo, a la resistencia y a al tipo de fatiga.
- Combatir automatismos inútiles por el cambio voluntario de actividades.
- Dar al niño la noción de obligación, de responsabilidad y de sanción (Borruat, L. 1924).9
La propuesta no pasa por no atender a la formación de hábitos, sino por darle el significado que
éstos tienen para la vida en común. Más que responder a una consigna en forma automática
buscamos, como quienes pensaron estas actividades, que los niños sean autónomos. Este lento
aprendizaje hacia el "'gobierno de sí mismo" encuentra en el jardín, en el trabajo con otros, un
espacio privilegiado. Las situaciones cotidianas de convivencia, la necesidad del silencio para
escuchar al otro, el atender a puntos de vista diferentes de los propios, no 8 Diccionario ilustrado
de la lengua española, Buenos Aires, Sopena, 1970. 9 L. Borruat, Organización de las clases pre-
escolares, Buenos Aires, Roberto Canals, 1924. 10
Nos parece importante precisar en este momento que algunos hábitos tales como la higiene de
manos apela a una norma de higiene social (que requiere ser aprendida como tal) pero también
connota en su enseñanza la búsqueda de la mecanización y la economía de esfuerzo a través del
desarrollo de una habilidad (en este caso psicomotriz) sólo buscan que el niño cuente con un
sistema organizado de nociones y de buenos hábitos sino que le permiten ir pasando de las
manifestaciones egocéntricas iniciales a otras que tiendan a lograr la cooperación y la
coordinación de tareas con otros sujetos.
Respecto a la pertinencia de estas actividades cotidianas, numerosas investigaciones dan cuenta
de la importancia del intercambio cotidiano, por ejemplo, para el desarrollo del lenguaje oral y la
comunicación con otros (Kantor, R.; Elgas, P.; Fernie, D., 1989)11 o del momento de la merienda
como espacio propicio para el trabajo con variables didácticas para la enseñanza de la matemática
(Parra, c., 1994)
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Pareciera entonces que muchas de las respuestas relativas a cómo resignificar estas actividades
están vinculadas con la asignación de oportunidades cotidianas para la enseñanza de actitudes y
valores, conceptos y procedimientos, por parte del maestro más que con la simple búsqueda de la
"fijación de rutinas" relacionadas con las buenas costumbres o las necesidades fisiológicas de los
niños.
Estas enseñanzas tienden a que los niños se comporten según lo que se espera de ellos, a saber:
esperar turno, formar fila, no moverse del lugar asignado, no molestar a sus compañeros,
etcétera. La idea subyacente a todas estas prácticas es que éstas servirán como fundamento para
el cumplimiento de normas en los niveles superiores.
El ambiente y los materiales de desecho El ambiente del jardín diseñado por María Montessori
tenía como objetivo pedagógico que el niño se sintiera en la escuela como en su "casa", de tal
modo que pudiera moverse con libertad y responsablemente. Las indicaciones didácticas al
respecto eran muy precisas: El mobiliario. .. Una condición esencial que la buena organización de
las clases exige, es que el niño trabaje con libertad e independencia, por una parte, y que con ella
tenga los elementos materiales indispensables que le permitan el cultivo del sentido de
responsabilidad.
Es, por lo tanto, indispensable que cada uno tenga un mueble de su pertenencia, a cuyo cargo
estará su cuidado y 11 Rebecca Kantol; Peggy Eigas, y David Fernie, "First the look and then the
sound: creating conversations at circle time", en Ear/y Chilrllworl Researc” Quarterly, núm. 4, pp.
433-448. 12 Cecilia Parra, Número, espacio y medida e11 el Nivell11icial, Buenos Aires, Ministerio
de Cultura y Educación. Dirección Nacional de Gestión de Programas y Proyectos, TFOPEI. 1994.
conservación.
El interior del aula debe ser sencillo, pero caracterizar con perfiles propios el ambiente de la
educación que se imparte. Frisos con escenas infantiles, cómicas, morales, evocativas todas;
planteras con plantas, flores; dos o tres leyendas morales, etcétera. Todo sin cargazones y
revelando el mayor buen gusto (Borruat, L, 1924)
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Tal como veremos más adelante en el "mito de la infancia feliz” muchas veces encontramos que
este ambiente expresa más una concepción de infancia aniñada e idílica que un
acondicionamiento del ambiente para que el niño se sienta en él seguro y libre. En ocasiones
pareciera confundirse esta necesidad de preparar un espacio acorde con el tamaño y la realidad
de los niños con la creación de un ambiente fantaseado y estático que no le ofrece posibilidades
distintas de las que podría encontrar en su hogar.
Frisos que nunca se cambian, dibujos estereotipados, carteleras estáticas, rincones
predeterminados (que se "congelan" en el curso del año), espacios pautados para algunas
actividades, colores uniformes en función del nombre de la sala, mobiliario ubicado en
determinado lugar de una vez y para "siempre" como si estuviera "clavado" en el piso, etcétera,
no están muy lejos de lo que María Montessori o Dewey buscaban como forma de acercar la vida
cotidiana a los niños?
