Inteligencias Multiples Creatividad Escuela Inteligente

7/23/2019 Inteligencias Multiples Creatividad Escuela Inteligente

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Nuevas tendencias Educativas:

Teora de las inteligenciasmltiples, creatividad y EscuelaInteligente.

Luz Marina Baltasar Navas

ISBN: 978-84-9870-289-7

Dep. Legal: AL-93-2008

Ediciones

Coleccin

Didctica


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NUEVAS TENDENCIAS EDUCATIVAS: TEORA DELAS INTELIGENCIAS MLTIPLES, CREATIVIDADY ESCUELA INTELIGENTE

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Luz Marina Baltasar Navas 0

NUEVAS TENDENCIAS

EDUCATIVAS:

TEORA DE LAS

INTELIGENCIAS

MLTIPLES,CREATIVIDAD Y

ESCUELA

INTELIGENTE.


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1. INTRODUCCIN

2. ALGUNOS APUNTES SOBRE LA EDUCACIN

3. TEORAS EDUCATIVAS

3.1. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

3.2. TEORA DE LA CONVERSACIN

3.3. TEORA DEL CONOCIMIENTO SITUADO

4. INTELIGENCIA Y EDUCACIN4.1. COCIENTE INTELECTUAL?

4.2. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

4.2.1. LOS OCHO TIPOS DE INTELIGENCIA

4.2.2. PUNTOS CLAVE EN LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS

MLTIPLES

4.2.3. DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

4.2.4. ACTIVADORES O DESACTIVADORES DE LAS INTELIGENCIAS

4.3. LA T.I.M. EN EL MBITO EDUCATIVO4.3.1. LAS OCHO INTELIGENCIAS EN LA EDUCACIN

4.3.2. EVALUACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN LOS

ALUMNOS

4.3.3. DISTRUBUCIN DESIGUAL DE LAS INTELIGENCIAS CON

RESPECTO A LAS MATERIAS

4.3.4. LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN EL DESARROLLO DE LAS

INTELIGENCIAS

4.3.4.1. INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DEL NIO

4.3.4.2. RESPONSABILIDADES DE PADRES Y PROFESORES

4.4. DE ESCUELA TRADICIONAL A ESCUELA DE INTELIGENCIAS

MLTIPLES

4.4.1. PROYECTO ZERO

4.4.1.2. PROYECTO ZERO EN LA ACTUALIDAD Y SU NUEVA

PERSPECTIVA.


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4.4.2. APLICACIN DEL ENFOQUE DE APRENDIZAJE DE

INTELIGENCIAS MLTIPLES (MITA)4.4.3. LOS CINCO PASOS DE LA REFORMA MITA

4.4.4. MODIFICACIONES EN EL CURRCULO

5. LA ENSEANZA CREATIVA

5.1. DEFINICIN

5.2. DNDE EST LA CREATIVIDAD?

5.3. CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD

5.3.1. EL PENSAMIENTO CREATIVO5.3.2.QU ENFOQUES SE HAN UTILIZADO AL ESTUDIAR LA

CREATIVIDAD?

5.4. LA CREATIVIDAD APLICADA A LA EDUCACIN

5.4.1. OBSERVACIONES PERTINENTES SOBRE LA EDUCACIN

CREATIVA

5.4.2. CREATIVIDAD E INTELIGENCIA

6. LA ESCUELA INTELIGENTE6.1. CARACTERSTICAS DE LA ESCUELA INTELIGENTE

7. CENTROS EDUCATIVOS INTELIGENTES EN ESPAA. MOVILIZACIN

EDUCATIVA.


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Creemos que las condiciones estn dadas como nunca para el cambio social y que la

educacin ser su rgano maestro. Una educacin desde la cuna hasta la tumba, inconforme

y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar, quines somos en una sociedad que se

quiere a s misma. Que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora que durante siglos

hemos despilfarrado en la depredacin y la violencia.

Gabriel Garca Mrquez

Creatividad es ver las cosas que los dems ven,

y pensar las cosas que nadie ms ha pensado.

Albert Einstein


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1. INTRODUCCIN

Cul es la manera ms eficaz de captar la atencin de un alumno?, cmo lanzarle el

objeto de conocimiento y convertirlo en aprendizaje significativo?, son las aulas TIC y las

nuevas tecnologas la solucin ante el fracaso escolar acrecentado en los ltimos tiempos o

existen otras reformas posibles de marcado factor humano?. Estas y otras muchas cuestiones

dibujan el panorama de incgnitas cuando nos enfrentamos a la complejidad de la tarea

educativa.

La educacin suscita muchas preguntas, pero tambin muchas respuestas a cada unade ellas. Realizar un estudio pormenorizado de la historia de la educacin; sus teoras y

autores, la relacin entre la institucin educativa y la sociedad, etc. sera una concienzuda

tarea que llevara aos finalizar. Lo que pretendo aqu es exponer, de un modo conciso,

algunas tendencias educativas en las que destacan el uso de la creatividad y la inteligencia

(herramientas que todo ser humano posee en mayor o menos medida) como medios para

conseguir una educacin ms acertada, en su aplicacin ms directa. Asimismo tratar de

demostrar en qu medida beneficia al conjunto del alumnado una visin educativa bajo el

prisma de la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner y porqu David Perkins plantea

el concepto de Escuela Inteligente, entre otras cuestiones.

Se sealan, adems, algunas de las necesidades actuales de cambio que existen en los

centros e instituciones educativas y las soluciones que se proponen desde la Movilizacin

Educativa, con Jos Antonio Marina como valedor del proyecto de cambio en Espaa. Este

trabajo no es un manual de soluciones concretas sino ms bien un compendio de

orientaciones; esto es, porque el cambio debe gestarse a nivel conceptual. Por lo tanto, cada

contexto y situacin educativa podr crear libremente sus soluciones prcticas.

La Escuela Inteligente destaca, por otro lado, que para realizar la labor docente se

debe conocer al educando as como todas las posibilidades que ofrecen las distintas formas

de educar: fluir, ser capaz de adaptarse a las nuevas demandas, ser gil, conocer en

profundidad y adelantarse a los resultados valindose de estudios realizados y de las ultimas

investigaciones. Estar al da es uno de los requisitos indispensables para actuar de manera

efectiva en el presente educativo.


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Relacionando la inteligencia con la educacin y aunque existan infinidad de estudios y

teoras sobre la inteligencia humana, el presente trabajo se centrar en la Teora de lasInteligencias Mltiples por su especial correlacin con el tema educativo. Despus de una

investigacin cognitiva, esta teora da fe de la medida en que los estudiantes poseen

diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos

distintos. Esto es palpable en los distintos contextos y niveles educativos.

Las ideas ya mencionadas, junto a la inclusin y fomento de la creatividad como

elemento indispensable para ese buen fluir del conocimiento y de las formas de educar,

componen un marco educativo desde el que partir, de manera inteligente, aprovechando lasinvestigaciones de los profesionales en este campo.


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2. ALGUNOS APUNTES SOBRE LA EDUCACIN

Los hombres son hombres, antes que mdicos, ingenieros o arquitectos. La educacin

deber hacer de ellos hombres honestos sensatos y capaces, y ellos con el tiempo se

transformaran en mdicos, ingenieros y arquitectos, honestos, sensatos y capaces.

Jhon Stewar Miller

Existe una gran cantidad de enfoques educativos. Tal vez esto sea debido a la tambin

gran diversidad de matices que la enseanza puede albergar. Es difcil hacer funcionar una

maquinaria de colosales dimensiones, como lo es el sistema educativo, y esperar que sloexista una nica perspectiva para hacerlo. Es ms, tampoco sera deseable ya que esto

empobrecera la materia prima con la que se trabaja: el conocimiento y las personas, adems

de imposibilitar todo enriquecimiento con nuevas ideas y perspectivas didcticas.

