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LA FORMACIÓN DE PROFESORESREFLEXIONES EN TORNO A UNA

CONCEPCIÓN COMPLEJA

Cristian López RaventósFrancisco Guzmán Marín

José Matías Romo MartínezCoordinadores

Dr. Marin

Resaltado



LA FORMACIÓN DE PROFESORESREFLEXIONES EN TORNO A UNA CONCEPCIÓN COMPLEJA

AGUASCALIENTES

C.P. Martín Orozco SandovalGobernador Constitucional del Estado

de Aguascalientes

Mtro. Raúl Silva PerezchicaDirector General del Instituto de Educación de

Aguascalientes

Mtro. Américo Colón VillánDirector de Educación Media y Superior del IEA

Mtra. María del Carmen Corchado ReyesSubdirectora de Educación Superior y

Vinculación del IEA

Mtro. José Antonio Pérez LópezJefe de Departamento de Instituciones Formadoras y

Actualizadoras de Docentes del IEA

Dr. José Matías Romo MartínezDirector de la Unidad 011, Aguascalientes, UPN

Lic. Helio de Jesús Velasco RodríguezSubdirector Académico, Unidad 011, UPN

Dra. Gabriela Hernández ZapataCoordinadora de Sede del Doctorado en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores

MICHOACÁN

Mtro. Silvano Aureoles ConejoGobernador Constitucional del Estado de MIchoacán

Mtro. Alberto Frutis SolísSecretario de Educación

Mtro. Francisco Luis Sánchez AlfonsoSubsecretario de Educación Media Superiory Superior

Lic. Juan Carlos Barragán VélezDirector de Formación Inicial yProfesionalización Docente

Mtra. Paola Viridiana López ÁvilaJefa del Departamento de Unidades UPN

Mtro. Pedro Suárez GonzálezDirector de la Unidad 161, Morelia, UPN

Mtra. Olga Liera FloresSubdirectora Académica, Unidad 161, UPN

Dr. Francisco Guzmán MarínDr. Rogelio Sosa PulidoCoordinación General de Investigación y Postgrado

Dr. Francisco Guzmán MarínCoordinador de Sede del Doctorado en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores

DIRECTORIO



Cristian López RaventósFrancisco Guzmán Marín

José Matías Romo MartínezCoordinadores

LA FORMACIÓN DE PROFESORESREFLEXIONES EN TORNO A UNA CONCEPCIÓN COMPLEJA

PRIMERA EDICIÓN 2017

D.R. © Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011 Calle Jesús Consuelo No. 226, Col. Gremial Ferrocarrilera C.P. 20030, Aguascalientes, Ags.D.R. © Universidad Pedagógica Nacional Unidad 161 Calle Liberales Insurgentes No. 85, Col. Sentimientos de la Nación C.P. 58170, Morelia, Mich.

COORDINACIÓN:Cristian López RaventósFrancisco Guzmán MarínJosé Matías Romo MartínezCOORDINACIÓN EDITORIAL:Aurora Terán FuentesDISEÑO INTERIORES Y PORTADA:Alejandro Márquez Díaz del CastilloMayra Beatriz Martínez LozanoREVISIÓN:Jonathan Eduardo Loera GonzálezAna Beatriz Rodríguez Moreno

D.R. © TEXTOS© Simone Belli© Yolanda Chávez Ruiz© Luis Felipe Delgado Darias© Karina Gómez Gómez© Francisco Guzmán Marín© Gabriela Hernández Zapata© Edna Huerta Velásquez© Julio César Leyva Ruíz© Cristian López Raventós© José Matías Romo Martínez© David Xicoténcatl Rueda López© Gabriela Ruiz de la Torre© Patricia Serna González© Rogelio Sosa Pulido© Aurora Terán Fuentes

Queda prohibida la reproducción total o parcial, directa o indirecta del contenido de la presente obra sin contar previamente con la autorización expresa por escrito de los editores, en términos de la Ley Federal del Derecho de Autor.

ISBN 978-0-9970858-3-9

IMPRESO EN MÉXICO

ÍNDICE

9 INTRODUCCIÓN Cristian López Raventós

Francisco Guzmán Marín

José Matías Romo Martínez

15 GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES Francisco Guzmán Marín

Julio César Leyva Ruiz

Karina Gómez Gómez

59 DESARROLLO EDUCATIVO José Matías Romo Martínez

73 DOS RAÍCES TEÓRICAS CLÁSICAS QUE NUTREN EL CONCEPTO DE "GÉSTIÓN

Aurora Terán Fuentes

93 COMPRENDER Y EVITAR EL PLAGIO EN EL AULA. HONESTIDAD Y CONFIANZA A TRAVÉS DE LOS SOFTWARE ANTIPLAGIO.

Cristian López Raventós

Simone Belli

107 FORMANDO PROFESORES EN UN ENTORNO DE CRISIS Rogelio Sosa Pulido

171 EL POSGRADO EN EDUCACIÓN. UNA MIRADA A SU SITUACIÓN EN EL ESTADO DE MICHOACÁN Gabriela Ruiz de la Torre

David Xicoténcatl Rueda López

Patricia Serna González

185 LA FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE, UNA DISYUNTIVA

TEÓRICA Y PRÁCTICA Luis Felipe Delgado Darias

219 CÓMO SE CONCIBE EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE DESDE LA ACTIVIDAD

PROFESIONAL Y SU EVALUACIÓN EN MÉXICO Gabriela Hernández Zapata

Edna Huerta Velásquez

255 UNA APROXIMACIÓN A LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA Yolanda Chávez Ruiz

INTRODUCCIÓNCristian López Raventós

Francisco Guzmán MarínJosé Matías Romo Martínez

Iniciar siempre es difícil, sin importar demasiado qué clase de proyecto se emprenda; tampoco resulta relevante si la tarea es individual o colectiva, si implica un grupo numeroso o solamente a un reducido conjunto de

personas. Los primeros pasos siempre causan vértigo, una sensación de des-asosiego, el des-conocimiento de quien inicia un camino inexplorado; incerti-dumbre por carecer de la certeza sobre cómo avanzar hacia nuevos territorios, cuando nadie lo ha hecho antes, sin los indispensables consejos de quienes cuentan con la fortuna de la experiencia construida, aquellos que antes han recorrido senderos similares. Inicios que sólo abren nuevas expectativas, las normales inquietudes de todo comienzo.

Y este libro es precisamente eso, un comienzo, uno de nuestros prime-ros pasos en la consolidación como comunidad académica regional: el Núcleo Académico Básico (NAB) del Doctorado en Desarrollo Educativo, con Én-fasis en Formación de Profesores de la región Centro-Occidente; programa doctoral que a la fecha no ha titulado a su primera generación, pues está en tránsito, pero que ya actúa como un auténtico colectivo de reflexión y cons-trucción de debate, problematización, ideas, controversia y propuestas, desde y para el ámbito educativo, en respuesta a una de las metas fundamentales que la comunidad regional se propuso para sí misma, a saber: transitar del consumo de información a la producción del conocimiento sobre el fenómeno educati-vo contemporáneo.

La interacción entre pares académicos veteranos y jóvenes, profeso-res y alumnos, doctores y doctorandos, nos ha permitido confrontar nuevos y viejos retos, recientes y antiguos problemas del acontecer de la educación.

La formación de profesores

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También nos ha permitido actualizar problemáticas y afrontar realidades con-temporáneas del fenómeno educativo, así como analizarlas desde el diálogo y la exploración de múltiples perspectivas e inquietudes académicas. El libro que el lector tiene en sus manos es un comienzo, un indicador de nuestros primeros pasos en la experiencia institucional de formar profesionales a nivel de doctorado.

La experiencia de gestión del programa doctoral en la Región Cen-tro-Occidente de México comienza hace tres años, con la elección de tres sedes de la Universidad Pedagógica Nacional en las Unidades de Guadalajara (141), Aguascalientes (011) y Morelia (161), con el decisivo apoyo del conjunto de directores de las Unidades de la región en torno a impulsar la consecución, arraigo y potenciación de un programa de doctorado que reposicionara los procesos de formación en el posgrado en las distintas entidades de la región.

Un antecedente de esta iniciativa se ubica en dos propuestas sustenta-das individualmente por las Unidades 141 y 161, tras sus respectivas experien-cias particulares en este campo; sin embargo, ante la determinación de Recto-ría en ese momento de impulsar programas regionales, el pleno de directores acuerda atraer este programa doctoral que ya operaba en las regiones Noroeste y Noreste del sistema de Unidades UPN.

En el afán de concretar el propósito de instalar el Doctorado en De-sarrollo Educativo con Énfasis en la Formación de Profesores en la Región Centro-Occidente se organizaron dos comisiones para diseñar los Lineamien-tos de Operación del programa y el Estudio de Factibilidad correspondiente, consiguiendo la aprobación del Consejo Académico en 2014, e iniciando en el mes de mayo las acciones correspondientes a la publicación de convocatoria, proceso de registro y selección de aspirantes, desarrollo de un curso propedéu-tico exprés, e inscripción de la primera generación del doctorado, que inició actividades formales en agosto de ese año.

En la comprensión de que la gestión del programa doctoral no puede reducirse a los procesos de formación de alumnos, de inmediato se organizaron un conjunto diverso de actividades académicas regionales, estatales y en las Unidades sedes: conferencias, coloquios y debates, que problematizaron tanto el objeto mismo del doctorado, la formación de profesores, como el marco de

Introducción

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las líneas de investigación del programa. El trabajo colegiado fue la premisa fundamental de esta amplia actividad académica desarrollada con el objeto de consolidar la gestión educativa del programa doctoral. Las principales re-flexiones, discusiones y análisis colectivos nutren y dan sustento a las venas discursivas del presente libro.

El apremio de plasmar en tinta y papel las diferentes formas de abor-dar, comprender y explicar los diversos conceptos y fundamentos propios del programa doctoral, en apariencia claros para todos los participantes en una primera aproximación, demandaron el reto de constituir una plataforma de comprensión común y, por ende, de integrar un volumen que reflejara nuestro pensamiento al respecto, sin pretender la uniformidad del pensamiento; al contrario, los capítulos de este libro representan un punto de partida para la diversidad, al concebir de muy diferente manera los diversos aspectos y facto-res constituyentes del fenómeno de la educación contemporánea. En las pági-nas siguientes, la diversidad de estilos, tradiciones, concepciones y propuestas teórico-metodológicas representan una gran riqueza que sigue nutriendo los procesos formativos en el doctorado, conformando una visión plural y polifó-nica, dispuesta al debate público y abierto.

Los textos que integran el presente libro se organizan bajo dos princi-pales campos de estudio diferentes y que articulan tanto las líneas o ámbitos centrales de investigación en el doctorado como el objeto de estudio propio de la formación en este programa de posgrado: la Gestión Educativa y la For-mación de Profesores.

La gestión educativa es el espacio específico donde se definen las con-diciones de posibilidad para la concreción efectiva de las políticas globales, regionales y/o nacionales en materia socio-educativa; su acción comprende la constitución de los factores, ambientes y circunstancias institucionales para el desarrollo óptimo de las prácticas didáctico-pedagógicas. Y en ella, los pro-fesores representan el agente fundamental, en quien los propósitos, metas y finalidades educativas encuentran el grado de su potencial materialización o, en su defecto, su probable limitación o cancelación. Esta idea parte de un supuesto básico: las políticas socio-educativas son siempre mediadas por la práctica profesional que desarrolla el profesor; de ahí que la formación de


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profesores resulte una acción estratégica en el proceso de transformación de la educación y de la escuela moderna, y que programas de formación doctoral como este centren en ella su atención.

La gestión contemporánea debe comprender la integración de los factores teórico-conceptuales e instrumentales de la estructura organizati-va que conforman a la institución, y el espacio interior que delimita, con aquellos que provienen del entorno (local, regional, nacional y global), a fin de posibilitar la realización, el seguimiento y la evaluación de proyectos socio-educativos concretos.

Sin embargo, es necesario considerar a la gestión en un marco más amplio: el del Desarrollo Educativo. Esta noción, tiene como propósito pri-mordial el Desarrollo Humano, el cual no puede reducirse solamente a una proyección político-cultural contenida en un Proyecto de Nación –en el sen-tido decimonónico del término–, ni a impulsar el incremento de los índices de escolaridad en la sociedad; tampoco es suficiente que en la dimensión del Centro Escolar dicha gestión sólo promueva la correspondencia entre el de-sarrollo ontogenético de los alumnos y la graduación dosificada de los conte-nidos disciplinarios que conllevan los ciclos escolares, ni tampoco que integre algunos aspectos socio-culturales en los procesos de formación societal.

Por el contrario, para una mejor comprensión de la gestión, en un mar-co que busca el desarrollo educativo, le es indispensable propiciar el desarrollo de competencias complejas en el individuo y en el ciudadano, para que las co-munidades sean capaces de potenciar su propio desarrollo, estableciendo una relación sustentable con los recursos de su medio ambiente y, que al mismo tiempo, se aprovechen los dispositivos teórico-instrumentales que ofrece la sociedad del conocimiento y la integración socio-político-económica de las comunidades humanas contemporáneas. En el sistema social del siglo XXI, la gestión de las prácticas formativas locales encuentra una resonancia global y, a la inversa, la gestión del desarrollo educativo global comporta repercusiones locales y particulares de gran trascendencia.

Así, en este libro primero aparecen los capítulos referentes a una pro-blematización sistemática de la Gestión Educativa. Por ejemplo, en el texto Gestión de la formación de la formación de profesores, de Francisco Guzmán,

Introducción

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Julio César Leyva y Karina Gómez se localizan las reflexiones que enmarcan el contexto general en que se construye y problematiza el concepto de la gestión educativa en el siglo XXI; posteriormente, Matías Romo presenta dos de las visiones dominantes en cuanto al concepto de Desarrollo Educativo. En tercer lugar, aparece Dos raíces teóricas del concepto de gestión en el campo educa-tivo, de Aurora Terán. Y para concluir esta parte, se encuentra la reflexión de Simone Belli y Cristian López, Comprender y evitar el plagio en clase.

Como ya se mencionó antes, las políticas socio-educativas son siempre mediadas por la práctica profesional del docente; por ello, la segunda sección del libro contiene varios escritos que giran en torno al campo de la Formación de Profesores, como el texto Formando profesores en un entorno de crisis, de Rogelio Sosa o el análisis de El posgrado en educación. Una mirada a su situa-ción en el estado de Michoacán, de Gabriela Ruiz, Xicoténcatl Rueda y Patri-cia Serna. El resto de los documentos son de temas variados en este ámbito del conocimiento: La formación y desarrollo profesional docente, una disyuntiva teórica y práctica, de Luis Felipe Delgado; Profesionalización docente y su desarrollo de Gabriela Hernández y Edna Huerta; y de Yolanda Chávez, Una aproximación a la formación docente en Educación Básica.