Respecto al material didáctico, Froebel fue uno de los primeros que lo diseñó buscando que los
niños "aprendieran haciendo". Citando a Froebel. Faure M. (1958) señala: Si mi material de
enseñanza posee alguna eficacia, no lo debe a su apariencia exterior, sino exclusivamente a la
manera como lo utilizo (Faure, 1958)14 Otro autor señala que: El material didáctico no es más que
un medio empleado para provocar el desarrollo de una función (que en este caso es un
provocativo externo) o satisfacer una necesidad que el niño tiene (fenómeno introspectivo).
El material ordenado en secciones de acuerdo con su objeto debe ser convenientemente
distribuido y al alcance del niño, de modo que haga uso de él cuando le plazca. Por eso las
estanterías, armarios o alacenas no deben tener más de 1. 40 de altura... El niño debe ser
habituado, y se consigue con toda facilidad, a querer los enseres del aula y a cuidarlos..., y
terminada su tarea, a acomodar el material como lo encontró... Este principio de orden es uno de
los factores de autodisciplina más importantes (Borruat, L., 1924)15 13 L. Borrualt, Organización
de las clases pres-escolares, Buenos Aires, Roberto Canals 1924. 14 M. Faure, El jardín de infantes,
Buenos Aires, Kapelusz, 1958. 15 Borruat, op.cit
En el Nivel Inicial, además del material adecuado para los niños en las diferentes actividades, en
muchas oportunidades la maestra jardinera "confecciona" ese material. Quizá podamos rastrear el
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origen de esta práctica en el descubrimiento de las hermanas Agazzi, quienes ante la carencia de
material apropiado para llevar adelante sus clases. "inventan" lo que denominaron el Museo
Didáctico. En el siguiente relato. Martha Salotti rescata esta novedad: Rosa (Agazzi) necesitaba
material didáctico. ¿De dónde sacarlo? ¡Ah, el secreto de los bolsillos de los niños, donde ellos
guardan los tesoros que los adultos arrojan a la basura! ¿Cómo es que la madre no ha visto el valor
de este vidrio verde? ¿Cómo es que ha tirado este pedacito de piolín de tres colores?, ¿y este
trozo de alambre tan finito que ya ha tomado cinco formas distintas sin romperse?, ¿y este clavo
con la punta apenas torcida? jAh, qué descuidados son los "grandes"! Ningún lugar es más seguro
que sus propios bolsillos para guardar esos tesoros.
Rosa captó lo que representaban para el niño esas posesiones viendo temblar los labios de un
pequeño al que le sacaba por temor de que se hiciera daño un fragmento de loza con un poco de
guarda dorada que traía oculto en su bolsillo... Así se inició su tierno y conmovedor museo, como
ella lo llamó, que le permitió superar las fallas de ausencia del material (Salotti, Martha, 1969)
Esta misma autora también nos señala qué sentido le otorgaron las primeras kinderganerinas
argentinas, entre ellas, Rosario Vera Peñaloza, a la confección del material didáctico. Rosario Vera
Peñaloza cifró en la preparación de material, no del material, el movimiento general del jardín,
partiendo de la base que la didáctica debía girar en torno a la actividad creadora... El error de
confundir el material con el espíritu que lo anima, ha sido la muerte del jardín, pues se quedó sin
base, sin la base [oo.] (cuando no posee el material), la maestra se arregla de acuerdo con su
inventiva, si la tiene, o queda a merced de su buena voluntad hasta que al fin cae en la rutina o
marcha a la deriva a la espera de lo que pueda aparecer a su vera.
Por eso preparar un equipo con sus manos da a la maestra seguridad en la marcha y libertad de
acción. Permite la felicidad de cambiar el negativo "no sé qué hacer" o "haré cualquier cosa", por
el constructivo "sé cómo arreglarme" que equivale a "sé a dónde voy" (Salotti, Martha, 1969).
En cuanto al dicho "maestra jardinera, maestra basurera", en las observaciones de las actividades
que se realizan en el jardín, muchas veces hemos visto que se incluyen una serie de materiales que
no son los más apropiados para la tarea. Por 16 Martha Salotto, El jardín de infantes, Buenos Aires,
Kapelusz 17 Op.cit ejemplo, se propone que los niños manipulen diferentes elementos, tales como
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gelatina, polenta, leche en polvo, merengue, etcétera. La docente justifica su incorporación
alegando el placer que experimenta el niño al contactarse con diferentes materiales y que éstos
son "materiales de desecho".
En este sentido convendría preguntarnos qué sentido le da cada comunidad de padres al pedido y
empleo de estos materiales. Lo que para cierto grupo es considerado material desechable, para
otro es elemento de alimentación y subsistencia. Esto no supone que descartemos el material de
desecho sino que encontremos la mejor forma de darle un "uso" acorde con la realidad de los
niños, ¿hay algo más atractivo que un juego de bolos hecho con botellas desechables de plástico?