La enseanza es un proceso por el cual, dos personas, profesor y alumno, se

relacionan con un fin predeterminado (bajo el prisma educativo institucional). Actualmente

el docente acta de gua, facilitador o nexo entre el conocimiento y los alumnos. De esa

relacin primigenia, multiplicada por la totalidad del alumnado sobre la que un profesor es

responsable, se derivan multitud de acciones, procesos y productos que difieren de un

educador a otro. A esto hay que aadir las diferentes ideologas, corrientes, tendencias e

incluso religiones que, como sea de identidad, pueden marcar diferencias de criterios a la

hora de establecer los proyectos didcticos. Estas diferencias pueden estar condicionadas no

slo ya a nivel individual o local, sino tambin a nivel social y cultural. Pasamos pues, por

un recorrido de matices, de visiones y prcticas distintas en la enseanza, que van desde la

individualidad a la generalidad, incluyendo las derivadas de las influencias de unas sobre

otras.

Algunos autores como el economista estadounidense J.K.Galbraith en su trabajo El

nuevo Estado Industrial, sealan influencias en la educacin que en principio pueden no ser

de esperar o pasar desapercibidas: Los educadores creen vanidosamente que son ellos los

que dan forma al sistema educativo de acuerdo con sus preferencias. Es posible que no

carezcan totalmente de influencia, pero la fuerza decisiva es el sistema econmico. Lo que el

educador considera posibilidad suya de decidir es, en la mayora de los casos, slo el margen

dentro del cual puede dar respuesta a las necesidades del sistema econmico.


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Por otro lado Emmanuel Mounier, filsofo cristiano fundador del movimiento

personalista, acu la tan celebrada mxima: La educacin no es hacer sino despertarpersonas. Es decir, que una persona se suscita por invocacin y no se fabrica por

domesticacin, en palabras de Jos Manuel Bautista Vallejo. Dicho enfoque seala la

importancia de la educacin en valores sobre la adquisicin de conocimientos.

Michel Barlow en su obra Diario de un profesor novatoescribe: Cada alumno es l

solo un universo misterioso...Quin es capaz de prever las aventuras de un espritu, quin

puede escrutar el trasfondo de una personalidad todava oscura para si misma?. Einstein que

pensaba despacio pero con profundidad y que, a los once aos, para distraerse, lea a Kant ytocaba a Beethoven, fue descrito por uno de sus profesores como retrasado mental. A

Czanne no le aceptaron en la escuela de Bellas Artes por dibujo deficiente. Proust

coleccionaba malas notas por sus composiciones mal redactadas y Zola obtuvo un cero

redondo en literatura francesa.

Como vemos, cada autor pone la nota predominante en un determinado factor: social,

individual, psicolgico o filosfico, etc. Pero por muchas visiones, sutiles u obvias, que

hayan existido y que existan, lo nico que puede extraerse de manera inequvoca es que laeducacin es un tema polmico por unas razones u otras. Quizs, una de las conclusiones que

podran desprenderse del hecho educativo institucionalizado es que pocas veces ha sido

capaz de estar a la altura de las demandas reales de cada individuo: acompaarlo hacia la

expresin mxima de s mismo. No es difcil encontrar testimonios que apoyen dicha

afirmacin; nuestros seres ms cercanos o nosotros mismos hemos experimentado esa

sensacin de no integracin, tal vez de abandono por parte de esos adultos que deban

conducirnos por caminos supuestamente beneficiosos para nosotros, pero sin contar con

nosotros ni con nuestras caractersticas personales. No obstante, como ocurre en el ejemplo

de Michel Barlow, el genio de muchas personas annimas y de personajes conocidos por

todos ha hecho que stos convirtieran sus obstculos; malas experiencias y falta de apoyo, en

escalones sobre los que afirmarse para seguir ascendiendo. Aunque tambin hay que

contemplar que sin esa posibilidad de educacin, deficiente o no, y sin base econmica

suficiente, jams habran podido conseguirlo. No es cuestin aqu de menoscabar la funcin

de la educacin institucionalizada, sino de intentar encontrar enfoques ms creativos y

certeros dentro de la misma, que funcionen como modelos de conducta y aprendizaje y cuyo

engranaje responda mejor a las demandas sociales.


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Vislumbrar sistemas, mtodos y formas de ensear igualmente vlidas donde lo

diferente sea tambin apreciado, valorado y entendido dentro de la normalidad.

De esta manera se intenta paliar el hecho de que muchos individuos, alumnos en el

pasado o en el presente, no lleguen a ser todo lo que podran ser tanto a nivel personal como

social. Partimos de la premisa que seala que toda persona tiene derecho a la educacin y a

la libertad, pero no de cualquier manera. Y ya que toda persona tiene derecho a ser feliz y a

desarrollarse en igualdad de condiciones, asumiendo que todos somos distintos, se pretende

una educacin respetuosa y libre. La verdadera atencin a la diversidad no est en disponer

de dos o tres niveles de actividades, contenidos o criterios de evaluacin sino en entender,adems, que cada individuo tiene una manera concreta y distinta de aprender. Y

consecuentemente, responder de manera adecuada a esa certeza.


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3. TEORAS EDUCATIVAS

Para empezar, es necesario realizar un repaso por las ideas mas relevantes sobre las

que se asientan los conceptos de educacin actual. Algunas estn contempladas en el

currculo de manera oficial, como las que se presentan en el siguiente punto.

3.1. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En los ltimos tiempos, la teora del constructivismo ha suscitado considerable inters.

Segn Bodner, el modelo constructivista de conocimiento se puede resumir en la siguientefrase: El conocimiento es construido en la mente del aprendiz. Desde este punto de vista,

los datos que percibimos con nuestros sentidos y los esquemas cognitivos que utilizamos

para explorar esos datos existen en nuestra mente. De acuerdo con Kahn y Friedman, el

aprendizaje constructivista se caracteriza por los siguientes principios:

De la instruccin a la construccin.Aprender no significa ni simplemente reemplazar

un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo

conocimiento sobre el viejo; significa transformar el conocimiento. Esta transformacin,a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del aprendiz. As pues, la

educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas y

considera que los errores no son antitticos del aprendizaje sino ms bien la base del

mismo.

Del refuerzo al inters. Los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en

tareas y temas que cautivan su atencin. Por lo tanto, desde una perspectiva

constructivista, los profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un

currculo para apoyar y expandir esos intereses, e implican al estudiante en el proyecto

de aprendizaje.

De la obediencia a la autonoma. El profesor debera dejar de exigir sumisin y

fomentar en cambio la libertad responsable. Dentro del marco constructivista, la

autonoma se desarrolla a travs de las interacciones recprocas a nivel microgentico y

se manifiesta por medio de la integracin de consideraciones sobre uno mismo, los

dems y la sociedad.


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De la coercin a la cooperacin.Las relaciones entre alumnos son vitales. A travs de

ellas, se desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia y progresa elaprendizaje acadmico.

Como decamos, el aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra

en los esquemas de conocimiento previos llegando a modificarlos. Para lo cual, el alumno

tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo y los

que ya posee. Por medio del mismo, el alumno elabora su propio esquema de conocimiento y

aprende a aprender. El recorrido del aprendizaje en el alumno es bastante sencillo en teora:

conocerhacerser.

En la enseanza tradicional, el aprendizaje no persegua ese aprendizaje significativo y

estaba basado en la transmisin de conocimientos repetitivos. Como ya sabemos, el

alumnado jugaba un papel exclusivamente receptivo y por lo tanto, pasivo.

En la enseanza constructivista, por el contrario, se busca una construccin de los

conocimientos de manera individual en la que el alumnado es activo, participativo y

protagonista de su propio aprendizaje. El profesor organiza y facilita la informacin paratransformarla, es decir, realiza una tarea de coordinador. Los supuestos bsicos que rigen

este concepto educativo son los ya mencionados: conocer, hacer y ser. Y el aprendizaje

significativo es su mxima, cuyos principios son:

Partir del nivel de desarrollo del alumno.

Apoyarse en los conocimientos previos.

Asegurar la construccin de los aprendizajes sobre los anteriores mediante una

memorizacin comprensiva.

Potenciar que los alumnos aprendan solos y tengan cierta autonoma en cmo lo hacen.