Es pertinente mencionar que los escritos que conforman el presente libro constituyen el resultado de una convocatoria abierta a la comunidad de profesores y alumnos del programa doctoral; todos ellos fueron objeto de una selección rigurosa y una dictaminación de pares nacionales e internacionales, en la premisa de privilegiar la calidad de los trabajos elegidos para la concre-ción de esta primera meta editorial, para que sirva como texto de consulta tan-to para los alumnos de este programa de posgrado, como para la comunidad socio-educativa de la región Centro-Occidente y del país.

La diversidad de temáticas y de las formas de entender la labor de los investigadores que conforman a la comunidad educativa del doctorado, queda sintetizada en el presente libro. Al respecto, también conviene señalar que esta obra constituye el primer paso editorial, en el propósito de difundir en nuestras comunidades socio-educativas el pensar y la experiencia construidas en la ges-tión del programa doctoral. Esperamos que pronto, nuevas voces se incorpo-rarán a esta comunidad, profesores y alumnos, en cuya pluralidad se pretende


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construir una visión propia del fenómeno de la educación contemporánea, en lo general, y de la formación de los profesores, en lo particular. Así, este libro representa la consecución de un primer paso que pretende trazar un camino de luz a partir de la problematización crítica y la reflexión analítica. Queden, pues, a la crítica de la comunidad socio-educativa las propuestas aquí presentadas.

GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Francisco Guzmán Marín¹Julio César Leyva Ruiz²Karina Gómez Gómez³

“No sería mala idea volver a preguntarnos para qué educar,

para qué educar a los educandos, para qué educar a los edu-

cadores, para qué educar a las instituciones educativas, para

qué educar a los pueblos.”

Patricia Gutiérrez Guzmán

PROBLEMATIZACIÓN GENERAL

La profunda crisis socio-educativa que permea el logro de los propósitos y metas de las políticas nacionales e internacionales en esta materia, hacia finales del siglo XX y en los inciertos albores del siglo XXI, pare-

ce cuestionar seriamente la vigencia de los paradigmas psico-pedagógicos tra-dicionales, la capacidad de gestión de los Sistemas Educativos actuales y, por ende, de los procesos mismos de formación, en todos los niveles, modalidades y tipos de educación, como producto de cuatro principales factores causales, a saber: el agotamiento del modelo ilustrado-enciclopedista en cuanto proyecto socio-civilizatorio y educativo-cultural, el histórico reconocimiento de las so-ciedades plurales y multiculturales, la consolidación global de los mass media en tanto dispositivos emergentes de formación societal y la crónica rigidez institucional, que no sólo divorcia las prácticas de los centros escolares y/o uni-versitarios de los procesos sociales, sino que también obtura sus capacidades

¹ Doctor en Ciencias Sociales. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 161, Morelia.² Doctor en Educación. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 161, Morelia.³ Maestra en Pedagogía. Estudiante de la Primera Generación del Doctorado en Desarrollo Educativo.

Guzmán, Leyva y Gómez

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En efecto, el modelo ilustrado-enciclopedista que determina el fenó-meno de la educación moderna: su función social, la proyección de sus obje-tivos socio-civilizatorios, la organización institucional de los Sistemas Edu-cativos, la definición de sus contenidos de aprendizaje, la constitución de los contextos escolares y la gestión de las propias prácticas formativas, padece un sensible desgaste socio-histórico, a consecuencia de tres fenómenos nodales de la sociedad contemporánea, tales son: en primer lugar, el estrepitoso de-rrumbe de los grandes meta-relatos del proyecto de la civilización occidental; en segundo lugar, el cuestionamiento de la racionalidad formal-instrumental en cuanto agente definitorio del desarrollo socio-histórico, así como de los propios procesos de construcción, legitimación y aplicación del conocimiento científico-disciplinario; y en tercer lugar, el desplazamiento de la educación en tanto factor de movilidad social. La erosión de los principios socio-educa-tivos que impuso el pensamiento ilustrado-enciclopedista no sólo provoca el descentramiento de la escuela, de la institución educativa, como núcleo fun-damental, privilegiado y exclusivo de la transmisión de los valores culturales a las nuevas generaciones, sino que, además, cuestiona la pertinencia de los contenidos y de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este perspectiva, cuando los fundamentos que originan la instauración, consolidación y expan-sión social de la educación moderna se han desgastado como producto de los cambios significativos acontecidos en la dimensión del estrato histórico-cul-tural, conviene preguntarse, entonces, ¿cuáles son las principales transforma-ciones que deben instrumentarse en las prácticas socio-educativas, a fin de que respondan efectivamente a los nuevos contextos político-culturales y econó-mico-sociales del mundo contemporáneo?

Por otra parte, la histórica confluencia de las luchas tradicionales por la reivindicación político-cultural de los pueblos autóctonos; la segmentación funcional de las disposiciones contemporáneas del Estado-Nación; la ace-leración de las actividades comerciales que han incentivado el crecimiento de la circulación financiera, de los bienes y servicios, propiciando con ello, la construcción de una sociedad dinámica con mayor movilidad de información

de respuesta pertinente a las complejas problemáticas político-económicas y a las raudas transformaciones que se suceden en las sociedades contemporáneas.

Gestión de la formación de profesores

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y de personas, creando redes de comunicación que coadyuvan a lograr una interacción continua que tiende a eliminar barreras y fronteras tradicionales, construyendo una forma diferente de relación social; además de los continuos flujos de migración laboral que han generado los procesos de globalización socio-económica (pese a los denodados esfuerzos de contención que han im-pulsado los gobiernos locales y los grupos civiles radicales, como la American Border Patrol, en Estados Unidos, por ejemplo), la construcción de las iden-tidades emergentes y la consolidación de la cultura democrática, entre otros fenómenos contemporáneos, fomentan la legitimación político-jurídica del reconocimiento de las sociedades plurales y multiculturales, tanto a nivel de las acciones multilaterales –según es el caso de la Organización de las Nacio-nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus si-glas en inglés), de la Survival International, y de la Organización Indígena de Antioquía, verbigracia–, como en la dimensión de los ordenamientos legales de regulación interna de los países, que deben atender a las nuevas formas de construcción de lo social.

Este fenómeno jurídico-cultural, en el ámbito socio-educativo, se ha traducido en el reconocimiento del derecho de los pueblos y comunidades de apropiarse de los valores, significados, cosmovisiones y prácticas sociales de su propia cultura, así como el diseño de políticas de inclusión social, la con-formación de Sistemas Nacionales de Educación Indígena y la instauración de instituciones educativas para las poblaciones autóctonas –la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM), en Sinaloa, y la Normal Indíge-na de Michoacán, México; la Bluefields Indian & Caribbean University y la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, Nicaragua, por mencionar sólo algunos ejemplos–, entre otras diversas ac-ciones. Empero, el aspecto más relevante de este significativo acontecimiento histórico, es la fuerte crítica al paradigma socio-civilizador, evangelizante y homogenizador de la educación que instituyó la expansión global de la cultura occidental moderna y el consecuente surgimiento de los proyectos socio-edu-cativos interculturales. En tal sentido, resulta pertinente preguntarse: ¿cómo conciliar la aspiración de la unidad socio-política nacional con el respeto a la diversidad étnico-cultural, en la definición de los procesos educativos?


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A su vez, la expansión, consolidación y arraigo de los mass media en el orden de la sociedad global, no sólo contribuye al desplazamiento de los centros socio-educativos en cuanto núcleos primordiales de la transmisión de los valores culturales, sino que también propicia el emplazamiento de nuevos dispositivos de formación societal emergente, tanto formales como informa-les, cuyas prácticas de transferencia de conocimientos, valores e informaciones resultan más eficientes, aunque no siempre más pertinentes, que las estrategias formativas instrumentadas por las instituciones escolares tradicionales. Entre los dispositivos formales de educación societal emergente podemos encontrar desde las Universidades Virtuales hasta los canales educativos –en el primer caso se encuentran el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD), la Universidad de Educación a Distancia de América Latina (UNEDAL) y la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED); en tanto que en el segundo caso se ubican los Discovery Channel, los History Channel, la Televisión Educativa Iberoamericana, la Red Satelital de Televi-sión Educativa (Edusat) e Ingenio TV, por mencionar sólo algunos ejemplos–; mientras que dentro de los dispositivos informales se localizan desde cursos masivos de formación sistemática hasta redes de interlocución profesional –como son los Massive Open Online Course (MOOC), los Openclass online, la Web-blog de la Red de Orientación Educativa y Profesional de Almería y YouTube, verbigracia–.

La formación societal emergente que ofertan estos diferentes disposi-tivos de los mass media a nivel global, suelen responder de manera más directa a las necesidades y demandas específicas de los usuarios, al propio tiempo que se caracterizan por su flexibilidad, asincronía, desterritorialización y accesibili-dad social; lo cual les permite ajustarse de manera más rápida a las transforma-ciones cognitivo-culturales de la Sociedad del Conocimiento y/o de las dife-rentes comunidades contemporáneas. De ahí, entonces, que resulte necesario interrogarse acerca de ¿cuál es la vigencia de las estructuras, procedimientos y prácticas socio-educativas escolarizadas?, ¿qué cambios institucionales deben impulsarse para que los centros socio-educativos respondan de forma adecua-da a las rápidas transformaciones político-culturales y económico-sociales del mundo contemporáneo?


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Y justamente estas últimas preguntas ponen de relieve el principal problema de las instituciones socio-educativas modernas, esto es: la crónica esclerosis que suele caracterizar a los centros escolares y/o universitarios, tor-nando demasiado lentos sus dispositivos procedimentales de transformación conforme a las rápidos modificaciones que se suceden en el orden la produc-ción, legitimación y difusión del conocimiento científico-disciplinario, esto sin soslayar la velocidad con que se generan los cambios de las prácticas so-cio-culturales contemporáneas. Hoy, no sólo la escuela enseña contenidos del siglo XIX, con profesores del siglo XX, a alumnos del siglo XXI, como bien advierte el psicólogo español, Juan Ignacio Pozo (2008), sino que también >>las instituciones socio-educativas operan con dispositivos procedimentales analógicos, en un mundo que procede de manera digital<<. En realidad, los sistemas escolares modernos fueron diseñados para potenciar el desarrollo de las sociedades industriales, pero, con la Tercera Revolución Tecnológica, las sociedades post-industriales hiper-dinamizaron sus procesos histórico-civi-lizatorios; en consecuencia, el desfase de las políticas socio-educativas, los procedimientos institucionales, los contenidos de aprendizaje y las estra-tegias de formación, es cada vez más amplio, con respecto a las demandas, necesidades e intereses de los agentes y comunidades socio-económicas y político-culturales actuales.

En el presente, cuando los centros socio-educativos consiguen intro-ducir algunas actualizaciones de contenidos culturales, procedimientos for-mativos y estrategias de certificación institucional, el contexto real en que participan sus alumnos ya ha sido transformado de modo significativo. Este fenómeno propicia el surgimiento de propuestas de educación provenientes de sectores ajenos a las prácticas tradicionales de formación –como sucede con el modelo de la Educación por Competencias que se desarrolla en el ám-bito de la capacitación empresarial–, la necesidad emergente de habilitar y/o actualizar a los profesionistas recién egresados que se incorporan al mercado laboral, la conversión de las Instituciones de Educación Superior (IES) en fábricas de desempleados y el consecuente reposicionamiento de los analfa-betas funcionales en los primeros planos de la política y la economía mun-dial. Ante este complejo panorama, resulta del todo conveniente interrogarse


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“…, siendo la escuela, por excelencia, una institución moderna y los alumnos individuos de una sociedad de condiciones pos-modernas, la contradicción y falta de correspondencia y ajuste que se evidencian a través de la educación tradicional, aumenta la brecha que les separa en condiciones de cambio como las actuales (Moral, 2003, 2004a, 2004b; Moral y Ovejero, 2000, 2004, 2005; Moral y Pastor, 2000). Repensar las funciones de la educación en una cultura global y posmoderna como la contemporánea ante los retos planteados, constituye una tarea inexcusable.” (Moral, 2009: 208)

acerca de ¿cómo transformar los sistemas socio-educativos modernos a fin de que prosigan cumpliendo su función histórica de propiciar la movilidad so-cio-económica?, ¿cómo reposicionar a la escuela en cuanto centro nodal de la transmisión de los contenidos y valores socio-culturales?, ¿cómo dinamizar las obturadas estructuras escolares para que puedan adecuarse a las raudas trans-formaciones político-culturales y socio-económicas contemporáneas?

La crisis que provoca la emergente confluencia de este conjunto de hechos socio-históricos afecta, de manera sensible, la función y el desempeño de todos los agentes, factores, dispositivos institucionales y prácticas forma-tivas que definen al fenómeno de la educación moderna, razón por la cual resulta necesario re-conceptualizar la función social de la educación formal, re-estructurar la organización de los sistemas educativos y de los centros es-colares, re-pensar los contenidos culturales de transmisión social, re-orientar las prácticas formativas y re-construir las interacciones de la escuela con los contextos socio-históricos en que participa, pues, como bien plantea María de la Villa Moral:

Así, en la perspectiva de reorientar de forma integral el fenómenos de la educación formal moderna y de la institución escolar responsable de la mis-ma, dos procesos resultan torales: a saber: la Gestión del Desarrollo Educativo (GDE) y la Formación de Profesores. La GDE porque es en este dispositivo procedimental donde se definen las condiciones de posibilidad para la con-creción efectiva de las políticas globales, regionales y/o nacionales en materia


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EL DESARROLLO EDUCATIVO EN LA SOCIEDAD GLOBALEn la sociedad global, los sistemas educativos se encuentran determinados, más que por las políticas mundiales, regionales o nacionales –como bien se hace patente con el evidente desfase de los principales Compromisos del Mi-lenio, impulsados por la ONU, a principios del siglo XXI–, por dos principales factores, a saber: las formas de gestión del desarrollo educativo y las estrategias de formación, inicial y permanente de profesores. En principio, y en términos generales, es posible entender la Gestión Educativa como el proceso intencio-nal que integra agentes, factores, recursos y acciones concretas en la sinergia de establecer las condiciones de posibilidad para el logro de determinadas metas socio-educativas; sin embargo, Juan Casessus (2000), debido a la estrecha ar-ticulación que mantiene con el diseño de las políticas socio-educativas de los aparatos de Estado contemporáneos, considera que no se trata de una discipli-na solamente práctica, por el contrario, en su desarrollo interactúan de forma activa los planos de la teoría general de la gestión y de la educación, así como también los de la política y de la pragmática, pues como bien advierte Jorge Huergo, la gestión implica también una concepción y una práctica respecto del poder, de la administración y la circulación del mismo y de las formas de construir consensos y hegemonías dentro de una determinada organización o institución (s/f: 3). Por consiguiente, en cuanto puntos metodológicos para

socio-educativa, además de que su acción también comprende la constitución de los factores, ambientes y circunstancias institucionales para el desarrollo óptimo de las prácticas didáctico-pedagógicas; mientras que los profesores representan el agente fundamental donde los propósitos y metas educativas encuentran el grado de su potencial materialización o, en su defecto, de su probable limitación. Las políticas socio-educativas son mediadas por la prác-tica profesional que desarrolla el profesor. De ahí, entonces, que la formación de profesores resulte una acción estratégica en el proceso de transformación del fenómeno de la educación y de la escuela moderna.