La caja de sorpresas
Constantemente las maestras hacen gala de diversos recursos para concitar el interés de los niños.
Diferentes materiales, gestos y lenguaje sobreactuado, "sorpresas permanentes" convierten la
actividad que se desarrolla en el jardín en una tarea más de "animación" que de real enseñanza.
En uno de los textos iniciales encontramos las siguientes recomendaciones: Este trabajo viviente
supone que la jardinera ha vivificado previamente el asunto para ella misma, que dispone de un
buen repertorio de cantos, juegos, trabajos, y de un saber suficiente como para hacer frente, con
habilidad, a toda pregunta o sugestión de los niños, más allá de los ejercicios previstos.
Este trabajo supone una organización juiciosa y moderada. Los ejercicios de progresión metódica,
cálculo, geometría, construcciones Froebel, escapan, naturalmente, del centro de interés, que no
es una sistematización excesiva y pesada; deja al jardín de infantes su feliz armonía, su holgura
(Faure, M., 1958).
Debe haber cada día una novedad en la actividad diaria: un objeto raro, una flor bonita, una piedra
poco común o una fruta hermosa... Todo lo que pueda interesar a ese perpetuo curioso que es el
niño pequeño y que le obliga a dirigirse, inmediatamente después del saludo de llegada aja mesa
que lo exhibe, animado por el impaciente deseo de admirar y averiguar el origen de la nueva "cosa
bonita que trajo la señorita hoy" (Vázquez Gamba, E, 1943)19
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El criterio de interés determina, además de la selección, la finalización de las actividades. En
general el docente no concluye la actividad cuando la situación o problema que planteó a sus
alumnos fue resuelto. Por el contrario, suele observarse que las propuestas didácticas resultan
siempre abiertas y concluyen cuando los niños pierden interés por su continuación.
En general las actividades son situaciones que no presentan desafíos en su resolución. El docente
se muestra expectante frente a la respuesta correcta por parte de los niños y enseña lo que sus
alumnos ya saben, sin indagar realmente 18 M. Faure, El jardín de infantes, Buenos Aires,
Kapelusz, 1958, p.41. 19 E. Vázquez Gamboa, Jardines de infantes, Buenos Aires, El Ateneo
qué es lo que conocen para partir de ello y ofrecer propuestas superadoras de sus conocimientos
originales. Frente a este tipo de dinámica al organizar sus propuestas, no es de extrañar la
necesidad de utiliza; y crear un ambiente de "expectativa" donde lo importante pareciera no ser lo
que se va a enseñar sino todo el "aparato" de sorpresa y adivinación que lo acompaña.
El docente asume el rol protagónico presentándose como el que tiene el "poder" del
conocimiento. Podríamos preguntarnos si todo este "aparente juego" con el material no
contribuye en realidad a desvalorizar la propuesta didáctica en sí misma. ¿Qué le interesa al niño:
los adornos de la caja donde guardé los boletos o la propuesta de hacer un colage con ellos?
EL MITO: ENTRE LA REALIDAD Y LA FICCIÓN Intentemos reflexionar acerca de la tradición social, cultural y pedagógica del Nivel Inicial en
nuestro país. Una manera de acercarnos a desentrañarla puede ser a través de la indagación
historiográfica; otra forma, que no excluye una mirada retrospectiva, se vincula con un ensayo que
trata de interpretar algunos supuestos, creencias o representaciones que conforman el tejido de la
tradición. Las premisas de que partimos son las siguientes:
- Los mitos constituyen una síntesis de configuraciones sociales, culturales y pedagógicas.
- Los mitos sustentan, contienen y, al mismo tiempo, generan determinadas creencias y prácticas
docentes, que se convierten en clásicos del Nivel Inicial.
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La esperanza que sostenemos reside en considerar que, en la medida en que logremos
desmitificar, descifrar, algunos supuestos, nos resultará posible identificar las formas implícitas de
nuestro quehacer, confrontarlas y coexistir con ellas, apuntando a la construcción de otro enfoque
y otra práctica. ¿Qué son los mitos? Los mitos griegos son relatos supratemporales y permanentes,
y por lo tanto, valen para todos los tiempos; en cambio los aspectos que consideraremos son una
recreación del sentido del mito, relacionada con las raíces de nuestra tradición social, cultural y
pedagógica del Nivel Inicial.
Son supuestos íntimamente vinculados con la cultura, motivo por el cual son históricos,
cambiantes. Los mitos son creencias colectivas "de buena fe", que transcurren entre la realidad y
la ficción. En la realidad transcurren en cuanto expresan una verdad: verdad "a medias", pero
verdad al fin. Verdad vista unilateralmente. En la ficción, debido a que resultan alegóricos o
metafóricos, y difícilmente la creencia en "estado puro" sea compartida en su totalidad por un
grupo o por alguna persona.
El mito expresa una representación arquetípica, producto de un momento histórico, social,
cultural; se va configurando hasta transformarse en una convicción similar a una "verdad sagrada"
a la que se le otorga crédito o fe y que no admite cuestionamientos (al menos por un tiempo).