Promover situaciones en las que los alumnos tengan que actualizar sus conocimientos.

Enmarcar el aprendizaje en una fuerte motivacin.

Promover controversias y contradicciones que lleven a la reflexin y al anlisis.

Estimular la interaccin en el aula con otros medios.


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Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacinsustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto

existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una

imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. Esto quiere decir que en

el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que

establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el

educando tiene en su estructura cognitiva conceptos como son las ideas y las proposiciones

estables y definidas, con las cuales la nueva informacin puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un

concepto relevante pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas

ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en

que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y

disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de

"anclaje" a las primeras.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Situviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: el factor

ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y

ensese consecuentemente".

3.2. TEORA DE LA CONVERSACIN

Segn Vygotsky, aprender es por naturaleza un fenmeno social. La adquisicin del

nuevo conocimiento es el resultado de la interaccin de los individuos que participan en un

dilogo; y es, adems, un proceso dialctico en el que una persona contrasta su punto de

vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo.

En este sentido, la teora de la conversacin es relacionada ltimamente con el

aprendizaje virtual, aunque es en el contexto educativo tradicional (aula y escuela) donde

mejor puede apreciarse como una realidad con resultados manifiestos.


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3.3. TEORA DEL CONOCIMIENTO SITUADO

Adems de las teoras constructivistas y conversacionales, otra teora educativa es la

del conocimiento situado. De acuerdo con esta teora, el conocimiento es una relacin activa

entre un agente y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz est activamente

envuelto en un contexto instruccional complejo y real.

La posicin ms extrema del aprendizaje situado sostiene que no slo el aprender sino

tambin el pensar es situado y que por lo tanto debera ser considerado desde una perspectiva

ecolgica. Tal posicin se basa en el trabajo de Gibson, que subraya que se aprende a travsde la percepcin y no de la memoria.

4. INTELIGENCIA Y EDUCACIN

El problema de la medicin de la inteligencia y todas sus polmicas vienen

determinadas porque no se miden estructuras de la mente, sino determinados productos de

la misma. Las deducciones matemticas con respecto a la inteligencia siempre son

reduccionistas adems de muy incompletas y slo pueden contemplar aquellas cualidadespredeterminadas que se buscan, pero nunca el amplio y complejo abanico de capacidades

que tiene un ser humano.

Estas formas de calcular la inteligencia a las que nos estamos refiriendo no

comprueban que el producto puede estar influido por el inters, por la motivacin o el

sentido que tiene para la persona rendir en esa prueba. Por eso es que los tests tienen una

validez bastante baja; porque no registran las ganas de ese individuo de pasar dicha prueba.

Es necesario por lo tanto entender la inteligencia como una produccin, un rendimiento,

como respuestas a algunos problemas. Tambin podramos estudiarla desde su origen, como

lo hacen las teoras del aprendizaje o del desarrollo, que analizan cmo surgen y cmo se

estructuran. La adaptacin, la superacin o la capacidad de ser feliz, podra ser la mayor

capacidad del ser humano, y no hay ningn test que pueda medir esto.

En cuanto al origen de las estructuras de la inteligencia, aparecieron las teoras

innatistas y biologicistas que vean y sostenan que la inteligencia tena que ver con una

estructura neuronal. Luego, estudiando esas estructuras se poda dar cuenta de la inteligencia.


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Esta postura, junto al conductismo, dio lugar a la idea de que eran ciertos estmulos los

que producan la aparicin de lo que se llamaba inteligencia, entendidos como respuestasadecuadas, sin saber ni importar qu suceda dentro del cerebro.

Otro modo de pensar la inteligencia, ms marxista, tiene que ver con Lev Vigotsky,

quien crea que inteligencia son las formas y relaciones de produccin cultural. De esta

manera, la inteligencia no sera una manifestacin individual sino un fenmeno social,

resultado de un modo de produccin que ocurre entre las personas y que slo

secundariamente se interioriza como inteligencia individual. Y finalmente, como resultante

de estas corrientes, aparece Gardner con su famoso libro Las inteligencias mltiples. Gardnertambin tiene una idea interesante comprobada cientficamente que veremos

posteriormente.

La visin de Gardner, as como la del rumano Reuven Feuerstein -que habla del

cerebro como un rgano flexible- ha permitido contar con una nueva manera de entender la

inteligencia, ms tolerante y menos elitista que la que promova el cociente intelectual.

Adems, resulta ms dinmica: si los defensores del C.I. (Cociente Intelectual) creen que se

nace con una inteligencia "bruta", Gardner y sus seguidores piensan que la inteligencia esalgo que se puede ensear.

Hay ejemplos esperanzadores: nios con dislexia que, impedidos de leer y escribir en

su lengua materna -basada en el alfabeto fontico-, aprenden chino con relativa facilidad, ya

que al ser ste un idioma fundado en ideogramas, puede entenderse desde el mdulo visual

del cerebro. O autistas que logran expresarse a travs de la msica, como el hijo del premio

Nobel de literaturajapons, Kenzaburo O.

La teora de las inteligencias mltiples desmitifica la extendida creencia de que las

personas ms inteligentes son aquellas con un alto potencial para hacer abstracciones

matemticas y verbales. Sin despreciar la lgica o el lenguaje, Howard Gardner, el creador

de este nuevo concepto plantea la importancia de respetar la heterogeneidad de la mente

humana. Para l, los aventajados son los que logran una mejor combinacin de sus distintas

capacidades.


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4.1. COCIENTE INTELECTUAL?

El cociente intelectual es un concepto univoco y anacrnico, lo menos contemporneo

que existe en cuanto a estudios sobre la inteligencia. Su reinado se remonta a 1904, cuando

una comisin gubernamental norteamericana le encarg a Alfred Binet la tarea de separar a

los escolares torpes de los normales. Ha pasado un siglo y, modificaciones ms,

modificaciones menos, la base del test de C.I. es la misma: sirve para medir un rendimiento

especfico; la capacidad de hacer abstracciones numricas y lingsticas. No hay nada de

malo en ello, pero los problemas surgen de la tendencia a confundir el C.I. con la

inteligencia.

En 1905, el psiclogo francs Alfred Binet public el primer test de inteligencia

moderno: la escala de inteligencia de Binet-Simon. Su principal objetivo era identificar a

estudiantes que necesitaban ayuda especial para cumplir con las exigencias escolares. Con la

colaboracin de Theodore Simon, Binet public revisiones de su escala de inteligencia en

1908 y 1911, apareciendo la ltima justo antes de su muerte prematura. En 1912, la

abreviacin de cociente intelectual o C.I. fue acuada por el psiclogo alemn William

Stern.

Un refinamiento de la escala de Binet-Simon se public en 1916 gracias a Lewis M.

Terman de la Universidad de Stanford quien incorpor la proposicin de Stern de que el

nivel de inteligencia de un individuo puede ser medido como un cociente de inteligencia. El

test de Terman, al cual se le denomina Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, formaba la

bases de uno de los tests de inteligencia modernos usados frecuentemente hoy en da. Se

conocen coloquialmente como test de CI.

La psicloga Margarita Depetris es especialmente dura en este sentido. Y tambin

certera: La pretensin de medir la inteligencia es tan loca como la que tenan los antiguos

de pesar el alma. Qu es el C.I.? No es un pulmn, no es un rin, ni siquiera es un punto

especfico del cerebro. Es algo que no existe y que, de hecho, puede variar todos los das,

afirma.


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En 1937, un joven fue llevado al mdico para ser examinado. Tena 11 aos, estaba

sano fsicamente y al parecer no padeca de ningn trastorno neurolgico. Sin embargo, susfacultades mentales constituan una curiosa combinacin: si se le daba una fecha entre los

aos 1880 y 1930 poda decir qu da de la semana haba sido; calculaba los totales de la

suma de diez nmeros de dos cifras con la rapidez con que se le decan; deletreaba muchas

palabras al derecho y al revs; tocaba de odo composiciones como el Largo, de Dvorak, y

poda cantar completas las arias operticas de Otelo. Pero no adelantaba en la escuela. En

conocimientos generales estaba muy por debajo de la media, saba el significado de

poqusimas palabras, no comprenda el razonamiento lgico y no saba qu hacer con

cualquier pregunta que implicara abstraccin. La pregunta que los especialistas se hacan eraobvia: Era este chico inteligente?. Evidentemente no se adecuaba a los cnones de la

inteligencia general postulados por Charles Spearman en 1904, pero s era un caso raro de

habilidades especficas.