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su análisis, Casessus plantea dos principios centrales, esto es: en primer lugar, el conocimiento de los sustentos teóricos de la gestión y del fenómeno edu-cativo; y en segundo lugar, la interpretación sistemática del sentido y de los contenidos de las políticas en materia de educación.

Allende el enfoque teórico-conceptual en que se pretenda su defini-ción –administrativo, interaccionista, psicológico y/o lingüístico, entre otros posibles–, la gestión siempre involucra tres componentes principales, a saber: la definición de un sistema organizacional, la delimitación de un contexto interno de operación y la demarcación de un entorno externo de intervención; los cuales deben integrarse de manera funcional para el logro de determina-dos objetivos propuestos. En este sentido, la gestión no es otra cosa que una capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la orga-nización considerada, según propone Casessus. (2000: 4) En cuanto sistema organizacional, toda institución, pública o privada, se conforma por la estruc-tura jerárquica, el código discursivo, las normas de regulación, el compendio de funciones y el protocolo de dispositivos procedimentales; mientas que, por su parte, el contexto interno se constituye por las políticas, la infraestructura, los agentes, los recursos y las prácticas de operación; y en tanto que el entorno externo se configura por otros sistemas organizacionales, un marco normativo de interacción legal, agentes de participación social, tradiciones histórico-cul-turales y relaciones político-económicas.

La identidad institucional, su correspondiente función social y el nivel de su impacto histórico, son determinados por el modo específico en que se articulan, entre sí, estos tres ámbitos; de ahí, entonces, que la gestión debe orquestar funcionalmente sus factores, agentes y elementos, dentro de la siner-gia específica de un marco de actuación común y/o concurrente. De ahí que la gestión es un proceso de construcción colectiva desde las identidades, las experiencias y las habilidades de quienes allí participan, según apunta Huergo (s/f: 3) Por sus principios generales y el tipo de respuestas que diseñan ante los retos socio-políticos que las metas organizacionales les presentan, las prácticas de gestión pueden organizarse en los siguientes modelos:


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a. Normativo. Pretende la racionalización de los procesos de ges-tión mediante la proyección de tendencias a mediano plazo y la programación consecuente de las acciones que tienen como propósito central la construcción del futuro desde las intervenciones del presente.

b. Estratégico. El reconocimiento de las Fortalezas, Oportuni-dades, Debilidades y Amenazas –análisis FODA–, permite a la gestión arti-cular los recursos del sistema organizacional: humanos, técnicos, materiales, infraestructurales y financieros, en una ruta de actuación para el logro de los objetivos propuestos.

c. Cadena de Valor. En la intención de mejorar las formas de planeación de las instituciones socio-educativas, se propone una organización lineal, con la intención de hacer más eficientes los procesos de toma de deci-siones, de manera dinámica y pertinente.

d. Diagrama de Ishikawua. Proporciona, de manera visual, las relaciones de cómo se integra un problema, las causas que lo generan y los efectos del mismo; además, les permite identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones en la información, factores necesarios para la com-prensión e interiorización profunda de los conceptos implicados.

e. Estratégico Situacional. Ante la identificación del antagonismo que prevalece en los diferentes actores sociales, la gestión se plantea la viabilidad política, técnica, económica, organizativa e institucional, a fin de resolver los problemas críticos del entorno situacional que impiden la consecución de metas. El entorno situacional se conforma por las relaciones existentes entre los actores sociales y sus acciones político-culturales. Entonces, la gestión se presenta como un proceso de resolución de nudos críticos de problemas. (Casessus, 2000: 9)

f. Calidad Total. Al interiorizar el concepto de “calidad” se plani-fica la mejora continua y se controlan los dispositivos procedimentales de ope-ración, a partir del reconocimiento de los usuarios y sus necesidades, el diseño de normas y estándares de calidad, la proyección de procesos que la generen, el mejoramiento permanente de las distintas fases del proceso de intervención y la reducción sistemática de los márgenes de error que encarecen las actuacio-nes institucionales, al controlar las “entradas” (input) y “salidas” (output) de los procesos de la institución.


24 LA GESTIÓN INSTITUCIONAL EDUCATIVAEn cuanto el desarrollo educativo y la formación de profesores son acciones instituidas e institucionalizantes, resulta indispensable desbrozar el sentido y los significados socio-culturales de la gestión institucional en el campo de la educación. En tal perspectiva, desde el Programa de las Escuelas de Calidad, el equipo encabezado por Javier de Jesús Rendón (2009) plantea que la gestión institucional adquiere sentido cuando entran en juego las experiencias, las ca-

g. Reingeniería. La gestión reconoce que las sociedades contem-poráneas conforman contextos de cambio permanente, de ahí, entonces, con-sidera necesario la instauración de transformaciones cualitativas continuas al interior del sistema organizacional y en sus relaciones con el entorno socio-cul-tural. En tal perspectiva, la reingeniería se define como una reconceptualiza-ción fundacional y rediseño radical de los procesos, si es que se quiere lograr mejoras dramáticas en desempeño, como apunta Juan Casassus. (2000: 11)

h. Comunicacional. En la comprensión de los factores que deter-minan los compromisos de acción, la gestión percibe al sistema organizacional como un conjunto de redes comunicacionales que se encuentran determina-das por el acontecer de los actos del habla, en consecuencia debe actuar en el desarrollo y coordinación de los procesos de comunicación que faciliten los procesos de intervención institucional.

i. Transversal. La gestión transversal es un dispositivo procedi-mental que tiene por objeto la adaptación a la realidad en todas sus contra-dictorias y complejas dimensiones, preservando, al propio tiempo, su soste-nibilidad y continuidad en cuanto sistema organizacional, razón por la cual interviene tanto en el rediseño de las estructuras organizativas, como en la construcción de acciones pertinentes de operación. La transversalidad intenta dar respuestas organizativas a la necesidad de incorporar temas, visiones, enfoques, problemas públicos, objetivos, etc., y a las tareas de la organización que no encajan en una sola de las estructuras organizativas verticales, según propone Albert Serra (2005: 3)


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pacidades las habilidades, las actitudes y los valores de los actores, para alinear sus propósitos y dirigir su acción a través de la selección de estrategias y acti-vidades que les permitan asegurar el logro de los objetivos propuestos, para el cumplimiento de su misión y el alcance de la visión del centro educativo al que aspiran. En este sentido, las instituciones educativas han de definir una ges-tión curricular y una gestión pedagógica para el desarrollo de contenidos que intencionalmente cumplan con la misión y visión del nivel en que se enmarcan sus prácticas socio-educativas, así como los valores que dotan de sentido a su función formadora de ciudadanos, sin soslayar los aspectos más pragmáticos de sus funciones administrativas, como son los objetivos propuestos para una generación o ciclo escolar. De esta forma, tenemos una gestión que recae en el marco institucional, una segunda en el profesor y una tercera que implica la gestión realizada por los estudiantes para agenciarse de los recursos necesarios que le posibiliten del desarrollo de sus competencias para el aprendizaje y para el procesamiento del conocimiento.

En la gestión docente para la acción pedagógica es toral considerar los retos que le plantean al profesor los nuevos escenarios socio-económicos y tecnológico-culturales de la sociedad global, además de los desafíos del aula multicultural y la creciente tendencia del uso de dispositivos electrónicos en los procesos de acceso a la información por parte de los estudiantes, prácti-camente en todos los espacios de su vida social, el hogar y la institución so-cio-educativa. En la novedad de estos escenarios es común que los docentes, en el afán de adecuarse a la velocidad en que acontecen los vertiginosos cam-bios socio-culturales, elijan actualizarse, como una expresión de la gestión, en ofertas de actualización y/o capacitación emergente que trascienden el marco tradicional de la didáctica, o bien en este campo disciplinario, pero con su complemento con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), gestionando diversos tipos de recursos y condiciones de desarrollo profesional, entre los cuales se encuentran la flexibilidad y sensibilización para adaptarse a los nuevos contextos de la realidad contemporánea, a las nuevas prácticas socio-educativas que comportan, así como a las nuevas estrategias didácticas y los canales alternativos de comunicación que trascienden los procesos tradi-cionales de la interacción pedagógica sincrónica.


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La gestión docente no sólo se circunscribe al aula y a la práctica pro-fesional docente, sino que entraña condiciones instrumentales de operación como la erogación económica para la formación en cursos emergentes, de postgrado, la compra o actualización de los equipos de cómputo, la contrata-ción del servicio de banda ancha para el acceso de internet, así como también la contratación de televisión de paga para acceder a los nuevos dispositivos de los más media de formación profesional, en las diversas áreas de conocimiento. Esto sin soslayar, la adquisición de los materiales didácticos convencionales. La presión social que ejercen tanto las autoridades de las instituciones y los padres de familia, como los propios estudiantes a los Sistemas Educativos contemporáneos, para disponer de profesores actualizados, exige que los do-centes comprometan el mejor ejercicio posible para la autogestión del tiempo y de los recursos disponibles, a fin de conciliar su formación continua con el cumplimiento de sus deberes profesionales, tales como la planeación pedagó-gica, el desarrollo de sus prácticas socio-educativas y la evaluación formativa. En el mejor de los casos, cuando la gestión se piensa en un sentido gremial o de ambientes colaborativos, se logra establecer consensos y acuerdos emer-gentes con las instituciones formadoras de profesionales de la educación para que éstas dispongan las condiciones necesarias para llevar las ofertas de ac-tualización, capacitación y/o formación permanente a las regiones donde se desempeñan profesionalmente los profesores. En esta perspectiva, la gestión comporta el ejercicio del pensamiento crítico y creativo para resolver añejos problemas instrumentales.

Las necesidades de gestión se han visto como áreas de oportunidad por parte de las instituciones que han rediseñado, actualizado o proyectado programas de formación docente con el uso de las TIC. Esta flexibilidad de la gestión formativa, llamada Blended Learning posibilita salvar las distancias entre los docentes en sus contexto específico de desarrollo profesional y las instituciones formadores de profesionales de la educación, eliminando “tiem-pos muertos” de improductividad académica y, al propio tiempo, contribuyen-do a evitar el ausentismo forzado de los profesores, de sus centros de trabajo. Otros proyectos educativos, sobre todo de maestría y doctorado, han incorpo-rado dentro de sus diseños curriculares, la graduación de los docentes a través


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LA AUTOGESTIÓN DEL APRENDIZAJELa gestión individual del profesor en proceso de formación, implica una in-tencionalidad metacognitiva sobre los efectos que tiene la apropiación del sa-ber en su vida cotidiana y académica. Las expectativas puestas en los futuros profesores para que sean capaces de resolver situaciones en las diversas áreas del conocimiento en el aula, algunas de las cuales se encuentran estrecha-mente vinculadas con la vida cotidiana-contextualizada y otras hipotéticas, exigen grandes dosis de autogestión. En primer lugar, al gestionar sus recursos memorísticos para relacionar los contenidos curriculares con sus saberes pre-vios, recuperar experiencias, conceptos, palabras clave, rescoldos que generan una chispa que detone experiencias significativas. Sin embargo, la gestión del conocimiento está intrínsecamente articulada a la sensibilidad de los indivi-duos y comunidades por aprender y formarse, lo que implica el desarrollo de habilidades de pensamiento y, de manera eventual, la madurez de los agentes cognoscentes. En la medida que los individuos se asuman como responsables de su propia formación y desarrollo, se posibilitan mayores y mejores estra-tegias de gestión y autogestión de recursos y estrategias de apropiación del conocimiento. De este ejercicio de gestión, constante en algunos individuos y limitados en otros, se asumen como individuos activos o pasivos en el proceso socio-educativo. Los primero se asumen como el ideal del Sistema Educativo, mientras que los segundos resultan la evidencia de la reprobación y el abandono escolar. Estudiantes autónomos e independientes en los proceso de gestión de su propio conocimiento, en contraste con la mayoría de ellos, pasivos, dependientes de sus profesores, sometidos a las estrategias, al ritmo y los tiempos en que se define el desarrollo curricular, a través de los planes y programas de estudio.

de proyectos de intervención con el uso de las TIC, esto es, no sólo se forman profesores con un perfil que incluye competencias para el recurso de tales tec-nologías, sino que aplican estos conocimientos y las herramientas aprendidas en estrategias formativas, en proyectos socio-educativos en sus comunidades particulares y en las instituciones donde se desempeñan profesionalmente.


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En este sentido, el reto de la Gestión para el Desarrollo Educativo estriba en generar desde el aula, situaciones didácticas y promoción de herra-mientas y dispositivos mediadores de la apropiación del conocimiento, ten-dientes a propiciar condiciones que detonen las habilidades de pensamiento necesarias para que los futuros profesores fortalezcan su competencias para gestionar los recursos propios que posibiliten la formación de individuos y comunidades con mayores grados de autonomía e independencia, de tal ma-nera que puedan trazar sus propios trayectos formativos dentro de un marco de desarrollo curricular, en el caso de las instituciones formadoras de profe-sionales de la educación, y de lo extra-curricular, dado que la formación no se circunscribe al entorno escolar, sino a las situaciones que todo individuo y/o comunidad enfrenta en su vida cotidiana y de las cuales aprende para sortear, enfrentar y superar las problemáticas generadas en el desarrollo de la misma.

DESARROLLO EDUCATIVODe conformidad con todo este conjunto de factores, en una primera aproxi-mación teorético-conceptual, el Desarrollo Educativo puede definirse como el proceso institucional, e institucionalizante, de expansión gradual y siste-mática de los servicios de formación social, conforme a los valores, sentidos y significados histórico-culturales que comportan los cambios del devenir so-cio-civilizatorio y que tiene en cuanto propósito fundamental la potenciación de las facultades humanas en los individuos, las sociedades y la especie mis-ma, en función de las condiciones y demandas de intervención que le plantea su contexto específico de vida; pero que, además, mediante el alcance de sus metas socio-educativas, contribuye a propiciar la transformación histórica de las prácticas político-culturales y económico-sociales del ser humano. En la perspectiva económica, el Desarrollo Educativo torna posible la formación del capital social, del capital humano, que en referencia al Desarrollo Social, siguiendo los planteamientos de Poggi y Neirotti (2004), remite a los recursos disponibles, en dos aspecto principales, esto es: el conocimiento y la identi-dad. El primero de ellos comprende la red interna y externa de la comunidad, las


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capacidades o habilidades disponibles, las actitudes y valores de la comunidad, la comunicación; el segundo incluye ciertos atributos tales como la confianza (auto-confianza y confianza en los otros miembros), las normas y valores, la visión y el compromiso con la comunidad, según explican estos autores. (2004: 46) En cualquier caso, dentro de la concepción socio-económica contemporánea, per-siste una estrecha relación entre el Desarrollo Educativo y el Desarrollo So-cio-Histórico. De ahí, entonces, que el Desarrollo Educativo comprende tres dimensiones de intervención, tales son:

Dimensión 1. Proceso de transformación en los individuos y en sus relaciones cognitivas, afectivas y territoriales.

