Intera compe CE I

Construcción de la lengua escrita a través de la interacción

Stella Agudo* Esther Cabrera**

Introducción

P ara su comprensión, este informe se desarrolló en dos momentos, a tendiendo a: primero, las motivaciones que llevaron a los investi­gadores a elaborar el proyecto, la presentación del problema y los

antecedentes , el marco teórico conceptual, la perspectiva investigativa, los resul tados y las conclusiones. Segundo, el tipo de interacción con los docentes que part iciparon en el proceso de investigación; se describieron las propues tas de los maestros , s u s resul tados y proyecciones.

Agradecemos a los profesores: Yaneth Mora, Martha Cecilia Niño, María Eugenia Gil, Ligia Issa, Guillermo Quimbayo, Ana Cecilia Torres, Dlogenny Leuro, Nllsa Castaño, Olga Lucía Pardo, Carmen Osplno de San tana , Zoraida Barrera, Edith de la Hoz, María de J e s ú s Puentes, Margarita Trillos, Ibeth Pérez de Pardo, Hugo Bustos, María Galán y Katty Pérez de García, quienes part iciparon act ivamente en el proyecto, haciendo posible s u cul­minación y generando desarrollos a nivel educativo en s u s inst i tuciones.

El proyecto surgió como consecuencia de la presentación del trabajo de grado: Programa de Promoción del Uso de las Funciones del Lenguaje, PRUF, (Botero y Camargo, 1992), en la Escuela Colombiana de Rehabili­tación, Universidad del Rosario. Dicha presentación dio lugar a la solici­tud del Ministerio de Educación de elaborar u n a propuesta de investigación, que atendiera los aspectos relacionados con la comunicación en el aula y en la escuela y s u s implicaciones para efectos de la construcción de la lengua escrita. Paralelamente, al interior de la Universidad Nacional los autores ges taban otras p ropues tas de formación de maest ros en servicio en diferentes áreas , con orientación etnográfica. Por sugerencia del Coor­dinador del Programa RED, profesor José Gregorio Rodríguez, se reelaboró la propues ta pa ra ser p resen tada al interior de dicho grupo de trabajo. Luego de seguir los t rámites regulares el proyecto de investigación fue aprobado por el Centro de Investigación y Desarrollo Educativo de la Uni­versidad Nacional (CINDEC) y registrada con el código 809063 .

Profesora del Depar tamento de Terapias. Facultad de Medicina UN. Coordinadora del Proyecto Construcción de la lengua escrita a través de !a interacción. Programa RED. Profesora del Depar tamento de Terapias, Facultad de Medicina UN. Coordinadora del Proyecto Construcción de la lengua escrita a través de la interacción. Programa RED.

La investigación se preocupó por el problema general de la calidad de la educación en Colombia, en cuanto hace relación a la conceptualización y empleo de la lengua escrita. El Sistema Nacional de Evaluación de la Ca­lidad de la Educación (1992) encontró que la variable constituida por el nivel de educación formal de los docentes, se asociaba con los logros de sus estudiantes. Así mismo recomendó que los maestros con mejores ni­veles de formación deberían ser destinados a los primeros grados. Estos niveles de formación se enlazaron con la profundización en aspectos de lenguaje en y a través del curriculum. Por ello se creyó necesario desarro­llar propuestas de investigación que incursionasen en la temática del len­guaje en el aula; el proyecto que se desarrolló es una respuesta problemática. Su propósito se dirigió a la identificación y trabajo con la interacción para efectos de la construcción de la lengua escrita. Como objetivo apuntó a la construcción y aplicación de proyectos de aula elabo­rados por los participantes, que favorecieran en los niños la construcción de la lengua escrita a través de la interacción.

Se propuso, también, orientar acciones de extensión e investigación hacia sectores educativos previos a la educación superior, elevando el nivel de formación docente. En este sentido, el proyecto generó acciones que evi­denciaron la reflexión crítica, en torno a la naturaleza del proceso de cons­trucción de la escritura. El desarrollo del proyecto se dio en tres fases así:

• Identificación de los contextos comunicativos de los docentes partici­pantes, para efectos de la construcción de la lengua escrita a través de la interacción.

• Aplicación de un programa de formación de maestros en servicio que desarrollaría el concepto de interacción y lo que esto conlleva para efectos de la construcción de la escritura.

• Apoyo y asesoría en la construcción y desarrollo de proyectos de aula de los maestros participantes (perspectiva Investigativa).

Los antecedentes se desarrollaron atendiendo al contexto nacional e in­ternacional, en lo que respecta a la interacción y a la construcción de la lengua escrita: Sabemos que en Colombia las políticas educativas actua­les, privilegian el lenguaje como instrumento que atraviesa el curriculum. Sin embargo, los estudios que reportan cómo se trabaja y cómo se usa el lenguaje a través del curriculum en el Sistema Educativo Colombiano no son suficientes para responder al interrogante sobre el manejo del len­guaje en la educación.

En 1992 el Ministerio de Educación Nacional generó el proyecto "Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación", Saber. Su objetivo fue evaluar de forma permanente y confiable la calidad de la educación

colombiana, y determinar los factores vinculados a ella, con el fin de con­tribuir de manera efectiva al diseño y seguimiento de políticas y planes para el sector educativo (Saber, 1993). En el área de lenguaje, los resulta­dos dejaron ver que los estudiantes logran comprender los signos gráficos que constituyen el texto escrito e identifican información explícitamente enunciada en el mismo. Mostraron diferencias desiguales en la elabora­ción de conclusiones, el reconocimiento de inferencias y la adopción de posiciones críticas frente a la información incluida en el texto.

El Ministerio de Educación Nacional ha impulsado el "Programa de mejo­ramiento cualitativo de la Educación", constituido por el plan de univer­salización de la básica primaria, la "capacitación" de maestros y la Renovación curricular. En esta última, para el área de español y literatu­ra se definió un enfoque semántico comunicativo de tal manera que se pudiera trabajar en el aula el uso del lenguaje. Pero existe el "consenso" de que la mayoría de los estudiantes colombianos de educación primaria, secundaria, media y universitaria exhiben bajos niveles de "rendimiento académico", detectados a través de sus producciones lingüísticas. Situa­ción tan preocupante que en el ámbito universitario ha conllevado a la programación de asignaturas centradas en la lengua materna y, en espe­cial, en la lengua escrita.

Esta situación cuestionó severamente la calidad de la educación imparti­da por el sistema y en algunas regiones del país se incentivaron los pro­gramas de actualización docente. Por ejemplo, en el Distrito Capital se reorientaron las políticas educativas, se fundó el Instituto para la Investi­gación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, desde donde se funda­mentaron procesos de formación permanente de docentes en servicio (PFPD, 1996). Se entendieron éstos como un proceso continuo a través del cual se busca ampliar y fortalecer el horizonte conceptual del docente, cualificar su práctica pedagógica y el dominio de su campo del saber. Los procesos debían sustentarse en la investigación, la innovación y la expe­rimentación (Lincamientos Generales, IDEP, 1996). El proyecto "Cons­trucción de la Lengua Escrita a través de la Interacción en el Aula", buscó apoyar la política educativa en torno al área de lenguaje dentro del lineamiento político propuesto.

1. Recontextualización de las fuentes teóricas El marco conceptual de este proyecto se inscribió en desarrollos teóricos de la sociolingüística. Atendió a autores como Vigotsky, Ripich, Cazden, Halllday, Medina, Bernstein, para el componente interacción. En cons­trucción de la lengua escrita se revisaron las teorías de Teberosky, Goodman, Ferreiro, Tolchinsky, entre otros. Se desarrolló una perspecti­va de investigación de corte interpretativo que se aplicó en el proyecto base y en los proyectos de los maestros.

Se partió del concepto sociolingüística, definida por Hudson (1981) como el estudio del lenguaje en relación con la sociedad; este autor se interesó por conocer la realidad en el lugar de los hechos y por reflexionar sobre lo observado, aspectos que se requieren en este estudio, cuando se obser­van las aulas y se describe lo que se hace en ellas, al "enseñar" la escritu­ra. Solo así se cree que se podrá actuar para tratar de transformar las prácticas comunicativas de los maestros.

La sociolingüística ve el lenguaje como un proceso social, un medio de comunicación y una forma de identificación de los grupos sociales, esta­bleciendo una relación entre estos tres elementos. Por ello se debe privile­giar el lenguaje en el aula articulando el curriculum y la vida social de los integrantes de los grupos, en tal forma que emerjan intereses y necesida­des que requieran ser estudiados con propósitos no solamente académi­cos sino culturales, sociales, etc. Se analiza a la clase social, por cuanto ella determina las formas de socialización y comunicación. Bernstein (1985), anota que la estructura de clases influye en los roles educativos y en la distribución del conocimiento, haciendo que los niños orienten su habla hacia códigos diferentes. Halllday (1982) coincide con Bernstein, cuando afirma que el niño podrá dominar el lenguaje como potencial de significado en la medida en que tenga acceso a distintos contextos y si­tuaciones.

Fue Barnes Douglas (1975), quien estudió los fenómenos lingüísticos en ámbitos escolares. Anotó que estos interesan únicamente en la medida en que a través de ellos se puede observar desde dentro, tanto las circuns­tancias sociales de la clase, como la capacidad de asimilación de los alum­nos. Se interesó por los contextos sociales de cognición porque la expresión oral combina lo cognitivo y lo social. Para el autor, éste es el estudio del discurso escolar.

Ripich (1991), presenta las bases para mirar el discurso en el salón de clase. Se preocupó por el contexto comunicativo donde se da la enseñan­za. Afirmó que la construcción del contexto y la situación se van dando a través de la interacción entre maestros y estudiantes, en el trabajo con­junto de fines curriculares. El discurso para Ripich, implica múltiples formas de interacción profesor-alumno, estudiante-estudiante. Dedica especial interés a los cambios que se deben dar para lograr una participa­ción apropiada dentro del aula. Hizo referencia a cómo el contexto y la comunicación permean el hablar, el leer y el escribir.

Cazden (1991) opina que las características de las interacciones docentes hacen de la comunicación un elemento decisivo. En primer lugar, porque el lenguaje hablado es el medio por el cual se realiza gran parte de la enseñanza y también porque éste permite mostrar al profesor gran parte de lo aprendido. En segundo lugar, porque las escuelas son algunos de

los ambientes humanos más concurridos y donde se ejerce control sobre todo lo que se habla en el transcurso oficial de la clase. En tercer lugar, porque el lenguaje hablado es una parte importante de quienes lo usan. Owens (1998), afirma que el desarrollo del lenguaje se da a través de la conversación. Entiende que el aprendizaje y el uso del lenguaje están influidos por el contexto. Las estructuras del lenguaje se usan primero en contextos en los que los demás lo u s a n ' y dependen de claves extralingüísticas, luego ya se depende de la estructura del lenguaje y fi­nalmente se adquiere la regla.

De Vigostky (1984) se tomó su concepción de lenguaje como instrumento de intercambio social y su importancia en el desarrollo intelectual. Para él, es la interacción del lenguaje con la situación la que da al sujeto la capacidad para organizar actividades mentales, solucionar problemas prác­ticos y planificar acciones. Estos autores coinciden en sus apreciaciones sobre el manejo y uso de la interacción en el aula y fuera de ella. El traba­jo se basó en gran medida en estos desarrollos teóricos.

El modelo funcional del lenguaje propuesto por Halliday se interesó por trabajar el lenguaje en uso. Definió las funciones del lenguaje como los diferentes papeles que éste cumple en cualquier actividad humana. El autor determinó siete funciones básicas del lenguaje que se desarrollan hasta la vida adulta y que permiten entender lo que se puede hacer con el lenguaje. Ellas son: la función instrumental (para satisfacer necesida­des), la reguladora (para establecer control e influir sobre el comporta­miento de otros), la interactiva (para relacionarse con el otro), la personal (para dar a conocer su propia individualidad manifestando el yo), la heurística (para cuestionar y explorar el mundo), la imaginativa (para crear un mundo propio), la informativa (para comunicar experiencias). De otro lado, autores como Felipe Allende y Mabel Condemarín (1982), llevaron el modelo al aula, clasificaron las funciones y agregaron la fun­ción metalingüística, la cual permite actuar sobre el propio conocimien­to del lenguaje en forma consciente. El uso de este modelo fue un instrumento que se aplicó en las aulas para ayudar en el desarrollo de la interacción.

Otro aspecto estudiado fue la red específica de intercambios que se ge­neran para efectos de construir la lengua escrita a través de la interacción. Se tuvo en cuenta la negociación del sentido y la actuación de los parti­cipantes en la interacción alumno-profesor, alumno-alumno, cuando construían la escritura. En el marco de la teoría Psicogenética y Psicolingüística, Emilia Ferreiro, Ana Taberosky y Ana María Kaufman desarrollan sus investigaciones sobre el proceso de construcción infan­til del sistema de escritura, bajo el supuesto de que los niños antes de leer y escribir convencionalmente crean hipótesis propias acerca de este sistema de representación.

Como cualquier proceso de construcción cognitiva, la escritura se carac­teriza por estructuraciones y sucesivas reestructuraciones generadas por los desequilibrios, originados en las contradicciones entre distintos siste­mas involucrados en un mismo momento del proceso de construcción de la lengua escrita o entre los esquemas y la realidad. Al hablar del proceso psicogenético, en el desarrollo de la escritura, se deja claro que no se trata solamente de una serie sucesiva de conductas distintas sino de explicar cuáles son los logros cognitivos del niño en cada momento del proceso y cómo se transforman y reorganizan en conceptualizaciones cada vez más objetivas. Liliana Tolchinsky (1993), a través de una serle de investigacio­nes sobre la construcción de la lengua escrita, y tomando como base a Teberosky y Ferreiro, propone y describe los períodos así:

Primer Período: el niño logra diferenciar el sistema de representación de la escritura de otros sistemas. Debido a que fundamentalmente diferen­cia el dibujo de la escritura, busca parámetros distintos entre las marcas gráficas icónicas y las no icónicas. Los niños construyen la idea de que la escritura sustituye a la realidad que representa, es decir, comienzan a concebir la como un objeto s u s t i t u t o . Inician la b ú s q u e d a de interpretabllidad de estos objetos sustitutos. En esta primera delimita­ción, sin embargo, el niño incluye en el mundo de lo escrito cadenas de letras, de muchas letras repetidas, escritura ligada, etc. El final de este período se reconoce cuando el niño comienza a imponer ciertas condicio­nes para que una cadena de letras sea legible, condiciones que pueden aparecer también en sus propias producciones.

Segundo Período: se caracteriza por los modos de diferenciación entre las formas escritas trabajando alternamente sobre el eje cuantitativo y el eje cualitativo. El eje cuantitativo refiere la cantidad de marcas que se incluyen en la notación, y el cualitativo refiere el tipo y la variedad de las marcas. Dos notaciones difieren en el eje cualitativo y cuantitativo si tienen las mismas letras, pero una tiene más que otra y difieren en am­bos ejes si tiene más letras y si son diferentes. En este período su escri­tura presenta una serie diferenciada de letras respondiendo a algunas de las diferencias entre las palabras. La diferenciación se realiza por variación en el repertorio, la cantidad o la posición de las letras. En esta variación puede influir el recuerdo (nombre propio o algunas palabras aprendidas).

Las restricciones de cantidad y variedad que el niño impone a sus produc­ciones y exige de las producciones de otro para que sean entendibles son, por ejemplo, cuando consideran que lo legible debe tener más de dos le­tras y no repetidas en la misma cadena. Estas restricciones son coheren­tes con las regularidades y notaciones de la escritura. El niño está trabajando sobre la sintaxis del sistema difundiendo las combinaciones permitidas o no. Según Ferreiro (1991), los niños no analizan el sonido de

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la palabra sino que operan con el signo lingüístico como totalidad (signi­ficado + sonido). Los niños parecen poner a prueba la hipótesis de las variaciones en los aspectos cuantiflcables de los objetos a los que refiere; por ello esta hipótesis se llama REFERENCIAL, por cuanto ella establece una relación entre la lengua y el mundo. Se demostró también que a medida que los niños crecen hay una fuerte disminución del uso de la forma como elemento referencial.

Tercer Período: se caracteriza por la fonetización de la escritura, que comienza por un período SILÁBICO y desemboca en el período ALFABÉTICO. Durante la primera fase, la sílaba es utilizada como unidad sobre la cual se puede establecer la correspondencia entre las letras y la pauta sonora de las palabras. Primero, estas correspondencias son sólo cuantitativas (cantidad de sílabas por cantidad de letras) y luego pasarán a ser cualitativas (cantidad de sílabas pero sólo con ciertas letras). Las correspondencias cualitativas se adquieren a partir de los valores sonoros convencionales de las letras: entonces se abandona la correspondencia cuantitativa para pasar a una cualitativa: determinadas letras valen para determinadas sílabas. En este período el niño se dedica a dilucidar las relaciones de significado de los elementos y sus combinaciones. La supo­sición de que la escritura debe tener algo que ver con lo que se dice no emerge repentinamente, pero es en este período cuando se articula y se define en función del principio alfabético: un segmento consonantico o vocal para cada letra. En el cuadro evolutivo, es una hipótesis de transi­ción entre un escribir regido por la sintaxis del sistema y un escribir regi­do por la semántica propia del sistema alfabético. El aprendizaje de la escritura procede y avanza por un interjuego permanente entre las repre­sentaciones internas y las restricciones propias del lenguaje.

Según Tolchinsky el niño no pasa de correspondencias globales a sistemá­ticas o exhaustivas, sino que, en sucesivos intentos de escribir, se está sistematizando. Es por la interacción entre su representación y las caracte­rísticas de la escritura que el niño puede progresar. Nos damos cuenta que el niño trabaja con la hipótesis alfabética porque el número de marcas gráficas que usa varía de producción a producción, según el número de segmentos silábicos de la palabra. Las características de los sistemas orto­gráficos regulan la sistematización de la hipótesis silábica. Los anteriores elementos permitirán la emergencia del sistema alfabético, a partir del es­cribir y no a partir de un análisis del enunciado oral independientemente del escribir.

La evolución de la conceptualización de la escritura se ve influida por experiencias socioculturales, como las variaciones de la lengua oral y es­crita, los aspectos políticos y socioeconómicos, las experiencias persona­les y las mismas prácticas del aprendizaje. Así, sólo en la medida en que los maestros conceptualicen más acerca de la naturaleza del aprendizaje

de la lengua oral y escrita, y del desarrollo infantil, estarán en mejores condiciones para percibir y dinamizar los momentos evolutivos de la es­critura que se presentan en los alumnos. Con estos conocimientos los maestros descubren que los niños aprenden a leer y a escribir mientras usan la lectura y la escritura para aprender sobre el mundo.

Es dentro del marco de referencia mencionado que se inscribió la investi­gación "La construcción de la lengua escrita a través de la interacción". La información teórica se contrastó con el contexto, con la situación de aula y con las exigencias actuales en los diferentes currículos, relacionados con aspectos sobre la construcción de la lengua escrita a través de la interacción.

Se trató de responder a los cuestionamientos:

• ¿Se ha tomado conciencia sobre la importancia de la interacción en el aula?

• ¿Cómo se maneja el concepto de interacción al interior de las prácticas cotidianas de aula?

• ¿Cómo se maneja y usa la interacción en el aula?

• ¿Cómo incluir en las prácticas pedagógicas el concepto interacción?

• ¿Qué papel desempeña un proyecto de aula que promueva la interacción como mediador de conocimiento?

• ¿Cómo inter-relacionar en un proyecto el concepto interacción y cons­trucción de la lengua escrita?

El proyecto pretendió dar respuesta a los interrogantes formulados, brin­dando un apoyo al sector educativo. Actuó sobre poblaciones de maestros de las diferentes regiones participantes en el Programa RED, interesados en la problemática del lenguaje en la educación.

2. Horizonte investigativo La tarea de la investigación interpretativa, radica en descubrir los modos específicos como las formas locales y extralocales de la organización social y de la cultura se relacionan con las actividades de las personas. En el caso de la Investigación en el aula implica descubrir de qué manera las opciones y las acciones de todos los miembros constituyen un ambiente de aprendizaje.

La Investigación interpretativa se centra en los aspectos específicos del significado y la acción que se desarrolla en escenas concretas de

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interacción; de allí la observación participante intensa sobre las acciones. Ello implica un examen del observador desde su propio punto de vista interpretativo y de los fundamentos de éste en cuanto a la teoría que ofrezca la literatura. En el contexto educativo la investigación dirige su propósito hacia la transformación de la realidad de sus protagonistas, pues se busca no sólo la producción de conocimiento, sino la transforma­ción de quienes participan en la acción, esto es, la transformación de sus imaginarios, actitudes y prácticas.

Los resultados de la investigación son de especial interés para los docen­tes, que comparten intereses similares con los investigadores. Los docen­tes se interesan por los aspectos específicos del significado y/o las acciones locales, que son la materia vital de la práctica cotidiana en el aula. Se puede decir que los resultados también colaboran de distinta manera en la mejoría de las prácticas educativas y escolares y contribuyen a la in­vestigación en general, en las que se basan innovaciones y políticas. Las descripciones y explicaciones cualitativas transmiten a profesores, admi­nistradores y padres, la diversidad existente entre los alumnos y entre las comunidades escolares, contribuyendo así a flexlbllizar y mejorar las res­puestas de los educadores.