A mediados de siglo, cuando el C.I. vivi su mayor auge, esas cosas no se saban.

Entonces, era entendible que las capacidades de abstraccin matemticas y verbales fueran la

panacea para hablar de inteligencia. Los conocimientos actuales, en cambio, han permitido

transportar el concepto a campos que antes eran considerados menores desde el punto devista intelectual.

Segn Howard Gardner, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o

crear productos adecuados a una cultura determinada. En ese mbito, el joven estudiado en

1937 no era inteligente, pues sus capacidades globales estaban limitadas: no pensaba ni

creaba; su gracia estaba en ser hbil para realizar ciertas operaciones aisladas.

La teora de Gardner fue la raz de la reforma educacional en que Estados Unidos se

embarc durante los 90.

Por otro lado, con la idea de contemplar y destacar otros tipos de inteligencia, y

demostrando que el C.I. resultaba muy pobre para describir a la inteligencia humana surgi

el concepto de Inteligencia Emocional. Este concepto sera presentado mediticamente por

Daniel Goleman en 1995 con un libro de gran xito: La inteligencia emocional . En este

trabajo, Goleman se refiere a la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer

nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones,


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en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Considera cinco aptitudes emocionales,

clasificadas a su vez en dos grandes grupos:

Aptitud Personal (Auto-conocimiento, Auto-regulacin y Motivacin).

Aptitud Social (Empata y Habilidades Sociales).

4.2. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

La teora de Howard Gardner, investigador de la universidad de Harvard, viene a

completar lo que hasta ahora se ha pensado de la inteligencia. Gardner propone que la

inteligencia es una estructura particular de la mente, una capacidad para resolver problemas

y para elaborar productos significativos en una cultura.

A partir de esta definicin y apoyndose en especial en pruebas biolgicas y

antropolgicas presenta sus ocho criterios para definir una inteligencia. Segn sus estudios

de prodigiosos, individuos talentosos, pacientes con lesiones cerebrales, nios normales,

adultos normales, expertos en diferentes lneas de trabajo e individuos de diversas culturas

afirma que hay realidades determinantes que avalan su teora de las inteligencias mltiples:

existen diversas competencias intelectuales humanas relativamente autnomas; las

inteligencias humanas que son las estructuras de la mente.

La elaboracin de dicha teora ech por tierra definitivamente la hegemona del

cociente intelectual como nica medida de la inteligencia humana. Su tesis est basada en

investigaciones neurolgicas, psicolgicas y antropolgicas y postula que todos los hombres

nacemos con ocho tipos de inteligencias que se ubican en distintos mdulos del cerebro.

Expresiones como: No es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la

msica fueron la clave en el inicio de sus de sus novedosas investigaciones. Asimismo,

explic por qu las denomin inteligencias y no talentos o aptitudes: Estoy siendo un tanto

provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que haban siete clases de competencia, la

gente hubiera bostezado y dicho si, si. Pero llamndolas inteligencias estoy diciendo que

nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en

realidad hay una pluralidad de stas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado como

inteligencia de manera alguna.


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Gardner, al definir la inteligencia como una capacidad, la convierte en una destreza

que se puede desarrollar. No niega el componente gentico, pero sostiene que esas

potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente,

las experiencias vividas, la educacin recibida, la motivacin, etc. Segn este modelo, todos

los seres humanos pueden ampliar el desarrollo de su inteligencia apoyados en todas las

variables mencionadas.

Cada deportista de lite que llega a la cima, cada brillante matemtico, cada poeta,

cada persona emocionalmente inteligente que desarrolla su campo de actuacin en la

psicologa o en tareas de gran entrega personal a los dems, no llegan a desarrollarse al

mximo sin entrenar, estudiar, leer profusamente, etc. Sin esfuerzo, sin medios de apoyo o

sin experiencias concretas el desarrollo de esas capacidades o inteligencias es inviable.

Gardner, adems, acredita dos ideas de suma relevancia en el mbito educativo:

La brillantez acadmica no lo es todo.A la hora de desenvolverse en la vida no basta

con tener un gran expediente acadmico; una persona con gran capacidad intelectualpuede ser incapaz, por ejemplo, de elegir bien a sus amigos y otra que en su da fue

menos brillante en el colegio triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.

La inteligencia es una capacidad.Y como cualquier capacidad se puede desarrollar.

Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inalterable. Se

naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho.

En cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, nicamente

distinto. Lo ideal es que en la prctica educativa, cada individuo pueda desarrollar sucapacidad al mximo. En definitiva, con esta teora se renueva la concepcin de cognicin

humana: ya no es unitaria ni describe a las personas como poseedoras de una nica y

cuantificable inteligencia.


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4.2.1. LOS OCHO TIPOS DE INTELIGENCIA

De la misma manera que existen numerosos tipos de problemas que resolver existen,

tambin, muchos tipos de inteligencia para solventarlos. Hasta la fecha Howard Gardner y su

equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

La inteligencia lingstica.

La inteligencia lgico-matemtica.

La inteligencia corporal-cinestsica.

La inteligencia espacial. La inteligencia musical.

La inteligencia interpersonal.

La inteligencia intrapersonal.

La inteligencia naturalista.

Veamos en qu consisten cada una de ellas y de qu manera se relacionan con el

mbito educativo. Por lo tanto, de qu manera pueden aplicarse en la prctica y cmo se

reconocen en los alumnos.

1. Inteligencia lingstica.

La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos

hemisferios.

Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera

escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados

del lenguaje y los usos prcticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retrica (usar

el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de accin), la

mnemnica (usar el lenguaje para recordar informacin), la explicacin (usar el

lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).

Identificacin en el mbito educativo: est en los nios a los que les encanta

redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con

facilidad otros idiomas.


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2. Inteligencia lgico-matemtica.

La que se utiliza para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia

que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico

y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la nica inteligencia. Alto

nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas

de sistemas, entre otros.

Capacidad que permite el uso de los nmeros de manera efectiva y razonar

adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones

lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones

y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia

incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo

y la demostracin de la hiptesis.

Identificacin en el mbito educativo: los nios que la han desarrollado analizan con

facilidad planteamientos y problemas. Se acercan a los clculos numricos,

estadsticas y presupuestos con entusiasmo.

3. Inteligencia espacial.

Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la

inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los

arquitectos o los decoradores.

Capacidad de percibir de manera exacta el mundo visual-espacial (por ejemplo un

cazador, explorador, gua) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (porejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia

incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que

existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de

manera grfica ideas visuales o espaciales. Permite percibir imgenes externas e

internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los

objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.

Identificacin en el mbito educativo: est en los nios que estudian mejor con

grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales.Entienden muy bien planos y croquis.


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4. Inteligencia musical.

Es aquella que permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores,

directores de orquesta, msicos, bailarines y oyentes sensibles.

Capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la msica), discriminar (por

ejemplo, como un crtico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y

expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales.

Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el

color tonal de una pieza musical. Identificacin en el mbito educativo:los nios que la evidencian se sienten atrados

por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el

comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.

5. Inteligencia corporal-cinestsica.

La capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver

problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un

actor, un mimo, un atleta, un bailarn) y la facilidad en el uso de las propias manos

para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecnico,

cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el

equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las

capacidades auto perceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes.

Identificacin en el mbito educativo: se observa en los nios que destacan en

actividades deportivas, danza, expresin corporal y/o en trabajos de construcciones

utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la

ejecucin de instrumentos.

6. Inteligencia intrapersonal.

Es la que permite entenderse a s mismo. No est asociada a ninguna actividad

concreta. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros.