Dimensión 2. Proceso de proyección socio-histórica para la transfor-mación de las comunidades humanas, sus interacciones cognitivas y sus rela-ciones socio-ambientales.

Dimensión 3. Proceso de transformación global, a partir de la cons-titución de la sociedad del conocimiento, que transmuta los sentidos de la identidad cultural, los intercambios cognitivos y el nivel de intervención de los individuos y las comunidades.

En efecto, con la integración de la sociedad global, el Desarrollo Edu-cativo no es sólo un asunto de interés específico de los individuos, en tanto factor estratégico para reposicionarse en el orden socio-económico de su con-texto de vida; ni tampoco es ya una sola cuestión de la disposición particular de las sociedades locales, en tanto coeficiente de potenciación del desarro-llo político-económico en el devenir histórico de la civilización; sino que, en sentido estricto, constituye un indicador tangible y medible del Desarrollo Humano que han alcanzado las diversas sociedades nacionales y, al mismo tiempo, un elemento decisivo en la posición socio-política y económico-cultu-ral que pueden ocupar dentro de los organismos multilaterales, los dispositivos de decisión y los agentes de intervención del sistema mundial. Los aparatos de gobierno de los Estados del siglo XXI, en el diseño y gestión de las polí-ticas del Desarrollo Educativo, deben conciliar los compromisos impulsados por los organismos de coordinación multilateral –como la universalidad de la


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Educación Básica que plantea de manera expresa los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), por ejemplo–, con las necesidades, demandas y condi-ciones político-económicas de su país y, a la vez, con los intereses, expectativas y exigencias socio-culturales de sus ciudadanos.

De hecho, en la actualidad, el Desarrollo Educativo de los gobiernos locales, desde la estructura operativa de los Sistemas Educativos federales hasta las prácticas formativas de los centros escolares, se encuentra bajo el escrutinio y ponderación de los organismos internacionales, las instituciones nacionales, las comunidades socio-educativas y los observatorios ciudadanos, entre otros múltiples agentes contemporáneos –como es el caso de la Orga-nización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Ins-tituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (INEE), las Asociaciones de Padres de Familia y el Observatorio Educativo de Venezuela, verbigracia–, cuyo objetivo central es el >>monitoreo del cumplimiento de los compromisos y del derecho a la educación<<, en los diferentes ámbitos de la gestión educativa. Estos organismos se rigen por las pautas establecidas en las diferentes conferencias mundiales; así, por ejemplo, en el 2008, se instaura la 48ª Reunión de la International Bureau of Education (CIE) “La Educación Inclusiva. El Camino hacia el Futuro”, suscrita por la UNESCO y realizada en la ciudad de Ginebra, en el año 2008, donde se determinan los lineamientos del diseño de las políticas de mejoramiento de las condiciones socio-educati-vas a que deben sujetarse todos los países miembros.

En el contexto de la sociedad global del siglo XXI, el debate sobre el carácter histórico de los contenidos de la formación societal y en torno de la cobertura social de los servicios educativos, ya no es reductible a la tradicional disyuntiva entre la transmisión de los valores socio-culturales del interés fami-liar –los cuales generan una solidaridad mecánica como ya advierte Durkheim desde 1893–, de las clases socio-económicas existentes y/o del proyecto de Nación que sustenta el grupo político dominante: educación religiosa versus educación laica, educación proletaria versus educación burguesa, educación conservadora versus educación liberal, por ejemplo; sino que acontece en el marco de los logros económico-culturales que ha conseguido el devenir de la civilización y de los retos socio-políticos que comporta el alcance de los com-


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“Los Organismos de Cooperación Internacional, en este contexto, se vienen preocupando y ocupando por el tema. La OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) incluso ha definido su línea de trabajo fundamental en relación con la temática educativa.Puede observarse que dichos Organismos, en general tienden a fomentar la producción de cambios de tipo estructurales ne-cesarios para una mejor calidad y equidad educativa. Pero, en algunos casos sus orientaciones se vinculan más a la competi-tividad personal, en otros el énfasis está puesto en las destrezas para la inserción en el mundo del trabajo, otros apuntan a sos-tener cambios de orden más profundo en lo socio-político-cul-tural, otros hacen hincapié en la relación costo-beneficio. No obstante, cabe aclarar que, en general, es posible identificar la convivencia o integración de varios de esos criterios en cada Organismo.” (OEI, s/a)

promisos del Desarrollo Humano, a escala mundial. En tal perspectiva, inde-pendientemente de los propósitos e intenciones particulares de los individuos, comunidades, instituciones, sociedades y gobiernos, la cobertura social de los servicios educativos y los contenidos culturales de formación societal, en alto grado, son determinados en la dimensión de los acuerdos internacionales y de los organismos de cooperación multinacionales, como es el caso del Marco de Acción de Dakar del año 2000, la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas en el mismo año y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI), verbigracia.

Cierto, el fenómeno socio-educativo del presente no ha perdido del todo su carácter moderno de evangelizar a los pueblos del mundo en los valo-res socio-culturales de Occidente, en cuanto remanente del pensamiento crio-llo que todavía predomina en la mayoría de las sociedades del planeta, pero, también es verdad que en los procesos de formación societal contemporánea se van incluyendo, de manera paulatina y creciente, los principios, contenidos y significados de la diversidad cultural, de género, de capacidades diferenciadas y de equidad social, entre muchos otros, en tanto producto directo de la acción


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coordinada de diferentes agentes de intervención global –como el Instituto de Estudios Políticos para América Latina y África (IEPALA), en el campo de la educación intercultural, por ejemplo–. Hoy en día, los centros escolares, las universidades, los Sistemas Educativos no son ínsulas cerradas que resuel-ven sus reflexiones, políticas, problemáticas y estrategias socio-educativas en el ámbito exclusivo de sus contextos locales de intervención, sean estos comuni-tarios, estatales o provinciales, regionales o nacionales; puesto que, tengan o no claridad al respecto los agentes de cualquier nivel de la educación del siglo XXI, el Desarrollo Educativo se encuentra permeado, de manera transversal, por las tendencias, propuestas, paradigmas y acuerdos educativos a nivel global, im-pulsadas por organismos institucionales y agrupaciones sociales de todo tipo.

En la sociedad global, antes que los acuerdos comerciales, las mercan-cías y, aún, los trabajadores migrantes, erosionen las fronteras nacionales, el flujo de ideas políticas, conocimientos científico-disciplinarios, los reclamos sociales, las responsabilidades cívicas, etc., ya han superado cualquier límite fronterizo local –según es posible apreciar con los temas de la defensa de los derechos humanos, la conservación del medio ambiente y la denuncia de los crímenes de Estado (es el caso de los 43 normalistas de Ayotzinapa, Guerrero, desaparecidos), por mencionar sólo algunos de los fenómenos más relevan-tes–. En la actualidad, pese a las crecientes demandas y declaraciones de au-tonomía política de las comunidades locales y regionales –Cherán en México, Cataluña en España, Escocia en el Reino Unido–, no hay territorio cerrado a la integración global, bien sea por imposición político-económica de los organismos multilaterales, o bien por iniciativa propia de los agentes institu-cionales y ciudadanos, como resulta evidente con el Proyecto Tuning que ar-ticula en un marco de acción concurrente, a diversas universidades de Europa y América Latina, el cual tiene entre otros propósitos la constitución de un marco curricular común para los diferentes espacios de la Educación Superior.

Así, entonces, considerando los diferentes elementos de conceptuación y los diversos factores socio-históricos que se han expuesto antes, es posible establecer las condiciones de posibilidad para construir un concepto emer-gente de Gestión del Desarrollo Educativo, a saber: >>proceso intencional que articula tendencias históricas, agentes de intervención, factores políti-


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co-económicos, recursos institucionales y acciones socio-culturales en la si-nergia de movilizar interacciones cognitivas, identitarias, solidarias, fraternas y ambientales con el objeto de propiciar el Desarrollo Humano Sustentable<<. En efecto, la gestión contemporánea del desarrollo socio-educativo debe com-prender la integración de los factores teórico-conceptuales e instrumentales de la estructura organizativa que conforma a la institución y el espacio interior que delimita, con aquellos que provienen del entorno local, regional, nacional y global, a fin de posibilitar la realización, el seguimiento y la evaluación de proyectos socio-educativos concretos. Y por cuanto el Desarrollo Educativo contemporáneo tiene como propósito primordial el Desarrollo Humano, den-tro del contexto socio-histórico global, el gestor de las prácticas de educación, a nivel de los Sistemas Educativos, ya no puede reducirse a la proyección polí-tico-cultural que su Proyecto de Nación implica –cuando menos en el sentido decimonónico del término–, ni tampoco a impulsar la elevación de los índices de escolaridad en la sociedad; mientras que, en la dimensión del Centro Esco-lar, ya no es suficiente con que promueva la correspondencia entre el desarrollo onto-genético de los alumnos y la graduación dosificada de los contenidos dis-ciplinarios que conllevan los ciclos escolares, ni mucho menos con que integre algunos aspectos socio-culturales en los procesos de formación societal, de su entorno inmediato de formación; por el contrario, le es indispensable propiciar el desarrollo de competencias para que los individuos y las comunidades sean capaces de potenciar su propio Desarrollo Humano, estableciendo una relación sustentable con los recursos de su medio ambiente y, al propio tiempo, aprove-chando los dispositivos teórico-instrumentales que le dispone la sociedad del conocimiento y la integración socio-político-económica de las comunidades humanas contemporáneas. En el sistema social del siglo XXI, la gestión de las prácticas formativas locales encuentra una resonancia global y, a la inversa, la gestión del Desarrollo Educativo global comporta repercusiones locales.

Ahora bien, allende los objetivos y compromisos socio-educativos pro-movidos por los organismos multilaterales a nivel global, de las transformacio-nes sistémico-curriculares y de los recursos comprometidos por los gobiernos locales, de la infraestructura y de los ambientes de formación dispuestos por los centros escolares, lo cierto es que la concreción efectiva de las metas del


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Desarrollo Educativo propuestas a cualquier nivel del orden mundial estable-cido en el siglo XXI, inexorablemente, en alto grado, se encuentra condiciona-da por la mediación profesional que instrumenta el profesor en sus prácticas didáctico-pedagógicas intra-aúlicas y en las interacciones cognitivas que esta-blece con el entorno socio-cultural donde interviene. El problema es que en la actualidad el número de maestros calificados, la práctica docente y la forma-ción de profesores afrontan graves problemas sistémicos en el mundo entero, según reconoce la UNESCO (s/a) en su página oficial. La universalidad de la Educación Básica –acordada por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtein, Tailandia, en 1990; recuperada luego en el Foro Mun-dial sobre la Educación de Dakar, Senegal, en el año 2000; y ratificada por los ODM de la ONU, en el mismo año–, en sí misma carece de todo sentido, si los procesos de formación societal que implementan los profesores, en sus centros escolares, no propician el desarrollo de las competencias suficientes para que los individuos y comunidades diseñen las estrategias de su propio Desarrollo Humano, en el contexto de la sociedad global. Y el mismo principio vale para la Educación Media Superior y Superior. ¿De qué sirve ampliar la cobertura de la Educación Superior si los egresados no tienen la oportunidad de inser-tarse en el mercado laboral conforme a su perfil profesional o deben ser actua-lizados y/o capacitados, de manera emergente, en cuanto consiguen un puesto de trabajo? Y es en el reto de elevar la calidad de las prácticas socio-educativas, donde la formación de los profesores cobra su verdadero sentido estratégico, en el logro de los propósitos del Desarrollo Educativo.

El profesor no es responsable de la crisis que agobia a los Sistemas Educativos del mundo contemporáneo, desde las últimas décadas del siglo XX, pero, sin duda alguna, la preparación profesional de que disponga, en confluencia con el ejercicio de su responsabilidad social, tiene un efecto de-finitivo en la transformación y mejoramiento de los procesos de formación societal, conforme a los retos que plantean las condiciones socio-culturales y político-económicas de las sociedades del siglo XXI. De este hecho deviene la importancia fundamental de definir con precisión los procesos de for-mación profesional de los profesores, conforme a los retos específicos que entrañan los diferentes niveles de los sistemas educativos contemporáneos, en


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el marco de las grandes transformaciones que han generado la Tercera Revo-lución Tecnológica, la constitución de la Sociedad Global, el emplazamiento funcional de los mass media, al Revolución Cognitiva, la consolidación de la Economía Post-Industrial y la planetarización de la Tercera Generación de los Derechos Humanos.

Si como han advertido ya Castells (1997), Guiddens (2008) y Bauman (2008), un rasgo característico de la época actual es el proceso de cambio de las sociedades tradicionales a las sociedades postradicionales, el cual se encuentra mediado, también, por la transición de las sociedades de la información a la sociedad del conocimiento, siguiendo los planteamientos de la UNESCO –la sociedad mundial de la información sólo cobra sentido si propicia el desa-rrollo de sociedades del conocimiento y se asigna como finalidad ir hacia un desarrollo del humano basado en los derechos de éste (2005: 29)–; entonces, de manera correspondiente, es necesario propiciar la transformación de la escue-la y la universidad tradicionales hacia los centros socio-educativos post-tra-dicionales, así como su tránsito de centros de consumo de información ha-cia su reposicionamiento como dispositivos de producción de conocimiento, particularmente en el ámbito de las IES, y por consecuencia, la formación de un profesor que sea capaz de responder a tales retos. Las profundas reo-rientaciones socio-históricas que ha generado el establecimiento de la época contemporánea, impacta en la reestructuración significativa de los procesos de producción del conocimiento y, de modo correlativo, en la gestión de los sistemas educativos, como bien apunta Dominique Foray:

“… la transición de las economías industriales a las economías fundadas en el saber. Éstas se basan esencialmente en cuantiosas inversiones en materia de educación, formación, investigación y desarrollo, programas informáticos y sistemas de información. También se caracterizan por un uso importante de las nuevas tecnologías de la información, no sólo para la comunicación in-terpersonal sino, además, para la creación de nuevos saberes.Estas características determinan una rápida evolución de los saberes y una gran intensidad de innovación. Frente a esta eco-nomía rápidamente cambiante, organizaciones, comunidades y


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personas deben “equiparse” de nuevas competencias y de nuevas cualidades para sobrevivir y prosperar en este mundo en per-manente estado de turbulencia. De este modo se van generando consecuencias para el sistema educativo y de formación y para los mercados de trabajo, así como también para la forma de organi-zación de las empresas y de los mercados. También forman parte de este vasto ámbito de problemas los inherentes a las privatiza-ción de las bases de conocimiento y, por ende, los del acceso de todos a los nuevos descubrimientos y saberes.” (Foray, 2002)

EL OFICIO DEL DOCENTE EN LA GESTIÓN DEL DESARROLLO EDUCATIVOEn México, de manera particular, las problemáticas relativas a los proceso de formación de profesores difiere de manera sensible en cada uno de los niveles socio-educativos. En el caso de la Educación Básica, pese a la significativa in-versión que han empeñado los diferentes gobiernos mexicanos, en las últimas tres décadas, y de las optimistas estadísticas oficiales, lo cierto es que la for-mación inicial y permanente de docentes confronta cuatro principales proble-mas que limitan su impacto social, estos son: en primer lugar, el agotamiento histórico del modelo educativo de formación y también de las instituciones responsables de desarrollarlo; en segundo lugar, el creciente desfase entre las necesidades político-económico-culturales de la diversa sociedad mexicana y el tipo de instituciones dispuestas para la formación de profesores; en tercer lugar, el evidente desgaste social de la presencia y de la autoridad profesional del magisterio; y en cuarto lugar, la paulatina transición del apostolado edu-cativo, heredado de la época postrevolucionaria, al emplazamiento de la figura del profesor-militante que, por principio de sobre-ideologización antigobier-nista, se opone a cualquier transformación socio-educativa diseñada por los aparatos de Estado.