La investigación sobre la enseñanza conduce a la formación continuada de los docentes en Investigación, con el propósito de reflexionar críticamente sobre su propia práctica y de enunciar esas reflexiones para sí mismo y para otros. En esta perspectiva se identifican dos tipos de investigador: el investigador universitario externo, quien puede aportar una visión dis­tanciada, muy valiosa, ayudando al docente a hacer que lo familiar se vuelva extraño e interesante; puede hacerlo en calidad de asesor y de formador de docentes experimentados. Y el investigador interno, o sea el docente, quien puede aprender a formular sus propias preguntas, a con­templar la experiencia cotidiana, para responder a esas preguntas, y cons­truir así su saber pedagógico.

Dentro de este marco inscribimos el proyecto. La mirada interpretativa se dará a través del desarrollo aquí mencionado y de los proyectos de aula propuestos por los profesores.

3. El desarrollo Este aparte fue dividido para su comprensión en tres momentos, aten­diendo a las fases de la investigación y a los grupos involucrados en el proyecto desde 1994. El primer grupo estuvo constituido por 12 profeso­res de Santafé de Bogotá, de básica primaria. El segundo grupo lo confor­maron 31 profesores de colegios y escuelas de básica primaria y educación media del Distrito Capital, Cundinamarca, Ibagué, Barranquilla, Baranoa, Soledad y Galapa.

Primera fase

Se realizó a través de registros orales y escritos tomados durante el en­cuentro presencial con los maestros. Se identificaron las condiciones comunicativas de los docentes, para efectos de la construcción de la len­gua escrita a través de la interacción en el aula. Para ello se reconstruyó en la oralidad de cada uno su propio proceso de construcción de la lengua escrita y, a su vez, se registró cómo enseñan y conciben el proceso de construcción de la lengua escrita en sus aulas. En los grupos y en cada sujeto, este momento revela una práctica basada en la historia social y cultural de los protagonistas. Es a través del recuerdo que se reconstruye la "historia de vida". De igual forma es a través de la escritura como este recuerdo se perpetúa en el tiempo.

En el primer grupo, los textos orales y escritos dieron cuenta de aprendi­zajes tradicionales en la construcción de la lengua escrita, muchos de ellos ligados a la represión y a la intolerancia del aprendizaje con castigo. Llama la atención que muchos registros informan que este aprendizaje fue obtenido en contextos diferentes al aula y por eso mencionaron el hogar, los padres, los hermanos, etc. No se dieron evidencias acerca de la construcción de la escritura por y desde el sentido, pues privilegiaron siempre lo mecánico. Se sabe que un sector amplio de la población, en especial las clases menos favorecidas, tienen serias dificultades para ac­ceder a la alfabetización, tal como es encarada en la práctica tradicional. El desconocimiento del proceso a través del cual todos los niños se apro­pian de la lengua escrita y la dificultad de acceso a materiales escritos propios de la cultura, es uno de los inconvenientes más serios para acce­der a dicha construcción por el sentido.

El supuesto de enseñar mostrando la vinculación letra-fonema o relación alfabética y aspectos sonoros del habla ha generado numerosos métodos, aspecto de gran interés por parte del grupo. En forma consecutiva se habló de metodologías. Se esperaban guías, materiales y métodos nuevos para enseñar a escribir. Se sabe hoy, por un sinnúmero de investigacio­nes (como las de México, Argentina, Venezuela, Chile y Colombia) que aprender a leer y a escribir no es cuestión de métodos. Este aprendizaje no se impone sino que debe ser descubierto por el niño. Se construye en virtud de determinados problemas que la propia escritura plantea y que deben ser resueltos por los actores del aprendizaje.

Se podría decir que el conocimiento sobre la lectura y la escritura en este grupo, conecta el aprendizaje y su enseñanza con cuerpos estáticos aca­bados, no dando lugar al error, la duda o en últimas la propia construc­ción. Se impone una práctica de orden; por eso se enseña utilizando cartillas y por métodos fijos y rígidos. Existe un miedo latente a la diferencia, a no poder enfrentarla; por esto se homogeniza el aprendizaje. De igual forma, los procesos de evaluación se hacen en masa sin tener en cuenta al sujeto

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que aprende, ni los enfoques, ni los contextos de socialización que están implícitos en la escritura.

Tres maestros tenían una aproximación a las concepciones actuales sobre la escritura. Sin embargo, cuando contaban sobre su trabajo en el aula, se veía cómo sus prácticas mezclaban los métodos tradicionales (repetición de letras, sílabas, palabras, frases, etc.) con las nuevas tendencias (privilegiar el sentido, el uso y el significado en la escritura). Este último trabajo im­plicaba el conocer cada niño, el reconocer sus diferencias y el saber cuál era su proceso escritural para poder ajusfar el trabajo a las necesidades y al desarrollo cognitivo. Cazden (1991) sostiene, que los estudiantes esta­rían mejor atendidos si sus maestros tuviesen más en cuenta dicha dife­rencia. Lo que se observó aquí, es que este manejo de la diferencia es un concepto oral asociado al "rendimiento académico", que contribuye a au­mentar las desigualdades en las habilidades, cuando se accede a éste; así se entiende como diferente aquel niño que no logra los objetivos curriculares.

La referencia a las cartillas, planas, copia, buena letra y en general el desa­rrollo de habilidades motoras básicas, fue otro interés que se sintió en el grupo. Hablaron de psicomotrlcidad, motricidad gruesa, fina, etc.; evitaron pues el sentido o significado de la escritura. Por último, el poco acerca­miento a fuentes actualizadas y la falta de desarrollo escritural de los par­ticipantes, fue evidente en los profesores. A continuación se extraen de los registros, corpus que permitieron las inferencias enunciadas:

"Yo inicio cuando considero que están maduros para el apren­dizaje. Trabajo en primer lugar la psicomotricidad y todas las destrezas motrices, luego inicio la lectoescritura".

"Para mí la letra es muy importante, por esto exijo planas en el cuaderno ferrocarril."

"El niño debe aprender a copiar, tomar el dictado rápidamente, así mejora sus habilidades."

"Siempre les dejo tarea para que se ejerciten y se disciplinen"

"Me interesa que los niños escriban lo que quieran, por eso, parto de sus motivaciones. No me gusta dejar tareas, pero los padres me lo exigen, por eso me toca mezclar."

"Yo aprendí a leer y a escribir con el método tradicional: sonido, letra - sílaba, palabra, frase, así enseño a mis niños y funciona."

En cuanto a la interacción, no se asume ésta como proceso válido de construcción de conocimiento, sino como un interferente del aprendizaje.

Para los maestros la disciplina estaba ligada al silencio, situación que no permitió la interacción. Hoy sabemos que hablar, escribir o significar son competencias que implican que las producciones sean expresadas en for­mas lingüísticas, acorde a los interlocutores y al momento de la interacción. Solo si se establece una red de intercambios se generará la construcción de la escritura como objeto de análisis e interpretación por parte del apren­diz. A continuación se presentan algunos corpus que destacan este as­pecto:

"Mientras no estén disciplinados (callados), no se puede ense­ñar lectura y escritura."

"¿Qué tal cincuenta niños trabajando en grupo y hablando al mismo tiempo?"

"Los niños hablan mucho en el recreo y se entienden, pero en el salón no puede hacerse que contesten".

"Yo enseño teniendo en cuenta a cada niño. Parto de lo que conoce cada uno de ellos. Esto lo sé cuando hablan".

"Uno les está enseñando algo y ellos están pensando en otra cosa, son desatentos."

"Los niños aprenden cuando pueden intercambiar opiniones".

En el segundo grupo, Igualmente se interrogó a los maestros acerca de sus conceptos sobre el proceso de aprendizaje de la escritura a partir de la reconstrucción de su propio proceso y su actuar cotidiano. Para la mayoría de los maestros resultó difícil describir su experiencia en aula aunque sí lograron compartirlo. De los registros se pudo inferir que los conceptos enseñar y aprender la escritura están ligados a la propia expe­riencia y, en algunos casos, a procesos de construcción teórica sobre la escritura. Buena parte de los maestros aprendieron a escribir mediante dibujos; la utilización de este elemento en el aula sigue siendo herramien­ta fundamental en el aprendizaje de la escritura. Rescataron el uso de la tira cómica, el cuento infantil y en general de la literatura infantil para iniciar el proceso reemplazando las cartillas tradicionales.

Para muchos maestros la adquisición de la escritura fue impuesta o iniciada por influencia familiar, lo que ocasionó un interés que sólo fue real y propio cuando ingresaron a la universidad. Algunos profesores plantearon la lectu­ra y la escritura basada en la instrucción y el aprendizaje de memoria. Ha­blaron de ella como un proceso descontextualizado y ligado únicamente al curriculum. Las afirmaciones anotadas se sustentan en corpus orales que permanecen grabados y que fueron tomados al inicio del proceso:

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"Mi proceso de aprendizaje de la lectura y escritura se vio influenciado por mis padres quienes también son docentes. En principio fueron obligatorios e impuestos. En la universidad le hallé sentido como herramienta de comunicación".

"Mi experiencia en lectura y escritura fue muy pobre creo que debido a los métodos obsoletos utilizados por los maestros cuan­do aprendía a leer y a escribir. Por eso busco que a mis alumnos no les pase lo mismo."

"Generalmente a los maestros se les instruye para enseñar me­cánicamente la lectura y la escritura y no para observar cómo aprenden los niños. Casi nunca se tienen en cuenta los proce­sos de aprendizaje de los niños".

"El maestro no tiene nada que enseñar. Me pregunto si no se necesita la escuela para aprender".

"El método que usualmente se utiliza para enseñar a leer y es­cribir, es restringido y frustrante, debería crearse una metodo­logía basada en los intereses de los alumnos".

"Como maestro creo, es necesario que aprendamos a escuchar antes de hablar. Así evitaríamos ser maestros que crean frus­tración. Debemos abrir espacios de interacción en el proceso enseñanza aprendizaje de la lengua escrita".

"Aprender es tomar lo que uno quiere y no lo que le impongan, realizando sus propias conjeturas y adaptaciones por medio de experiencias vividas".

"Mi aprendizaje estuvo ligado al látigo y fue traumático".

"Yo aprendí a leer con la Biblia de mi mamá quien la recitaba, porque ella tampoco leía".

"Para enseñar la escritura parto del conocimiento que al res­pecto traen los niños".

"Los niños ya saben leer y escribir cuando llegan a la escuela, pues leen letreros y hacen marcas en el papel. Ahí inicio la en­señanza para todos"

"Inicio con metodologías activas donde el niño solo construye el conocimiento, pero me tengo que devolver a los métodos tradi­cionales, pues muchos niños no responden al primero".

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"Parto de las hipótesis que traen los niños acerca de la escritu­ra, pero cuando veo que ha pasado el tiempo y los niños no han aprendido, mezclo los métodos, silábico, alfabético, etc.".

"Dejo que los niños construyan solos, yo simplemente soy una guía del aprendizaje de ellos".

Frente al grupo anterior, los registros de estos maestros permiten ver una diferencia en cuanto a sus concepciones cuando hablan del fenómeno de la lectura y/o la escritura. Esto se refleja no sólo en lo que dicen los maestros sino en los conocimientos o contactos con fuentes actualizadas que parecen tener sobre el tema. Sin embargo no hubo evidencia, en los integrantes, de procesos de construcción teórica sólidos como base para un hacer pedagógico innovador.

Se presentaron discrepancias en las opiniones de los maestros al hablar de las nuevas formas de entender el proceso de construcción de la lengua escrita. Por ello, mencionaban prácticas tradicionales, referidas estas a aplicaciones de métodos para enseñar la escritura y nuevas maneras de abordar un trabajo en clase con la escritura y la información más reciente que ofrece la literatura al respecto.

Fue notable la recurrencia al pretexto, en el discurso de los maestros, cuando se referían a lo que hacían en el aula. Con frecuencia menciona­ron al sistema educativo colombiano, anotando que éste no permitía, da­das las exigencias de los currículos, variaciones en las prácticas. Esto, desde luego, se constituyó en la disculpa del por qué no se intenta la aplicación de desarrollos actuales sobre la escritura a pesar de conocer­los, más aun si la flexibilidad de la Ley General de Educación lo invoca cuando se señala la importancia de abordar las asignaturas a partir de proyectos y no a partir de currículos estandarizados. Se sintió, sin embar­go, un interés por la comunicación; le dieron importancia a la interacción para construir la escritura aunque les preocupaba el "rendimiento" espe­rado en el curriculum, diciendo que el abrir espacios para construir, aten­diendo a la interacción, limitaba el "rendimiento".

El sistema de interacción extraído de los registros se dirige al tipo de metodologías empleado. Así, para los maestros, si "el método es silábico", la interacción se reduce a nominar las letras, sus sonidos, sus combinaciones y en últimas a decodificar, como lo más importante. Por el contrario si es global, se intenta ir de las palabras al fonema y de alguna manera se parte del significado. En ambos casos se observa la "funcionalidad" de la escritura.

Algunos maestros privilegiaron la interacción como un elemento funda­mental para construir significado en cualquier dominio o área. Estos pro­fesores se mostraron interesados en conocer y profundizar en temas

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relacionados con la comunicación y la manera de implementarla en el aula. Solicitaron bibliografía y presentaron discusiones y reflexiones so­bre el tema.

Como conclusión de esta primera fase, se puede decir que se presentaron distintos grados de aproximación a la temática del estudio. Así, se encon­traron profesores que tenían desarrollos escritúrales, otros que sólo utili­zaban la escritura para responder a funciones básicas, como por ejemplo: memorandos, invitaciones, etc. Profesores con conocimientos actualiza­dos sobre el tema y otros sin ningún conocimiento. Profesores que trata­ban de implementar cambios en las prác t icas uti l izando estos conocimientos y otros que seguían trabajando en las aulas por métodos a pesar de haber revisado la bibliografía. Profesores con temor a enfrentar cambios en sus prácticas y otros que mezclaban métodos y nuevas prác­ticas tomadas de lo que habían leído.

El grupo Inicial podría ubicarse en el uso de practicas tradicionales para la implementación del curriculum en escritura; sus experiencias estaban ligadas a una comprensión de disciplina que no permitía el manejo de la interacción. Privilegiaron el silencio, la normatividad en el aula, el discur­so del maestro como gestor y "transmisor del conocimiento", destacaron el trabajo individual, atendieron a la evaluación según el "rendimiento académico".

Del segundo grupo, podría decirse, que se encontraban en etapa de tran­sición por cuanto tenían conocimientos actualizados pero no lo llevaban a las aulas. Cuando lo hacían mezclaban viejas y nuevas formas de trabajo. Evaluaban por procesos y por productos, permitían la interacción pero no la utilizaban como base para desarrollos posteriores.

En general se presentaron posiciones alternativas entre pedagogía tradi­cional y nuevas formas pedagógicas sin profundización conceptual en nin­guna de ellas. Por eso, se requiere de procesos de formación de maestros que den cuenta de la fundamentación teórica requerida para abordar pos­teriormente procesos de investigación en el área. Pero esta fundamentación no puede constreñirse a escuchar las explicaciones teóricas, sino a leer directamente las fuentes, cotejarlas con experiencias ya adelantadas y argumentar, por escrito y de manera oral, la comprensión de los aspectos relevantes en ellas.

Segunda y tercera fase

Una vez concluida la primera fase se incursiona en la segunda y tercera fase de la investigación: "Aplicación de un programa de formación de maes­tros en servicio para desarrollar el concepto de Interacción y lo que esto conllevaba para efectos de la construcción de la lengua escrita", y "Apoyo

^ « ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ . ^ ^ 17

y asesoría en la construcción y aplicación de proyectos de aula", propues­tos por los maestros participantes.

Para el manejo teórico propio del trabajo, los investigadores externos fue­ron afinando los aspectos disciplinares con base en la experiencia aporta­da por los profesores del grupo anterior y la exigencia de este segundo grupo. La revisión bibliográfica y la elaboración de documentos y materia­les para los talleres fue diferente para este grupo de profesores dadas sus características. El trabajo investigativo fue más teórico para el primer grupo y más aplicado para el segundo.

El desarrollo de estas dos fases se dio en cuatro momentos:

• Monitoreo de los conceptos de interacción y construcción de la lengua escrita a través del Programa de Formación de Maestros en Servicio. Los datos fueron recopilados en registros orales (grabados) y escritos durante el programa.

• Seguimiento del desarrollo de los conceptos de interacción y construc­ción de la lengua escrita en las prácticas de aula. El registro se hizo en diarios de campo, videos y fichas de registro.

• Análisis de estos conceptos en los reportes escritos y en la puesta en marcha de los proyectos de aula.

• Desarrollo del proceso de investigación de los maestros. Se dio a través de asesorías y documentos escritos, atendiendo a los diferentes mo­mentos del proyecto.

Con el material de análisis se procedió a:

•

•

Seleccionar los datos y clasificarlos en matrices, atendiendo al progra­ma de formación de maestros, al trabajo en aula y a los proyectos de los maestros, teniendo en cuenta el manejo de los elementos de interacción y construcción de la lengua escrita, (ver muestra).

Percepción de los elementos propios del trabajo. Desarrollo del concep­to de interacción y lo que éste conlleva para efectos de la construcción de la lengua escrita, durante el programa de formación de maestros.

Comparación de esta percepción con el trabajo de aula realizado por los maestros.

Contraste de la percepción y la comparación con la información teóri­ca para efectos de interpretación a la luz del contexto y la situación, estableciendo diferencias y añadiendo la información que se infirió

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del trabajo con el fin de contribuir al proceso teórico y a las prácticas de aula.

Muestra

Se trabajó con corpus tomados de los maestros en los diferentes momen­tos del proceso. Se creó una matriz de análisis que permitió visualizar el cambio que se dio en los participantes de la investigación, en los diferen­tes momentos.

Matriz: Incluyó monitoreo de la interacción y la construcción en el pro­ceso de formación de maestros en servicio. Seguimiento en aula de los conceptos interacción y construcción de la lengua escrita. Evidencia del uso de los conceptos de la investigación en los proyectos de aula de los maestros.

• Percepción de los Investigadores externos sobre el manejo de los ele­mentos interacción y construcción del conocimiento, durante el pro­grama de formación de maestros.

Para este trabajo se partió de los datos aportados por la primera fase. La conceptualización teórica trabajada en los talleres y las lecturas pareció ser muy importante en los dos grupos; específicamente, las lecturas, discusiones y conversatorios sobre interacción, se constitu­yeron en el interés principal. La mayoría desconocía diferencias bási­cas entre habla, lenguaje y comunicación. El conocimiento sobre interacción, su manejo y uso en el aula fue tema de varias sesiones. Cuando se habló de la construcción de la lengua escrita, se articuló esta información al concepto de interacción. Se revisaron, así mismo, documentos que informaban sobre las nuevas tendencias y teorías que ilustran la escritura y su construcción como un proceso cognitivo significativo.

Durante el tiempo que se trabajó con los maestros, y específicamente en los talleres, se observó que algunos de ellos querían ganar autori­dad, "hacerse sentir en el grupo", utilizando discursos no siempre ligados al contexto del taller, sino a la experiencia de su aula tratan­do de hablar de lo aprendido como algo que ya se venía haciendo; el interés era resaltar su propio trabajo. Se empezó a gestar una rela­ción maestro-maestro ligada al protagonismo y a hacerse notar a tra­vés de las intervenciones. Con frecuencia tomaban los turnos al tiempo, se imponían, no se oían. Igualmente cerraban los tópicos atendiendo sólo a lo que cada cual quería privilegiar. Con este material grabado se trabajó al final del proceso buscando concientizar al maestro sobre el uso de la interacción en el aula.

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En la medida en que se fue avanzando se entendió que el trabajo era colaborativo y se empezó a compartir, respetar y validar la interacción del otro. Para ello los mismos participantes fijaron las reglas. Al finali­zar hubo consenso en los grupos frente al manejo y uso del elemento interacción en la cotidianidad del aula y de la escuela. Se observó un cambio de actitud de los maestros frente al concepto, igualmente una expectativa frente a su uso.

Los registros anotados en la matriz dan cuanta de muestras tomadas al iniciar y finalizar el trabajo presencial teórico con los maestros. Cada muestra corresponde a un sujeto distinto, de quien transcribimos tan­to el argumento inicial como el final.

Proceso de formación de maestros

Primeras muestras Segundas muestras

P. "Yo manejo la disciplina de la clase, de lo contrario los niños no permiten que haya un desarrollo del tema."

P. "La organización del aula la tengo por filas, los buenos van subiendo en las filas en la medida en que van apren­diendo, así pueden competir y se dis­ciplinan. Los niños deciden con el lenguaje y su conocimiento quién ocu­pa el primer puesto de la fila."

P. "Me parece muy importante el ma­nejo de la interacción en el aula. Creo que es muy difícil cambiar las prácti­cas cuando se es tradicional. Mi clase es un desorden, yo permito que los niños expresen, comenten, etc."