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El conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar

a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de

uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de

nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y

la capacidad para la autodisciplina, la auto-comprensin y la autoestima.

Identificacin en el mbito educativo: la evidencian los nios que son reflexivos, de

razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus iguales.

7. Inteligencia interpersonal.

La que permite entender a los dems; se la suele encontrar en los buenos vendedores,

polticos, profesores o terapeutas.

Capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las

intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir

la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para

discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para

responder de manera efectiva a estas seales en la prctica (por ejemplo influenciar a

un grupo de personas a seguir una cierta lnea de accin).

Identificacin en el mbito educativo:la tienen los nios que disfrutan trabajando en

grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden

al compaero.

8. Inteligencia naturalista.

La utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza, con el motivo de saber

organizar, clasificar y ordenar. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos,

bilogos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros.

Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente,

objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural.

Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento

de nuestro entorno.


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Identificacin en el mbito educativo:se da en los nios que aman los animales, las

plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del

hecho por el hombre.

4.2.2. PUNTOS CLAVE EN LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Cada persona pose las ocho inteligencias.

La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel

adecuado de competencia.

Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja.

Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora.

4.2.3. DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

La mayora de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en

cada una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no

dependen de tres factores principales:

1.

Dotacin biolgica: incluyendo los factores genticos o hereditarios y los daos o

heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento.

2. Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes,

compaeros, amigos y otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las

mantienen en un bajo nivel de desarrollo.

3.

Antecedente cultural e histrico:incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y se

cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos en diferentes

dominios.

4.2.4. ACTIVADORES O DESACTIVADORES DE LAS INTELIGENCIAS

Las experiencias cristalizanteso las experiencias paralizantes son dos procesos clave

en el desarrollo de la inteligencia. Es importante tener en cuenta que existen dos tipos de

experiencias extremas en el proceso de formacin psicolgica:


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Las experiencias cristalizantes. Son hitos en la historia personal, claves para el

desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. A menudo, estos hechos se

producen en la temprana infancia o pueden presentarse en cualquier momento de la

vida. Son las chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la

madurez.

Las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una

inteligencia: cierran las puertas de las inteligencias. A menudo estn llenas de

vergenza, culpa, temor, ira y otras emociones que impiden a nuestras inteligencias

crecer y desarrollarse.

Hay otras influencias del medio que tambin promueven o retardan el desarrollo de las

inteligencias en el individuo. Incluyen las siguientes:

1.

Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podr acceder

a la posesin de un violn, un piano u otro instrumento, es muy probable que la

inteligencia musical no se desarrolle.

2. Factores histricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinacin hacia las

matemticas y en esa poca las casa de estudios reciban abundantes fondos, es muy

probable que se desarrolle la inteligencia lgico-matemtica.

3.

Factores geogrficos: si creci en una granja es ms probable que haya tenido

oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de sus inteligencias corporal-cinestsica

y naturalista .

4.

Factores familiares:si quera ser artista pero sus padres queran que fuera abogado, esta

influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia lingstica, en

detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial.

5.

Factores situacionales:si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa mientras

creca, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido poco tiempo para

desarrollarse en reas prometedoras, excepto que fueran de naturaleza interpersonal.


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4.3. LA T.I.M. EN EL MBITO EDUCATIVO

4.3.1 LAS OCHO INTELIGENCIAS EN LA EDUCACIN

Como ya hemos dicho, todos los seres humanos poseemos los ocho tipos de

inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que ocurre con los estilos de aprendizaje,

no hay modelos puros.

Un profesor de matemticas necesita una inteligencia interpersonal bien desarrollada

para relacionarse con sus alumnos y compaeros docentes, pero tambin una inteligencialgico-matemtica que le ha servido para poder llegar a impartir dicha materia, adems de la

inteligencia corporal-cinestsica para conducir su coche hasta el centro de enseanza en el

que trabaja, entre otras.

Ejemplos que refuerzan el cambio propugnado por Gardner los encontramos

diariamente tanto en la vida como en el mbito escolar y acadmico. Como dice en su pgina

web el psiclogo Fernando H. Lapalma, ex profesor universitario y de postgrado en la UBA

(Universidad de Buenos Aires): Personas destacadas, lcidas, muy valoradas en ciertasreas, pero con bajo rendimiento acadmico. Individuos absolutamente normales desde el

punto de vista psicolgico, bien adaptados y felices. De familias armnicas y equilibradas.

Muchos chicos y chicas entusiastas, con ideas y objetivos claros parecen perder la

motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de aprendizaje del colegio. No

logran engranar en esa mecnica propuesta por la escuela.

H. Lapalma contina diciendo que los logros son obtenidos a travs de costosos

esfuerzos que los alejan de manera inconsciente del estudio. Producindose as un crculo

vicioso. Una asociacin equivocada de aprender-dolor. Y por ende un rechazo al estudio.

4.3.2. EVALUACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN LOS ALUMNOS

Para evaluar a los alumnos segn los criterios de la teora de las Inteligencias

Mltiples es necesario utilizar una herramienta con la que todo individuo puede contar: la

observacin.


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Se propone un listado para tantear las ocho inteligencias, aunque por supuesto, cada

docente o centro educativo puede elaborar el suyo propio.

Nombre del alumno.

Marcar los tem que corresponden.

1. Inteligencia lingstica

Escribe mejor que el promedio para su edad.

Inventa fbulas ficticias y cuenta historias o chistes.

Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y otras informaciones.Le gustan los juegos con palabras.

Le gusta leer libros.

Tiene buena ortografa.

Le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabras, los trabalenguas, etc.

Disfruta escuchando la palabra hablada (cuentos, comentarios en la radio, etc.).

Tiene buen vocabulario para su edad.

Se comunica con los otros de manera preponderantemente verbal.

2. Inteligencia lgico-matemtica

Hace muchas preguntas sobre cmo funcionan las cosas.

Calcula rpidamente los problemas aritmticos en su cabeza.

Disfruta de las clases de matemticas.

Encuentra interesantes los juegos de computadora matemticos.

Le gusta jugar al ajedrez, las damas u otros juegos de estrategia.

Le gusta hacer rompecabezas lgicos.

Le gusta ordenar las cosas en categoras o jerarquas.

Le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos de

pensamiento de orden superior.

Piensa en un nivel ms abstracto o en un nivel superior al de sus iguales.

Para su edad, tiene un buen sentido de causa-efecto.


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3. Inteligencia espacial

Posee imgenes visuales claras.Lee mapas, planos, grficos y diagramas con ms facilidad que los textos.

Suea despierto ms de lo que lo hacen sus iguales.

Disfruta de las actividades relacionadas con el arte.

Dibuja imgenes de manera avanzada para su edad.

Le gusta visualizar pelculas, diapositivas u otras presentaciones visuales.

Le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben encontrar

diferencias o formas ocultas y otras actividades visuales similares.

Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad.

Mientras lee saca ms de las imgenes que de los textos.

Garabatea en los cuadernos, hojas de trabajo y otros materiales.

4. Inteligencia corporal-cinestsica

Sobresale en uno o ms deportes.

Se mueve, golpea el suelo de manera rtmica, tiene tics o manipula objetos cuando tiene

que permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo.Imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas.

Le entusiasma desarmar las cosas y despus volverlas a armar.

Pone sus manos encima de cualquier cosa que ve.

Le gusta correr, saltar, luchar u otras actividades similares.

Demuestra habilidad en una tarea artesanal o una buena coordinacin motriz fina de otras

maneras.

Se expresa interpretando gestualmente lo que dice.

Habla de las diferentes sensaciones fsicas que experimenta mientras est pensando o

trabajando.

Le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias tctiles.

5. Inteligencia musical

Seala cuando la msica est fuera de tono o suena mal.

Recuerda melodas de canciones.

Tiene buena voz para cantar.


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Ejecuta un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo.

Tiene una manera rtmica de hablar y/o moverse.De manera inconsciente canturrea para s mismo.