En su conjunto, y desde su espacio específico de acontecer, estos distintos fenómenos participan, de manera determinante, en el progresivo deterioro de los procesos de formación de profesores y, por ende, de los


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servicios educativos en el país. Los esfuerzos institucionales no han sido su-ficientes para revertir este grave problema, puesto que, como bien reconoce Silvia Schmelkes, en el fondo tenemos un problema grave de formación inicial de los docentes, y deficiencias importantes en el desarrollo de los procesos de actualización y desarrollo profesional; (2012: s/p) percepción que es amplia-mente convalidada por los magros resultados que se obtienen en el Concurso de Oposición para el Ingreso a la Educación Básica del 2014, donde 79,032 profesores, de un total de 130,503 de ellos, alrededor del 60%, no alcanzan los puntajes mínimos requeridos para clasificar como “idoneos” –cualquier cosa que esto signifique– en el proceso de contratación de docentes, en este nivel educativo, de acuerdo con las datos oficiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de conformidad con los datos difundidos por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en su página oficial, en los Exámenes Nacionales para la Actualización de los Maestros en Ser-vicio (ENAMS), aplicados en el año 2010, tan sólo el 56% de los profesores de Educación Primaria y el 60% de los docentes de Educación Secundaria, aprobaron los rasgos evaluados. La gran mayoría de los participantes en este concurso de oposición y en tales exámenes nacionales provienen de la Es-cuelas Normales, principales instituciones responsables de la formación de profesores en México.

En efecto, mientras en otros países la formación docente es una for-mación profesional de segundo orden, a su vez, mediada por la diversificación socio-cultural de las instituciones, los currículos y de los procesos formativos, en relación con los contextos sociales en que se pretende su ejercicio docente; en México se prosigue, prácticamente, con el mismo esquema educativo con que se origina la formación inicial de profesores para la Educación Primaria, en el siglo XIX, cuyas características principales son: primero, el principio rector de >>formar para enseñar, aunque no se domine el qué enseñar<<, don-de, por consecuencia lógica, los contenidos de aprendizaje, o de desarrollo de competencias, tienen un carácter secundario; segundo, un currículo de forma-ción docente nacional, donde los contenidos de la multiculturalidad regional, propia del país, tienen una función subsidiaria; tercero, el predominio estatal de un tipo de institución centralizada y coaccionada por los aparatos de


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gobierno, la Escuela Normal, cuya estructura operativa y prácticas socio-edu-cativas no se han transformado de manera significativa en los últimos sesenta años, pese a ser elevada al rango formal de Institución de Educación Superior, en la década de los años 80´s; cuarto, la crónica desvinculación de los procesos de formación de profesores con los contextos de la realidad socio-cultural y político-económica en que se desempeñarán los docentes; y quinto, la ausen-cia de un auténtico programa de formación permanente de los formadores de profesores. A la evidencia de estos fenómenos, lo cierto es que los profun-dos cambios históricos acontecidos, durante las últimas cinco décadas, en el campo de la producción del conocimiento, las interacciones cognitivas y las relaciones socio-culturales del mundo global, entre otros, no han suscitado una transformación de fondo en las estructuras institucionales, en los procesos socio-educativos y en los dispositivos de certificación profesional de la forma-ción inicial de profesores, en nuestro país.

En este marco, la instauración de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en el año de 1978, en realidad no ha contribuido a revertir, de for-ma relevante, el grave problema del deterioro de la formación de profesores para la Educación Básica, en primer instancia porque su inserción en este campo, recién expedido su decreto de creación, se origina con la Licenciatura en Educación Primaria y Educación Preescolar (LEPEP Plan 75), diseñada por la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio, con lo cual no sólo se apropia del modelo educativo tradicional en este campo, sino que también se agencia de las prácticas y de la cultura magisterial normalista –hoy, todavía a un buen porcentaje del personal acadé-mico de sus Unidades, le resulta difícil pensarse fuera de ese típico paradigma formativo, pese a los diversos programas de formación inicial y de postgrado de los profesionales de la educación que se han experimentado en las últimas tres décadas–; en segunda instancia, al paulatino desplazamiento de su posi-ción estratégica que ha venido padeciendo desde el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, en el año de 1992, hasta casi desvanecerse su función institucional en este ámbito, dentro de la agenda de gobierno, con la instrumentación de la Reforma Educativa del 2013; y en tercer instancia, a su falta de habilidad institucional para presentar una verdadera propuesta de for-


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mación inicial de profesores para la Educación Básica, alternativa al modelo que operan las Escuelas Normales y más pertinente a las flexibles dinámicas cognitivo-culturales y político-económicas de las sociedades contemporáneas.

En el reconocimiento de esta situación, la UPN ha optado por inser-tarse de manera subsidiaria en los programas de actualización y capacitación del magisterio, así como en el desarrollo de nuevas opciones de formación de profesionales de la educación y en el diseño de programas de postgrado en el campo educativo, pero que tienden a reproducir la misma problemática institucional de las Escuelas Normales, esto es: la implantación de un >>cu-rriculum unitario nacional<< y el centralismo administrativo –como bien lo evidencian la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE), la Maestría en Educación Básica (MEB) y la reciente Maestría en Educación Media Supe-rior (MEMS)–. En los programas de doctorado esta tendencia a reproducir los mismos dispositivos de gestión unitaria y centralizada se emboza de regio-nalismo, pero, en el fondo, lo único que realiza es el recentramiento regional de la toma de decisiones, del carácter unitario de los diseños curriculares y de la uniformidad de los procesos formativos, es decir, sustituir el centralismo federal por el centralismo regional, con los mismos métodos de operación, sin importar los niveles de desarrollo profesional de las Unidades de cada Región, ni tampoco las necesidades socio-educativas particulares de cada una de las entidades federativas involucradas –aunque el experimento de recentraliza-ción regional está fallando por múltiples factores estructurales, como bien lo evidencia la Región Noroeste con el Programa del Doctorado en Desarrollo Educativo. Y para abundar en las similitudes, como sucede en las Escuelas Normales, la UPN también carece de un programa claro, sistemático y perma-nente de formación profesional de su personal académico. En tal perspectiva, conviene preguntarse: ¿quién forma a los formadores de profesores y/o de los profesionales de la educación?

Por su parte, aun cuando el Programa del Sistema Nacional de Forma-ción Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SNFCS-PMS) convoca a un amplio espectro de instituciones tradicionales y atípicas en los procesos de formación de profesores: Escuelas Normales, Unidades UPN, Centros de Actualización Magisterial e IES, para conformar sus Catálogos


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Nacional y Estatales de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio, lo cierto es que no ha consegui-do el fortalecimiento real de las competencias docentes de los profesores en activo, porque resulta evidente la desigual información del espectro de institu-ciones convocadas a lo largo y ancho del territorio nacional, reproducen y recrean disimetrías, o si se quiere, consolidan “centros” y “periferias” en un mapa donde, a pesar de los recursos comunicativos ahora disponibles, en casi todos los casos, se sigue haciendo depender de la ubicación espacial de los profesores, su posibilidad real de seguir una opción formativa, como bien plantean Peredo y Sagástegui. (2010: 3) En el fondo, el auténtico problema de los procesos formativos en este campo no radica tanto en el monopolio institucional que imponen las Escuelas Normales, los Centros Regionales de Educación Normal, los Cen-tros de Actualización del Magisterio, las Instancias Nacionales o Estatales de Actualización y/o Capacitación, o la propia UPN, como en la ausencia de un concepto actualizado de la formación de profesores para la Educación Básica y de las competencias profesionales correspondientes, que respondan efectivamente a los contextos socio-culturales y político-económicos con-temporáneos.

De hecho, se carece de una definición precisa e instrumental de Edu-cación Básica. En síntesis, en la formación de profesores para este nivel edu-cativo, las instituciones tradicionales subsanan la carencia de conocimientos científico-disciplinarios actualizados con la hiper-discursividad didáctico-pe-dagógica; mientras que las instituciones de reciente inserción en este campo, como las universidades, remedian tal deficiencia con la hiper-teorización del deber-ser-docente en un marco ahistórico, soslayando las condiciones concretas del ser profesor en el devenir de las sociedades líquidas, los centros escolares desterritorializados y de los saberes flexibles del mundo globalizado –La escuela hoy se orienta así cada vez más hacia unos saberes menos formales, más flexibles, cen-trados no sólo en los contenidos sino también en los procedimientos, con una especial preocupación por el desarrollo de actitudes y capacidades. Saberes que, se dice, son im-prescindibles para un mundo continuamente cambiante al que los sujetos tendrán que estar continuamente adaptándose (Durán, 2009: 8-9). Y entre ambas estrategias de formación, la cultura magisterial se empobrece.


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Por lo que respecta a la formación de profesores para la Educación Media Superior (EMS), la problemática se concentra en una triple vertiente, esto es: por un lado, la necesidad de impulsar que el cien por ciento de sus do-centes alcancen el grado de licenciatura –alrededor del 17.4% en las escuelas centralizadas del gobierno federal y aproximadamente el 13.2% de las escuelas asociadas a las universidades autónomas, de acuerdo con los datos de la página oficial del INEE–; por otro lado, la amplia diversificación de las necesidades de profesionalización docente que comporta este nivel educativo, tanto por sus propósitos, modalidades y servicios, como por la variedad de sus contenidos curriculares; y por último, la ausencia de un programa sólido de formación permanente de sus docentes, conforme a sus necesidades específicas de De-sarrollo Educativo. En efecto, la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), con sus cuatro pilares fundamentales: la Construcción del Marco Curricular Común, la Definición y Reconocimiento de las Opciones de la Oferta de la Educación Media Superior, la Profesionalización de los Ser-vicios Educativos y la Certificación Nacional Complementaria, en los hechos, no ha conseguido resolver a fondo el problema de la formación de sus profe-sores, puesto que sólo pretende conseguir la profesionalización de las prácticas educativas mediante la transmisión de los saberes didáctico-pedagógicos de la planeación docente, la gestión y la evaluación educativa –reproduciendo el modelo de formación de los profesores de Educación Básica– y los disposi-tivos de certificación profesional que obligan a sus profesores a cursar un di-plomado, o especialidad, en el campo pedagógico, en el cual no reconocen los problemas sustantivos de sus prácticas socio-educativas cotidianas.

Mientras que en el caso de la Educación Superior, de manera tradicio-nal, la formación de sus profesores se ha confiado a los cursos emergentes de capacitación pedagógica que cada institución ha diseñado para tal efecto, de manera local y conforme a las políticas dominantes en la materia; así como a los programas de postgrado, en particular, a la oferta profesionalizante del grado de maestría, que a iniciativa particular su personal académico opte por cursar. En tal perspectiva, es menester poner de relieve que los endebles fun-damentos teóricos sobre el conocimiento y las formas psico-pedagógicas de cómo se adquiere, además de las limitaciones sobre el desarrollo de la persona


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como ser bio-psico-social, genera vastos yerros metodológicos en las prácticas socio-educativas, que más que coadyuvar con la formación profesional de los estudiantes, en los niveles de la Educación Media Superior y Superior, con-funden o tergiversan la acción docente, limitando la potencialidad del acto educativo. Esto resulta por demás evidente cuando se presencia una sesión de cualquiera de estos niveles educativos, donde el docente ha tomado cursos ge-nerales de pedagogía, enfocados al desarrollo y aprendizaje de los niños, y no ha recibido una sólida formación en andragogía, como debe corresponder, por el tipo de población en que desarrolla sus prácticas docentes. De esta manera, el aula de preparatoria, universitaria o de cualquier instituto de Educación Su-perior se convierte en un burdo simulacro de las aulas de Educación Preesco-lar. Y no es porque la didáctica lúdica, el trabajo socio-colaborativo y el uso de los diversos recursos interactivos sea un error de las prácticas formativas de es-tos niveles educativos, sino porque estos dispositivos se aplican literalmente a como se utilizan en preescolar, o primaria, soslayando las características esen-ciales del grupo de personas que se atiende: edad, género, madurez cognitiva, intereses consolidados, proyecto de vida, experiencias y saberes previos, entre otros. Así tenemos, por ejemplo, el uso de estrategias pedagógicas y de ma-teriales didácticos completamente desfasados de los objetos de conocimiento que se pretenden transmitir y del tipo de personas con que se desarrollan los procesos formativos: pelotitas de colores para encestar en la revisión del domi-nio de los verbos irregulares en el inglés y el clásico juego del “navío cargado de…” en el reconocimiento de las funciones trigonométricas, entre otros.