P. "Para que los niños aprendan lo pri­mero que deben hacer es estar calla-ditos, atendiendo, por eso los ejercicios de atención y concentración son tan importantes. Si no se logra la atención no se avanza en el curriculum."

P. "Trabajo mucho en grupo y luego en forma individual. Siento que cuando el

P. "Empecé dando confianza a los ni­ños para buscar que se acercaran por ayuda. Cuando lo logré los niños pu­dieron hablar sobre el tema. Esto faci­lita el trabajo porque puedo ver qué están aprendiendo."

P, "Ahora trato de basarme en los co­mentarlos de los niños para ayudar­los a construir, con base a lo que van diciendo."

P: "Es difícil para mí responder a cada niño cuando trabajo con ellos, ahora. A veces siento que la clase es un caos. Sin embargo cuando evalúo veo que cada niño está avanzando en la escri­tura pero todos en forma diferente."

P, "Intento que el trabajo grupal se de­sarrolle a partir de las preguntas que hacen los niños. Insisto en que ellos se respondan y solucionen los proble­mas cuando trabajo escritura."

P. "El lenguaje es una carta de pre­sentación. El profesor no permite que otros hablen, cree que lo que él dice es

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Primeras muestras Segundas muestras

trabajo es grupal solo trabaja un niño los otros copian o no hacen nada. Casi hay que revisar todo por separado."

P. "El lenguaje es muy importante, se maneja en todas las áreas del curri­culum. Todos los maestros tenemos conciencia de esto, cierto?" (Se dirige al grupo buscando apoyo).

P. "Siempre inicio las clases, doy el tema y luego hacemos ejercicios. Los niños sólo ponen atención por poco tiempo, luego se distraen".

P. "Nunca me salgo del curriculum pro­puesto. Evito las conversaciones que se salen del tema."

P: "No me baso en teorías especí­ficamente, solo aplico el curriculum. Llevo muchos años enseñando así y todos los niños al final leen y escri­ben. Creo que es la metodología que utilizo."

la verdad. Las relaciones en el aula no deben ser autoritarias. En esto los pro­fesores tenemos grandes problemas: iniciamos los temas, no propiciamos el desarrollo de estos, simplemente transmitimos. Con este trabajo creo que nos quedó claro cuáles deben ser los relaciones con el lenguaje y profe­sor-alumno en la clase."

P. "La clase puede ser iniciada y desa­rrollada por los alumnos si se maneja la estimulación y las estrategias ade­cuadas. Prácticamente el profesor solo dirige la actividad."

P. "El lenguaje a través de la conver­sación está influenciado por las viven­cias del niño. Estas deben llevarse al aula para permitir construir a partir del contexto."

P. "Estoy tratando de que los niños ini­cien la clase, pero me cuesta mucho trabajo. No es fácil enseñarlos a tomar y respetar los turnos. Es importante profundizar en la teoría, solo si lo ha­cemos podemos cambiar las prácticas y tener seguridad en nuestro trabajo."

En cuanto a la construcción de la lengua escrita, los aprendizajes en los maest ros estuvieron ligados a s u s experiencias personales . Hubo conocimiento del proceso por el cual los niños construyen la lengua escrita, importancia del contexto y la si tuación en este aprendizaje; así mismo, respeto a las diferencias individuales en cuanto al conocimien­to cuando se aborda el proceso, importancia del trabajo en grupo, aten­ción al proceso, no al producto, privilegio del significado, sentido y uso cuando los niños escriben, actualización teórica pe rmanente en los maestros , construcción individual de la escri tura en el niño, desarrollo de la escri tura en los maestros , que al ser usuar ios de la escri tura les permitiría no sólo vivir el proceso sino enseñarlo en forma efectiva.

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Primeras muestras Segundas muestras

P. "Inicio la escritura cuando conside­ro que los niños están listos para el aprendizaje , pr imero trabajo la pslcomotricidad, luego la atención. Esto para que ellos puedan adquirir habilidades motoras que permitan hacer las letras."

P. "La letra es muy importante por eso exijo planas. Cada niño se le pide un cuaderno ferrocarril para esto. Apren­den a manejar la forma, el tamaño, etc."

P. "El niño debe aprender a copiar y tomar dictado. Así mejora sus habili­dades."

P. "Para que aprendan a escribir ini­cio con palos, bolas, etc.; paso a las letras. Sigo la cartilla hasta que los niños leen."

P. "Sigo los lincamientos de Ferreiro. Inicio a partir de aquello que conoce el niño. Sigo de acuerdo con los intere­ses y ritmos de cada uno."

P. "Trabajo bajo los lincamientos del Ministerio. En primero todos los niños deben saber leer y escribir."

P." Tengo en cuenta el desarrollo cognitivo de los niños. Trabajo según los estadios de desarrollo."

P. "En las reuniones de padres se in­forman los resultados del rendimien­to de cada niño. Se ponen tareas como planas o lectura diaria que el niño debe hacer."

P. "Además de la parte motora que ve­nía trabajando en la clase, estoy in­t en tando aplicar lo aprendido, tratando de motivar a los niños para que escriban solo lo que les interesa, lo que necesitan."

P. "Pedí un cuaderno para escribir donde los niños dejan mensajes o es­criban lo que quieran. Hasta ahora siento que es un desorden pero sí veo que les gusta."

P. "Sigo pensando igual, solo creo aho­ra que debo mezclar lo que hacia con la información aprendida. Luego ve­mos."

P. "Entiendo que solo hacía la parte mecánica, me interesaba solo en la co­dificación y decodlflcaclón del sistema alfabético. No sé si pueda implementar un trabajo diferente."

P. "Me sirvió mucho la información, aclaré aspectos que no estaban bien. Sin embargo sigo mezclando metodo­logía tradicional con nuevas formas de aproximación a la construcción de la lengua escrita."

P. "Tengo que hacer un plan de traba­jo para que Ustedes lo miren y tener la seguridad de que lo que voy a hacer va a servir."

P. "Son muchas las cosas que hay que hacer para mejorar la escritura."

P. "He tenido muchos problemas con los padres, la directora, los compañe­ros porque no dejo tareas. ¿Qué hago? Voy a hacer una reunión con los pa­dres para tratar de interesarlos, creo que debo Involucrarlos en el trabajo."

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Primeras muestras -

Segundas muestras

P. "Ya me di cuenta que los niños leen marcas como café, colgate, cocacola, etc. ¿Cómo hago para retomar estas mar­cas, para retomarlas y utilizarlas en la construcción de la lengua escrita?"

P. "Cuando se revisa la teoría se da uno cuenta de los errores que ha co­metido. Espero haber aprendido qué tan importante es estar actualizado."

Una vez concluido el proceso de formación presencial con los maes­tros pudo sentirse un cambio en los grupos en diferentes niveles. Para todos la revisión de literatura debía hacerse en forma constante. Había quienes entendían el proceso pero no se sentían capaces de llevarlo al aula. Otros anotaban ya haber Incursionado en el aula con estas teorías. Finalmente, algunos no estaban dispuestos a "distor­sionar su clase", aplicando en los niños la construcción de la lengua escrita como un proceso cognitivo. El material de lectura, las discu­siones en clase, las puestas en común de experiencias ya vividas por algunos profesores, motivaron al grupo al tratar de incluir en sus prácticas estos desarrollos.

Comparación de la percepción de los investigadores realizada durante el trabajo presencial con el trabajo de aula que se desarrolló posterior­mente:

De la interacción

Este momento se ligó a los proyectos de los maestros y se trabajó con visitas a las aulas, asesorías semanales, lecturas y talleres mensua­les tratando de ayudar, sin olvidar los conceptos de interacción y construcción de la lengua escrita, en su conceptualización y uso en el aula. En el primer grupo, a pesar de haber entendido la información teórica sobre la interacción, ésta sólo se vio reflejada en el hacer de los maestros después de un trabajo con ellos. Para el segundo grupo, este componente era conocido teóricamente, se manejaba en algunas aulas en forma parcial, curiosamente variaba según el área de traba-

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jo. Así, en el área de matemáticas presentaban más interacción que en lenguaje.

Con los dos grupos se realizó asesoría y acompañamiento en el aula. Se creó un sistema de registro que en forma semanal los profesores llevaban a la universidad. Sobre éste se implementaba el trabajo a seguir. Al final revisaban literatura, accedían a centros de documenta­ción y ponían en práctica lo leído. Fueron avanzando, permitiendo los turnos en el aula, generando trabajos grupales, abriendo espacios para la interacción, según los temas del curriculum y otros que dependían del contexto, la situación, etc.

Una estrategia que se utilizó para el uso de la Interacción en el aula fue la aplicación del modelo funcional del lenguaje, tanto en forma oral como escrita. Los niños utilizaban la función informativa cuando querían contar experiencias o dar a conocer lo que sabían de un tema en particular. El maestro aprovechaba esta información para intro­ducir la nueva información extraída del curriculum. Durante este pro­ceso se permitía y desarrollaba la función heurística, permitiendo al niño preguntar, basarse en la opinión del otro y en la del maestro para reelaborar nuevas preguntas. Durante este mismo proceso se le insinuaba al niño cuándo tomar un turno, cuándo ampliar una infor­mación, cuándo callar, etc. Con ello se logró la función normativa que se fue ampliando a toda la actividad académica. Se buscó que los niños se acercaran a la función instrumental al seguir instrucciones en el aula, manejar pequeñas guías de trabajo, etc. Para ver el uso de la función personal se insistía en las versiones de cada niño sobre los temas tratados. En esta forma los maestros fueron accediendo al mo­delo y utilizándolo cada vez más, encontrando en él un instrumento de apoyo para el trabajo diarlo.

Otras estrategias consistieron en dar apoyos con documentos y artícu­los sobre el tema, observar una clase y luego planearla y ejecutarla aplicando la interacción para luego comparar los resultados, dictar talleres tratando de reforzar los componentes teóricos, hacer ejercicios de aplicación en aula y finalmente pedir diarios de campo y sobre ellos hacer un seguimiento.

Algunos maestros eran, sin embargo, usuarios competentes del con­cepto interacción. Privilegiaban el discurso del niño, quien podía intro­ducir el tema, ampliarlo, agregar información nueva a las discusiones en el grupo o al aporte del profesor, podían a su vez generar discusio­nes, llegar a acuerdos, cerrar los temas, etc. Estos profesores partici­paron en forma más efectiva en el proyecto. Los corpus que a continuación se presentan dan cuenta del avance de los maestros en el uso y manejo del concepto interacción.

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Seguimiento en el aula

Primeras muestras Segundas muestras

Grupo preescolar: N: Profe ¿me deja ir al baño? P: Pero si acaba de llegar. N: Profe, por favor déjeme ir al baño. P: ¿Qué? (actitud negativa) N: Que si por favor me deja ir al baño. P: Ya. Bueno, ya vaya.

Grupo primero: P: ¿Cuénteme, qué es lo que más le gusta hacer?. Haber, todos me van a decir algo. Silencio, si no nos callamos no podemos oírnos. (Continúan las instrucciones en este sentido, ocupan­do gran parte del tiempo). Ns.: Me gusta lavar, planchar, cocinar. Me gusta hacer oficio. Me gusta hacer mandados y trabajar. Me gusta barrer y trapear. P.: ¿Qué dices Inés? Ahora tú Carlos. Oigamos a Beatriz. (Recoge las emisio­nes del grupo. Solo un niño dice; "Me gusta pescar"; pero no se le tiene en cuenta lo que dice. El objetivo de la clase era mejorar la interacción).

Grupo segundo: P.: Deténganse, niños por favor, (to­dos gritan y corren). N.: Profe, mire es él. (señala un niño) P.: ¿Por qué le tiras las cosas? N.: Para que no me molesten. Si me dejo, me Joden. P.: Te voy a tener que castigar. N.: Humm... (Actitud del niño), no me importa. P.: Se aleja del grupo de niños sin dar solución alguna.

Grupo primero. P.: Aquí, los niños que tienen algunas dificultades para escribir, por ejemplo, Carlos es lento, como que no entiende. Con él se tiene que ir más despacio. Como estamos empezando el año, es importante que ellos aprendan a escri-

Grupo tercero: (La profesora trabaja el concepto "con­taminación") P.: ¿Qué será contaminación? Ns.: Es ensuciar. Dañar el ambiente.Se contamina con el humo, la basura de las fábricas, los desperdicios... En Bo­gotá hay mucha contaminación. Aquí en la escuela todos botan. Creo que todos debemos educarnos para limpiar el ambiente. (Se observa el respeto por los turnos. Los niños continúan am­pliando el concepto). N.: Hay también contaminación con la mentira, la contaminación moral. P.: Haber, explícanos eso. N.: Pues que todo es mentira, la gente hace cosas que no deben porque otras también las hacen y así. P.: Bien, yo no había pensado en eso, pero tienes razón. (El grupo amplía el concepto y se producen discusiones en torno al tema).

P.: Bueno ahora cada uno va a escri­bir en su cuaderno qué entendió por contaminación. (Pide la lectura de al­gunos registros. Los niños leen. Hay quienes produjeron definiciones, otros integraron opiniones. Se respeta el escrito de cada uno; los niños van dan­do opiniones para tratar de mejorar el texto escuchado). (La profesora produ­ce una última versión utilizando infor­mación nueva y la ya suministrada por los niños). Grupo segundo. (Se les en­tregó a los niños libros para buscar láminas de la casa, de la familia, etc). P.; Bueno

N.: Jesús no me deja abrir el libro. P.: ¿Por qué? N.: Porque no me da la gana. P.: Haber... ¿Qué puedes hacer para que te deje ver el libro? N.: Quitárselo. P.: Eso no estaría bien. Por qué no ha­blas con él y le pides el favor.

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Primeras muestras Segundas muestras

blr sus nombres. Así van a reconocer sus cosas, el puesto, la lonchera, los cuadernos, todo lo que tienen marca­do. (Los niños están colocados en me­sas hexagonales en grupos de 5 o 6). P.; Haber niños, saquen una hoja. N.: Para qué profe. P.: Pues hoy vamos a aprender a es­cribir el nombre de cada uno. ¿ No les parece importante saber cómo se es­cribe su nombre? Ns:: Siiiliiillil... (Los niños sacan sus hojas y se disponen a escribir. Unos copian, otros inventan, otros fonetlzan su nombre, etc. Cada uno hace su ac­tividad solo, aunque se preguntan en­tre sí). ¿Con qué se escribe Carlos? Pues con la de casa, ¿no se acuerda? Ah si, pero ¿cómo se escrlbe?(La pro­fesora pasa por las mesas y "colabora" con los niños que se lo solicitan. Va solucionando los problemas sin dar mayor retroalimentación).

N.: ¿Y si no me da? P.: Prueba y me cuentas.Grupo segun­do. (Como preámbulo, del día de las brujas). N.: Al pie de la casa de nosotros vive una bruja y como allá vive una señora que se llama Yuri, entonces, la bruja llegó, la cogió y la iba a sacar por la ventana. Sino que la sacó pal patio y la metió entre la alberca. N.: Yo no creo en brujas, porque nun­ca se me ha presentado nada. Ns A mí tampoco N.; Mire que allá en la loma hay una hoya y hay una bruja. N.: Allá arriba no hay brujas. Yo fui con mis hermanas y unos amigos, su­bimos todo eso (señala) y hay una casa con piedras y no hay nada. N.: Yo no sé entonces si hay brujas. P.: ¿En qué quedamos entonces? N.: Tendríamos que averiguar. (Discu­ten cómo lo van a hacer, se asignan funciones y tareas para la próxima clase).Grupo segundo. (La maestra re­construye la experiencia de un paseo, a nivel oral y escrito). P.: ¿Se acuerdan del paseo? Ns.: ¡Sliiiil! P.: Bien, pues ahora nos vamos a or­ganizar por grupos y vamos a contar y luego a escribir. Vamos a hablar pri­mero del paseo. (Los niños verballzan cómo les pareció el paseo, qué les gustó más, qué vieron, etc. Ellos trabajan en grupos respetando turnos, asumien­do tópicos diversos, ampliando el dis­curso. La profesora interactúa con los grupos tratando de señalar acuerdos, respecto a lo que va a quedar consig­nado en los cuadernos. Los niños ela­boran una primera versión hecha por el grupo. Se lee la misma y discute en el grupo. Una vez oídas todas las ver­siones se elabora un segundo texto por el grupo. Se insiste básicamente en el sentido).

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De la construcción

El componente teórico de la construcción de la lengua escrita, asumi­do como proceso cognitivo, fue estudiado y comprendido durante el proceso de formación en el primer grupo. El segundo grupo revisó y actualizó conocimientos sobre el tema. Cuando se hizo observación en aula en ningún grupo pudo verse proyectada la teoría que tenían los maestros. En algunos se observaron clases donde se trataba de ligar el contexto a la clase de escritura; ejemplo: Día de las brujas, día de la madre, etc., aunque la mayoría enseñaba atendiendo solo al proceso mecánico de codificación y decodlficaclón, desde la letra a la palabra y de las palabras a la frase.

Solo en la medida en que los maestros profundizaron sobre los plan­teamientos teóricos y se consolidaron sus proyectos, se empezaron a visualizar cambios en el aula. Se observaron esfuerzos por respetar ritmos de aprendizaje, por respetar las diferencias en los procesos, gustos y necesidades de los niños. Hubo menos interés por la forma y se privilegió el sentido y el significado. Para los niños que ya habían accedido a la escritura la preocupación se orientó hacia el significado de sus mensajes en forma cada vez más amplia. Se pasó, así, de frases simples a compuestas y a pequeños párrafos. Es de anotar que estos cambios requirieron de tiempo, durante el cual se mezclaron nuevas y viejas formas de construir la escritura. Un aspecto que en forma per­manente detenía el trabajo era la presión del "programa curricular". En cada maestro el proceso fue diferente y algunos no lograron cam­bios en sus aulas.

Trabajo en el aula

Primeras muestras

Curso primero.

P.: Todos calladitos, por favor. Hoy va­mos a conocer otra letra; parece una cruz y se llama / t / (da el nombre y el sonido). ¿Cómo se llama?Todos: te.

P.: ¿Cómo suena? (Y revisa el sonido de todos los niños). Ahora la vamos a copiar en nuestro cuaderno. (Los ni­ños deben hacer una plana que ella va dejando y deben repetir el sonido de la letra. Aquí se observa la ense­ñanza de la esc r i tu ra en forma mecánica).Curso primero

Segundas muestras

Curso primero

P.: ¿Qué día es mañana?

Ns.: El día de las brujas

P.: ¿En qué consiste el día de las bru­jas, quién me puede decir?

N.: El día en que le regalan a los niños muchos dulces.

N.: Yo voy a salir por la noche con mi mamá a pedir dulces.

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Primeras muestras

P.: Vamos a repasar (Muestra la carti­lla, para que todos la abran) Empece­mos: la /m/ con la / a / . Haber Carlos /ma / . La I mi con la / a / , María. (Así continúa mecanizando las consonan­tes y las vocales. Pasa luego a la pala­bra, escribe en el tablero /mata/ . Inicia otra vez: la lva.1 con la / a / /ma/ , la / t/ con la / a / ta. Ahora más rápido. Cuando los niños logran unir las síla­bas llegan al significado.La profesora se siente satisfecha. Coloca la tarea en los cuadernos para la casa; los niños deben dibujar el objeto. Se siente en el aula cansancio, desatención y nin­guna motivación por el ejercicio). Cur­so segundo.

P.: Hoy tampoco trajo la tarea. Este niño no responde, no sé qué hacer. Ya le he mandado notas a la mamá pero como trabaja no le pone atención al niño. Si sigue así va a repetir el curso. (Realiza la clase en forma mecánica, los niños leen la cartilla. Regaña todo el tiempo y al final deja sin recreo al niño que no trajo la tarea, para traba­jar en ella. Durante este tiempo el niño hace la tarea, cuando termina ya el recreo ha terminado y tienen que ir a gimnasia).

P.: Todos los días es lo mismo, yo cum­plo con obligarlo. Se disculpa. (El niño por otra parte no sabe qué dice en la plana, solo copla).

P.: (Revisa las tareas del día anterior, son planas de escritura. Las justifica diciendo: "Si no les pongo tareas vie­nen los padres a reclamar. Tengo que hacer una reunión con ellos pero no he tenido tiempo").

P. Bueno muchachos; Manos arriba, abajo, saltemos, manos a los lados, atrás, nos sentamos ya.

Segundas muestras

N.: A mi mamá no le gusta porque los dulces pueden estar envenenados.

N.: Yo recogí muchos dulces el año pasado.(Así continúan las opiniones de los niños).

P.; Nosotros hoy vamos a organizar el día de las brujas. ¿Qué ideas tienen ustedes?

N.: Podemos bailar, comer torta.

N: Arreglemos el salón.

N.: Nos disfrazamos.

N.: Invitemos a los papas.P.:¿Y cómo?