Veamos como ejemplo el primer mito: la niñez es feliz. Esta frase sintetiza una creencia a la que,
en general, se considera cierta. Es el tiempo de revisar críticamente algunas creencias y resignificar
conceptualizaciones, en cuanto representan obstáculos en el proceso de formación docente y en
la profesionalización del docente de Nivel Inicial.
Tratemos de adentrarnos en la exploración de creencias legitimadas social, cultural y
pedagógicamente, que son reforzadas de buena fe en algunos casos desde las teorías y las
prácticas instituidas en los institutos formadores. Sin embargo, el problema que se nos presenta
no radica en los institutos en sí mismos, o en los docentes, sino en los sistemas de interpretación
que modelan las creencias y a la vez, la forma en que éstas tiñen a los sistemas de interpretación.
El accionar didáctico que se relaciona con estos sistemas de interpretación está de alguna manera
regulado por la mitología existente, la cual termina siendo instituida. La comprensión del modelo
que subyace es una de las esperanzas para la resignificación de algunas conceptualizaciones desde
el campo de la didáctica en el Nivel Inicial.
Nos resulta esclarecedor el siguiente fragmento: Al enseñar, cada profesor pone en acto una
epistemología subyacente que le es propia, y que es a la vez producto de una biografía escolar
colectiva de la cual participa, y de su historia personal.
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Esa epistemología subyacente se pone en evidencia, por ejemplo, al valorar un tipo de
conocimiento, al seleccionar ciertos contenidos, al diseñar actividades y al determinar criterios de
evaluación. La mayoría de las veces estas concepciones epistemológicas no se manifiestan bajo la
forma de teorías integradoras, coherentes y fundamentadas, sino que se expresan en
orientaciones particulares 'hacia la educación, con proyección en una práctica (Birgin, A,
Braslavsky, C. y Duschatzky, S., 1992).
¿Cuáles son los mitos? En un sentido riguroso el planteo debería ser más complejo, y habría que
reformularse la pregunta de la siguiente manera: ¿cuáles son los mitos principales que hemos
podido identificar en el territorio de nuestra tradición pedagógica?
Veamos: el mito de la niñez feliz, el mito del método perfecto, el mito de responder a las
necesidades e intereses, el mito del hábito y las rutinas, el mito de la experiencia, el mito del
autocontrol del grupo, el mito acerca de la maestra jardinera.
Dentro de estos siete mitos, establezcamos dos categorías que los diferencian: el primero y el
séptimo tienen una fuerte connotación social, cultural que se entrelaza con lo pedagógico; son
compartidos por numerosos grupos sociales. En cambio los mitos de segundo al sexto mantienen
comunicación social, cultural, pedagógica prevaleciendo la creencia en la tradición pedagógica.
Ésta tiene sus raíces en concepciones pedagógicas y didácticas que devinieron en prácticas
docentes peculiares. Analicemos los siete mitos.
El mito de la niñez feliz
Cuando el alumno ingresa al profesorado y se indaga acerca de la causa de su elección de la
carrera, en general, suele decir que le gustan los niños porque la infancia es el período más feliz de
la vida. Este tipo de "agrado" remite a una imagen rosada, angelical, ingenua acerca de la infancia.
Imagen que se refuerza, amplía, de manera estándar, por ejemplo, en las decoraciones que se
utilizan en los jardines: posters de Sarah Kay, los "ositos cariñosos", el arco iris. Estas imágenes
comercializadas sintetizan en su mensaje la esencia de la creencia en el mito, En congruencia con
esta situación, es común observar en la expresiones plásticas de las docentes, flores, mariposas
multicolores, pájaros, palomas, representaciones que coinciden con las estandarizadas y expresan
el testimonio social que materializa el supuesto de la infancia feliz, ingenua, deseada, dorada. A
esta creencia social acerca de la infancia se le adscriben interpretaciones deformantes de
determinados enfoques que sólo toman en cuenta una dimensión parcializando el concepto de
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niñez. Los alumnos del profesorado, cuando se integran a las salas, si los niños tienen problemas,
realizan en algunos casos análisis reduccionistas, por ejemplo, "psicologistas", tales como:"los
padres se separaron", "algo sucede con su Edipo", no elaboró alguna situación traumática",
etcétera. En determinadas situaciones, esto puede tener una parte de realidad, pero no le
compete al docente interpretarla. Estas consideraciones se transforman en mitos que, por su
dogmatismo, les resultan perturbadores al joven en formación o al docente, para el análisis de la
realidad educativa, la reflexión sobre la práctica y la confrontación con la multidiversidad de
miradas provenientes de los enfoques. Es decir, adscribirse al mito cierra la posibilidad de la crítica
que vincula la teoría con la práctica, y la práctica con la teoría. Con el mito de la niñez feliz, según
el momento histórico y el enfoque que prevalezca se asocian creencias tales como: Todos los niños
son iguales. - Los niños son homogéneos social y culturalmente. - Cuando existen dificultades de
conducta o de relación por parte de los niños, es que existe una situación traumática o patológica.