Mientras trabaja golpea rtmicamente su mesa o escritorio.

Es sensible a los sonidos del medio en el que se encuentra.

Responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical.

Canta canciones que ha aprendido fuera el aula.

6. Inteligencia interpersonal

Le gusta relacionarse con sus iguales.

Parece ser lder natural.

Aconseja a los amigos que tienen problemas.

Se maneja muy bien en la calle.

Pertenece a clubes, equipos u organizaciones.

Le gusta ensear de manera informal a otros nios.

Le gusta jugar con otros nios.

Tiene dos o ms amigos ntimos.Tiene buen sentido de la empata o se preocupa por los dems.

Otros buscan su compaa.

7. Inteligencia intrapersonal

Manifiesta inclinacin hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte.

Tiene una visin realista de sus capacidades y sus debilidades.

Se desempea bien cuando se le deja trabajar o estudiar por su cuenta.

En su propia manera de vivir o aprender marcha a un ritmo distinto que los dems.

Tiene un inters o hobby del que no habla demasiado.

Tiene un buen sentido de la auto direccin.

Prefiere trabajar solo a hacerlo con otros.

Expresa con precisin cmo se siente.

Es capaz de aprender de sus fracasos o xitos en la vida.

Tiene una alta autoestima.


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8. Inteligencia naturalista.

Manifiesta interspor realizar actividades fuera del aula.Posee conocimientos sobre la naturaleza (animales, plantas, objetos...).

Tiene capacidad para organizar, clasificar y nombrar especies de animales y/o plantas.

Se interesa por causas ecolgicas.

Observa y reflexiona sobre el entorno.

Expresa afecto hacia los animales.

La gusta investigar caractersticas del mundo natural.

Le gusta estudiar las cosas hechas por el hombre.

La gustan las caminatas, los campamentos, etc.

Se interesa por proyectos naturalistas.

4.3.3. DISTRIBUCIN DESIGUAL DE LAS INTELIGENCIAS CON RESPECTO A

LAS MATERIAS

Basndonos en dicha teora podemos decir que la mayora de los individuos tenemos

la totalidad de este espectro de inteligencias; cada una desarrollada de modo distinto y a unnivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el

entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Adems podemos decir que las

combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica.

Gardner acenta el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes.

Segn esto, el problema que tiene el sistema escolar vigente est basado en el trato desigual

que se le da a los distintos tipos de inteligencia que existen en cada individuo, dando

prioridad a los dos primeros tipos de la lista; la inteligencia lgico-matemtica y la

inteligencia lingstica, hasta el punto de negar la existencia de las dems. La educacin

tendra que plantearse de manera equivalente con respecto a este criterio, centrada en todos

estos tipos de inteligencias, con lo que se preparara al alumno para vivir en un mundo cada

vez ms complejo y diversificado. Ampliara de este modo sus capacidades de respuesta,

pues tendra desarrollados todos los elementos necesarios para ello.


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Para este autor, psiclogo y profesor universitario, es absurdo que se siga insistiendo

en que todos los alumnos aprendan de la misma manera sabiendo lo que se sabe sobre estilos

de aprendizaje y enseanza y sobre los tipos de inteligencia. La misma materia se podra

presentar de formas muy diversas, lo que permitira al alumno asimilarla partiendo de sus

capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.

Al analizar los programas de enseanza, se observa que obligamos a nuestros alumnos

e hijos a seguir unas pautas que se limitan a concentrarse en el predominio de las

inteligencias lingstica y matemtica, como dice Gardner, dando mnima importancia a las

otras posibilidades del conocimiento. Esta es la razn por la cual muchos alumnos que no

destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no obtienen

reconocimiento, disolvindose as su aporte al mbito cultural y social. Incluso pensamos de

ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos anulando sus talentos.

La cultura imperante favorece y acrecienta algunas inteligencias en detrimento de

otras. Crecen as intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podran ser mucho ms

completos.

4.3.4. LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN EL DESARROLLO DE LAS

INTELIGENCIAS

4.3.4.1. INFLUENCIAS EN EL DESARROLLO DEL NIO

Tanto el hogar como la escuela son los responsables principales de la educacin de los

nios. Tal evidencia deviene tanto de fuentes psicolgicas como pedaggicas: el momento en

que intervienen es el ms apto por las condiciones de desarrollo del nio y su posibilidad de

interactuar con el nio es constante.

Los medios de comunicacin de masas son poderosos sugerentes y ejercen su papel de

gigantes manipuladores, pero es la relacin construida con el padre, la madre y el maestro lo

que ms incidencia tiene en el desarrollo del intelecto, sobre todo, en los primeros aos de

vida hasta alcanzar cierto grado de independencia psicolgica e intelectual.


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Desde el punto de vista psicolgico sabemos que los nios viven pendientes del

reconocimiento de los adultos, y que esa incidencia es muy poderosa en el proceso deformacin de la mente del nio. En edades posteriores, el papel que desempee dentro del

grupo de iguales y el tipo de relaciones de amistad que experimente sern predominantes en

la bsqueda del s mismo en el otro, en la sociedad, a travs de procesos de identificacin.

No obstante, la figura paterno-maternal seguir ejerciendo influencia decisiva en la vida del

individuo, como importante elemento en la formacin de su autoestima.

Como explicamos anteriormente, es importante tener en cuenta que existen dos tipos

de experiencias extremas en el proceso de formacin psicolgica:

Las experiencias cristalizantes. Son hitos en la historia personal, claves para el

desarrollo del talento y de las habilidades en las personas.

Las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una

inteligencia.

El psiclogo Fernando H. Lapalma ejemplifica estos dos tipos de experiencia. Como

experiencia cristalizante tenemos una historia de Albert Einstein. Se cuenta que cuandotena cuatro aos su padre le mostr una brjula magntica. Siendo ya adulto, el autor de la

Teora de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de

desentraar los misterios del universo. Tambin tenemos un ejemplo de este tipo de

experiencia en la vida de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia

contempornea. A los tres aos fue llevado a un concierto de la Sinfnica de San Francisco.

En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecut el solo. Pidi a sus padres

que le regalaran un violn para su cumpleaos y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos

deseos fueron satisfechos y el resto es historia.

Como ejemplo de experiencias paralizantes tenemos a un mal maestro que

descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin

artstica de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre cuando grit Deja de hacer ese

ruido! en el momento en que la fantasa del nio lo haca integrante de una grupo

importante en un concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa. Las experiencias de

este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las

inteligencias.


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Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. De

esta manera es probable que luego el nio decida no acercarse ms a un instrumento musicalo no dibujar ms porque ya decidi que no sabe hacerlo.

4.3.4.2. RESPONSABILIDADES DE PADRES Y PROFESORES

La responsabilidad de las figuras paterna y materna es enorme. Hay que tomar

conciencia de ello y actuar en beneficio del nio. Los padres en casa, con estmulo,

comprensin y aliento. Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y de

aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando estrategias

didcticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que

tiene el individuo. Si el nio no comprende a travs de la inteligencia que elegimos para

informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo.

Tambin enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de

interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno.

Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No

podemos seguir evaluando a la persona a travs de una nica inteligencia, porque sabemos

que tiene muchas. Hoy sabemos que el ser humano es considerablemente ms completo y

complejo de lo que presuponemos en un primer momento y desde la perspectiva tradicional

de enseanza.

4.4. DE LA ESCUELA TRADICIONAL A LA ESCUELA DE INTELIGENCIAS

MLTIPLES

4.4.1. PROYECTO ZERO

El Proyecto Zero, fundado en la Escuela de Postgrado de Educacin de Harvard en

1967 por el filsofo Nelson Goodman, tiene el propsito de estudiar y mejorar la educacin

en las artes, aunque sus premisas y finalidades pueden aplicarse a la educacin general. Este

proyecto ha sido llevado a cabo mediante investigaciones acerca del desarrollo del progreso

de aprendizaje en nios y adultos durante treinta aos.