N.: Con una tarjeta

P.: Bueno, vamos a hacer las tarjetas. (Entrega a cada niño un papel para que cada uno la realice. La profesora se desplaza por el aula ayudando a cada niño y respondiendo a los Interrogantes de cada uno. Muchos di­bujaron, otros trataban de copiar del compañero. Entre ellos se ayudaban; al final cada niño hizo un trabajo que se enviaría a la casa.Aquí se observa cómo se adapta la escritura a la situa­ción, se respeta el proceso y se asume el producto de cada niño como un logro).Curso segundo.

P.:¿ Quién me dice qué se hace en una fiesta?

Ns.: Jugar, bailar, comer...

P.: ¿Qué se come?Ns.: Ponqué, hela­do, salchichas, lechona, pollo...

P.: Bueno vamos a pintar la fiesta que quiere cada uno.(Entrega hojas. Los

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Primeras muestras

P.: Hoy vamos a cantar el cumpleaños de Ricardo, Luisa, Carolina, que cum­plen este mes. (Los niños cantan, la profesora reparte unos dulces que de­ben guardar para el recreo).

Segundas muestras

niños pintan y preguntan, por ejem­plo, ¿cómo escribo fiesta?)

N. Con la de Fabio.

N.: ¿Cuál?

N.: La de Fabio, (La niña va a la carte­lera donde están los nombres, escribe lía./ y lee:/fa/ y dice: ¿Cuál sigue?)

P.: La /be / . (La niña igualmente la identifica con un nombre. Así conti­núa hasta completar la palabra, la cual lee y muestra a sus compañeros).

N.: Ya escribí /Fiesta/, miren / Fies­ta/.(Cada niño intenta escribir una pa­labra; entre ellos se ayudan , la profesora guía. Al final deja la plana).

Al contrastar la percepción frente al concepto y manejo de los concep­tos de interacción y construcción de la lengua y los proyectos de los maestros, se infirió que el elemento que lideró todo el proceso de los conceptos fue la revisión de literatura sobre el tema. Por tanto, si se entiende el trabajo con el fenómeno lingüístico como una solución a los problemas docentes, es obvio, que hay que conocer sobre teoría lin­güística. Es indispensable saber qué aspectos de la teoría deben implementarse en el sistema educativo y cómo hacerlo a través del curriculum y de las políticas educativas del Estado. Del mismo modo se hace necesario la formación de maestros en el área de lenguaje aten­diendo a la complejidad de este fenómeno. Si el lenguaje hablado es el medio a través del cual los estudiantes y maestros muestran lo que saben del curriculum (Cazden, 1991), entonces se requiere atender a los elementos que lo componen y al cómo operar sobre ellos en la clase. Es claro que si se privilegia la expresión oral se facilitará la cualifica­ción de lo cognitivo y lo social en los maestros y alumnos.

Por otra parte, el maestro es quien controla, facilita o guía la interpre­tación de los textos, y solo lo podrá hacer de manera efectiva si es un usuario competente del lenguaje, tanto oral como escrito. Por esto, o se actualizan los maestros en las interacciones teóricas que se van dando

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y tratan de implementarlas en sus aulas o la formación de los estu­diantes no generará cambios. Otro componente que se resaltó en la investigación fue la "enseñanza" como una actividad interactiva. En el aula se orienta el trabajo hacia la formación del sujeto en su función integral cognitiva, afectiva, social, etc. La enseñanza necesita de la interacción y se concreta en ella. Para Medina (1989), la interacción se caracteriza por el esfuerzo racional en las más diversas situaciones que se generan en la clase. Está determinada por el sentido del tema, por el entorno y por la estructura en que trabaja la comunidad que participa en las decisiones. El aula condiciona profundamente la rela­ción entre las personas, facilita o detiene, inhibe o propicia un desarro­llo. El proceso de aprendizaje es esencialmente interactivo y dialéctico, en él debe hacerse un análisis del lenguaje del docente y del estudian­te.

El papel que juegan las normas lingüísticas en la interacción fue moti­vo de discusión y análisis. Se sabe que las normas son adquiridas en la conversación diaria. Es por medio de la actividad diaria con el lenguaje entre maestros y estudiantes que se intercambian creencias, valores, conocimiento cultural, etc. y se establecen las normas para poder par­ticipar en la conversación. Si sólo se actuara, según Owens (1991), realzando el lenguaje en el salón de clase por medio de la interacción, juego de roles, narraciones, trabajo con pares comunicativos, uso de literatura infantil, guías para el uso de la interacción entre profesores, etc., se obtendrían desarrollos lingüísticos de calidad en los niños.

Se requiere, por tanto, conversar en clase para lograr propósitos aca­démicos. El uso y manejo de los elementos de la interacción en el aula deben desarrollarse desde el inicio de la escolaridad. Sólo si se incide desde etapas tempranas en este aspecto, se tendrán alumnos que par­ticipen con el lenguaje en forma pública e individual resaltando su propia identidad.

Podría decirse que tanto el programa de formación de maestros, como el trabajo en aula y las asesorías de los proyectos, permitieron integrar la interacción al proceso de aprendizaje en cualquier área del curricu­lum. No obstante, llevar este concepto al aula y al curriculum es algo que obedece a un proceso que requiere formación y práctica. Se puede afirmar que aún hoy este trabajo continúa en proceso. Se infiere que la sola formación teórica no permite el cambio al interior del aula. Hay que ocuparse de la "enseñanza" de este proceso a través del curricu­lum y de la vida de la escuela.

Se observó cómo la interacción en los grados tercero, cuarto y quinto se iba desplazando solo hacia los contenidos y limitando a preguntas y respuestas cortas. Los profesores establecían qué hacer, qué sentido

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darle a la clase según el tema, qué actividades proponer, cómo y por qué hacer tal o cual cosa. Esto para ellos era la planeación de su clase. Cuando se contrastó la situación con el concepto interacción, se con­cluyó que el plan sí permitía salirse del tema o contenido y daba lugar a trabajar el contexto y sí se aplicaba en forma correcta.

El contexto fue otro aspecto que requirió conocimiento para poder ac­tuar sobre él. Se pudo apreciar que cada aula generaba su propia cul­tura como fruto de la interacción de los alumnos y el profesor. En los primeros grados se pudo trabajar más con el contexto y la situación que se daba en ese momento; en los grados tercero, cuarto y quinto, los maestros olvidaban el contexto por atender en forma secuenclal y ordenada al curriculum.

Al analizar las funciones que imperaban en el trabajo de aula se en­contró un uso cotidiano de la función instrumental, al dar instruccio­nes: "abran el cuaderno..., el libro en la página..., contesten la guía..."; la función informativa, al tratar de explicar un conocimiento que debía ser reproducido en forma muy similar a como se lo había expuesto o leído; la función reguladora, al marcar el aula con expresiones como: esperen, quietos, callados, no es hora de ir al baño, siéntense, no mo­lesten, etc. Estas expresiones del maestro ocuparon gran parte del tiem­po en la clase, interrumpiendo, alterando el sentido, cambiando el foco de atención, etc. Otras, como las funciones heurística, imaginativa e interactiva, se utilizaron parcialmente; por ejemplo, trabajando con la pregunta para verificar lo transmitido, pidiendo la construcción de cuen­tos que no se revisaban o solicitando la construcción colectiva de afiches y carteleras, que tampoco se discutían. Autores como Halliday y Allen­de, entre otros, han extendido este trabajo hacia las funciones del len­guaje en el aula desarrollándolo y complejizando cada función hasta la vida adulta. Creemos que la aplicación del modelo funcional del len­guaje, propuesto por estos autores, puede ser una estrategia que faci­lite la interacción y promueva un modelo de trabajo colaborativo.

Por último, el hecho de que las prácticas de aula mezclen la clase ma­gistral y las nuevas prácticas, trabajo en grupo, en parejas, trabajo colaborativo con otros grupos y profesores, etc., es algo que cruza la concepción y el pensamiento del profesor. Este hecho permite identifi­car creencias básicas en el manejo y uso de la interacción en las aulas. Los maestros han creado un esquema idealizado con el manejo de su lenguaje, lo ejecutan en forma muy similar cuando lo enseñan. Por ello debe trabajarse sobre las prácticas con el fin de concientlzar el uso de la interacción como facilitador del conocimiento.

Una de las áreas del curriculum que más innovaciones han experi­mentado en los últimos años es la del lenguaje y, en particular, la del

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aprendizaje del lenguaje escrito. Las innovaciones más destacadas se relacionan con la función social, y no solo escolar, de lo escrito. En las prácticas educativas las propuestas de cambio de la lectura y la escri­tura, son cada vez más sociales sin abandonar los objetivos escolares.

La apropiación de la escritura por parte del niño no es algo prefabrica­do, es algo que él toma y "dirige", es un objeto cultural por el cual se cuestiona. La teoría de Ferreiro y Teberosky explica los procedimientos de construcción y las diferentes hipótesis. La apropiación por parte del niño de la escritura siempre evoluciona hacia una secuencia diferente en cada sujeto no necesariamente regida por la edad cronológica. Sus escrituras son diferenciadas de acuerdo a las características y necesi­dades de los sujetos, los hábitos que respecto a lo escrito haya en su contexto familiar y escolar, su pert inencia o no a ambientes alfabetizados, entre otros. Estas posibilidades acercan o no al niño a la construcción de la escritura. Los niños empiezan a acercarse al len­guaje escrito mucho antes de poder responder a nombres o sonidos de letras. Antes de conocer la naturaleza de la escritura, él tendrá que reelaborar, en diferente nivel, ese conocimiento implícito que caracte­riza su competencia lingüística. Es decir, la comprensión de la escritu­ra exige reflexionar sobre el lenguaje hablado, actuar sobre éste con "conciencia metalingüística"; dicho de otro modo, el niño deberá poder actuar sobre su lenguaje para corregirlo, reelaborarlo, etc. Se requiere entonces de procesos de aprendizaje que profundicen en la construc­ción de la lengua escrita, desde el metalenguaje y desde el proceso mismo de construcción.

El sistema de escritura supone, también, una actividad cognoscitiva. Si se parte de que el encuentro de los niños con la lengua escrita se inicia como un proceso informal, antes de entrar a la escuela, el propó­sito escolar debería ser el de darle una continuidad al proceso. Por ello es necesario tener en cuenta los desarrollos no solo cognitivos sino también lingüísticos y sociales de los sujetos. De allí que los profesores deban desarrollar competencias teóricas variadas, que permitan acce­der al desarrollo de los niños en diferentes niveles. El proceso escritural debe ser tanto para el maestro como para los niños una experiencia inteligente, de descubrimiento, en el cual se evidencien el respeto mu­tuo, la comunicación permanente. Esto va a permitir en los niños con­frontar y/o compartir con otros sus ideas acerca de la escritura y de la escritura en interacción con textos escritos de la cultura.

Se pretende que el proceso formativo parta de la interacción, del respe­to de los procesos de cada alumno, vincule procesos alumno-alumno, maestro-alumno, maestro-maestro, etc. y ponga en relación el conoci­miento previo de cada individuo con el acervo cultural. Así, el profesor puede desde su práctica de aula acoger, guiar, incrementar e insertar

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el conocimiento del niño en las práct icas cul turales que la escri tura tiene en su contexto.

Algunas mues t ras tomadas del aula

Propósito: Fomentar procesos de interacción social mediante el desa­rrollo del lenguaje oral y escrito, que sensibilicen y promuevan la tole­rancia y la convivencia social.

Los niños deben organizar u n a representación de eventos que suceden en su familia, asumiendo diferentes roles.

N.: Tráigame las ollas, ¿me entendió? (énfasis) N.: Sí m a m á N.: Me las trae, ya lo verá. (Se desplaza asumiendo la act i tud de gol­pear) N.: Le van a cascar. Vaya rápido. (Con el mismo grupo cambiando las formas de lenguaje) N:. Por favor, ¿me alcanza las ollas? N.: Ya voy mami, u n momento por favor. (Discusión. Mi m a m á n u n c a me pide favores, eso no es así de verdad) P.: Qué podemos hacer (pide opiniones). Ns.: Proponen estrategias para ponerlas en práctica. P.: Vamos a trabajar con los papitos. Me cuen tan qué va pasando .

Propósito: Trabajar con las a lumnas el manejo de la pregunta en el aula. Actividad: Cuento Grado segundo La profesora inicia la lectura de u n cuento: "Coco se va a trabajar". A medida que avanza en la lectura se desplaza por el aula dramat izando y utilizando diferentes tonos y cadencias con la voz. Se detiene repeti­das veces y propicia la interacción t ra tando de desper tar emociones, vivencias, de ampliar el conocimiento, de ampliar pun tos de vista, de generar reflexiones, etc.

P.: Coco se va a trabajar y debe dejar la casa. ¿Qué sentirá coco? ¿Qué la m a m á ? Ns.: Tristeza de dejar a la m a m á y alegría de empezar a trabajar. N.: No debería dejar a la mamá. N.: Hay que dejarlo crecer, porque la m a m á no va a dura r toda la vida. N.: Es importante que trabaje. N.: El trabajo lo va a volver responsable. N.: Mi h e r m a n a se fue de la ciudad y mi m a m á es taba muy triste, pero eso le sirvió y ahora viene mucho y nos ayuda. N.: No todos los seres h u m a n o s hacemos eso.

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N.: La mamá debe entender que así es la vida N.: Los hijos siempre se van.

Así continúa la clase. La profesora contextualiza las situaciones del cuento y propicia reflexiones, al final trata de llegar a acuerdos con el grupo. Las niñas permanecen absortas en la lectura, durante hora y media. Esto se dio en un aula con 40 alumnas. Las niñas fueron parti­cipando por turnos en la lectura y la discusión solicitando el turno, agregando y cerrando tópicos. Siempre se respetó la intervención del otro y se esperó a tomar el turno en su momento. La actividad finaliza con un ejercicio de escritura que incluye el mensaje que cada una cree que es importante en el cuento.

Actividad. Escritura

Grupo primero N.: Profesora, él dijo que mi mamá es como el diablo. P.: ¿Qué pasa José Luis? N.: Mi mamá no es como el diablo, ¿cierto profe que no? P.: Por supuesto Nelson, tu mamá es muy bonita. N.: (Sonrisas) Es que la dibujó fea P.: Vamos a ver, están muy bonitas las mamas. Ahora vamos a escribir algo de la mamá.

Cada uno de los niños de acuerdo con su proceso escribe sobre el tema propuesto por la maestra. La profesora acepta los escritos, los sociali­zan y privilegia cada uno de ellos.

4. Los proyectos de los maestros La tercera fase tuvo que ver con la elaboración, asesoría y seguimiento de los proyectos de aula de los maestros. Este trabajo fue la parte más dispendiosa y se realizó durante 4 años, incluyendo su desarrollo, tiempo durante el cual los profesores se fueron Involucrando en los distintos as­pectos de la investigación. La revisión teórica fue el elemento que más dificultades presentó en los maestros, hasta el punto que algunos de ellos no accedieron al proyecto. En diferentes niveles hubo dificultades en com­prensión de lectura y escritura, en la recurrencia a centros de documen­tación, en selección de información para el trabajo. Así mismo, dificultades como horario para leer y/o escribir, dificultades para asistir a las aseso­rías en forma semanal, etc.

En Bogotá, hubo necesidad de hacer un trabajo mensual con el grupo, bus­cando una puesta en común sobre lectura, y temas que ilustraran los dife­rentes momentos del proceso investigativo. En forma paralela se fue trabajando hasta lograr una apropiación del componente teórico de cada trabajo. Con el

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tiempo esto se tradujo en discurso oral y escrito que permitió ver el avance de cada maestro; de hecho esto permitió nuevas construcciones en las prácti­cas de aula. En ellas, también fue necesario monitorear la puesta en escena del proyecto, por cuanto factores como el afán de la cotidianidad, "el peso del curriculum" (considerado así por los maestros), las exigencias del directivo, el cumplimiento en la consecución de logros "impuesto por el Ministerio", entre otros, Interrumpían, detenían y, en algunos casos, no permitían termi­nar la propuesta. Esto, ligado al esfuerzo de cada maestro para tratar de responder, primero a una tarea, después a un compromiso con el Programa RED y con un proyecto al cual estaban inscritos y, finalmente, a un cambio teórico conceptual y práctico como respuesta a la reconstrucción propia de su identidad y compromiso como docente, que en últimas era suficiente para llenar las expectativas de su propuesta.

A continuación se presentan algunos comentarios sobre los proyectos ela­borados por las maestras y maestros hacia el año de 1995.

Nombre del proyecto: Interacción en el aula Profesoras: Janeth Mora

Martha Cecilia Niño Colegio: Luis López de Mesa

Grado: Primero Ciudad: Santafé de Bogotá

El problema apuntó hacia la calidad de la comunicación. Las profesoras identificaron las dificultades que presentaban los estudiantes de primer grado para expresar, intervenir, preguntar y mantener una conversación adecuada. Por ello se pretendió a partir de cualquier interacción en el aula con intención claramente definida, que el niño pudiera estar en ca­pacidad de escuchar, apropiarse del tópico, respetar el turno de interven­ción, agregar y cerrar el tópico.

El proyecto se desarrolló con dos cursos de primero, con 34 alumnos del Colegio Distrital Luis López de Mesa. Se trabajó una muestra estratificada de 10 estudiantes por curso. Se hizo una descripción de las condiciones de la interacción de estos niños atendiendo al problema planteado. Luego se dio un trabajo de aula que propició, a través del curriculum, el desa­rrollo y manejo de las habilidades de escuchar, apropiarse del tópico, respetar el turno, agregar y cerrar el tópico. El diseño de este trabajo se hizo en forma colaborativa con los estudiantes quienes establecían las pautas que todos deberían seguir para la consecución de los objetivos. A nivel de logros, el trabajo permitió observar mayor riqueza en la interacción entre estudiantes y profesores. La interacción se instauró como forma fundamental para acceder al conocimiento y al establecimiento de rela­ciones con el compañero, con el grupo y con el profesor.

El proyecto "Interacción en el aula" es una respuesta al proyecto de los investigadores externos. Se pudo observar cómo el apropiarse de los con­ceptos globales sobre el manejo de la interacción, permitió a estos profe­sores profundizar y desarrollar una propuesta de trabajo en su aula.

El proceso, en un principio, tuvo dificultades por inconvenientes surgidos al interior de la institución con directivos y con colegas, a pesar de ser una institución que participaba como colectivo RED. El paso de la teoría a la práctica fue otro momento que generó angustia en los investigadores, por diferentes motivos, entre ellos las dificultades de tiempo para acceder a las fuentes bibliográficas. En la medida en que se fueron sorteando las dificultades y accediendo a la literatura en forma cada vez más precisa, fueron abriendo espacios para aplicar el proyecto y darlo a conocer en la comunidad educativa. Puede decirse que se concientizó, con nuevas prác­ticas, un conocimiento que validó y enriqueció las diferentes temáticas.

La consecución del trabajo final se socializó en la institución y se retomó para el PEÍ del colegio. El desarrollo del proyecto ha sido objeto de multi­plicación en la formación de maestros en los Departamentos de Vichada, Guainía y Arauca. El proyecto y un avance de investigación se publicaron en el libro La educación en los territoños de frontera (Bogotá, Universidad Nacional, 1998).

Título del proyecto: La pregunta como generadora de conocimiento.

Profesora: María Eugenia Gil Ligia Issa

Colegio: Distrital La Merced Grado: Primero

Ciudad: Santafé de Bogotá

Problema: Las profesoras cuestionaron la escuela como el lugar de las certezas. Observaron que allí quien pregunta es el maestro, con el único propósito de que se repita la información. Dedujeron que las preguntas y deseos de indagar que tienen los alumnos quedan ahogados sin respues­ta; así, el debate, la búsqueda de nuevas preguntas, que en su opinión dan lugar a nuevas construcciones mediante la interacción pedagógica, se bloquean, dando paso solo a la repetición. Por ello se propusieron tra­bajar un proyecto que diera cuenta del manejo de la pregunta en el aula de clase, como un proceso de interacción generadora de conocimiento. Sus objetivos fueron: Establecer la calidad y la función de la pregunta en el aula, para significar la función heurística, a través de la reflexión sobre la utilización de la pregunta como estrategia pedagógica efectiva. La po­blación la constituyeron las niñas de grado tercero de básica primaria del colegio Distrital La Merced. Se trabajó con el total del grupo.

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Se utilizó la literatura infantil como estrategia para el desarrollo del tra­bajo. Se partió del principio de que la pregunta vehiculiza la calidad de la comunicación, dando lugar a una dinámica específica en la relación pe­dagógica, donde los sujetos comparten conocimientos, valores y destre­zas, donde el maestro es quien orienta la intencionalidad, conduciendo al estudiante hacia puntos que potencien la construcción de conocimientos, mediante el hecho comunicativo. Los resultados del trabajo, dejan ver la fuerza del lenguaje significativo en el aula para desarrollar procesos de conocimiento cada vez más amplios.

El proyecto, "La pregunta como estrategia generadora de conocimiento", surge del trabajo que se dio durante el proceso de formación de maestros, con el modelo funcional del lenguaje. El contraste del modelo con la prác­tica cotidiana de aula, hizo que emergiera el problema de investigación. Las profesoras María Eugenia y Ligia iniciaron la revisión de literatura para apoyar el proyecto. Esta revisión se fue ajustando y estructurando a medida que avanzó el proyecto, aunque se dieron inconvenientes de tiem­po, disciplina en el trabajo, inasistencia a las asesorías, etc. que produje­ron rupturas en el proceso.