El mito, en cuanto alberga una depositación de fe, implica un bajo nivel de intervención de la
conciencia. Resuelve entonces la lectura de la realidad, la facilita, la simplifica, la desvirtúa; resulta
sencillo hacer una interpretación unívoca. La crisis puede devenir cuando reiteradamente se
suceden en la práctica situaciones en las que el mito no basta, pues no considera plenamente el
problema u ofrece de él una explicación no satisfactoria. Es decir, cuando existe la conciencia del
problema, se inicia la desestabilización del mito, o la desmitificación. Veamos un ejemplo: la
lectura de la infancia a través del sujeto niño del libro desde un solo enfoque no comprende al
niño en su totalidad. El niño visto parcialmente, desde el sujeto biológico evolutivo o el sujeto
epistémico o el psicoanalítico, o el reflexológico, no tratan al niño concreto, social, histórico, en
contextos escolares, en situaciones de intercambio, o de enseñanza y de aprendizaje. Es decir,
comprender al niño y al grupo desde, y a partir de, la heterogeneidad socio-cultural, haciéndonos
cargo de la dimensión escolar desde los aportes de las diferentes corrientes, implica un abordaje
desde una concepción totalizadora acerca de la infancia (niñez).
El mito de la infancia feliz y las creencias asociadas necesitan ser contrastados con la concepción
de la infancia real, con la comprensión de las dificultades conflictos, logros, carencias y procesos
en construcción, constitutivos dinámicos de los niños en la cotidianeidad del contexto escolar.
El mito del método perfecto
Existe una tendencia a la simplificación de la normativa propia del campo de la didáctica en el
Nivel Inicial. Generalmente se busca "la receta", sin precisar la fundamentación. Los primeros
métodos resultan perfectos en cuanto infalibles. El método único resume saberes intuitivos,
pragmáticos, empíricos, que resuelven el "saber hacer" de manera convergente., Dicho método
constituye una normativa estable, universal, eficaz para todos los niños, segura, que a los docentes
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no les genera angustia ni incertidumbre debido a que está en certezas. Por ejemplo, el periodo de
juego-trabajo, con sus cuatro momentos, o bien, al iniciar la jornada en el jardín, la secuencia
rutinaria: el intercambio, luego el registro de asistencia, el comentario meteorológico.
Relacionando este mito con el anterior, establecemos un lugar de encuentro: si todos los niños son
iguales a todos hay que enseñarles de la misma manera (universal). Por lo tanto, el método se
aplica de la misma manera en todos los contextos escolares, independientemente de los diversos
grupos de procedencia sociocultural de los niños. Las variables socio-culturales no inciden, debido
a que "no existen" en el sistema de interpretación de los docentes. Si al aplicar el método se
presentan inconvenientes se debe a que el docente actúo de manera inoportuna, faltaron
recursos, la familia no colabora, el grupo es difícil, etcétera. Es decir, ante dificultades, "el método"
sale airoso, queda indemne, y se producen deslizamientos: es el maestro, los padres, el grupo. El
método se aplica supuestamente, el método es el que permite "bajar" la teoría a la práctica.
Motivo por el cual los institutos de formación tienen los departamentos de aplicación. En el
instituto estudian la teoría; en el departamento, la aplican o implementan. Esta concepción
implica la tradicional ruptura epistemológica entre la teoría y la práctica.
El mito de responder a las necesidades e intereses del grupo: Este mito resulta un postulado
incuestionable, un clásico en el Nivel Inicial; sin embargo encierra paradojas: a) Si el método único
y perfecto (segundo mito) se aplica a todos los niños, ¡cómo Se explica la supuesta adecuación a
los intereses y necesidades! En la práctica cotidiana es posible observar con frecuencia que
jardines de diversos barrios o zonas trabajan las mismas unidades didácticas, en el mismo
momento del año; ordenan la jornada escolar con una distribución del tiempo similar-; organizan
el espacio-sala de una manera semejante, ¿Entonces? prevalece el método por sobre los intereses
y necesidades. b) Es común escuchar: - A este grupo aún no le interesa demasiado la escritura. - En
esta sala el periodo de adaptación dura dos o tres meses debido a que son inmaduros. - Estos
niños son sedentarios, no les gusta moverse. Es decir, si hay una adecuación (mal entendida) los
niños pueden no acercarse a la escritura en el jardín de niños; el periodo de adaptación es
interminable; tendrán escasas situaciones en las que comprometan el cuerpo y el movimiento. El
mito esconde un riesgo: existe una suerte de delegación, o depositación de la intencionalidad
pedagógica en los niños, el docente sólo se adecua a los intereses y necesidades y se diluye la
direccionalidad pedagógica que ejerce. Direccionalidad no significa "dirigismo". El docente enseña,
sosteniendo su acción en estrategias lúdicas y no lúdicas que resulten placenteras y,
simultáneamente, potencien la construcción de aprendizajes significativos por parte de los niños.