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David Perkins y Howard Gardner se convirtieron en codirectores del Proyecto Zero en

1972. A lo largo de los aos, el Proyecto Zero ha mantenido un fuerte compromiso de

investigacin en las artes. Paralelamente, ha expandido sus intereses para incluir a todas las

disciplinas la educacin no solamente en el mbito individual, sino en todos los tipos de

escuelas y otras organizaciones educativas y culturales. La mayor parte de este trabajo se

aplica en las escuelas pblicas americanas, particularmente en aquellas destinadas a la

poblacin menos favorecida.

En la actualidad, el Proyecto Zero est edificado sobre estos estudios para:

Ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e independientes.

Promover la comprensin profunda dentro de las disciplinas.

Fomentar el pensamiento crtico y creativo.

Los programas de investigacin de dicho proyecto estn basados en:

Una comprensin detallada del desarrollo cognoscitivo del ser humano y del proceso

de aprendizaje en las artes y otras disciplinas. El estudiante como centro del proceso educativo, respetando las formas diferentes en

que un individuo aprende en las varias etapas de su vida as como las diferencias entre

los individuos en cuanto a las formas en que perciben el mundo y expresan sus ideas.

Una gran variedad de edades, disciplinas acadmicas y lugares con una meta en

comn: el desarrollo de nuevos enfoques para ayudar a individuos, grupos e

instituciones dando lo mejor de sus capacidades.

4.4.1.2. PROYECTO ZERO EN LA ACTUALIDAD Y SU NUEVA PERSPECTIVA

En el pasado y en el presente, las investigaciones de Proyecto Zero han estado

centradas en las escuelas y comunidades. Actualmente, el Proyecto Zero est promoviendo la

utilizacin de sus ideas como herramientas en el mundo de los negocios.


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Sus investigaciones actuales incluyen, aunque no se limitan, a:

Explorar cmoensear a comprenderpara ayudar a los estudiantes a que aprendan a

utilizar el conocimiento a la hora de resolver problemas inesperados, en vez de

simplemente recitar hechos pasados.

Disear estrategia para crear una cultura de pensamientoen el aula que anime a

los estudiantes a pensar crtica y creativamente.

Convertir la evaluacin continua en una parte integral del currculo, para que ella

refuerce la institucin y gue a los estudiantes en un proceso de reflexin sobre un

trabajo. Desarrollar e implementar criterios de evaluacin y procedimientosen el interior de

la escuela que puedan evidenciar todos los tipos de habilidades de los estudiantes.

Concretar el poder de las nuevas tecnologas, especialmente el de las computadoras,

para hacer avanzar el aprendizaje y proporcionar el acceso a nuevos terrenos del

conocimiento.

Relacionar la instruccin dentro del aula con las tareas y experiencias que los

estudiantes encontrarn fuera de la escuela y particularmente en el mundo del trabajo.

Disear juegos, exhibiciones interactivas y otras actividades que atraen a una granvariedad de estilos de aprendizaje y nuevos pblicos a los museos.

Evaluar los variados esfuerzos de instituciones culturales para:

o Enriquecer la educacin en las artes llevando artistas a las escuelas como

mentores, intrpretes.

o Asistir a los profesores y complementar su educacin. Asimismo, llevar

personas distinguidas en otras reas.

Las investigaciones del Proyecto Zero estn documentadas en ms de quinientosartculos y libros publicados, e incluyen:

Un perfil de los pasos que los nios siguen al aprender a utilizar smbolos y

anotaciones simblicas en msica, las artes visuales, matemticas, y otras rea

cognoscitivas.

El descubrimiento del proceso en que los estudiantes gradualmente ceden ante sus

equivocaciones iniciales o las formas estereotipadas de pensar sobre el mundo (por

ejemplo, la tierra es plana) y acogen formas ms complejas y constructivas decomprensin.


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La teora de las inteligencias mltiples,que sugieren que los individuos perciben

el mundo en por lo menos ocho formas diferentes e igualmente importantes:

lingstica, lgico-matemtica, corporal-cinestsica, espacial, musical, interpersonal,

intrapersonal y naturalista, y que los programas educativos deben fomentar el

desarrollo de todas estas formas de pensamiento

Mtodos de evaluacin innovadores que evalan las diferentes formas en que el

aprendiz piensa, y no solo habilidades lingsticas y matemticas: mtodos, que

incluyen proyectos, portafolios, portafolios en vdeo, etc. Estos mtodos contemplan

las habilidades que los estudiantes tienen para usar la informacin en forma flexible yapropiada en situaciones de la vida real.

El modelo de la Escuela Inteligente, un conjunto de siete directrices para una

buena educacin basado en dos pautas:

1. El aprendizaje es la consecuencia de pensar y todos los

estudiantes pueden aprender a pensar bien.

2. El aprendizaje debe incluir una comprensin profunda, que

involucre el uso flexible, y activo del conocimiento.

4.4.2. APLICACIN DEL ENFOQUE DE APRENDIZAJE DE INTELIGENCIAS

MLTIPLES (MITA)

El Enfoque de Aprendizaje de Inteligencias Mltiples (MITA) o Enfoque para

Ensear las Inteligencias Mltiples (EEIM), pretende redisear la enseanza en educacin

secundaria.

Investigaciones hechas en el ao 2000 confirmaron que los estudios, tanto en

enseanza media como en enseanzas universitarias, reportan a los estudiantes tedio, sopor,

aburrimiento y falta de compromiso en las clases.

El currculo MITA estimula a los alumnos para usar capacidades nicas y para

encontrar una manera de comprensin ms profunda ofrecindoles nuevas oportunidades de

xito.


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El MITA se apoya en teoras como:

ElConstructivismo, deVygotsky, que sugiere que los alumnos usen su conocimiento

y experiencias pasadas para construir activamente nuevos conocimientos.

La Teora de Inteligencias Mltiples, de Gardner, que sugiere que los alumnos

implican mltiples inteligencias para aprender.

Aprendizaje basado en la investigacin, propone que los alumnos comiencen con ms

preguntas que hechos.

Aprendizaje basado en problemas, que sugiere que los alumnos identifiquen un

problema a ser resuelto, y que luego evalen ese problema usando tareas que sean

congruentes con las tareas de aprendizaje.

Pensamiento basado en el cerebro, que sugiere que todos los estudiantes vienen a

clase con habilidades nicas para tener xito en el colegio, pero que muchas veces

stas yacen dormidas en las clases tradicionales donde los profesores hablan y los

estudiantes escuchan pasivamente.

En los modelos tradicionales de aprendizaje, donde la informacin fluye directamente

desde el profesor al estudiante, se crea un sistema en el que la pasividad del estudiante es

reflejado en sus resultados. El alumno no participa en la comunicacin porque el sistema en

s tiende a no permitirlo. El tpico requerimiento sin respuesta por parte del profesor a

participar en clase es un sntoma claro de dnde est el error: en el comienzo, en el concepto

de partida y consecuentemente, en la prctica.

El Enfoque de Aprendizaje de Inteligencias Mltiplesest basado en la colaboracin

estudiante-profesor en el proceso de aprendizaje. De esta manera:

Se intercambian los hechos y respuestas prefijadas por preguntas que invitan a veces a

la ambigedad e inspiran la exploracin continua por profesores y estudiantes.

Trasforma las evaluaciones en contratos negociados entre alumnos y profesores.

Relaciona problemas del mundo real ms all de la clase, y hace surgir la reflexin

para asegurar los ajustes que mejoran el aprendizaje.

Se construye sobre las prcticas del pasado que s fueron ptimas, a la vez que se

incluyen los nuevos conocimientos sobre cmo el cerebro aprende mejor estando ensu capacidad ptima.


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Los centros que actualmente emplean este nuevo concepto de enseanza benefician a

los estudiantes persiguiendo que el currculo se iguale a las experiencias, intereses y

habilidades de los mismos. Asimismo, el currculo se llena de posibilidades acadmicas de

un modo flexible y notable que permite la consecucin de las metas por parte de la

heterognea comunidad de estudiantes. Su diversidad se ve contemplada, tanto en la teora

como en la prctica, y el rendimiento crece considerablemente.