El hecho de tomar el texto literario como estrategia facilitadora del desa­rrollo de la pregunta con cuentos, poesías, historietas, etc., para lograr inferir, analizar, argumentar, sensibilizar y deducir, permitió rescatar la pregunta en el aula, no solo como respuesta a contenidos curriculares, sino como respuesta a la concepción de hombre y sociedad.

Vale la pena resaltar que los maestros reúnen las condiciones de ser propiciadores del discurso en el aula. Se sostiene que el proyecto activa en gran medida la pregunta como estrategia generadora de conocimiento. Es un trabajo que debe ser puesto en escena para facilitar a otros ver el manejo de relaciones alrededor de un tema que puede tocar multiplicidad de áreas, contextos y situaciones que finalmente producen en el niño una nueva versión o múltiples versiones de un hecho.

Nombre del proyecto: La escritura como medio de expresión.

Profesor: Guillermo Quimbayo Colegio: Liceo Nacional de Bachillerato

Grado: Noveno Ciudad: Ibagué

Problema: Surgió del contexto y de los intereses de los estudiantes por el conocimiento del entorno social en la que estaban inmersos. Se pretendió trabajar la escritura como un medio de expresión atendiendo a la realidad vivida; utilizaron para ello los géneros narrativo, descriptivo y subtextos

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variados como entrevistas, encuestas, escritos epistolares, poesía, etc. Su objetivo fue optimizar el nivel de comunicación de las alumnas del Liceo a través del texto escrito en relación con circunstancias reales y de interés. Se trabajó con estudiantes de grado noveno de la Institución. Para el desa­rrollo del proyecto se tomaron muestras narrativas sobre diferentes temas que posteriormente fueron analizadas. Se seleccionaron problemas socia­les (vida de los basuriegos, bajos ingresos de la población, cartas a presos políticos, a narcotraficantes, etc.). Los estudiantes debían crear estrategias de acercamiento a la realidad, generar debates y puestas en común de lo encontrado y finalmente producir textos que dieran cuenta de la vivencia de cada uno, asumiendo géneros, tipos de textos, estilos, etc.

El proyecto "La escritura como medio de expresión" fue una consecuencia del trabajo de aula del profesor en su ciudad. La asesoría de este proyecto se dio telefónicamente y en dos avances enviados por el profesor. La pues­ta en marcha y la presentación de avances, se trabajó en los encuentros grupales realizados en Bogotá. Se observó en el profesor un interés parti­cular en la revisión de literatura propia de su trabajo de investigación y la revisión de literatura sobre investigación cualitativa con la intención de tratar de reorientar el trabajo de campo.

En la visita que se hizo para observar el trabajo en el aula, se destacó la capacidad del profesor para poner en acción su trabajo. En el aula mane­jó una relación de par con las alumnas, los involucró en el trabajo, en el cual él guiaba y llegaba a acuerdos sobre el alcance de cada escrito en forma individual. Sabemos que el proyecto forma parte del PEÍ y que el profesor y otros miembros de la misma institución que asisten al progra­ma RED, tienen una segunda propuesta de investigación en proceso. Este hecho confirma lo que significó para ellos el programa RED.

Titulo del proyecto: Los imaginarlos de los niños, padres y maestros en cuanto al concepto "bajo rendimiento en escritura".

Profesora: Ana Cecilia Torres Escuela: Ciudad Bolívar 1

Población: Maestros de diferentes grados y algunos niños seleccionados mediante una muestra estratificada.

Ciudad: Santafé de Bogotá

Problema: La profesora Ana Cecilia es Coordinadora Académica en la institución donde labora. Por ello su interés de realizar un trabajo institucional. Debido a una exploración hecha por la Secretaría de Edu-

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cación del Distrito en 1996 y a la aplicación de un instrumento denomi­nado "Necesidades educativas especiales transitorias", donde se rastrea­ron las causas del "bajo rendimiento académico" y donde se llevó a los docentes a preguntarse sobre ¿Cómo se concibe el aprender y enseñar en las escuelas?, y si, ¿es posible generar en los grupos docentes proce­sos de reflexión pedagógica que posibiliten replantear sus prácticas?, Ana Cecilia, se propuso apoyar el trabajo de la Secretaría con el proyecto "Los imaginarios del niño, padre y maestro en cuanto al concepto bajo rendimiento académico en escritura". Sus objetivos fueron contrastar el Imaginario del niño, padre y maestro en cuanto al "bajo rendimiento" en escritura, buscando una transformación del mismo mediante una pro­puesta de trabajo colectivo.

El proyecto se aplicó en la Institución, utilizando inicialmente la técnica de entrevista como instrumento de recolección de datos. Se aplicó en ni­ños, padres y maestros y se cruzó la información para describir el Imagi­narlo y construir una propuesta para transformarlo. El proyecto " Los imaginarios del niño, padre y maestro en cuanto el concepto bajo rendi­miento en escritura", surge de una inquietud de la maestra por responder a un problema más general en el sistema. La indagación sobre imagina­rios fue un proceso largo por inconvenientes en la revisión de literatura. Los diferentes momentos del proceso de investigación requirieron de un trabajo en lo relacionado con conceptualización sobre investigación cuali­tativa. En el trabajo institucional no pudo verse el proyecto en acción por cuanto hasta el momento en que se elaboró este resumen se había reali­zado solo la entrevista.

Titulo del proyecto: La toma de apuntes como estrate­gia que facilite la construcción del conocimento.

Profesora: Diogenny Leuro Escuela: Montebello

Grado: Sexto Ciudad: Bogotá

Problema: El proyecto "La toma de apuntes como estrategia que facilite la construcción de conocimiento", surgió de un interés particular de la pro­fesora en averiguar si actuando sobre un apunte real se puede monitorear el conocimiento. Sus objetivos fueron: describir el estado del apunte en el salón de clases y generar una propuesta de trabajo que lo desarrolle como experiencia que permita la transformación del conocimiento. La propues­ta se aplicó a 40 niños de grado 6o con edades entre los 10 y 13 años, en el área de español. Para el análisis e interpretación de los datos se trabajó con una muestra estratificada. Para el profesor, el marco teórico debía acercar al lector al conocimiento de la lengua escrita atendiendo a su sentido y significación. Consideró que ésta era la base para iniciar una

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verdadera toma de apuntes . Un elemento clave en la estrategia metodológica, para sintetizar el pensamiento del niño, fue la elaboración de mapas conceptuales y resúmenes. En forma paralela, para ver el avan­ce de los niños, se crearon estrategias como: la discusión, la puesta en común, el manejo de la Información nueva, la reelaboración oral de las ideas en versiones de los niños, el cuaderno creativo que debía registrar versiones cada vez más elaboradas de los temas tratados, entre otros. A nivel de logros el proyecto muestra el apunte como un reflejo de la elabo­ración y reelaboración de la información en cada sujeto, respetando su propia conceptualización.

El proyecto "La toma de apuntes como estrategia facilitadora de la cons­trucción de conocimiento", es una respuesta a la preocupación de la pro­fesora por generar conocimiento propio. Se destaca en ella el compromiso con los alumnos y la formación conceptual que ya traía antes de ingresar al programa RED. Ello facilitó el trabajo de revisión teórica y a su vez permitió elaborar una propuesta de trabajo que ligara la teoría y la prác­tica en forma coherente. Debido a que la profesora desempeña funciones de coordinación académica de la institución y no de docente regular, el trabajo presentó algunos retrasos. Otro factor fue el hecho de ser un do­cente que participó en forma individual y no como colectivo RED. De algu­na manera estos elementos impidieron el trabajo en las asesorías, las visitas, los encuentros colectivos de profesores, etc. A pesar de esto el trabajo ya concluyó.

Titulo del proyecto: Programa de promoción de hipóte­sis infantiles como base para la construcción de la lengua escrita.

Profesora: Nilsa Castaño Institución: Escuela Rural Los Soches

Grado: Primero Ciudad: Santafé de Bogotá

Problema: La profesora Nilsa está ubicada en una institución rural de bajos recursos económicos. La población inicia la escolaridad en edades entre 6 y 11 años. Ello hace que el acceso a la escritura se dé en diferentes niveles atendiendo a cada niño en particular. A pesar de ser esto obvio, las limitantes en edad implicaban desarrollos cognitivos diferentes, que dificultaban el trabajo en aula. Había que plantear un trabajo que a pesar de ser general, beneficiara el proceso de cada niño. El interés de la profe­sora se centró en ayudar al grupo de estudiantes estimulando el proceso en cada uno. Su objetivo concreto fue diseñar un programa que permitie­ra a los niños pasar por los diferentes momentos del proceso de construc­ción de la lengua escrita. El trabajo se desarrolló en dos fases, así: Descripción del proceso de construcción de la lengua escrita en cada niño

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a partir del material recogido en muestras de escritura que permitieron la descripción. Se continuó con la aplicación de un programa y se monitorearon los avances de los niños. El trabajo se aplicó en 17 niños de dos poblaciones diferentes, habitantes del barrio El Bosque y campesinos de la vereda Los Soches.

El proceso de construcción conceptual requerido para el proyecto y el proceso escritural fueron lentos y ocasionaron rupturas en el trabajo. Como en otros proyectos, el cómo sintetizar, ordenar y categorizar la in­formación tuvo problemas. El trabajo logrado finalmente es una muestra del interés y compromiso del maestro por lograr concluir el proyecto. Cuan­do la maestra logró reordenar el material para trabajar una propuesta que diera cuenta del problema, encontró la implicación de la relación teo­ría-práctica. Sólo hasta este momento empezó a buscar información en centros de documentación y en otros espacios tratando de dar sentido a su trabajo. En las sesiones grupales con frecuencia asumía el discurso, ayudaba a sus compañeros, intercambiaba información, etc. Vale la pena anotar que la población, la ubicación de la escuela y las condiciones de la comunidad, muestran serios inconvenientes que permiten ver el grado de compromiso del maestro.

Título del proyecto: Fomento de conductas de interacción que sensibilicen y promuevan la convivencia y la tolerancia social.

Profesora: Olga Lucía Pardo Escuela: Buenavista

Grado: Primero Ciudad: Bogotá

Problema: El sitio donde labora es una zona rural donde la guerrilla, las pandillas y la pobreza son parte fundamental de la población. La violen­cia, por tanto, es cotidiana. Como una respuesta a este problema surgió el proyecto, "Fomento de conductas de interacción que sensibilicen y pro­muevan la convivencia y la tolerancia". Sus objetivos fueron: Describir e interpretar las formas de interacción social predominantes en el aula y en los espacios extraescolares. Analizar los registros semánticos subyacen­tes en las expresiones de los niños cuando intentan participar en clase. Construir alternativas de solución utilizando el lenguaje oral y escrito que puedan ser útiles ante una gama inmensa de situaciones. La población donde se realizó el trabajo fue la escuela Buenavista con un grupo de 42 niños de primero de primaria. Para su desarrollo se tomó el modelo de Spekman y Roth: la intención comunicativa, la presuposición y la organi­zación social del discurso. Atendiendo a ellas se observaron las conversa-clones y las formas de interacción al ejecutar acciones como pedir favores,

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respetar y hacer respetar derechos, expresar sentimientos, solucionar pro­blemas, manejar conflictos, etc. Se crearon estrategias utilizando drama-tizaciones, videos, cuentos, charlas con padres, negociaciones con niños y padres, etc. A nivel de logros mejoró la interacción, disminuyó la agresi­vidad y la violencia. El proyecto se presentó en la zona y mereció un reco­nocimiento del Ministerio de Educación Nacional.

La revisión teórica para el trabajo fue dispendiosa. Se produjeron muchas versiones desde diferentes autores para ajustar un marco teórico que per­mitiera el desarrollo de la investigación. Por el contrario, el trabajo de cam­po permitió integrar el conocimiento teórico al contexto y a las situaciones particulares de aula en forma coherente. El uso de modelos pragmáticos facilitó la interacción. Se pudo actuar sobre la comunidad en general creando conciencia de la importancia del uso del lenguaje para efectos de la convi­vencia y la tolerancia. El integrar a los padres al proyecto y el asignar tareas que debían ser controladas por padres e hijos, produjo efectos positivos en sus relaciones. El trabajo da cuenta de la sistematización del material. El manejo de los corpus, puede ser un material valioso. Finalmente se logró un trabajo que dio respuesta al problema. Ha sido objeto de varias presen­taciones en la zona y en la institución. Actualmente la profesora logró inte­grar en otro trabajo al total de los profesores de la escuela y otros profesores de la zona, donde ella ejerce un liderazgo.

Titulo del proyecto: La escritura como medio de expresión.

Profesora: Carmen Osplno de Santana Institución: Escuela Normal Santa Ana. ENSA

Grado: Quinto Ciudad: Baranoa. Atlántico

Problema: Surgió de la necesidad de rescatar la escritura como medio de expresión de los niños del curso 5a de la ENSA. Su objetivo apuntó, en general, a trabajar con el perfil de hablar, escuchar, leer, escribir y a optimizar el nivel de comunicación escrita de los niños por medio de tex­tos que rescataran las costumbres, pensamientos, dichos, sobrenombres, etc., de los baraoneros. Para el desarrollo del trabajo se utilizaron diferen­tes estrategias en la recolección de la información. Así, los niños tenían su cuaderno viajero, libreta de apuntes, entrevistas, grabaciones que lue­go eran transcritas, etc. Con este material los niños reconstruyeron desde la escritura las costumbres, dichos, sobrenombres, de los pobladores. En el proyecto se involucraron todos los habitantes, padres, abuelos e inclu­sive las autoridades municipales. Los escritos eran discutidos, analizados y construidos en forma individual y colectiva y puestos en común con sus compañeros, profesora y pobladores, hasta el punto que se llegó a hacer concurso de poesías, graffitis, postales, los cuales fueron manejados

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monetariamente desde la alcaldía. El proyecto se desarrolló en su totali­dad y evidenció transformaciones a nivel de escritura en los alumnos. Tanto es así que aún persiste el uso de libretas de notas o cuadernos viajeros, a pesar de que los niños fueron promovidos de curso.

El proyecto de la profesora Carmen fue una respuesta a la falta de interés de los niños por la escritura. En la visita realizada a Baranoa se pudo observar el manejo que la profesora hace de la negociación de sentido en la escritura de los niños. El conocimiento teórico y la aplicación práctica del proyecto fue un proceso que se dio en el tiempo. Este fue un trabajo que logró integrar la comunidad escolar, las familias y la sociedad, en este caso de los baraoneros. El proyecto interesó a otros profesores de la insti­tución quienes asisten a las clases de la profesora para poner en práctica los logros del proyecto en otras aulas.

Titulo del Proyecto: ¿Cómo a través de la función imaginativa del lenguaje formamos creadores de la palabra?

Profesoras: Zoraida Barrera Edith de la Hoz

Institución: Colegio Claretiano de Bosa Grados: Cuarto y Séptimo Ciudad: Santafé de Bogotá

Problema: Las maestras se propusieron desarrollar un trabajo en aula, que motivara a los alumnos a crear y recrear sus textos escritos a partir de la función Imaginativa del lenguaje. El trabajo involucra los niños de los gra­dos 4o de primaria y 7° grado del colegio Claretiano de Bosa, jornada de la mañana. Su objetivo apuntó a generar una alternativa de solución que permitiera mejorar la escritura de los alumnos para formar así "creadores de la palabra". Se trabajó con una muestra estratificada de 8 niños por curso y se logró una descripción de las condiciones escritúrales de los alum­nos. A partir de allí, se trabajó una propuesta que estimuló la escritura, a través de la función Imaginativa. A nivel de logros se puede decir que los alumnos se acercaron a la escritura en forma placentera, creando y re­creando sus propios textos y los de los compañeros.

Las profesoras involucradas en este proyecto presentaron diferentes gra­dos de aproximación a la teoría. En la medida en que fueron revisando literatura se fue consolidando la construcción del proyecto, se observó un manejo de la literatura cada vez más adecuado que se tradujo en la pro­puesta de trabajo al interior del aula. La asesoría al proyecto se programó en forma semanal; sin embargo, se dieron inconvenientes de tiempo, Inasistencias e incumplimiento de tareas propuestas. Los maestros una vez finalizado el proyecto lograron involucrar a directivos docentes y com-

pañeros tratando de despertar un interés en la investigación con nuevas propuestas.

Título del proyecto: Importancia de la cotidianidad como elemento de desarrollo de la escritura.

Profesora: María de Jesús Puentes Escuela: Anexa María Montessori.

Grado: Primero Ciudad: Bogotá

Problema: La maestra se interesó por el desarrollo de la escritura de los niños. Se planteó que el acto de escribir debe ser el resultado de situacio­nes significativas, dadas a través de experiencias gratificantes mediadas por situaciones cotidianas. Su inquietud fue descubrir cómo acceder con agrado e interés a la escritura. El trabajo se desarrolló con el total de los niños de primero; partió del análisis de las muestras de escritura para establecer una línea base, que le permitió impulsar un programa tendien­te a incrementar la escritura de los niños a partir de lo cotidiano. A nivel de logros se observó que todos los niños accedieron a la escritura, a pesar de las diferencias y los ritmos de aprendizaje. Se evidenciaron inconve­nientes en el acceso y revisión de literatura y en la consolidación del do­cumento final. El trabajo se destacó porque involucró a los padres de familia en el quehacer del aula, en lo relacionado con la escritura.

Título del proyecto: La reescritura de noticias Profesora: Margarita Trillos

Colegio: Distrital La Merced Grado: Quinto

Ciudad: Bogotá

Problema: La maestra propuso desarrollar un proyecto que involucrara la lectura y la escritura. Tomó el texto informativo como base para el trabajo, específicamente la reescritura de las noticias de actualidad. Trabajó con noticias de interés para las niñas. Trabajó la conversación, la discusión y la puesta en común de la noticia, primero en forma oral, luego la llevó a la escritura, dejando que cada niña produjera la versión del hecho según la entendía. Las estudiantes fueron conscientes de producir varias versiones de un mismo texto. Planteó el trabajo para ser desarrollado con alumnas de 5o de primarla del Colegio La Merced. Se hizo una descripción de las condi­ciones de la reescritura de la noticia, teniendo en cuenta el problema. Lue­go diseñó y aplicó un programa al grupo en general. El surgimiento de este proyecto es el resultado de las dificultades encontradas por la profesora en el aula. El proyecto fomenta el sentido y significado que debe tener la escri­tura en el aula de clase.

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Título del proyecto: Producción de cuentos escritos a partir de la interacción.

Profesora: Ibeth Pérez de Pardo Colegio: Instituto Politécnico Superior

Femenino Grado: Séptimo

Ciudad: Soledad (Atlántico)

Problema: Nació de la preocupación de la profesora por rescatar la escri­tura de sus alumnas. Para ello se apoyó en el cuento por ser una de las narrativas mas utilizadas en el ámbito escolar. El proyecto se desarrolló con estudiantes de 7o grado del Instituto politécnico Superior Femenino, jornada de la mañana. Incluyó un primer momento de descripción del estado de la escritura a través del cuento, luego se procedió a crear e implementar un programa para incentivar el desarrollo de la escritura. Se logró que las estudiantes se acercaran a la escritura desde una perspecti­va cognitiva a través de la producción de cuentos.

Título del proyecto: Producción de textos informativos Profesor: Hugo Bustos Colegio: Francisco José de Caldas

Grado: Séptimo Ciudad: Soledad (Atlántico)

Problema: Consciente de las dificultades que presentaban sus alumnos, en relación con la escritura, el profesor se propuso desarrollar esta habi­lidad a través de textos informativos. El trabajo lo planteó a partir de la descripción del estado escritural de ellos, para luego, crear e implementar su uso, mediante la aplicación de un programa orientado al manejo escritural de este tipo de textos. La población en la cual se aplicó el pro­yecto la constituyó el grupo de 7° de educación básica del Colegio Fran­cisco José de Caldas.

Titulo del proyecto: Construcción de textos reflexivos Profesora: María Galán

Colegio: Francisco José de Caldas Grupo: Séptimo

Ciudad: Soledad (Atlántico)

Problema: Surgió de la preocupación de la profesora por la dificultad de sus alumnos para expresar su pensamiento en forma escrita. Se preocu­pó por la producción de textos a partir de las situaciones e interacciones cotidianas. Su objetivo fue promover la construcción de este tipo de textos en los estudiantes del grado 7° del colegio Caldas. Se describieron, prime-

s ^ ^ _ _ s _ ^ _ _ ^ ^ s ^ _ _ ^ _ ^ _ 45

ro, los textos hechos por los estudiantes a partir de las interacciones coti­dianas. Luego implemento un trabajo en el aula que buscaba desarrollar estos textos.

A nivel de logros, los estudiantes entendieron el papel de la escritura en la vida cotidiana. La importancia de poner el pensamiento en el papel, reflexionando y optando por puntos de vista, soluciones, criterios, etc.

Título del proyecto: Construcción de la lengua escrita en el aula.