El respetar los intereses y las necesidades puede transformarse "en un acto de buena fe por parte
del docente" en faltar a los Derechos del Niño, en particular al derecho a la educación. Adecuarse
únicamente a los intereses de los niños puede llevar erróneamente a que éstos, en especial los de
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sectores desfavorecidos, queden cautivos en su marco de origen socio-cultural. El intentar la justa
y equitativa distribución del conocimiento desde el Nivel Inicial implica partir de aquello que forma
parte del territorio vital de cada niño, ampliándolo para que accedan a saberes con mayor grado
de elaboración del que originalmente partieron. Hace algunos años se ha dado un reverdecer de
este mito a través de una versión "modernosa" caracterizada por el denominado emergente. Este
es un concepto que, si bien proviene del campo de la psicología social, en el significado que se le
otorga en didáctica se asemeja al de interés ocasional.
Posiblemente su auge y expansión se deba a la necesidad de dar respuesta a una capacitación
colectiva, por parte de especialistas formadores de formadores y docentes de Nivel Inicial,
respecto a la siguiente situación. Debido a la fortaleza práctica de la existencia del mito del
"método perfecto" en la realidad escolar, se produce una tendencia a congelar o ritualizar algunas
concepciones y prácticas. se sacralizan criterios o quehaceres que materializan nuevas versiones
de creencias asociadas al mito:
- A todos los niños que ingresan al Nivel Inicial les resulta imprescindible el periodo de adaptación.
- El tratamiento de las unidades didácticas ha de incluir el trabajo pedagógico, que transite de lo
cercano a lo lejano (definido sólo espacialmente),
- Cada vez que las docentes finalizan la narración de un cuento, los niños: Tienen que
"reconstruirlo". Conviene que lo expresen gráficamente.
- Al finalizar una experiencia directa, es aconsejable que expresen plásticamente aquello que más
les interesó.
- Previamente a cualquier experiencia han de formular las anticipaciones, que luego se
confrontarán con la realidad.
- Referido a la plástica: considerar que los niños enriquecen su expresión plástica, en la medida en
que exploran variedad y cantidad de técnicas. Si bien la lista podría continuar, nos interesa
destacar que estas creencias albergan una tendencia a normatizar de manera dogmática, a
sacralizar o consagrar por la costumbre. El emergente impactó con fuerza debido a que intentó
refrescar, oxigenar la acción escolar: en lugar de repetir-reiterar, había que capitalizar el
emergente del grupo, o de un niño en particular, y volcarlo al trabajo del día.
La adopción de este criterio dio permiso para tratar de correrse de la acción escolar sacralizada y
recuperar la mirada y la escucha puesta en los niños. Asimismo, la utilización didáctica del
emergente resultaba congruente con una didáctica inspirada en un enfoque constructivista. Sin
embargo, la ruptura de la relación idílica con el emergente no se hizo esperar demasiado y
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aparecieron críticas: - Los docentes esperan el emergente, "como si esperasen que lloviera". - La
intencionalidad pedagógica del docente no puede quedar definida únicamente por el interés
circunstancial de los niños. - La sistematización de la enseñanza no se sostiene en el azar, o la
resonancia momentánea de una inquietud, ya que esto determina un camino errático; esta
situación deriva en el riesgo del vacilamiento del contenido escolar. El presente mito se hermana
con el siguiente.
El mito del hábito y las rutinas
El "trabajar los hábitos" resulta una de las propuestas más obvias, o una de las verdades más
sagradas del Nivel Inicial. Indaguemos un ejemplo para analizarlo: Hábito de higiene: lavado de
manos. El hábito es una conducta estereotipada, mecanizada que, una vez que se consolida, se
realiza sin intervención del plano de la conciencia. Cuando los niños aprenden a lavarse las manos,
que también puede ser un aprendizaje que efectúan en el contexto familiar, hay torpeza de
movimientos, debido a que el hábito no se ha consolidado aún. Falta mayor ejercicio o
entrenamiento manual, a efectos de lograr la habilidad, la economía del esfuerzo, en función del
movimiento de la mano, el manejo del freno inhibitorio, la independencia articuladora mano-
brazo. El acto motriz se convierte en mecánico con el ejercicio y el entrenamiento. Esta situación
de aprendizaje de un procedimiento por parte de los niños está generalmente asociada con la
enseñanza de un conocimiento social, una pauta cultural, un contenido escolar vinculado con la
prevención y el cuidado de la salud. Sin embargo, el "ojo de la tormenta" está ubicado desde el
lugar del enfoque y la modalidad con que el docente promueva el tratamiento del hábito. Veamos:
si el tiempo escolar comprende una sumatoria de hábitos, la tarea se ritualiza y pierde
progresivamente sentido. El rito contiene reglas fijas, estables; es una ceremonia que tiende a la
automatización. Se articula con el niño feliz y el método perfecto; entra en aparente contradicción
Con el mito de adecuación a los intereses y necesidades. Considerando el hábito y las rutinas, cabe