Este tipo de formación didáctico-pedagógica, con elementos teóri-co metodológicos descontextualizados, más que potenciar, limitan la gestión de los procesos de apropiación del conocimiento, la gestión de estrategias asertivas de formación y, desde luego, la posibilidad cierta de formar docen-tes con competencias adecuadas para diseñar, desarrollar y evaluar prácticas socio-educativas efectivas, con jóvenes y adultos, como corresponde con la Educación Media Superior y Superior. En este sentido,, es pertinente señalar que las estrategias emergentes de capacitación pedagógica y/o didáctica, en realidad, no responden a los retos de la formación de profesionales, en sus diferentes campos de desempeño, y tan sólo devienen de las corrientes del


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pensamiento socio-educativo en boga; en tanto que el postgrado, en lo gene-ral, no comporta en sí mismo, ni siquiera en su modalidad profesionalizante, el propósito de desarrollar competencias docentes específicas que posibiliten la transformación efectiva de las prácticas socio-educativas en las IES, conforme a las necesidades concretas del mercado laboral contemporáneo, aún como docentes de estas mismas instituciones. En los hechos, las IES reproducen el mismo enfoque de formación de profesores que el sistema de la EMS, esto es, sustituyen la comprensión del Desarrollo Educativo en su ámbito de compe-tencia, por la apropiación del discurso didáctico-pedagógico predominante. Pero, el dominio de las corrientes socio-educativas no hace al profesor de la sociedad postradicional, porque, como bien advierte Margarita Poggi en el Prólogo de El Oficio del Docente:

“Pocas veces en la historia del oficio docente ésta ha enfrentado tantos cambios como los acontecidos en las últimas décadas, al-gunos sociales y culturales, y por lo tanto externos a los propios sistemas educativos; otros, más específicos. Entre los primeros, podrían mencionarse, sólo a modo de ejemplo, los requerimien-tos de la sociedad en relación con una formación cada vez más extensa, tanto por el proceso de aceleración en la producción de saberes que deben ser transmitidos a las nuevas generaciones, como por los requerimientos de la organización de la vida social y del ejercicio de la ciudadanía; las mutaciones en las estructu-ras productivas y el mercado laboral, con efectos en términos de una distribución diferenciada de los recursos económicos; la transformación de las estructuras familiares, a través de la mul-tiplicación de las formas en que se presentan; la mundialización con sus diversas manifestaciones del pluralismo y la diversidad cultural. Estos cambios y mutaciones de las sociedades, que por momentos adoptan una apariencia caótica, repercuten en for-ma directa sobre el ejercicio del oficio de enseñar, transforman tanto sus condiciones de acceso como su ejercicio y plantean desafíos para la carrera como para la construcción de una iden-tidad.” (Tenti, 2006: 9-10)


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Ahora bien, el desfase entre las Instituciones Formadoras de Profesiona-les de la Educación y la realidad socio-educativa y económico-cultural del Méxi-co del siglo XXI, se presenta en dos principales dimensiones, esto es: por un lado, hacia el interior del Sistema Educativo Nacional, la falta de correspondencia en-tre los profesionales docentes que requieren los diferentes niveles educativos para subsanar sus necesidades emergentes de operación –que no necesariamente para elevar la calidad de sus servicios– y el nivel preponderante de formación de profe-sores que realizan tales instituciones; y por otro lado, hacia el exterior del mismo sistema, la ausencia de correlación entre la clase de profesores que se forman y la composición económico-cultural de la sociedad mexicana. En efecto, mientras la inversión de la pirámide poblacional y la paulatina ampliación de la cobertura de los servicios educativos, en las últimas dos décadas, tienden a concentrar las exigencias socio-educativas en los niveles de la Educación Media Básica y Media Superior, por su parte, en la actualidad, la formación de profesores se centra, de manera primordial, en las Licenciaturas de la Educación Preescolar y de la Edu-cación Primaria, es decir, persiste un evidente déficit en la formación profesio-nal de docentes para los niveles estratégicos del Desarrollo Educativo, al propio tiempo que se sostiene, a fuerza de presión del movimiento normalista, un claro superávit anual de formación de profesores para los niveles con menor necesidad de maestros. Este hecho resulta del todo patente, en el Concurso de Oposición para el Ingreso a la Educación Básica, realizado en el mes de julio del 2014, don-de se presenta un total de 130,503 aspirantes a ingresar al servicio profesional docente, cuando sólo se concursa un máximo de 11,773 plazas, esto significa que apenas alrededor del 23% de los 51,471 docentes clasificados como “idóneos”, en alguno de los rasgos evaluados, pudieron acceder a un puesto laboral en este nivel educativo, de acuerdo con los datos oficiales de la SEP.

En este mismo sentido, de conformidad con la información que presenta la Subsecretaría de Educación Superior, de la SEP, en el Plan Integral de Diag-nóstico, Rediseño y Fortalecimiento del Sistema Público de Normales, en el pre-sente existen 466 Escuelas Normales con una población estudiantil de 128,891 futuros profesores de Educación Básica, es decir, prácticamente la misma canti-dad de aspirantes que se presentaron al Concurso de Oposición del 2014 y si de ellos sólo puede acceder al servicio profesional docente de este nivel educativo,


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alrededor del 10%, dado que no se advierte una variación significativa de este fe-nómeno en el futuro próximo, entonces, ¿cuál es la oportunidad cierta que tienen los ulteriores profesores que se forman en las Escuelas Normales, de insertarse efectivamente en el servicio profesional docente de la Educación Básica, sobre todo cuando la Reforma Educativa apertura la participación a todo tipo de pro-fesionistas para el año 2017? Dado el problema de desfase entre la formación de profesores y las necesidades concretas del Sistema Educativo Nacional, ya en al-gunas entidades federativas a Licenciadas de Educación Preescolar se les canaliza a la Educación Primaria y a Licenciados de Educación Primaria se les ubica en la Educación Secundaria, de manera particular en el sistema de Telesecundarias –en este caso se encuentra Michoacán, por ejemplo–. En el mismo documento, esta Subsecretaría señala que el Sistema de Educación Normal se conforma por:

• Escuelas Normales (EN) • Centros Regionales de Educación Normal (CREN) • Escuelas Normales Rurales • Escuelas Normales Experimentales • Beneméritas y Centenarias Escuelas Normales Estatales y Nacionales • Escuelas Normales Urbano Federales • Escuelas Normales Superiores • Centros de Actualización del Magisterio • Escuelas Normales Indígenas e Interculturales • Centros Regionales de Formación Docente e Investigación EducativaEstas instituciones ofertan los siguientes programas de licenciatura: • Licenciatura en Educación Preescolar • Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe • Licenciatura en Educación Primaria • Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe • Licenciatura en Educación Especial • Licenciatura en Educación Física • Licenciatura en Educación Secundaria • Licenciatura en Docencia Tecnológica


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La gran mayoría de las instituciones normalistas se concentra en las Licenciaturas de Educación Preescolar y Educación Primaria. A este espectro de formación de profesores debe anexársele también la Licenciatura en Edu-cación Preescolar y Educación Primaria para el Medio Indígena (LEPEP-MI Plan 90), la Licenciatura en Educación (LE Plan 94) y la Licenciatura en Educación Preescolar (LEP Plan 2007) que todavía se ofertan en múltiples Unidades de la UPN, por las diversas regiones del país; esto sin soslayar las aspiraciones de los alumnos que ingresan a las distintas líneas de formación de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE), quienes también pretenden ingresar al servicio profesional docente de Educación Básica. Y aun cuando las necesidades de docentes profesionales son apremiantes en la EMS, lo cierto es que todavía no existe ninguna institución de formación inicial de profesores para este nivel educativo y recién comienzan a constituirse programas a nivel de postgrado, cuya finalidad es precisamente la profesionalización docente de sus profesores. Por otra parte, mientras la sociedad mexicana ha presenciado un rápido proceso de urbanización, en los últimos 40 años (hacia el año 2010, conforme a la información del Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], tan sólo el 22% de la población habita en comunidades rurales y cada vez disminuye más la población de este entorno socio-económico), toda-vía es alto el porcentaje de estudiantes en las Escuelas Normales Rurales y en los Centros Regionales de Educación Normal que se forman como profesores para el medio rural, pero que siguen ¡el mismo programa que las Escuelas Normales Urbanas! Un fenómeno bastante similar se presenta en el caso de la Educación Indígena, pues, aun cuando la población indígena representa ape-nas alrededor del 7% de la sociedad mexicana, siguiendo los datos estadísticos del INEGI (2004), existe un fuerte impulso a la creación de Escuelas Nor-males para el Medio Indígena, cuyos programas de formación de profesores resulta de la adecuación emergente de los diseños curriculares nacionales para este campo profesional, pero que además reproducen las mismas relaciones de predominio y subordinación entre las etnias de las diferentes regiones del país –así, por ejemplo, mientras en Michoacán existen cinco naciones indígenas: Phurépechas, Nahuas, Mazahuas, Otomíes y Pirindas, la Educación Indígena de esta entidad federativa está dominada por la cultura Purépecha y los otros


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grupos culturales tienen una presencia bastante marginal, o en definitiva es ignorada por completo su existencia.

Por otra parte, la crisis del modelo ilustrado-enciclopedista de educa-ción, la evidente disfuncionalidad de los Sistemas Educativos modernos y la ineficiencia de los procesos de formación inicial de los profesores ha traído consigo el creciente descrédito público de la autoridad profesional del ma-gisterio y de las prácticas docentes enclaustradas en los profilácticos espacios escolares, como bien identifica Alejandra Birgin:

“…, maestros y profesores no sólo seremos interpelados a partir de los saberes específicamente escolares, sino desde el posicio-namiento que asumamos frente a estos dilemas de la época. Si efectivamente tomamos un papel activo en la selección de aque-llo que transmitimos, si la escuela forma a los alumnos como sujetos sociales, ¿cómo constituirse en educador sin tener una posición frente a la cultura que nos toca transitar? ¿Cómo cons-tituirse en educador sin tener una posición frente a la injusticia brutal con que recibimos a “los nuevos” en estos tiempos? Si la docencia ha perdido valoración y reconocimiento público, esto se debe en parte a que se la redujo a la cuestión de la enseñanza mecánica de disciplinas escolares. Pero si los docentes somos portadores de cultura, la tarea de reeditar la autoridad que nos habilite plenamente pasa también por entender la cultura y la política como un asunto propio.” (Birgin, 2005)

Sin embargo, la reducción del principio freiriano de la “educación como práctica de la libertad” y de la imperiosa necesidad de que el docente asuma una posición más activa ante el inexorable devenir de los fenómenos histórico-culturales constitutivos del mundo global, y frente a las injusticias socio-económicas que comporta, como bien previene Birgin, en cuanto fun-damento nodal de la constitución emergente del profesor-militante, cuya función educativa se resuelve, principalmente, en la profesionalización de la protesta social y en la dogmática resistencia política a cualquier propuesta de cambio socio-formativo, no sólo contribuye al debilitamiento sistemático de la autoridad profesional del magisterio ante la opinión pública, reconocido ya


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por Birgin (2006), sino que también participa en el deterioro constante de los procesos de formación profesional de los docentes, en al menos tres principa-les dimensiones, esto es: por un lado, la resistencia acrítica de los estudiantes normalistas a cualquier propuesta de transformación curricular y la triviali-zación de los procesos de formación inicial del magisterio; por otro lado, el adoctrinamiento ideológico-político militante mediante la sustitución de las acciones de actualización y capacitación magisterial, por la imposición de los cursos de formación político-sindical; y por último, la oposición intransigente a los materiales didáctico-pedagógicos construidos desde la actual sociedad del conocimiento, así como al uso de las TIC’s en los prácticas socio-educati-vas, en el argumento de que son dispositivos alienantes del sistema neo-liberal. El magisterio militante pretende la transformación histórica de la realidad educativo-cultural y político-económica a >>golpe de adoctrinamiento del marxismo trivializado, la sustitución de la comprensión social por la consigna dogmática sobre-ideologizada y la acrítica resistencia callejera contestataria<<. En este panorama, quizás convendría recordar las palabras de Paulo Freire al respecto: Enseñar es una profesión que implica cierta tarea, cierta militancia…, pero no se puede ser auténticamente maestra, aun en un trabajo a larga distancia, “lejos” de los alumnos. (Freire, 2004: 10)

Así, entonces, el reconocimiento de este conjunto de diversos fenóme-nos socio-históricos que participan en la determinación actual de los procesos de Formación de Profesores, nos aproximan a la identificación concreta de los elementos mínimos de problematización a considerar en la construcción de una primera definición conceptual de esta práctica socio-educativa, tales son: en primer lugar, el auténtico maestro no se delimita por el dominio exclusivo de las teorías socio-educativas y/o didáctico-pedagógicas, sino que debe con-ciliar este conocimiento de la tradición educativa, con el empoderamiento de los contenidos científico-disciplinarios de formación y con la comprensión significativa de las prácticas socio-culturales y político-económicas que cir-cunscriben el acontecer histórico de su contexto de desempeño profesional, pues, como bien señala Birgin (2005) es imprescindible contar con espacios para pensar la relación de los docentes con los dilemas políticos y culturales de la época. En segundo lugar, la Formación de Profesores, aún en el plano


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de la autogestión formativa, es un proceso socio-educativo mediado social e institucionalmente para desempeñar una función profesional específica en el devenir de la reproducción y/o transformación de las prácticas histórico-cul-turales, donde la acotación “de profesores” no representa ni un adjetivo, ni tampoco un predicado del sustantivo “formación”, sino que constituye en sí mismo un concepto educativo a definir, una forma de ser social. En esta pers-pectiva, es posible visualizar la formación como una función social de transmisión del saber, como suele decirse del saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico o, más generalmente, de la cultura dominante, según apunta Guilles Ferry. (1991: 50)

En tercer lugar, aunque la mayoría de la literatura explica la formación en cuanto bien exterior adquirible, es decir, la apropiación de determinados conocimientos, habilidades, destrezas y/o actitudes que le proporcionan las instancias dispuestas para tal efecto, esto como remanente epistemológico de la escisión cartesiana entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer; em-pero, con el devenir de la epistemología contemporánea, los estudios actuales de la neurociencia y las teorías socio-educativas del siglo XXI, hoy resulta claro que los procesos de formación no se reducen al agenciamiento de las propieda-des propuestas desde el exterior del individuo, sino que comporta la dialéctica histórico-cultural entre la auto-estructuración ontológica de la persona y las condiciones socio-ambientales de su contexto de vida. El cerebro, el intelecto o la razón, según se prefiera, no es un espejo pasivo donde el acontecer de la rea-lidad se refleja, por el contrario, el desarrollo de las estructuras neuronales de la propia masa cerebral determinan la construcción de la realidad; o mejor aún, como plantea Humberto Maturana: For every living system, its niche is repre-sented in its organization as the domain of its posible interacctions, and this domain constitutes its entire cognitive reality. (1969: 6) Pero, también es conveniente apuntar dos aspectos más en esta misma lógica: por una parte, los procesos de formación no dotan de ser al individuo sino que orientan sus disposiciones ontológicas hacia un modo social de hacer, en este caso, el ejercicio profesional docente; y por otro lado, el individuo que se forma como profesor ya arriba con ciertos conocimientos, habilidades, destrezas y/o valores, que los procesos for-mativos solamente reorientan, fortalecen y/o transforman. En cualquier situa-