Profesora: Katy Pérez de García

Grado: Segundo Ciudad: Galapa (Atlántico)

Problema: Surgió de las motivaciones de la profesora por validar las teo­rías conocidas por ella en relación con la construcción de la lengua escri­ta. El proyecto lo desarrolló con los niños que iniciaban segundo de primaria. El objetivo propuesto fue la implementación de estrategias es­colares y extraescolares que facilitaran la construcción de la escritura en sus alumnos. Para ello partió de la descripción del estado escritural de los mismos para, posteriormente, aplicar una serle de estrategias planteadas en un programa. La maestra, se interesó por ampliar el conocimiento acerca de nuevos desarrollos en la construcción de la lengua escrita. El proyecto se publica en este libro.

onuuMon.cs» y recoiuenudiioneb Al cabo de cinco años de trabajo con el Proyecto "La construcción de la Lengua Escrita a través de la Interacción", entre docentes universitarios y profesores de Educación Básica, se infirieron las siguientes conclusiones:

Se requiere la identificación y el reconocimiento del papel del lenguaje en la cualificación de la escuela. Ello plantea una inmersión al mundo esco­lar que permita articular saberes y contextos e incida en la población docente.

La ausencia de políticas, de parte de los docentes, que marquen derrote­ros sobre el manejo del lenguaje hace que éste se vuelva difuso y se mane­je en los Programas Educativos Institucionales (PEÍ) sin ninguna orientación. Es sólo estructurando la investigación como eje del proceso que se logrará crear una nueva escuela.

Si se pretende que uno de los objetivos de la escuela sea significar y resignificar en forma cada vez mas elaborada, se entiende que sólo puede

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hacerse a través del lenguaje. Por tanto, hay que operar sobre éste en los proyectos, planes curriculares y aulas.

Sólo a través del discurso, la interacción y la conversación se llega a arti­cular el mundo de la escuela, el contexto y el significado para crear senti­do. Deben, entonces, ser las aulas los espacios para propiciar desarrollos investigatlvos y crear nuevas formas de actuar con el lenguaje.

Si hablamos en la Investigación de los componentes del lenguaje, privile­giando la pragmática, se requiere usuarios competentes en su uso, a nivel de discurso. Ello afecta particularmente al profesor y al tipo de pedagogía impuesta. Hablaríamos entonces de profesores que interpretan dejando de lado los repetidores o transmisores de "conocimiento".

Se deduce que solo la articulación de procesos de formación y acompaña­miento activo en el aula a través de proyectos, propiciarán cambios en su interior. Su consecuencia será una nueva conceptualización sobre el sa­ber y el hacer con sentido. De lo contrario no es fácil cuestionar practicas, discursos, metodologías ni contenidos curriculares.

Se sostiene que mientras haya una desarticulación entre investigación y docencia no se lograrán metas, aún a pesar de los esfuerzos a niveles estatales con establecimiento de logros, currículos flexibles, etc. Si se ha­bla de la importancia de llevar la vida a las aulas, se requiere entonces de una apropiación de la cultura para resignificarla y articularla al curricu­lum. Esto solo se logra a través de la investigación.

Afirmamos que son más frecuentes las prácticas tradicionales que los nuevos desarrollos en cuanto hace a la construcción de la lengua escrita. Esto por cuanto no hay una conciencia clara del proceso y porque ejerce presión el curriculum a nivel de logros. Se necesita conceptualizar teóri­camente a través de investigaciones en el área, para implementar planes, proyectos y practicas pedagógicas en escritura, que privilegien el signifi­cado y el sentido.

Se llegó a concluir que la asesoría a proyectos de aula, debe proporcionar una interlocución y acompañamiento permanente en las aulas. Habría que crear, por tanto, nuevas formas de trabajo colaborativo al interior de los proyectos. Es indispensable reconstruir, en investigación, el sentido de las prácticas de aula para poder operar sobre ellas, utilizando el len­guaje como mediador a través de todo el proceso.

El asumir la diferencia en el aula implica actuar sobre las prácticas y tener claridad conceptual en los procesos de desarrollo en los niños. De lo contrario, los aprendizajes continuarán en masa y los procesos de evalua­ción, construcción y seguimiento de igual manera se traducirán en pa-

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quetes llamados logros, en la concepción actual. La práctica pedagógica debe estar mediada por la competencia comunicativa. Ello se logrará sólo si el maestro asume su responsabilidad, accediendo a la lectura, la escri­tura y la investigación.

Por último, los trabajos de los maestros podrían clasificarse en dos grupos: Primero, los interesados en desarrollos escritúrales; aquí, ubicamos 11 tra­bajos con diferentes formas de aproximación a la escritura. Se desarrolla­ron proyectos desde construcción de lengua escrita en grados iniciales de básica primarla, hasta manejos escritúrales a través del uso de la escritura en noticias, reflexiones, apuntes, reconstrucciones culturales, uso de la escritura como medio de expresión, entre otros. El segundo grupo, realizó 4 trabajos relacionados con interacción en el aula, hasta trabajos en grados superiores que miraron el uso de la pregunta, el manejo de asuntos relacio­nados con la cotidianidad y aspectos sociales, por ejemplo.

Por otra parte, las diferencias encontradas en los proyectos obedecieron a múltiples factores, entre ellos el grado de escolaridad de los maestros, el compromiso frente a su labor docente, la factibilidad y ayuda institucional en tiempo, materiales, documentación, etc. para el logro del trabajo, la pertinencia al programa base (RED), por ser un programa dentro de la Universidad Nacional del cual tenían una imagen positiva. Los profesores en general se comprometieron con el trabajo. Muchos de ellos están hoy desarrollando otros proyectos en sus instituciones. Se puede decir que el programa "La construcción de la lengua escrita a través de la interacción en el aula" fortaleció la Innovación y la investigación en los participantes.

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Reflexiones en torno a 18. ped&MoáíH Mr C7 C3P

del inglés, la competencia comunicativa y el contexto

Norma Chavarro Casas* Margarita Ruiz Rocca**

J.X1 LJTOvIlJLv wlwJ.1

Las reflexiones que se hacen en este artículo resu l tan del proceso investlgatlvo PEDAGOGÍA DEL INGLÉS EN BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA DEL PAÍS: COMUNICACIÓN EN EL AULA Y SU RECIPRO­

CIDAD CON EL ENTORNO. El propósito es presentar parte de la proble­mática que se h a hecho evidente a través de los encuent ros entre los docentes del área de inglés que part icipan en el Programa RED y de la información obtenida por medio de u n a encues ta respondida por estos docentes a la vez que profundizar sobre la competencia comunicativa y el papel del contexto en el proceso de aprendizaje de u n a segunda lengua1 .

Considerando que RED tiene como meta la cualificación de la Educación Básica y Media en insti tuciones públicas del país, mediante el desarrollo de proyectos de investigación con miras a "transformar la cul tura escolar, promoviendo u n a s relaciones productivas con los saberes" (Rodríguez, 1996:1), estos proyectos es t imulan propues tas de investigación tendien­tes a la innovación y a la formación permanente de los docentes vincula­dos, para de esta forma enriquecer los proyectos en cuestión. Se b u s c a u n a interrelación de la investigación en el aula con los Proyectos Educa­tivos Insti tucionales (PEIs).

El proyecto PEDAGOGÍA DEL INGLÉS EN BÁSICA SECUNDARIA Y ME­DIA DEL PAÍS: COMUNICACIÓN EN EL AULA Y SU RECIPROCIDAD CON EL ENTORNO, iniciado en febrero de 1996, e s tud ia los procesos de interacción como indicadores de la comunicación, establecida no sola­mente en el aula sino también con el medio científico, tecnológico, social, cultural y educativo que rodea al a lumno. Estos procesos propenden por

* Profesora Departamento de Lenguas Extranjeras. Facultad de Ciencias Humanas UN. Coordinadora del Proyecto Pedagogía del inglés en básica secundaria, Programa RED.

** Profesora Departamento de Lenguas Extranjeras, Facultad de Ciencias Humanas UN. Coordinadora del Proyecto Pedagogía del inglés en básica secundaria, Programa RED.

1 Para el propósito de este artículo el término segunda lengua se entiende como la lengua que se aprende paralelamente a! aprendizaje de la lengua materna o después de haber aprendido la lengua materna, bien sea en un contexto donde la lengua que se aprende es la lengua materna de esa área geográfica o en un contexto donde la lengua que se apren­de no es propia del área geográfica en donde se aprende.

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la búsqueda de la negociación del sentido2 en un determinado contexto de situación y a la vez hacen concientes tanto a docentes como a alumnos de su protagonismo, en tanto ciudadanos a nivel local, nacional e internacio­nal. Por las características de la Investigación y la forma como se ha desa­rrollado hasta el momento, se sitúa dentro del enfoque interpretativo cuyo propósito no es "comprobar hipótesis, sino sumergirse en la complejidad de los acontecimientos reales, e indagar sobre ellos con la libertad y flexi­bilidad que requieran las situaciones, elaborando descripciones y abs­tracciones de los datos, siempre provisionales y utilizadas como hipótesis subsiguientes de búsqueda y trabajo". (Gimeno, 1995: 123 )

Al contemplar los diversos enfoques o perspectivas presentados por Benedito (1988 ), la investigación se concibe como un estudio exploratorio y una Investigación en la acción. También se enmarca dentro del paradigma ecológico, considerando que este paradigma se centra en "el estudio de la naturaleza del aula como fenómeno contextualizado y multidimenslonal" y "presta atención especial a las relaciones surgidas en el entorno del aula". La investigación se fortalece con la concepción del paradigma mediacional centrado en el profesor, en lo concerniente a las creencias, actitudes, cono­cimiento, estrategias, experiencia y comportamientos en clase.

El interés principal de la investigación es la construcción de conocimiento relacionado con la pedagogía del inglés, a través del acompañamiento mu­tuo en la tarea que tanto los docentes de Básica Secundaria y Media como quienes escribimos este artículo realizamos con los alumnos, en las si­tuaciones comunicativas del aula y del entorno educativo. Su finalidad es, desde la reflexión en la acción, transformar la realidad en donde se opera, para orientar esta acción.

El proceso de reflexión alcanzado con los docentes ha generado la bús­queda de una recontextualización de los saberes atinentes a los procesos de enseñanza y adquisición de la lengua, en términos de conocimientos, prácticas, destrezas, tradiciones, ritos, mitos, creencias y valores (Toro, 1996). Se trata de reflexiones que contribuyen a propiciar una actitud profesional positiva con miras a realizar cambios sustanciales en la for­mación de los docentes y en el currículo de inglés.

Problemática Para lograr un mejor conocimiento de la situación actual de la enseñanza del inglés, se ha iniciado un proceso de reflexión sobre problemas, expe-

Con base en la concepción de Habermas de "acción comunicativa" y "acción discursiva", el término negociación de sentido es entendido como la acción comunicativa que busca llegar a un entendimiento y que, cuando surgen problemas, se mantiene una actitud de cooperación.

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riendas, creencias, preconceptos y conceptos de los docentes. Algunas de las áreas problemáticas detectadas están relacionadas con la receptividad de los alumnos hacia el aprendizaje del inglés, la metodología, las expec­tativas y necesidades de los estudiantes, la formación docente, el currícu­lo y el contexto.

Receptividad de los estudiantes

Las respuestas de los docentes, según la encuesta aplicada, ponen en evidencia las actitudes mostradas por los alumnos hacia el inglés. Los docentes perciben diversas actitudes entre sus alumnos:

positivas: "Expectante - Aceptación - Curiosidad - Desprevenidos."

"Un interés tremendo, les gusta, y muestran muchísimo interés al respecto. Como ellos son niños les agrada aprender algo distinto, lo toman como un Juego en el cual se divierten mucho."

negativas: "En este momento no podría afirmar que existe apatía, pero sí veo cierta indiferencia hacia el idioma, para determinarlo deseo explorar dichas actitudes a través de encuestas." "Un alto porcentaje de los alumnos manifiesta abierto rechazo al inglés, mostrándose apáticos y desmotivados."

antagónicas: " En los primeros grados se muestran interesados, luego su actitud cambia, se observan distraídos, desmotivados." "Pocos muestran desinterés porque piensan que no van a necesitarlo; otros en cambio manifiestan sus inquietudes y sus ganas de aprender a mane­jarlo. "

Las otras áreas problemáticas se ven reflejadas en preguntas que los mis­mos docentes hacen en la encuesta como respuesta a la solicitud de men­cionar otros cuestionamientos.

La metodología: "¿Cuál método es más eficaz para la enseñanza de una lengua extranjera?"; "¿Cómo abordar la enseñanza de la escucha?"

Las expectativas y necesidades de los estudiantes: "¿Qué expectativas tienen los estudiantes ante el aprendizaje del inglés?" "¿Realmente el inglés que enseñamos en nuestras aulas, responde a las necesidades del educando?"

La formación del docente: "¿Por qué no se obliga al profesor de Inglés a permanecer por un período de un año en un país anglohablante?"

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"¿Cree Ud. que hay más habilidades comunicativas en el docente que ter­minó hace mucho tiempo?"

El currículo: "¿De qué forma busca Ud. la interdisciplinariedad curricular?"

El contexto: "¿El medio en el que se desenvuelve el estudiante, qué aporta p a r a su aprendizaje del inglés?"

La reflexión sobre las respuestas de los docentes a la encuesta conduce a inferir preconceptos y conceptualizaciones acerca de diferentes aspectos de la pedagogía del inglés. Enfocaremos nuestra atención hacia las respuestas sobre la manera como conciben el aprendizaje y cómo se aprende mejor una segunda lengua. Dentro de las concepciones que los docentes tienen sobre el aprendizaje en general, se observa que algunos lo ven en función de logros; otros se centran en el proceso y algunos se orientan al proceso y a los logros. Además se hacen explícitas las maneras y formas para lograr u n aprendizaje efectivo y las concepciones de aprendizaje como proceso de comunicación o interacción. Las diferentes definiciones son el reflejo de creencias, preconceptos y conceptualizaciones producto de experiencias, de su proceso de aprendiza­je y de su formación como docentes. A continuación se presentan algunas de estas definiciones transcritas de las respuestas a la encuesta:

"Aquel aprendizaje por la Vida. El que utilizamos a diario en la solución de problemas. El que nos ayuda a comunicarnos."

"Un aprendizaje que le sea útil al muchacho , que t raspase el aula; que le sirva en su vida práctica, que lo lleve a la solución de sus propios problemas. Que deje de ser simple memoriza­ción de conceptos."

"Es aquel que mediante el refuerzo permanente , le permite al dicente apropiarse del mismo, aplicarlo en su provecho y multi­plicarlo con su enseñanza."

"... el que se presenta cuando el a lumno mismo construye su conocimiento y es capaz de proyectarlo en su comunidad."

En u n intento de osadía por construir u n a definición resul tante de todas las definiciones de los docentes, se podría concebir el aprendizaje como u n a apropiación de conocimiento a través de procesos conscientes e in­conscientes para generar u n a transformación del pensamiento y u n a cons­trucción del conocimiento, bajo u n a s condiciones, en el salón de clase, controladas u n a s y espontáneas otras, que contribuyen a la ampliación de u n marco de referencia resul tante de los procesos de interacción que se generan en el aula; en este proceso los principales protagonistas son el docente y los es tudiantes , cada uno con s u s característ icas y conocimien-

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to particulares, y cuyos efectos se observan a través de cambios de con­ducta, soluciones de problemas, proyección a la comunidad y logros en términos de niveles de proflciencia.

En cuanto a la manera como se aprende mejor una segunda lengua, se intuye una relación entre experiencias tanto de aprendizaje como de enseñanza del inglés y de creencias de los docentes con predominio de dos tendencias:

1. una hacia el aprendizaje de los aspectos formales de la lengua como punto de partida para llegar a la práctica oral:

"A partir del manejo gramatical de la lengua y su aplicación en producciones genuinas";

"Luego de obtener un vocabulario y estructuras básicas llevar a la práctica oral cada vez que sea posible."

2. otra, más hacia el uso oral y espontáneo de la lengua a través de la interacción con personas del medio y principalmente con hablantes nativos bien sea en el contexto origen o en otros contextos:

"Aprendiendo primero en forma oral y luego escrita";

"La manera más apropiada para aprender una lengua extranje­ra es mediante la interacción con personas que manejen dicha lengua, practicando la conversación y escuchando en dicha len­gua."

"Mediante el contacto directo y cotidiano entre personas o gru­pos de habla extranjera."

Teniendo en cuenta la existencia, por una parte, de una tendencia a concentrarse más en los aspectos formales de la lengua y, por otra, a poner en práctica actividades para incentivar la interacción en los es­tudiantes, cabe preguntarse hasta dónde cada una de esas tenden­cias, por separado, conlleva al desarrollo de una competencia comunicativa en la segunda lengua. Por esta razón, consideramos opor­tuno enfocar nuestra atención hacia la competencia comunicativa en la lengua materna y en la segunda lengua y hacia el papel del contexto en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la segunda lengua.

En los años 60, Chomsky definió la competencia lingüística como el cono­cimiento que posee el hablante-oyente de su propia lengua, considerado éste como su control de las reglas mediante las cuales los significados

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están codificados en sonidos. Esta competencia tiene que ver más con la habilidad para actuar que con la actuación en situaciones particulares. En 1967, Hymes dio un paso más al concebir la competencia comunicativa como la habilidad del individuo para seleccionar, dentro de la totalidad de las expresiones gramaticalmente correctas que están a su disposición, formas que manifiestan con propiedad las normas sociales que gobiernan el comportamiento en determinadas situaciones.

Hymes (1971), en el artículo titulado On Communicative Competence, afirma que el niño adquiere la competencia para saber cuándo hablar, de qué hablar y con quién, cómo, dónde y de qué manera. Esta competencia constituye la integración de actitudes, valores y motivaciones en lo con­cerniente a la lengua, sus características y sus usos. La adquisición de tal competencia se nutre de la experiencia social, las necesidades y motiva­ciones y la acción que en sí misma se convierte en fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencia. De esta manera, Hymes rompe el modelo que retringía la organización de la lengua al uso referencial del habla y que desconocía el uso de la lengua para lamentarse, regocijarse, suplicar, exhortar, expresar máximas y protestar con vehemencia como diversas formas de persuasión, dirección, expresión y juego simbólico.

Si se parte del concepto del ser humano como constructor de sentido y de la influencia de la herencia genética así como también de la interacción que se establece con el medio ambiente desde el mismo momento de la concepción, se hace evidente que desde un principio comienza a desarro­llarse la capacidad comunicativa por medio de incipientes procesos cognitivos. Estos procesos se desarrollan gracias al conocimiento obteni­do de las experiencias y asociaciones entre esas experiencias con el con­curso de un proceso de tipo intuitivo. De esta forma, a medida que el ser humano va enriqueciendo su experiencia con el medio, va ampliando su conocimiento o competencia para comunicarse. Es así como los sonidos y las formas del lenguaje que se perciben empiezan a cobrar sentido cuan­do el individuo realiza el proceso de establecer conexiones. A través de estas conexiones aumenta su capacidad para entenderse con los demás, para conocerse a sí mismo y afianzar su posición en el mundo. Tanto el entendimiento con los demás como el conocerse a sí mismo son indicios de un proceso de construcción de significado, entendido éste no sólo como un asunto semántico de codificar y decodificar mensajes teniendo como referencia el conocimiento lingüístico sino también como un asunto prag­mático de negociar una relación referencial entre los signos lingüísticos y las características del contexto3.

Se h a elaborado esta idea de construcción de significado tomando como base la referencia que hace Widowson (1991:116) de la concepción de lengua como "medio" o como "mediación" en el proceso de enseñanza de u n a lengua.

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Por lo anterior, se podría afirmar que el ser humano, en el momento de iniciar el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, ya cuenta con un conocimiento o competencia comunicativa que le permite expresar sig­nificado a través de su lengua materna y negociar sentidos con base en el contexto. ¿Qué es, entonces, lo que el individuo necesita aprender para llegar, en una segunda lengua, a expresar significados y a negociar senti­dos dentro de un determinado contexto?

Al teorizar sobre la enseñanza de una segunda lengua, Stern (1985: 346) destaca cuatro aspectos significativos de lo que implica 'saber una lengua':

1. el dominio intuitivo de los aspectos formales de la lengua;

2. el dominio intuitivo de los significados lingüísticos, cognitivos, afectivos y socio culturales expresados por los aspectos formales de la lengua;

3. la capacidad para usar la lengua prestando máxima atención a la co­municación y mínima a la forma;

4. la creatividad en el uso del lenguaje.

Al concebir la intuición como un proceso cognitivo inmediato que desem­peña un papel definitivo en la adquisición de la lengua materna y cons­cientes de que en el aprendizaje de la segunda lengua también intervienen procesos intuitivos además del razonamiento y de la memoria, para desa­rrollar la competencia comunicativa en esta segunda lengua, sería nece­sario enfocar la atención tanto a los aspectos formales de la lengua como al uso de la misma, permitiendo la intervención de la intuición.