preguntarnos: - ¿Queremos niños descubridores, inventores, que aprendan múltiples contenidos
escolares? - ¿Queremos niños autómatas o autónomos? - ¿Deseamos generar un tiempo escolar
signado por la rutinización, mecanización, o por el trabajo reflexivo, interactivo, solidario,
placentero? - ¿La automatización al servicio de qué? Centrándonos en los últimos interrogantes,
consideramos necesarias a las actividades cotidianas ya que albergan algunas automatizaciones,
especialmente motrices, que resultan imprescindibles para las resoluciones prácticas de la vida
diaria. Asimismo, resultan organizadores básicos de la tarea, tanto para el niño como para el
docente. A los niños les facilita la anticipación de referentes estables y concretos del transcurso
del día escolar, lo cual significa que la jornada les resulta predecible. Hecho que favorece la
formación de sentimientos de confianza y seguridad. El problema reside en que toda la actividad
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de la jornada consista en una suma de ritos automatizados o rutinas mecánicas. En suma, si el
tiempo escolar comprende exclusivamente rutinas se empobrece la propuesta didáctica, se
despoja de pleno sentido la enseñanza, se vacía de otros contenidos escolares, y se aleja a los
niños de la oportunidad de aprendizajes relevantes. Para finalizar: - ¿Queremos niños autómatas o
creativos? - ¿Ciertos automatismos pueden estar al servicio de la creación? La creación – que no
excluye el logro de la habilidad y cierto automatismo- ¡en qué se basa? fundamentalmente?
Aproximemos estos fragmentos de Eleonora Duckwor que clarifican el planteo: La inteligencia no
se puede desarrollar sin material acerca del cual pensar. Establecer nuevas relaciones depende de
que se sepa lo suficiente sobre algo, en primer lugar, a fin de contar con una base para pensar en
otras cosas que se pueden hacer en otras preguntas que se puedan plantear, que exigen
relaciones más complejas para tener sentido. Cuanto más ideas nuevas se le ocurrirán, mayor será
el número de las que podrá coordinar para construir esquemas más complicados, ...Saber lo
suficiente sobre las cosas es un prerrequisito para las ideas brillantes... ...Se hacen nuevas
relaciones entre cosas que ya se dominan. Cuanto más ayudemos a los niños a tener sus ideas
brillantes y a sentir satisfacción por ello, más posible será que algún día tengan ellos mismos
algunas que a nadie se les ocurrió jamás. Eleonora´Duckworth, “El tener ideas brillantes”, en
Shwebel y Raph, Piaget en el aula, Buenos Aires, Huemul, 1980.
El mito de la experiencia
Un supuesto fuera de discusión es el papel central que cumple la experiencia en las propuestas
didácticas en el Nivel Inicial. Todavía se mencionan los términos de "experiencia directa" para
reforzar el mandato pedagógico de que la experiencia sea directa. Es decir, que implique un
contacto real y participativo entre el sujeto niño, el objeto de conocimiento y el docente que
enseña. Ante el tema de la experiencia, el problema se centra en el enfoque y los modos de
intervención que pone en juego el docente al trabajar con los niños la propuesta. Esto determina
una redefinición del término en relación con su utilización en el Nivel Inicial. La experiencia no es
"clase dirigida" ni festejo, Es frecuente observar que los niños pueden actuar, manipular, "bajo el
paraguas" discursivo del docente. Cuando el espacio está ocupado por una fuerte verbalización del
docente y los niños responden a aparentes sugerencias que no promueven un "ida y vuelta" o una
actividad autoestructurante, resulta "como si" fuera una experiencia, cuando en realidad es una
clase dirigida. Hay ocasiones en que la experiencia que se lleva a cabo fuera del jardín se convierte
totalmente en un picnic, ya que el esfuerzo y la dedicación están volcados a su preparación, en
desmedro del aprovechamiento de la situación de enseñanza vinculada con la experiencia. Los
festejos grupales, como los cumpleaños, picnics u otros acontecimientos, han de ocupar un buen
lugar dentro del nivel, debido a que promueven encuentros en un clima de particular alegría
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compartida. Los festejos han de coexistir con las experiencias; ellos involucran una intencionalidad
pedagógica diferente por parte del docente. La cuestión clave reside en no desvirtuar la
experiencia "como si" fuera solamente una actividad social festiva. Otra creencia adherida a la
tradición pedagógica indica que la experiencia se realiza comúnmente al inicio o durante el
transcurso de la unidad didáctica. Si la apropiación del conocimiento de la realidad por parte de
los niños se facilita a través de la experiencia individual y colectiva, ¿por qué restringir la
experiencia a determinados momentos? Por el contrario, las experiencias periódicas variadas o
nucleadas en la continuidad dada por la movilización que produce el trabajo con una situación
problemática amplían y enriquecen el repertorio del trabajo con oportunidades de aprendizaje. Si
partimos de que la experiencia no es una clase dirigida, ni ha de ser utilizada sólo en determinados
momentos, consideramos que implica:
Una fuente de situaciones de enseñanza y de aprendizaje.