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“En el ámbito educativo, este saber hacer está imbricado con discursos sobre la formación con referencia a la autoestructura-ción, al desarrollo de la persona, a su <<interioridad>>. Quiera o no el sujeto de formación (en este caso el maestro), se le pide no sólo la adquisición de ciertas habilidades o poseer deter-minados conocimientos, sino la transformación de actitudes, el cambio de visión de su propia práctica; a menudo, y desde la óptica reproductivista, se hace sumo hincapié en la crítica a los aspectos autoritarios de la función docente. La formación es vista así como una característica de la persona, apareciendo otra nota peculiar (aunque no exclusiva) de la formación docente; la unidad entre persona y rol social.” (Rodríguez, 1994: s/p)

En cuarto lugar, la Formación de Profesores es un proceso instituido que se determina socialmente, en función de ciertos valores, sentidos, sig-nificados y prácticas civilizatorias, los cuales sirven para institucionalizar, en el docente y a través de su mismo desempeño profesional socio-educativo, la cultura dominante. De hecho, en el proyecto histórico de la Modernidad, la educación constituye uno de los principales dispositivos de reproducción socio-cultural del sistema de poder establecido, por lo menos en tres princi-pales dimensiones, tales son: en primer instancia, el disciplinamiento social en cuanto estrategia de preparación del capital humano que requiere el sis-tema capitalista para funcionar, reproducirse y expandirse por el mundo –en esta perspectiva, Manuel de Puelles Benítez y José Ignacio Torreblanca Payá, siguiendo el análisis de la teoría económica del “credencialismo”, señala que la enseñanza primaria contribuye a inculcar en los alumnos una serie de ac-titudes necesarias para el trabajo laboral corriente, tales como puntualidad, sentido de disciplina, docilidad, capacidad para trabajar en equipo, aceptación de la rutina, etc., mientras que la enseñanza superior inculca actitudes nece-sarias en los puestos de mando, tales como capacidad de liderazgo, sentido

ción, los procesos de formación acontecen en el encuentro entre las estructuras onto-cognitivas de la persona y las disposiciones socio-culturales del entorno en que se forma, siguiendo las reflexiones de Azucena Rodríguez:


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de la responsabilidad, autoestima, polivalencia, etc. (1995: 176) –; en segunda instancia, la institucionalización de los agentes, las formas de significación onto-histórica, las interacciones socio-cognitivas y las relaciones político-eco-nómicas que sustentan el predominio de un modelo particular de civilización y que le posibilitan reproducirse en cuanto proyecto de desarrollo social –en otros términos, se trata de los dispositivos procedimentales del “control cul-tural”, como bien podría denominarle Guillermo Bonfil Batalla (1991)–; y en tercer instancia, la decodificación y recodificación funcional de las disposicio-nes ontológicas de los individuos y de las comunidades, siguiendo las reflexio-nes de Michel Foucault (2002), a fin de convertirlos en agentes productivos.

En esta línea de pensamiento, el profesor es el principal agente insti-tucional, e institucionalizante, de reproducción político-cultural del sistema de dominio instituido. En efecto, los procesos instituidos de disciplinamiento societal comportan relaciones de poder, tanto en la definición de los conteni-dos de transmisión cultural y en las interacciones socio-cognitivas, como en la organización institucional de los Sistemas Educativos y en los dispositivos procedimentales de acreditación social; empero, según sucede en toda correla-ción política, también en el ámbito educativo acontecen movimientos contra-culturales de resistencia y de construcción de nuevas tendencias alternativas de producción del conocimiento y de organización social, donde el profesor puede desempeñar la función estratégica de transformador histórico-cultural, como bien han advertido ya Paulo Freire y los sustentantes de la denominada pedagogía crítica. Pero, el reposicionamiento político-educativo del docen-te no proviene de la consigna doctrinaria, contra-sistémica y de reactiva re-sistencia, según pretende el ideario del profesor-militante, sino más bien de la comprensión crítica y el posicionamiento activo ante los fenómenos que determinan el devenir de la historia contemporánea, partiendo, en principio, del impulso de cambios significativos en la dimensión de las interacciones socio-cognitivas que establece con sus alumnos.

Por otra parte, y en quinto lugar, los procesos de Formación de Profe-sores, en cuanto fenómeno socio-educativo, no son unívocos, ni mucho me-nos unidimensionales, es decir, no solamente el Estado define sus contenidos y procedimientos de profesionalización docente, a través de las instituciones


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educativas correspondientes –Escuelas Normales, Unidades UPN, Centros de Capacitación y Actualización, etc.–, sino que, a consecuencia de su propia disposición institucionalizada, o de pro-activa resistencia, el propio maestro desarrolla procesos autogestivos de formación magisterial (autoformación), así como también compromete esfuerzos sociales y/o colectivos para fortalecer o reorientar las acciones formativas en su campo de desempeño profesional (coformación) y, a su vez, los dispositivos instrumentales y multifactoriales de la actual sociedad del conocimiento, establecen y multiplican los espacios formales e informales de disciplinamiento societal en el campo de la docencia (heteroformación), como es el caso de los Openclass online y del reservorio documental del YouTube, por ejemplo.

Ahora bien, una vez que se han analizado de manera suscinta los múl-tiples factores que participan en la determinación socio-histórica de las es-trategias institucionales de Formación de Profesores, se tienen las condicio-nes suficientes para proponer una primera aproximación definitoria de este fenómeno educativo, a saber: >>proceso de disciplinamiento socio-cultural, mediado institucionalmente, para el desarrollo de agentes instituidos, e insti-tucionalizantes, en el dominio de las interacciones socio-cognitivas discipli-narias y los dispositivos procedimentales del disciplinamiento social, en los diferentes niveles educativos, cuya función profesional es la generación del capital humano que fundamente la reproducción, o la transformación, del de-venir histórico-civilizatorio<<. En efecto, como campo de práctica educativa y objeto de conocimiento, la Formación de Profesores no puede reducirse a los planteamientos de un programa de estudios (caso del Doctorado en Desa-rrollo Educativo, Énfasis en Formación de Profesores que ofertan las regiones Noroeste, Noreste y Centro-Occidente de las Unidades UPN en el país), ni tampoco a la geografía de una región del país, o las prácticas particulares de un sector del magisterio, por amplio que este pueda ser –comunidades, formas de acompañamiento, redes profesionales, etc.–, sino a las condiciones en que se constituye como fenómeno socio-educativo propio. Así, pues, integrando la conceptuación teórico-empírica de los diferentes términos que se han ana-lizado en la presente artículo, tenemos que la Gestión del Desarrollo Edu-cativo para la Formación de Profesores es el >>es el proceso institucional, e


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DESARROLLO EDUCATIVOJosé Matías Romo Martínez¹

INTRODUCCIÓN

Existen conceptos y palabras que nos remiten directamente a perspecti-vas y posiciones epistemológicas, comprensiones particulares acerca de “la realidad”, o que son el sustento de una forma de concebir el mundo.

Tal es el caso de la palabra desarrollo, que además de reflejar una postura epis-temológica conlleva una carga de significados y sentidos que se dirigen a una visión dinámica y una comprensión contingente del fenómeno o fragmento de la realidad a la que se aboca.

En su origen etimológico, la palabra “desarrollo” implica un desen-volvimiento o evolución de acuerdo a las posibilidades que se tiene en po-tencia; es “ir llevando a cabo” la potencia de ser, e intentar llegar a la plenitud de las posibilidades.

Aplicada al campo de la educación, o sea, cuando hablamos de “de-sarrollo educativo” (en adelante DE), se han podido localizar en la literatura dos visiones (que en algún punto pudieran llegar a ser complementarias). La primera, de alcance amplio, global y estructural, consistente en indicadores macroeconómicos y de corte político, así como de una visión histórica que incluye regiones y economías; la segunda, de alcance institucional y organiza-cional, pedagógica, curricular, orientada a métodos, disciplinas y habilidades, casi de carácter contextual.

Coincidimos con D’ Andrea & Gosling (2001), en que el DE ne-cesita conceptualizarse en ambos sentidos: de una forma amplia (en el sistema) y localizado al interior de las instituciones (centrado en los procesos

¹ Doctor en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011, Aguascalientes.


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de toma de decisiones), con el afán de analizar los retos que enfrenta ac-tualmente la educación.

Aunado a estas dos visiones, es necesario considerar otras dos com-prensiones o significaciones comunes de la noción de desarrollo ante el fe-nómeno educativo: la más “obvia” cuando al hablar de DE se vislumbra un proceso, en virtud del cual se analiza un continuum referido a un avance o generación perdurable de alguna dimensión o de la totalidad del fenómeno educativo, o cuando el DE es visto como producto (aunque suene contradicto-rio o paradójico), pues las ideas se expresan en términos de alcanzar un cierto grado de desarrollo cuando se alcanza una meta, se logra un nivel o se cumple una finalidad.

Cabe destacar que el concepto de desarrollo educativo está atravesado por una vena moral, en la que se destaca el “deber ser” de la educación, pues en él se expresan los ideales y valores a los que aspira una sociedad (amplia en el caso de los sistemas, y más limitada, en el caso de las instituciones); la propuesta es que en una concepción pertinente y actual del DE no se debe plantear simplemente “hacer lo correcto”, sino que se debe encontrar maneras de “hacer las cosas bien” (D’ Andrea & Gosling, 2001, p. 66).

Independientemente de que se elija una u otra visión, con alguna car-ga moral de por medio, es importante resaltar que desde hace algunos años, especialmente en el plano internacional, existe un incremento en el reconoci-miento de la noción de desarrollo educativo (D’ Andrea & Gosling, 2001). Y es en esta tendencia que se ubica nuestro programa regional de doctorado.

PRIMERA VISIÓN: LOS SISTEMAS NACIONALES Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

En esta visión, cuando se habla de DE se hace referencia al crecimiento y fortalecimiento de sistemas educativos nacionales, a macro-indicadores, a lo-gros y consolidación. Así, Bowles (s/f ) señala que en las naciones en vías del desarrollo en todos los continentes, y refiriéndose a sus sistemas educativos, es posible observar un modelo de crecimiento o desarrollo en cinco etapas

Desarrollo educativo

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sucesivas; cada etapa representa un nivel de ejecución de las necesidades po-líticas y sociales que surgen a través de programas e instituciones. Esta visión sociohistórica ofrece la ventaja de que la descripción de las etapas ofrece un conjunto de normas aproximadas o criterios con los cuales se puede evaluar el desarrollo educativo de los países.

Cabe mencionar que las cinco etapas no son discretas y que no existe en ellas un orden inalterable; más bien se deben ver como partes que forman un continuo desde cierto nivel de comienzo, que representa la ignorancia na-cional con respecto al sentido y al propósito de la educación, hasta otro nivel que marca la autosuficiencia en educación a todo nivel. Así, se pueden super-poner, e incluso ir en paralelo por algún tiempo.

Las etapas que propone Bowles, y que hablarían de un desarrollo de los sistemas educativos, son:

Primera etapa. Abarca la formación de un sistema nacional de educa-ción que en el comienzo comprende básicamente escuelas de primaria, segui-das por escuelas post-primaria vocacionales, institutos de entrenamiento de profesores, y escuelas de secundaria. Estas escuelas son la base institucional en la que se apoyan y desde donde surgen todas las demás.

Segunda etapa. Se conforma la educación superior, la cual nace del sis-tema básico; en la práctica, se fundan las universidades basadas en las necesi-dades y problemas que se descubren en la operación de las escuelas inferiores, o en la operación del gobierno y de los servicios nacionales.

Tercera etapa. Frecuentemente pasa inadvertida porque no ocurre den-tro de la organización educativa; se caracteriza por la acción política, asumida por los líderes que buscan provechos sociales y políticos, y su importancia radica en tres elementos: 1) el hecho de que se utilizan métodos no-formales, 2) por estar dirigido específicamente a grupos rurales (básicamente analfabe-tas), y 3) por estar fuera del sistema educativo nacional, llevando asistencia directa a las familias y comunidades, trabajando por su propio beneficio in-mediata y tangiblemente.

Cuarta etapa. Existe un esfuerzo de aprovechar al máximo la capacidad de la escuela y tener tantos estudiantes como sea posible para lograr al menos un aprendizaje mínimo; también se ensaya con nuevas estrategias educativas


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² En México, un antecedente histórico ubicado claramente en el terreno de la política educativa, y ya fuertemente influido por las consignas y premisas de organismos internacionales, es el denominado Programa de Desarrollo Edu-cativo 1995-2000, propuesto por el entonces presidente de la República, Ernesto Zedillo. Es de llamar la atención la denominación de este plan nacional, que ilustra la visión del gobierno en turno.

para involucrar más niños en la educación formal. El propósito es aumentar la productividad de los sistemas educativos en relación con los gastos y una vez comenzada, consta de un conjunto de acciones irreversibles que conducen a la educación política universal. Se le conoce como “eficacia educativa”, “educa-ción primaria nacional” o “equidad educativa”.

Quinta etapa. Es la realización de la madurez universitaria, cuando ésta deja su papel limitado de institución de enseñanza preparatoria para la vida profesional o el servicio oficial y asume un papel más amplio como institución central para impulsar el desarrollo nacional. Asume y mantiene este papel am-pliado a través de la investigación, la planeación, el desarrollo de programas, y la administración y evaluación de proyectos.

En esta perspectiva del DE, el futuro de los sistemas educativos (o sea, la plenitud de sus potencialidades) es la auto-suficiencia, lo que significaría que una nación estará capacitada para suministrar sus propios profesores, in-vestigaciones y programas de desarrollo, formar sus propios líderes y crear sus propias instituciones.

Aquí se ubican las visiones de los organismos internacionales que rigen e influyen de manera trascendente la esfera de las políticas educativas nacionales².

Por ejemplo, el Centro de Investigación e Innovación Educativa (CERI, por sus siglas en inglés) de la OCDE, generó en 2004 el Informe “Revisión Nacional de Investigación y Desarrollo Educativo. Reporte de los Examinadores sobre México”, en el que después de hacer una descripción general del sistema educativo nacional, señala sus principales retos y posibles estrategias de cambio, ligadas de una manera importante a una investigación educativa relevante y de calidad, con apoyo institucional y financiamiento.

Otro ejemplo de esta idea es el análisis que hace la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) en su boletín 45, en el cual presenta el “Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe”, en el que se afirma que la UNESCO ha contribuido en forma


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importante al DE de América Latina y el Caribe, no sólo en su papel de foro permanente de debate y búsqueda de soluciones sino contribuyendo a la constitución de la agenda educativa; así, la perspectiva del documento vincula a los sistemas educativos y su responsabilidad en la definición de una política educativa.

Podemos ver un tercer ejemplo de esta perspectiva en el análisis que Muñoz Izquierdo y Márquez (2000) hacen con base en información publi-cada por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL); describen un crecimiento de los sistemas educativos de la región -en las últimas décadas del siglo XX- así como las pautas para la distribución de las oportunidades educativas entre los diferentes estratos socioeconómicos y entre las personas de distintos géneros. Finalmente, identifican algunos obstáculos para que la escolaridad se distribuya en forma equitativa, y se delinean características de las políticas que serían necesarias para superarlos.