Por experiencia como hablantes nativos del español, nuestro proceso ini­cial de aprendizaje del inglés se constituyó en un aprendizaje de formas y significados lingüísticos y hasta cierto punto de significados socio-cultu­rales. Se consideraba que para llegar a dominar la lengua, se hacía nece­sario mecanizar ciertos patrones y desarrollar ciertas habilidades, centrándose, por lo tanto, en una competencia lingüística e ignorando en gran parte el uso apropiado de la lengua en un proceso de interacción y en un contexto determinado. La importancia de contemplar estos aspec­tos en la enseñanza del inglés comenzó a ser reconocida con base en la publicación en 1971 del artículo de Hymes mencionado anteriormente.

Gánale y Swain (1980) propusieron un marco conceptual de un mínimo de tres componentes para la competencia comunicativa: gramatical, soclolingüístico y estratégico. Se refieren a esta competencia como la rela­ción e interacción entre la competencia gramatical y la competencia so­cio-lingüística. Posteriormente, Canale (1983) añadió el componente de la competencia discursiva. Este autor concibe la competencia gramatical en

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términos del conocimiento que el hablante posee de los aspectos formales de la lengua: conocimiento del vocabulario, de las reglas para la forma­ción de palabras, de la semántica lingüística, de la pronunciación y de la ortografía. Considera que la competencia socio-lingüística incluye las re­glas para usar con propiedad los significados y las formas en diferentes contextos. Entiende la competencia discursiva como el conocimiento del individuo para combinar las formas y los significados con el fin de cons­truir textos orales y escritos con coherencia y cohesión y poder interpre­tarlos. Explica la competencia estratégica como el conocimiento de las estrategias comunicativas verbales y no verbales a las que el individuo recurre para compensar sus limitaciones en alguna o algunas de las de­más áreas de la competencia comunicativa.

Peter Skehan (1996) concuerda con Bachman (1990), en el sentido de que la competencia estratégica no debe ser vista como compensatoria sino más bien como mediadora. Así, se ve esta competencia como crucial para todo proceso de comunicación y su sentido se da a través de su papel mediador entre las intenciones que tienen carga de significado (mensajes que se quieren expresar), las competencias subyacentes, el conocimiento y la experiencia del mundo y el contexto de situación.

De acuerdo con lo anterior, cada una de las cuatro competencias sería intrínseca a la competencia comunicativa y no podría darse ésta sin el concurso de todas ellas. Por lo tanto, no se perfila la posibilidad de que la competencia lingüística (ni ninguna de las otras) no formen parte integral de la competencia comunicativa.

Para la enseñanza de una segunda lengua, con el propósito de que los alum­nos logren un nivel de suficiencia en la misma, la competencia estratégica desempeñaría un papel más exigente que en el caso de la lengua materna al convertirse en mediadora de las interferencias causadas por el desconoci­miento de la lengua en sí y del mundo socio-cultural así como de los contras­tes resultantes de la concepción del mundo, a veces antagónico entre las culturas. Más aún, no se descarta el hecho de enfocar la atención en una o más de estas competencias, dependiendo de la intención pedagógica.

El nivel de suficiencia se concibe como la efectividad en el uso de la lengua, entendiendo por esta efectividad la capacidad del estudiante para comunicarse haciendo uso de sus habilidades de escucha y habla en diferentes situaciones y de lectura y escritura de distintos tipos de tex­tos, con propiedad y precisión. Esto no significa que no pueda haber un mayor énfasis en alguna de estas habilidades comunicativas pero sí sig­nifica que estas habilidades no pueden estar separadas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es importante considerar que los proce­sos de habla y de escritura en la lengua materna y en la segunda lengua, aunque implícitamente conlleven un proceso de escucha y un proceso

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de lectura, no pueden equipararse debido a que en la escucha y en la lectura en la segunda lengua, la lengua es mediadora y a la vez objeto de aprendizaje. Dependiendo del contexto, el uso de la lengua por medio del habla, de la escucha, de la lectura y de la escritura, requerirá de un nivel superior de concentración, razonamiento y precisión para la pro­ducción del texto.

Retomando la importancia concedida a la intuición para el logro de un nivel de suficiencia en la lengua, el concepto del ser humano como cons­tructor de sentido por naturaleza y la presencia integral de la intuición en el proceso cognitivo dado por la herencia genética y desarrollado desde el momento de la concepción, es ineludible aceptar que una persona al apren­der una segunda lengua ya posee un conocimiento proporcionado por la competencia comunicativa en la lengua materna que se constituye en la base para aproximarse a esa lengua.

El papel del contexto El conocimiento, por parte del docente, del contexto en donde tiene lugar el proceso de aprendizaje, de los contextos culturales donde la segunda lengua prima y de otros en los cuales por razones específicas se usa esa lengua, juega un papel primordial en la tarea educativa al posibilitar la ampliación de su visión de sí mismo y por supuesto del mundo, de su protagonismo frente a éste y por ende de sus educandos. La importancia del contexto en el aprendizaje se ve reflejada en las siguientes afirmacio­nes de los docentes:

"Involucrando al sujeto de una forma más estrecha con las cos­tumbres, tradiciones, formas de celebración utilizadas en la otra cultura, mediante un contacto más directo, más importancia a la expresión oral y escucha."

"Viviéndola. Pienso que es necesario vivir la cultura extranjera. Enfrentarse al medio del cual se aprende, a través de los libros y los medios de comunicación."

El contexto se refiere a los distintos escenarios conformados por múlti­ples factores sociales que influyen en el aprendizaje de la lengua bien sea en un entorno natural o educativo. Estos factores determinan las oportu­nidades de aprendizaje experimentadas por los individuos. Así como el contexto incide sustancialmente en la adquisición de la lengua materna, de manera similar influye en el aprendizaje de una segunda lengua. No es lo mismo aprender una segunda lengua en un país donde ésta no es la lengua materna (colombianos aprendiendo Inglés en Colombia) que en un país donde esa lengua es la lengua materna (colombianos aprendiendo inglés en un país de habla inglesa).

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En el primer caso, la persona que aprende la segunda lengua vive en un medio, en alguna medida, ajeno al mundo cultural de esa lengua y por lo tanto la conceptualización de ese mundo se da de una forma consciente. En el segundo caso, paralelo al conocimiento consciente, se va adquirien­do un conocimiento cultural por el mismo contacto con el medio. Siendo el propósito lograr un nivel de suficiencia en la segunda lengua en un contexto colombiano, se hace imperativo identificar en nuestro medio no solamente los aspectos culturales foráneos presentes en el entorno y ex­plotarlos al máximo, sino también los comunes y los diferentes para, de esta manera, ser conscientes de lo que nos acerca, nos sorprende o nos distancia. Igualmente se requeriría contemplar las creencias acerca de la lengua, de su aprendizaje, de la cultura y las actitudes y expectativas que el individuo trae consigo, debido a que son fuerzas que se originan a nivel del macro-contexto (país, región, ciudad) e influyen a nivel micro (aula). El estudio de estos aspectos culturales, paralelo al estudio de los aspec­tos formales de la lengua, y el aprovechamiento del beneficio que repre­senta hacer uso de las competencias socio-lingüística, discursiva y estratégica que el individuo ha desarrollado en su lengua materna se con­vierten en mediadores para acortar la brecha por la imposibilidad de vivir en el medio origen de esa lengua.

En el caso de la segunda lengua aprendida en el país de origen de la misma, la lengua es necesaria para sobrevivir y, a pesar de que el medio aporta conocimiento, se hace indispensable pensar los procesos de ense­ñanza como promotores de una reflexión sobre la manera en virtud de la cual el individuo pone en funcionamiento las competencias lingüística, socio-lingüística, discursiva y estratégica que ha desarrollado en su len­gua materna.

Uno de los aspectos cruciales, desafortunadamente ignorado en gran me­dida, es el de las diferencias individuales de los estudiantes en cuanto al hecho de haber desconocido los distintos estilos y estrategias de aprendi­zaje y las inteligencias múltiples desarrolladas en gran parte por el mismo contexto. Howard Gardner (1983) ha identificado ocho tipos de inteligen­cias (lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista). Daniel Goleman (1996:61) iden­tifica "la inteligencia emocional por el papel que el sentimiento juega en estas inteligencias..."

Bajo una perspectiva personal y haciendo referencia a la caracterización de individuos destacados en una inteligencia determinada, presentada por Zephlr Press (1998-99), el hecho de aprender más fácilmente a tra­vés de dibujos, acertijos, patrones, vlsualización y formación de imáge­nes mentales puede ser uno de los múltiples indicios de inteligencia visual-espacial. El gusto por la actividad física, la dramatización, la de­mostración de cómo se hace algo mostraría señales de inteligencia cor-

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poral-cinestésica. La sensibilidad hacia la música, el canto, los patrones rítmicos, sonidos, tonos, acentos regionales y extranjeros indicaría inte­ligencia rítmico-musical. La preferencia por resolver problemas, la lec­tura, juegos de palabras, chistes, composiciones poéticas, elaboración de historias, análisis gramatical y traducción podrían caracterizar la in­teligencia lingüístico-verbal. La inclinación a ver patrones y establecer relaciones y el disfrute al experimentar, resolver acertijos y problemas complejos relacionados con números, fórmulas y operaciones matemáti­cas sería propia de una inteligencia lógico-matemática. La inteligencia interpersonal podría manifestarse en la persona que, para aprender, cons­tantemente busca la manera de comunicarse por medio de la interacción en grupos, siendo sensible a los sentimientos e ideas de los demás. A diferencia de la anterior, la inteligencia intrapersonal se reflejaría en la disposición para trabajar individualmente, auto-reflexionar, intuir, vis­lumbrar y discernir sobre la verdadera naturaleza de una situación. La tendencia Innata para categorlzar al percibir y observar hasta nimieda­des del mundo natural representarían signos de inteligencia naturalis­ta . Lo an te r io r no implica que e s t a s in te l igencias funcionen independientemente. Actúan de manera combinada y para poder identi­ficarlas habría que observar muchas situaciones en donde tuviera lugar ese esfuerzo conjunto.

Al abordar los temas de la competencia comunicativa y el papel del con­texto, se han mencionado términos como interacción y comunicación; intuición; saber y conocer (to know); segunda lengua; creatividad; inno­vación; adquisición y aprendizaje de una lengua; estilos y estrategias de aprendizaje, entre otros, que en el momento preferimos no tratar debido a las implicaciones de cada uno de ellos y que ameritarían una reflexión juiciosa que realizaremos en la medida en que esta investigación avan­ce, gracias a los aportes de los docentes con quienes trabajamos y a las perspectivas que de esa reflexión logremos. Por el momento presentare­mos la conclusión a la que nos ha llevado la elaboración de este escrito.

Conclusión El acercamiento a la realidad que viven los docentes de inglés en las diferentes instituciones de la Costa Atlántica, Tolima, Cundinamarca y Santafé de Bogotá, en donde hemos tenido la oportunidad de vivenciar procesos de enseñanza y de aprendizaje del inglés y las reflexiones con­signadas en este artículo nos facultan para concluir la conminatoriedad de tomar conciencia de la necesidad de propiciar procesos de reflexión que posibiliten:

• explorar las competencias lingüística, socio-lingüística, discursiva y estratégica (componentes integrales de la competencia comunicativa) que los estudiantes han desarrollado en la lengua materna y ver la

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manera como estas competencias podrían aprovecharse para el desa­rrollo de la competencia comunicativa en inglés;

reflexionar sobre la competencia estratégica del docente. Esto implica un auto-examen del docente sobre su propia competencia estratégica para hacerse entender en inglés por sus estudiantes. De igual manera, conjuntamente con los alumnos, hacer explícitas las estrategias me­diadoras en el proceso de comunicación;

examinar qué aspectos de la cultura de los países anglosajones se en­cuentran presentes en nuestro medio y cuáles de aquellos no presen­tes se pueden traer al aula con el fin de mediar y en el hecho de no poder experimentar la cultura;

• investigar las actitudes, creencias y expectativas de la institución, la familia y el país como fuerzas socio-culturales que inciden positiva o negativamente en el aprendizaje del inglés;

• identificar los múltiples factores sociales, lingüísticos y culturales que afectan positiva o negativamente el entorno educativo, los estilos y es­trategias de aprendizaje para que los procesos de enseñanza respon­dan a las inteligencias múltiples del grupo y como consecuencia los educandos rindan su máximo potencial de manera creativa;

• establecer el nivel de suficiencia esperado en la segunda lengua con base en las exigencias del país y así determinar los niveles subsiguien­tes, tanto para el colectivo de profesores como para el colectivo de estu­diantes;

• evaluar los procesos metodológicos y los materiales didácticos utiliza­dos actualmente para, después de un diagnóstico de la situación, ela­borar un plan de acción tendiente a refinar estos procesos, elaborar materiales didácticos que permitan poner en práctica estrategias, con­tenidos acordes con las características de los grupos de estudiantes y, de este modo, superar las deficiencias encontradas.

Estas acciones requieren una política educativa estatal, una gran dedica­ción del profesor y cooperación de las instituciones educativas para man­tener una planta docente en donde la mayoría no se vea obligada a trabajar en diferentes instituciones ni en distintas Jornadas. Como resultado, la enseñanza del inglés no se verá privada de responder a la necesidad que Colombia tiene de la globalización en los avances científicos y tecnológi­cos y en el conocimiento de otras culturas que le permitan convertirse en un estado pluralista de derecho.

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Las competencias en la escritura: Podas y depuraciones textuales

Fabio Jurado Valencia*

Hacia la década del 60, tanto en América como en Europa, se reinicia con cierto rigor y desde distintas disciplinas la discusión acerca del fenómeno de la escritura y sus límites y correlaciones con la oralidad. Dos libros abren una discusión que todavía hoy no se cierra: La galaxia Gutemberg, de McLuhan, libro editado en el año 1962, y Prefacio a Platón, de Havelock, editado en el año 1963. El primero, llamará la atención sobre las tecnolo­gías de la comunicación y sus repercusiones en la oralidad y la escritura. El segundo, se destacará por la alusión a aquellos prejuicios que frente a la escritura manifestara Platón en el Fedro: la escritura aniquila la memo­ria y hace de los hombres seres olvidadizos. Borges, sin embargo, defen­derá la idea según la cual el libro es, definitivamente, "una extensión de la memoria y de la imaginación."

En 1982, Walter Ong establece un "estado del arte" de la cuestión y anima el debate buscando las implicaciones de la escritura con los procesos escolarlzados. La recontextualización que Ong hace de los planteamien­tos fundamentales de Halliday, Hymes, Lavob y Bernstein, entre otros, constituye sin duda un referente necesario para quienes estamos intere­sados en los asuntos del lenguaje en la escuela y en particular en los problemas que conciernen a la investigación, la recepción literaria y la producción textual en los ámbitos académicos. Vale la pena recordar aquí a Hymes, para quien no habría investigación sin la necesaria correlación entre los problemas prácticos y teóricos. Y un problema práctico y teórico lo constituye hoy la escritura, en tanto actividad deflnltoria en los desa­rrollos intelectuales de quienes participamos en la escuela. Por eso enton­ces hemos venido abordando la escritura como un tópico de permanente Investigación (cf. Jurado, 1992, 1994, 1997).

Nuestras primeras indagaciones acerca de los procesos de la escritura en la escuela, llevadas a cabo hacia finales de la década del ochenta, nos mostraron las confusiones y desviaciones del concepto mismo de escritu­ra. Al asomarnos a las aulas y a las cartillas concluíamos que la escritura se definía como una mera actividad motora soportada por trazos simétri­cos del alfabeto en la superficie del papel. La escritura era asumida, y sigue siéndolo en muchas escuelas, como asimilación de formas regulati­vas, prescriptivas y estandarizadas, cuyo instrumento legitimador lo cons-

Profesor del Departamento de Literatura, Facultad de Ciencias Humanas UN. Coordinador del Proyecto Semiótica de los procesos lecto-escritores.

tituye la cartilla, anclada en el silabeo, en la lingüística frásica y en las reglas gramaticales del "buen hablar" y el "buen escribir", si bien colateralmente se avizoraban en aquel momento algunas tendencias innovadoras.

De otro lado, ese escenario no era reciente pues cuando fuimos iniciados en la escolaridad, la escritura para nuestros maestros nunca constituyó un proceso de comunicación, de interacción y de producción de sentido, sino una actividad alfabetlzadora porque a eso se iba allí: a aprender el alfabeto y a "ser alguien en la vida", entendiendo por ello el deletrear y, con el transcurrir de los grados escolares, poder copiar, llenar formula­rios y escribir al menos cartas según estereotipos dados.

Si removemos n u e s t r a memoria podremos reconocer cómo la intencionalidad persuasiva (inherente en toda actividad comunicativa) y la potenciación narrativa y argumentativa estaban ausentes en la escuela que nos inició para lo que somos hoy. Esto no descalifica, sin embargo, los afectos que guardamos hacia quienes nos acercaron a las primeras letras, y la relevancia de las experiencias extraescolares que nos impulsa­ron hacia el asombro suscitado por la escritura.

Como sea, todos los que nos movemos en el ámbito de la academia vivi­mos en la escritura. Pero este vivir la escritura es diferente en cada uno. Es atinado aquí recordar las reflexiones de Elsie Rockwell (1992: 49), quien considera que "la mayoría de las situaciones en las que los maestros usan la escritura están ligadas al contexto burocrático", en tanto cotidianamente hay que llenar formatos e "informar" de sus quehaceres; y se trata aquí de una escritura de poco vuelo intelectual, que se hace en el aula aunque a ocultas (mientras los estudiantes hacen un ejercicio). Hallamos aquí tam­bién distintos modos de responder a dichos formatos: en unos casos en forma de copia, lo cual no es en sí construcción de escritura y, en otros casos, con variantes diversas de escritura, en donde hallamos desde el estilo formulalco (lugares comunes provenientes de la oralidad) hasta es­tilos de cierto modo genuinos. Pero también está la escritura del informe de actividades o de la descripción de los modos como se desarrollan las unidades programáticas, sea a petición del Director o de un funcionario mayor que lo solicita.

Más allá de la escritura burocrática de los maestros, en Colombia está ocurriendo un fenómeno interesante, a partir de la Ley 115 y de la reorientación de los Programas de Actualización Docente: un número sig­nificativo de maestros ha comenzado a vivir la escritura, desde perspecti­vas más abiertas y con esfuerzos enormes por marcar sus propias audiencias en el estilo mismo de la escritura. El reto de escribir los pro­yectos de aula y de ponerse a tono con los proj'ectos de la institución educativa en donde se labora, ha sido un acicate para el auto-reconoci-

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miento intelectual, aunque también es justo decir que los procesos han sido muy lentos y un alto número de docentes se ha resistido a elaborar propuestas propias y a involucrarse en proyectos colectivos.

Ahora bien, lo que ocurre en la docencia básica y media no es tan diferen­te a lo que ocurre en la docencia universitaria, habidas las proporciones. También aquí hallamos un abanico de perfiles docentes, que van desde la asunción de la escritura burocrática, se pasa por la escritura del reclamo y la denuncia, hasta acceder a la escritura propiamente académica con índices divulgatlvos o con intenciones investigatlvas. En esta última di­mensión hallamos variantes diversas, como el estilo condensador de fuentes que sirven de soporte a los cursos, el estilo anclado en la insistencia de los déficits o carencias intelectuales de los estudiantes o el estilo analítico del artículo en el que se resume una experiencia de investigación.

Lo que prevalece entre los estilos de escritura de los profesores universi­tarios, de aquellos que logran trascender la escritura meramente buro­crática, se relaciona con la condensación o recontextualización de fuentes. Es lo que podríamos llamar competencia para la glosa y la paráfrasis escrita. Y diría que es lo menos que se esperaría no sólo de los docentes universitarios sino inclusive de los docentes de la educación básica y media. Lo problemático está en que no se trascienda esta competencia y se caiga en la rutina, es decir, en no dar el paso hacia la duda, hacia el sentido de lo inconcluso, de la búsqueda y hacia el carácter de inacabamiento de los saberes científicos, como presupuesto necesario para dar ese paso.

Lo que estamos señalando lo hemos vivenciado, en una primera etapa, todos los que hacemos parte del Programa RED, de la Universidad Nacio­nal de Colombia, tanto de los colegios como de la universidad: los maes­tros decían que los alumnos de tal grado no aprenden por más que se les repite; que son perezosos y apáticos... A su vez los profesores universita­rios aducían la falta de dominio de los maestros en su disciplina y el carácter de montaje teatral de las clases cuando se les visitaba en el aula. Estos juicios prevalecen menos hoy, al menos entre quienes continuamos en este proyecto, salvo las excepciones; en todo caso, la producción escri­ta, de unos y otros, es un referente que nos permite visualizar unas situa­ciones distintas.

Pero qué hicimos para que se lograra el paso buscado, cual era el de trascender lo meramente anecdótico y el tono de queja de quienes han persistido en un programa que, como lo es RED, propende por Jornadas intensas de estudio y de indagación en el aula, tanto por el maestro de educación básica y media como por el profesor universitario, como condi­ción necesaria en la investigación. Podemos considerar que el esfuerzo por introducir el dato observado en aula o tomado de los cuadernos o de los libros de texto y su consecuente interpretación propició condiciones

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para abrir la escritura y encaminarla hacia el estilo que reclama la puesta en escena de los avances de la investigación. Veamos un ejemplo de cada una de las partes.