4.4.3. LOS CINCO PASOS DE LA REFORMA MITA

Para mejorar las prcticas en los colegios de secundaria este enfoque crea cinco fasesen el currculo. Se comienza con una pregunta en la fase uno y se termina con una reflexin

en la fase cinco. Como ya hemos dicho, se conservan las prcticas del pasado y se incluye un

aprendizaje activo.

Fase uno.Cuando se preparan las lecciones comenzamos con preguntas significativas

ms que con explicaciones de hechos. Dichas preguntas entablan dilogos alrededor

de mesas. De esta manera se implica al estudiante desde el principio, se cuenta

directamente con su visin, as como con sus conocimientos previos sobre el tematratado. El alumno se siente tenido en cuenta y su participacin es directa. Se estimula

su inters y la comunicacin con los compaeros: el aprendizaje deviene del acto

comunicativo y del inters suscitado.

Fase dos. Identifica metas claras, llamadas objetivos de rendimiento que marcan el

mnimo de aprendizaje que todo estudiante debiera lograr. En base al fondo de

objetivos claros se mide el progreso de los alumnos.

Fase tres. Se crea una unidad de medida en consenso con los estudiantes, que estipule

los criterios justos de evaluacin de la inteligencia en cualquier trabajo. Estos criterios

se distribuyen a todos los alumnos antes de que se comiencen con las tareas. De esta

manera, los estudiantes responden ms personalmente al currculo al relacionarlo con

la realidad y al observar sus resultados. Los criterios, al ser anotados en listas y

distribuidos, sirven de estmulo para el estudiante que busca lograrlos con xito. As,

los alumnos pueden comprobar por s mismos el grado de comprensin desarrollado.

Fase cuatro.Asegura que el aprendizaje y las tareas de evaluacin se relacionen con

problemas del mundo real, intereses, habilidades de los alumnos y con todos los

contenidos requeridos.


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Fase cinco. Tanto estudiantes como profesores reflexionan sobre el nuevo

conocimiento adquirido y exploran el proceso de aprendizaje para mejorar futuros

logros.

El Enfoque de Aprendizaje de Inteligencias Mltiplesacrecienta la comprensin por

parte de los alumnos en cada clase:

Extrayendo conocimiento y formacin de su experiencia pasada.

Implicando talentos e intereses como herramientas para aprender.

Ayudando a los alumnos para que se atrevan a soar.

Los fundamentos que inspiran las lecciones de este enfoque educativo son los

siguientes:

La curiosidad aumenta la calidad del rendimiento.

El aprendizaje se construye sobre ideas pasadas.

La prctica aumenta el intelecto, en cada individuo de forma distinta.

Este ltimo punto est basado en muchas y variadas investigaciones ya citadas sobre

la capacidad cognitiva en el ser humano. A partir de aqu se comprueba que cada individuo,

cada alumno, posee diferentes formas de razonar y asimilar y por ello aprenden, memorizan,

realizan y comprenden de modos diferentes. De la teora de las Inteligencias Mltiples se

deriva que existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una

aproximacin lingstica en el aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo espacial o

cuantitativo. Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide

que manejen smbolos de clases diversas, mientras que otros estn mejor capacitados para

desplegar su comprensin mediante demostraciones prcticas o a travs de interacciones con

otros individuos.

Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de modos heterogneos.

Segn el anlisis de las ocho inteligencias, todos somos capaces de comunicarnos con el

contexto a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial,

del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una

comprensin de los dems individuos, de una comprensin de nosotros mismos y a travs del


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conocimiento de la naturaleza biolgica de las cosas. Donde los individuos nos

diferenciamos es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurrimos a

esas mismas inteligencias y las combinamos para llevar a cabo diferentes labores, para

solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos.

Las personas aprenden, por tanto, a representan y a utilizar el saber de muchos y

diferentes modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el

mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida

uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.

4.4.4. MODIFICACIONES EN EL CURRCULO

Segn las investigaciones de Fernando H. Lapalma, psiclogo y ex profesor

universitario en la Universidad de Buenos Aires, son necesarias las modificaciones en el

currculo oficial para llevar a cabo estas mejoras educativas.

Para transformar una escuela tradicional en una en la que se contemplen las

inteligencias mltiples ser necesario realizar cambios en el currculo. ste evidentemente esun trabajo en equipo que genera un efecto sinrgico en el cual el todo es mayor que la suma

de las partes. Los principales responsables sern los docentes (directivos, profesores,

maestros...) que decidan hacer o intervenir en este proceso. Dentro de ese trabajo en equipo

el cambio requiere la implicacin de los alumnos y los padres.

Una de las consecuencias ms alentadores y fcilmente observable es el alto nivel de

motivacin y alegra que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparicin

del buen humor en las tareas. Esto ltimo transforma el preconcepto del tener que ir a la

escuela que tienen generalmente los nios. Acudir al colegio se transforma as en algo

grato, divertido y til segn Lapalma. Dentro de esta lnea estn trabajando ya pases como

Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros. En Espaa hay

gente capacitndose y algunas escuelas estn iniciando la experiencia. Estados Unidos es el

pas que ha tomado la delantera, ya hay ms de cincuenta escuelas estatales de Inteligencias

Mltiples en funcionamiento.


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Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela

tradicional en una de I.M. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en esteproceso de cambio. En forma general habr que seleccionar y capacitar a los integrantes del

proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivacin y el asombro

en todos los integrantes de la escuela.

Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo.

Cada escuela de I.M. ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre

ser un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un mtodo enriquecedor de

trabajo. Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes deeste cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar en el desarrollo de estrategias didcticas; otro

se har cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro resolver los

nuevos mtodos de evaluacin. Y as sucesivamente.

Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, est claro

que todos intervendrn en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente

dinmico. Por ltimo se determinar cundo, cmo, quines y dnde empezar. Y con ello, se

har un cronograma que nos gue. Se abrira as, a partir de esta teora de las I.M., unarevolucin en la enseanza. La teora ya est presentada, ordenada y justificada. El

conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las

autoridades responsables de la educacin. Slo hace falta tomar el desafo y ponerlo en

marcha.

La experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este enfoque terico deja un

corolario que puede resumirse en los siguientes logros:

Minimizacin de los problemas de conducta.

Incremento de la autoestima en los nios.

Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo.

Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje.

Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento.

Presencia permanente del buen humor.

Creo que estos logros , por s solos son suficientes para hacer el cambio, concluyeLapalma.


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5. LA ENSEANZA CREATIVA.

Una definicin de creatividad es la siguiente: proceso de generar ideas que son

originales y valiosas. Al igual que la inteligencia, la creatividad es diversa e individual. Las

personas subestiman su propia creatividad debido a que subestiman su inteligencia. Y

tambin, como ocurre con la inteligencia, su desarrollo es muy valorado tanto en el mbito

personal, como en el social y concretamente, en el laboral.

En este ltimo, uno de los problemas fundamentales que las compaas intentan

solventar se origina en nuestras escuelas y universidades. Un ejemplo muy clarificador es laactual crisis laboral que sufren los licenciados. No es que no hay suficientes, de hecho, cada

vez hay ms. Pero muchos de esos licenciados no tienen lo que necesitan de forma urgente

en su faceta laboral: no se pueden comunicar bien, no pueden trabajar en equipo o no piensan

creativamente.

La razn principal de estas limitaciones es que la educacin est obsesionada con las

habilidades acadmicas. Es cierto, stas son muy importantes. Pero existen, como hemos

dicho, otros tipos de inteligencia cuyos productos son tan necesarios como los primeros. Noen vano, la mayor parte de la cultura humana con su compleja red de empresas cientficas,

tecnolgicas, artsticas, econmicas y sociales nunca se hubiera erigido.

La preocupacin por la maestra acadmica ha llevado a un considerable desperdicio

de talentos y recursos humanos. Las personas con fuertes habilidades acadmicas descubren

sus fallos en la vida real, ms prctica. Aquellos con menor habilidad acadmica tal vez

posean otras poderosas habilidades intelectuales que permanecen latentes. La cultura hum

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