Una apropiación comprensiva, interactiva.
Un enriquecimiento dado en el transcurso de los intercambios.
La prevalencia de momentos de observación, o de acción, el establecer relaciones y comparaciones.
El aprovechamiento de la pregunta del docente, de un compañero.
Momentos de exploración y de dudas conjuntas o individuales.
Compartir las humoradas de los niños.
Desplegar diversidad de estrategias.
Situaciones de marchas y contramarchas.
Cooperar desde el lugar afectivo-cognitivo y viceversa.
La producción colectiva a partir de un aporte individual, socializado adecuadamente por el docente.
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Que el docente que brinde información, de ser necesario, sensibilice la observación y la escucha.
Coordinación-articulación de ideas expresadas por los niños.
El mito del autocontrol del grupo (o el decir "los chicos se manejan solos")
Es frecuente escuchar: La lechuza, la lechuza hace sh, hace sh, todos calladitos como la lechuza
hace sh. Arriba las manos abajo los pies cerramos la boca uno, dos, tres. Me toco la cabeza me
sueno la nariz cierro la boquita y miro para aquí. Si el docente solamente se queda impregnado de
estas fórmulas mágicas, para que los niños se calmen o se ordenen, esta situación resulta crítica.
Es una imposición disfrazada. Se asimila a un rito mecánico. Corresponde al manejo o utilización
del condicionamiento de la conducta del otro (los reflejos condicionados), como sinónimos de
autocontrol. El docente utiliza estímulos que condicionan la expresión mecánica de cierras
respuestas de los niños, sin dar lugar a la comprensión y a la reflexión sobre la necesidad
individual y social de estas mismas conductas. Si los cantos mencionados son recursos
circunstanciales, "tranquilizadores", que posteriormente se complementan con propuestas acerca
del tratamiento de la convivencia grupal, adquieren un lugar diferente. El trabajo con la formación
de normas, pautas y valores son constitutivo de los contenidos escolares en el Nivel Inicial. El
respeto, el cuidado del material, las normas que regulan al grupo, el asumir responsabilidades, la
solidaridad, son ejemplos de contenidos relacionados con la formación de actitudes. El docente ha
de trabajar reflexivamente con el grupo, según los niveles de conceptualización de los niños, en la
toma de conciencia de la necesidad de pautas y normas que favorezcan al bien común. Esta
situación facilita el progresivo pasaje de la norma derivada desde el docente, con los más
pequeños, al inicio de la autorregulación y autogestión por parte del grupo.
El mito acerca de la maestra jardinera
La primera representación de la maestra jardinera es como segunda madre; la comparte con la
generalidad de las docentes, pero es reforzada debido a que "atiende a los más chiquitos".
Actualmente la figura de la maestra jardinera se integra a la evocación mencionada, una imagen
social-cultural de una persona joven, linda, alegre, dulce y feliz. El séptimo mito reconduce al
primero: una jardinera feliz para una niñez feliz. Las cualidades que se adscriben al rol son
sumamente dignas. El problema no reside en la existencia de estas cualidades: se manifiesta en
que la docente sienta la presión desde el mandato-modelo, y efectúe una identificación que la
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obligue y presione a "actuar el rol" o a "sobreactuar el rol". Se autoexige responder al modelo. Se
autoevalúa de manera positiva, en la medida en que logra reflejarse en el espejo del modelo. Esta
situación no facilita que trabaje naturalmente, desde su singularidad, ni que pueda tampoco
prevalecer el carácter profesional de su quehacer. A la sobreactuación se le añade, por ejemplo,
que la docente de Inicial, como Papá Noel, ha de llevar "sorpresas" para los niños. La preparación
de material didáctico es necesaria, pero suponer que para "despertar el interés", el docente ha de
hacer siempre presentaciones mágicas es otra cuestión. Esto nos lleva a preguntarnos:
- ¿Qué niños tienen el interés dormido?
- ¿La situación de enseñanza se efectúa debido al peso de la "sorpresa”?
- En determinadas circunstancias, ¿crear escenas de magia, no resulta también divertido?
Tratemos de analizar algunos de estos interrogantes:
- La creación de climas y expectativas no excluye, no sustituye o reemplaza el lugar de la
enseñanza y el aprendizaje.
- El impacto de la sorpresa ha de tener un lugar limitado.
- La riqueza de la propuesta educativa consiste en promover que los niños sientan alegría por
asistir al jardín.
- Los "Papá Noel" son héroes de un día, los docentes son personas-profesionales que, a partir de
sus virtudes y defectos, materializan la meritoria acción de enseñar.
- La ficción y la magia se incluyen o subsumen con propuestas didácticas que promuevan la
apropiación del conocimiento. En la imagen descrita acerca del mito de la maestra jardinera, el
conocimiento no ocupa ningún espacio; parecería que alcanza con que ella logre la contención.