En el Seminario anual de RED, realizado en diciembre de 1997, la profeso­ra Helena Roldan, del Instituto Femenino Integrado, de Quibdó, leyó una ponencia-informe, de la cual podemos destacar el siguiente fragmento:

Un caso que recordamos es el que se refiere al desarrollo del tema de la épica en el grado 11, específicamente a la Ilíada, sobre el cual creíamos que era esencial para las alumnas "apren­der" que esta epopeya está escrita en 15.000 hexámetros y que en sus versos se utilizan tres clases de pies métricos: dactilico, formado por una sílaba larga y dos breves, representados así-uu, el pie espondeo constituido por dos sílabas largas-y el pie troqueo que consta de una sílaba larga y una breve-u. Siempre con acento en la primera sílaba. Sin embargo, nos preguntamos qué utilidad y sentido tenía esto para las estudiantes y fue así como abordamos más bien una lectura crítica del texto que sus­citara el debate y su recontextualización a través de la escritu­ra. De igual forma saltamos unidades para analizar situaciones que estaban ocurriendo a nivel local, nacional e internacional, que despertaban nuestro interés y nos ayudaban a cualificar competencias.

Como se observa, el tono es genuino, no es el de la paráfrasis alrededor de una fuente determinada (resumir lo que se dice en un texto), si bien sabe­mos que hay allí algunas categorías, o voces, provenientes de varias autorías: "lectura crítica", en Eco; "recontextualización", en Bernstein; "competencias", en Hymes. Pero son voces ya incorporadas en ese proce­so dialógico que se construye en el pensamiento reflexivo y analítico de la escri tura, luego de pasar por muchas lecturas y discusiones. La escenificación de la experiencia a través de la palabra (la experiencia pe­dagógica en este caso) es un marcador del grado de autenticidad de la escritura y de lo dicho en ella. Esto que está aquí escrito es irrepetible.

El otro ejemplo es el del profesor Absalón Avellaneda, de la Universidad Nacional, quien durante un tiempo, como él mismo lo reconocía, vivenció el carácter resbaladizo de la escritura en la cohesión de su proyecto y en su desarrollo. La confrontación con los pares en RED, el esfuerzo de la reescritura y la introducción del dato, surgido de la observación en aula, propició una ventana desde la cual su propuesta pudo por fin tomar cuer­po. A partir de los ejemplos, esta escritura logra involucrar a los potencia­les lectores:

Maestra: Haber Alexander, ¿trajo su dibujo de la familia?

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Niño: Sí, profesora, aquí está.

Maestra: (después de observar el dibujo por un rato) ¿Y por qué las tejas de la casa en azul?

Niño: ¿Y entonces qué color le pongo?

Maestra: Mire Alex, tiene que fijarse bien esta tarde cuando lle­gue a la casa para que sepa qué color ponerle.

Ayudándose del dato el profesor Avellaneda interroga a las didácticas ar­tificiosas y autoritarias, inhibitorias del potencial creativo de los estu­diantes, para luego poslcionarse en un modo de asumir el dibujo, en tanto práctica de juego proplciador de construcciones conceptuales. La singu­laridad epistémica del dibujo, según lo plantea el autor, radica en ver el conocimiento precisamente como representación, como imagen, como na­rrativa y como disposición para el pensamiento creativo. Pero esto no es posible cuando el docente ancla sus prejuicios en el discurso instruccional de la escuela y sólo espera del estudiante una fidelidad con los referentes empíricos.

La investigación de campo, dice Wlttrock, "exige las facultades de obser­vación, comparación, contraste y reflexión que poseen todos los seres hu­manos". Investigar sobre la escuela, indagando por los modos como se abordan conceptos y problemas específicos de las disciplinas de estudio, presupone necesariamente ir al terreno -el aula- desde donde se podrán comprender mejor los obstáculos para acceder al conocimiento. Y esto es lo que ha propiciado la cualificación de la escritura, a través de la cual se exteriorizan las interpretaciones. Se trata del investigador externo que se involucra en los procesos de la escuela y que expone sus percepciones y conjeturas a los maestros, quienes desde la apertura crítica podrán a su vez aprender a reflexionar y a investigar sobre su propia práctica, como lo vimos con la escritura de la profesora Helena Roldan.

Es el acompañamiento mutuo y la coinvestigación lo que respalda la posi­bilidad de la transformación en la escuela. La voz del profesor universita­rio puede coadyudar a la interpelación que todo maestro debería hacerse a sí mismo sobre su hacer. Es esta voz, puesta en la escritura, la que podría desestabilizar ciertos lugares comunes en las prácticas escolares. Por ejemplo, para el caso de la escritura de los estudiantes que inician el bachillerato, de quienes los profesores arrogantes del "colegio" dicen que provienen de una escuela que no les enseñó a leer y a escribir, podríamos, a través de muestras de escritura, mostrar lo contrario y replantear el problema: no es que no sepan leer ni escribir, sino que leen y escriben con cierta modalidad, que no es ajena a la manera como la escuela los inició. El ejemplo que sigue es ilustrativo.

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En el año 1995, nos propusimos con la profesora Edna Sofía Heredla, del Colegio Hellón Pinedo Ríos, de Rlohacha, identificar los niveles de antici­pación y de predicción de los niños de sexto grado en la lectura del cuento "Paco Yunque", de César Vallejo, cuento que trata sobre la escuela y que conmovió a estudiantes y profesores que participan en el programa. El 20 % de los niños de este grupo, conformado por 40 estudiantes, es de origen wayú, siendo la lengua indígena su lengua materna y la lengua castellana su segunda lengua. La maestra hizo entrega de una fotocopia del cuento y luego de veinte minutos de lectura "silenciosa", pidió a los niños que escribieran lo que consideraban podría ser la terminación de la historia. Tres escritos constituyen una muestra representativa de la capacidad de predicción de los niños, expresada en una escritura con disturbios grafemáticos y sintácticos, pero que finalmente es escritura porque pode­mos leer allí elaboraciones de significado.

Caso 1. "nombre = Kendra Milena El paco El niño no se acostubra porque es un niñl que cresio en el monte rodlado de animales de planta y alberse en una sludad no se acostunbra con los niños del colegio ni con los profesores entose al final no hase tare ronpe los cuadreno hasta que se lo llevan otra ves para la fin en campo"

Caso 2. "Resumen" "de un final" Sandra Solano Yo creo que el se no ba a costumbrar porque el no esta a costumbrado a ese sistema de vida"

Caso 3. "Nombre ana Juliana charris Castro El final del cuento era el niño Paco Yunque que no perdía su timides con los demás compa­ñeros se ponia en un rincón a floral como le hacia falta su familia el campo por eso se ponia a floral agachado por que como era primera vez que se alegaba de la familia"

En efecto, como se muestra en el cuento de Vallejo, el niño protagonista de la historia permanece hasta el final en un estado de descompensación y de desequilibrio afectivo. Los estudiantes, en un 90 %, avizoran este final, ya sea a través de proposiciones breves (como el caso 2) o de una combinatoria de proposiciones (los casos 1 y 3) cuya esencia semántica es profundamente coherente, aunque prevalezcan las anomalías sintácticas, grafemáticas y de segmentación. Desde nuestros supuestos diremos que si hemos podido leer estas predicciones es porque hay una forma de escrl-

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tura -aunque sea sintácticamente anómala- en la cual se representa un modo de leer el cuento: el modo literal.

Cabe reconocer que la escritura es la representación de la representación, en tanto en ella se intenta configurar lo que el pensamiento elabora sobre la base de otro pensamiento -el pensamiento vehiculado en los textos a través de los cuales aprendemos a interpretar y a escribir-. Lo que resalta aquí, al poner la escritura de los niños en el escenario de otra escritura -la escritura que da cuenta de una indagación-, es la aprehensión de otro modo de ver los procesos de lectura y de escritura por parte de la maestra. Se suspende la mirada prescrlptiva, descalificadora y discriminatoria para reconocer las diferencias y el logro. No se trata entonces de buscar la carencia sino de buscar lo que ya se tiene, para desde allí -desde esta forma de balance- definir estrategias para la cualificación, que no es más que la continuación de un proceso que nunca se cierra: es lo que llama­mos competencias (cf. Hymes, 1972; Gardner, 1994).

¿Para que escribimos y como lo hacemos? Ahora quisiera pasar a la segunda parte de estas reflexiones, en la consi­deración de que tomando conciencia de las anomalías más protuberantes en las que incurrimos cuando escribimos, podemos empujar con más fuerza el proceso. Quizás esta segunda parte sea también una recapitulación de algunas ideas que hemos venido exponiendo.

1. El efecto pragmático de la escritura

Es necesario preguntarnos cuándo la escritura no logra sus efectos y sus propósitos y por qué ésta llega a ser inútil e improductiva. Es de­cir, en qué circunstancias es preferible no escribir. Una primera cir­cunstancia es de carácter pragmático: si no necesito comunicarme a través de la escritura, porque me basta con la oralidad o porque no tengo nada que comunicar que tenga alguna trascendencia, entonces por mucho que me Insistan sobre la importancia del escribir no podré hacerlo de manera genulna. Una segunda circunstancia es de carácter axiológico: si se me impone la escritura como un deber (académico, económico, ideológico, familiar, etc.) y no como una asunción perso­nal, como posibilidad de interacción con los otros, entonces el escribir será sólo una mimetización en donde, por supuesto, no habrá destina­tario, porque el discurso fingido no forma destinatarios.

Vista así, la escritura parece instaurar una necesaria dimensión afectiva y de identidad entre el sujeto que la ejerce y la acción misma de hacerla posible. Es una identidad entre sujeto y hacer: el sujeto hace para auto-reconocerse o para completarse, aún a pesar de los obstáculos y las dificultades. Si esta relación de identidad -que es búsqueda- no se ac-

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tualiza en el acto del escribir, la "buena voluntad" no basta, pues no se puede escribir por un deber. Zuleta (1985), evocando a Nietszche, diría que en relación con la escritura auténtica se trata más bien de una "voluntad de dominio", de un empuje y de una persistencia por hacer de la escritura una posibilidad de la comunicación, con todo lo que le es afín: la persuasión, la divergencia, la provocación, la interlocución.

"La escritura es la manifestación íntegra del discurso", dice Rlcoeur, y nosotros diremos por ahora que la escritura abre camino para com­prender lo complejo que son los discursos mismos, por cuanto el leer, el leer como producción de sentido, es un acto de escritura, o un acto de representación simbólica en nuestro pensamiento: al leer recons­truimos la escritura que ha suscitado el acto del leer, porque el acto de interpretar es de cierto modo un acto de escritura.

Instalados en este horizonte conceptual de la escritura, reconozcamos entonces que sólo por el deseo la escritura puede ser productiva. Y este deseo, que es afanoso siempre, puede conducir a que nos atrepelle­mos, a que amontonemos las palabras y las proposiciones, a no saber detectar la anomalía lingüística y a que caigamos en el abismo de la ultracorrección, es decir a que ingenuamente coloquemos a la escritu­ra en una dimensión "especial" y complicada (creer que se requiere de ciertos giros técnicos y ampulosos: por ejemplo, en lugar de Problemá­tica, un maestro escribe "Problematológlca") y no en una dimensión genuina. Veremos algo de estos aspectos a continuación.

2, La aprehensión conceptual: primer principio para la producción escrita

A la escritura le antecede un esquema de ideas, o una macroestructura semántica de carácter virtual (cf. van-Dijk, 1980, 1983). Sin tal es­quema previo (donde unas voces-fuentes dialogan en nuestra mente) es difícil comenzar el escribir. Dicho esquema no es más que la repre­sentación de conceptos que buscan una exteriorización a través del habla o de la escritura. Cuando estos conceptos están flojos y débiles (la inseguridad respecto a lo que ellos significan) la escritura (si acaso despega) también estará floja. Es indudable, por ejemplo, que en un texto como el siguiente hay problemas de conceptualización:

La comunicación se amplía y se desarrolla a través de la creación del hombre, convirtiéndose en sistemas artificia­les y complejos en la medida que avanza la modernización y desde luego, transformándose en una poderosa herra­mienta para significar.

Como se observa, el texto resulta tautológico ("desarrollo de la comuni­cación" y posterior "creación del hombre") y posa de ampuloso (monta-

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je retórico, en frases como "sistemas artificiales y complejos"), dejando ver una que otra idea consignada en alguna fuente ("una poderosa herramienta para significar"). Es necesario aquí repensar lo que cons­tituye la sustancia de contenido (los conceptos) y su posible represen­tación en las formas de contenido (estructuraciones preposicionales). Si este escrito lo caracterizamos como texto es porque allí hay algo comunicable. Tratemos de restituir sus sustancias de contenido y a la vez recomponer la coherencia:

La comunicación se ha desarrollado desde la aparición del hombre. Tal desarrollo se evidencia en los múltiples siste­mas artificiales de la modernidad, que hacen que reconozca­mos en la comunicación a una poderosa herramienta para significar.

Independientemente de que estemos de acuerdo o no con el argumento allí expuesto, hemos restituido la información fundamental evitando la ambigüedad. Queda la sensación, sin embargo, de que entre la prime­ra proposición y la segunda falta algo; esto que falta se relaciona con el dominio conceptual, o el saber, sobre el tópico "desarrollo de la comu­nicación". Insistamos en que las argumentaciones son mucho más ló­gicas y efectivas en la medida en que el conocimiento que le subyace sea sólido y consistente.

La sospecha que podemos hacemos sobre el exceso terminológico y el exceso de fuentes: segundo principio

Sólo desde la relectura de lo que se escribe (si no se relee no se escribe) se puede sospechar de los excesos en que podemos caer cuando esta­mos regulados por el imaginario de que la escritura debe connotar "ciencia", "altura académica", "información enciclopédica", etc. En las primeras versiones de los trabajos escritos por quienes no han tenido un contacto permanente con la escritura, por ejemplo, es una constan­te hallar una palabra o una proposición de más; estas proposiciones son como meros agregados que en lugar de contribuir a la cohesión del mensaje lo hacen ambiguo. Ello obedece a que no se aplica el principio de las macro-reglas (cf. van-Dijk, 1980) y el principio de la economía inherente en los implícitos discursivos. Un caso que ejemplifica este problema (solucionable en la medida en que tomemos conciencia del error) es el siguiente:

Estas redes de significación, en últimas se estructuran en una configuración cultural que a su vez caracterizan la orga­nización social existente dentro de un contexto determinado, permitiendo que los actores ubicados en dicho contexto, com­prendan e interpretan dándole significado a los nuevos dis-

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cursos, signos, símbolos que pretenden permear la organiza­ción social existente.

Las palabras en cursiva constituyen formas agregadas y artificiales del discurso, excesos lingüísticos que condicionan también otros proble­mas como la concordancia ("que los actores comprendan e interpre­tan..."), el uso inadecuado de signos de puntuación ("en últimas" iría entre comas; después de "contexto determinado" iría punto y coma para Iniciar la proposición siguiente con algún conector: "es por eso que los actores...) y pérdida de la cohesión semántica por el exceso de subordinación oracional (hay cuatro proposiciones seguidas). Con la recomposición de la coherencia lineal del escrito, éste podría ser más conciso:

Estas redes de significación, en últimas, se estructuran en una configuración cultural que a su vez caracterizan la orga­nización social; por eso, los actores comprenden e interpre­tan los nuevos discursos, que permean la organización social.

En esta misma dimensión hallamos el amontonamiento de fuentes y autores:

La organización social de acuerdo con Bourdieu, tiene dos niveles interrelacionados y matizados a partir del agente, de­nominados habltus y campo, de acuerdo con Habermas, mun­do de la vida y sistema; en términos de Guiddens, acción y estructura. En este orden de ideas, el habitus, incluye las es­tructuras mentales y cognitivas mediante las cuales las per­sonas manejan el mundo social, ya que están dotadas de una sene de esquemas internalizados por medio de los que perci­ben, comprenden, aprecian y evalúan el mundo social, de he­cho podemos concebir el habitus como "estructuras sociales internalizadas y encamadas" (Bourdieu -sic.-: 1988) que re­flejan las divisiones objetivas en la estructura de clases...

Hemos colocado en cursiva las frases agregadas; al proceder a podar el escrito quitando las frases agregadas y el exceso de fuentes (dos fuen­tes que por el momento no son necesarias y que en lugar de ayudar al lector connotan arrogancia y pedantería), en la reescrltura el texto se depura y se afina:

La organización social, de acuerdo con Bourdieu, tiene dos ni­veles interrelacionados denominados habitus y campo. El habitus, incluye las estructuras mentales y cognitivas median­te las cuales las personas manejan el mundo social; de hecho podemos concebir el habitus como "estructuras sociales

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internalizadas y encarnadas" (Bourdieu -sic.-: 1988) que refle­jan las divisiones en la estructura de clases...

La poda textual permite alcanzar un escrito más persuasivo y con más poder de interlocución; no es la cantidad de proposiciones y de palabras seudoclentíficas lo que define la calidad de un texto sino su intencionalidad pedagógica: hacer mover el mensaje de tal modo que sea asimilado por los lectores a quienes se destina.

4. La permanente revisión a la continuidad de foco: tercer principio

Llamamos continuidad de foco a las relaciones lógicas de enlace temá­tico entre las proposiciones que constituyen el texto. La continuidad de foco está ausente cuando se operan saltos abruptos de un tema a otro, como se observa en algunos de los ejemplos que hemos registrado. En términos de van-Dijk se trata de la identidad referencial, que no es más que la ligazón entre las circunstancias de una oración y la subse­cuente. Ejemplo de ello es el párrafo siguiente:

Estos términos enfoque, racionalidad y coherencia necesi­tan trabajarse en interacción, de tal forma que reporten sen­tido y significación. Si bien es cierto Parménides, filósofo de la antigüedad, empieza a establecer la naturaleza del ser y sus principales atributos, elabora así la teoría de los dos mun­dos, el mundo del ser y el mundo de la apariencia u opinión.

Se trata de dos proposiciones con tópicos distintos, en donde no hay una "relación de motivación" (cf. van-Dijk, 1980), entre las dos pro­posiciones, pues las dos circunstancias no están ligadas por una re­lación de causalidad: la proposición A (hasta el primer punto seguido) no es una motivación para la proposición B (proposición que comien­za: "Si bien es cierto..."), de tal modo que B no es una consecuencia de A. La anomalía lingüística está marcada desde el conector "Si bien es cierto", que no es un conector lógico, o conector por relación de causalidad (las conjunciones: porque, de modo que, puesto que, por cuanto que, y los adverbios: por ende, por eso, por tanto, por consi­guiente, etc.). Se trata de conectores que posibilitan la construcción de proposiciones compuestas, generadoras de relaciones entre cir­cunstancias.

Lo anterior se relaciona también con lo que en las teorías del discurso denominamos Marco. Toda proposición es instaurada siempre en un marco semántico, en el que identificamos las circunstancias. El marco está pues determinado por el conocimiento del mundo en el que se instaura la proposición. Un ejemplo del extravío del Marco, es el caso siguiente:

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Ninguna práctica pedagógica es neutra. Todas están apoya­das en cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje son esas prácticas (probablemen­te) las que tienen efectos más perdurables a largo plazo, en el dominio de la lengua escrita, en la formación de lectores, una actitud científica, o un manejo adecuado del ambiente. Según como se plantea la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento y según como se caracterice a ambos, cier­tas prácticas aparecen como normales o como negativos.

A partir de la palabra entre paréntesis "(probablemente)" el marco co­mienza a desviarse, porque hay otra idea (la del "dominio de la lengua escrita, la formación de lectores, una actitud científica..., la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento") que se impone a la inicial (la "práctica pedagógica", que no es neutra). El habla de esta escritura, porque la escritura habla, nos revela el afán por retener todo lo que llega a la mente, aunque resulte difuminado. Aquí cabría preguntarse por el momento en el que el sujeto que escribe reconoce un borrador y no un escrito relativamente acabado. Este reconocimiento estaría de­terminado por la finalidad y la destinación de la escritura, pues no es lo mismo escribir un informe para responder a un compromiso institucional que escribir con la preocupación de la "rápida" publica­ción del texto, lo que implicaría un cierto pudor, aunque a muchos les interesará sólo la publicación en sí y no tanto los efectos interlocutivos de la escritura.

Son muchas las modalidades y tipologías de la escritura en el ámbito académico y de la investigación; cada tipología, o cada modo de escri­bir, denuncia y revela la Investidura de quien la ejerce: la escritura puede ser impostada (es la que se asume desde el deber, como las tareas que hacen los muchachos según la imagen que tienen de su profesor) o puede ser genulna (es la que se genera por una fuerza inte­rior y que desemboca en una confrontación de ideas). Pero está tam­bién la escritura de los que se inician: aquella que trasciende la impostación pero que todavía no alcanza las dimensiones de la con­frontación. Aquí podemos ubicar el estilo predominante en la escritura de los maestros con disposición para la innovación y la indagación de su propio quehacer, como el caso de los proyectos de aula y de los avances de investigación de los profesores participantes en RED.

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