Otra aplicación de esta noción amplia de DE es la de Villar (2013), de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España), quien genera un índice normalizado de desarrollo educativo con los resultados que ofrece la prue-ba PISA, creando este indicador a partir de tres dimensiones: rendimiento, equidad y calidad, en un afán de “sintetizar las principales características de los sistemas educativos” (p. 6), pues considera que los datos proporcio-nan información sobre las competencias efectivas que el sistema educati-vo garantiza a sus ciudadanos; esto es, que en los resultados que obtienen los estudiantes de 15 años de edad que aplican PISA, podemos observar el comportamiento del sistema.

Este autor parte de la idea de que las posibilidades de crecimiento y desarrollo de los países están vinculadas a sus capacidades productivas (vistas en las dotaciones de recursos, la generación de tecnología y el capital humano), y que en especial es el capital humano el que explica el grado de desarrollo de las sociedades (o sea, mayores niveles de las sociedades se derivan de mayores niveles formativos, los cuales se asocian a mayores ingresos laborales de los individuos y mayores tasas de crecimiento para la sociedad en su conjunto).

Entonces, con un índice como el aquí expuesto, se establece una rela-ción sistémica, pues “la educación constituye así un elemento clave que afecta


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[En los trabajos de tesis ubicados en este tema] se propone ge-nerar análisis sobre las características, implantación y resulta-dos de las políticas instrumentadas en los diferentes niveles de gobierno en relación con el desarrollo del sistema educativo. También se considera como parte importante de esta temática la equidad y el derecho a la educación⁴.

³ http://diee.uia.iteso.mx/⁴ http://www.ibero360.com/Posgrados/doctorados/doc_interinstitucional/lineas.php

tanto a las posibilidades de relación de un individuo con su entorno como a la capacidad de la sociedad para progresar” (Villar, 2013, p. 4). Cabe mencionar que este índice no sólo produce un ranking (que en todo caso es similar al generado por el rendimiento), sino que pone al descubierto importantes dife-rencias entre países en aspectos que no se refieren a las puntuaciones medias de los tests, por estar construido con tres dimensiones (vid supra), pero que resultan esenciales en la valoración de los sistemas educativos.

Esta perspectiva, de las relaciones entre los sistemas y las políticas, no es exclusiva de los grandes organismos internacionales; un ejemplo concreto de ca-rácter institucional acerca de las comprensiones alrededor del DE es el siguiente.

El Doctorado Interinstitucional en Educación es un programa de la Universidad Iberoamericana Puebla, la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, Universidad Iberoamericana León y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente en Guadalajara, que forman parte del Sistema Universitario Jesuita³. Este programa de posgrado cuenta entre sus líneas de investigación con una denominada “Impacto social de la educación”, la cual incluye tres temas: Políticas públicas y desarrollo educativo, Educación y desarrollo integral del país, y Educación, trabajo y pobreza. En el primero de ellos, la descripción que encontramos y que hace referencia a la noción antes expresada de DE menciona:

A partir de todo lo anterior, es posible ver cómo existe una visión fuer-temente fincada en organismos internacionales en la que pareciera que el DE se expresa de manera directa en la vida de los sistemas educativos nacionales y las políticas que de ellos se desprenden.


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SEGUNDA VISIÓN:LAS INSTITUCIONES Y LOS PROCESOS

Así como en la perspectiva antes expuesta, hablar de DE remite al cumplimien-to de indicadores estructurales y metas de tipo macro (de los sistemas en su conjunto), en esta segunda visión el logro de objetivos institucionales puede ser el principal indicador del DE; este término ha sido utilizado especialmente en la literatura angloamericana referida a la educación superior.

En esta lógica, cualquier actividad que tuviera éxito institucional con-taría como DE; un ejemplo, muy simple pero también muy común, sería una afirmación como la siguiente: la escuela A muestra un buen “desarrollo edu-cativo” al disminuir el porcentaje de deserción que manejó el ciclo pasado. El problema es que no siempre hay acuerdo acerca de cuáles debieran ser los objetivos de las instituciones ni de lo que es (o no) un verdadero avance.

Según D’ Andrea & Gosling (2001) el término de DE, intenta promo-ver la mejora sistemática de la enseñanza y el aprendizaje en las organizacio-nes académicas, e incluye típicamente:

• la gestión institucional de la enseñanza y el aprendizaje, especialmente en asuntos de planificación y política;

• el desarrollo curricular y la evaluación; • la innovación en estrategias de enseñanza y aprendizaje; • el apoyo para el aprendizaje de los estudiantes; • el apoyo a la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje; • el desarrollo del personal académico.Existen varias formas o enfoques en que las instituciones tratan de

cumplir con esto; Gosling (1997; citado por D’ Andrea & Gosling, 2001: 67-69), menciona cinco:

I. Profesional reflexivo; parte del supuesto de que cada educador profesional opera (o debería funcionar) como un aprendiz autónomo, siempre abierto al cambio, a la luz de sus propias reflexiones y siempre dispuesto a someter su práctica a un examen crítico.

II. Investigador educativo; enfatiza la importancia de la investi-gación (tanto práctica como difusión de resultados) sobre el aprendizaje y la


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enseñanza para el desarrollo de la propia práctica y la política. III. Competencia profesional; se basa en la noción de que es posi-

ble identificar un conjunto de habilidades o competencias que los profesores deben tener para llevar a cabo sus funciones con eficacia.

IV. Gerencial o de recursos humanos; basada en una “organización efectiva”, su idea es que quienes quieren lograr el desarrollo educativo deben gestionar los medios para la implementación de una estrategia, que incluye la dirección efectiva de una serie de tareas y estructuras necesarias para la utiliza-ción eficaz y eficiente de personal, con la cual se logre la misión institucional.

V. De las mejores prácticas; en él se requiere conocimiento y práctica especializados y enfatiza el entrenamiento y la experiencia de quienes son expertos.

Asimismo, D’ Andrea & Gosling (2001) afirman que lo importante en una concepción de desarrollo educativo es que reconozca el propósito central de la educación y su entorno académico, con una cultura y práctica propias. Por ello, afirman que la clave para reconceptualizar actualmente el DE debe basarse en los siguientes principios fundamentales⁵:

A. El desarrollo y la mejora son importantes para alcanzar los ob-jetivos de las instituciones y el aseguramiento de la calidad de sus programas.

B. La cultura y práctica académicas, de carácter orgánico y diná-mico, no pueden ser ignoradas y deben seguir siendo elementos fundamenta-les en la respuesta a los cambios.

C. Es tan importante establecer vínculos sistemáticos a través de estructuras institucionales a un nivel estratégico, como definir y alcanzar las metas propuestas por esas mismas estrategias.

D. El aprendizaje es lo fundamental para las instituciones educativas.Más recientemente, Amundsen & Wilson (2012) realizaron una am-

plia revisión a partir de un análisis de la literatura conceptual, teórica y em-pírica sobre el DE en la que identificaron que este término aparece como un campo en perfeccionamiento; además, a partir del análisis de esta literatura encontraron un marco con seis clusters o focos de énfasis de las prácticas ⁵ Estos autores se refieren específicamente a las universidades y a la educación superior; sin embargo, considero que las ideas y principios expresados pueden ser generalizados a cualquier institución educativa.


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⁶ Esta agrupación se identificaba por coincidencia en las características principales: intención u objetivo, procesos y actividades previstas para dar cuenta de esa intención u objetivo, y las evidencias recogidas para demostrar el éxito en el logro de la intención o meta.

que se refieren al desarrollo educativo: en la habilidad, en el método, en la reflexión, en la disciplina o campos de conocimiento, en lo institucional, y en la investigación-acción. A continuación se presenta una breve síntesis a partir del trabajo que presentan estos autores.

El procedimiento general fue el siguiente: siete personas realizaron el proceso de revisión, identificando originalmente una lista de descriptores cercanos al DE (desarrollo instruccional, formación del profesorado, desarro-llo profesional, desarrollo académico, desarrollo de la enseñanza); con ellos se realizaron búsquedas en tres bases de datos (ERIC, PsycINFO y Google Scholar), en revistas arbitradas publicadas entre 1995 y 2008, y en ponencias de congresos, actas e informes publicados entre 1997 y 2004, lo que dio como primer resultado un acervo total de 3,048 resúmenes de 104 fuentes diferentes.

Para focalizar la búsqueda, se aplicaron tres criterios más específicos de inclusión: 1) que el foco del documento estuviera en actividades, iniciativas y programas; 2) que tuvieran evaluación de su impacto y de su efectividad; y 3) que se ubicaran en un contexto institucional. A partir de esta reducción, sólo quedó una base de datos con 137 artículos, con experiencias en más de 20 países, además de Estados Unidos.

Posteriormente se codificó este cúmulo de material, tratando de de-tectar el foco de cada artículo a través de revisiones de pares (en las ocasiones en que no había acuerdo, se procedía a un desempate por un tercero). Una vez identificados los clusters o cúmulos en que se agrupaba el material⁶, fue-ron releídos todos los artículos nuevamente en pares, tratando de ponerse de acuerdo en un buen ajuste respecto del foco para cada artículo. El resultado fueron los seis clusters antes mencionados, respecto al uso del término “de-sarrollo educativo”:

1. Centrado en habilidades: artículos referidos a la adquisición o mejo-ra de técnicas y habilidades de enseñanza observables.

2. Centrado en el método: experiencias que dan cuenta del dominio de un método o técnica de enseñanza particular.


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3. Focalizado en la reflexión: trabajos que evidencian un cambio en las concepciones de los profesores respecto a la enseñanza y el aprendizaje.

4. Referido a un campo del conocimiento: comprensiones disciplina-rias para desarrollar conocimientos pedagógicos.

5. Relativo a lo institucional: planes institucionales orquestados para apoyar la mejora docente.

6. Apoyados en investigación-acción o centrados en investigación: in-dividuos o grupos de profesores persiguiendo temas de interés.

Este marco de referencia ofrece una perspectiva amplia y diversa res-pecto a los usos del término DE, desde una visión más institucional. Ade-más, como ya se mencionó en la introducción, estos seis énfasis se pueden caracterizar en términos de resultado o de proceso; así, las iniciativas o traba-jos destinados a apoyar un resultado específico (outcome) se encuentran en los cúmulos relativos a las habilidades, el método y en lo institucional, mientras que las iniciativas destinadas a apoyar un proceso (process) serían más del tipo de trabajos centrados en la reflexión, de un campo disciplinario y/o referidos a investigación.

Analizarlos con esta perspectiva adicional (resultado-proceso), per-mite un análisis más profundo del marco de los seis clusters; y todavía es posible utilizar un lente adicional, si se utilizan tres juegos de contrastes para organizar (y complejizar) la discusión. Así por ejemplo, además de considerar si el trabajo es de desarrollo educativo centrado en habilidades, y definir que su énfasis está en los productos, podremos decir “algo más” de él si tenemos presente su posicionamiento, esto es, si consideramos su ubicación institucio-nal (centralizada o descentralizada), su localización intelectual (centrado en el contenido o en el desarrollo profesional continuo), y la ubicación contextual (práctica docente como individuo o como práctica social situada).

Finalmente, los autores consideran que este marco construido a partir de una revisión de la literatura articula una forma fructífera para construir una mejor comprensión de la variación y la complejidad del DE y el pensamiento que le sustenta; además, refleja el tipo de detalle que es necesario si le consi-deramos como un campo en desarrollo que se espera construir y fortalecer de una manera significativa y sistemática (Amundsen & Wilson, 2012: 111-112).


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CONCLUSIONES

Actualmente la noción de Desarrollo Educativo tiene un amplio abanico de significados y connotaciones, pero pareciera que en todos los casos le es inherente una cualidad de mejora o de logro, es decir, ya sea que se hable de sistemas nacionales o de aulas, de docentes o estudiantes, de política o de organizaciones, cuando se adjetiva y se aplica a algún sujeto o elemento educativo, lo que se buscará con ello implicará una cualidad diferente (ge-neralmente positiva), y la plena comprensión de esta cualidad dependerá del enfoque desde el cual sea sugerida. Por ello es importante tener claridad de la posición desde la cual se construye un proyecto.

Esto tiene implicaciones importantes para un programa educativo, como lo es nuestro doctorado regional, el cual arropa y contiene bajo sus alas un conjunto de trabajos que buscarán lograr mejoras y cambios que trascien-dan el contexto en el cual se ubiquen; en este sentido, considero un acierto la denominación como “Doctorado en Desarrollo Educativo”.

Por otro lado, dicho “apellido” trae consigo un enorme reto, pues implica tener claro el enfoque o perspectiva desde el cual se proponen las mejoras, los alcances de las mismas, y con todo ello, hacerse de un espacio de legitimidad (obviamente influida por la circunstancia histórica y cultural). Esta ubicación va desde definir si el proyecto de tesis doctoral va en térmi-nos de la primera o segunda visión ya expuestas en este documento (estruc-tural o institucional), y además, ponderar si el énfasis que se le dará es en términos de proceso o producto, o de una postura específica u otra. Todo ello requerirá múltiples espacios de reflexión y discusión que ayuden a clarificar desde dónde se construyeron los proyectos y hacia dónde están dirigidos.

Así, hablar de proyectos de investigación doctoral, con una perspec-tiva que busca el desarrollo educativo, implica una gran responsabilidad para quienes deciden seguir por este camino, pues tendrán la tarea de conocer a detalle el sistema y subsistema en el que se abocan, sus procesos, productos, actores, y en la búsqueda de certezas que implican los procesos de la ciencia, deberán generar un continuum que les permita nunca parar y nunca desistir, es decir, siempre continuar (y con ello, estar en una tendencia desarrollo


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educativo). El reto de nuestros estudiantes estará en llevar y guiar a las co-munidades educativas donde se insertan a las tierras prometidas del logro y el desarrollo educativo.

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DOS RAÍCES TEÓRICAS CLÁSICAS QUE NUTREN EL CONCEPTO DE

“GESTIÓN”Aurora Terán Fuentes¹

INTRODUCCIÓN

El estudio de los centros escolares como instituciones y organizacio-nes supone un abordaje desde una perspectiva social que incorpora el enfoque de la gestión, dicho enfoque en la actualidad es parte funda-

mental de la política pública en materia educativa en México, ya que desde el marco constitucional uno de los pilares de la educación es el de la calidad, que implica evaluación, desempeños, resultados, procesos y aprendizajes.

Gestión desde su etimología latina: gestio y gestus, se traduce como “hecho”, “concluido”, se relaciona con “llevar a cabo” (gerere). Se refiere al he-cho de realizar una acción o un conjunto de acciones para otro, por propia voluntad. Si se interpreta en relación con el ámbito escolar, tiene que ver por un lado, con “llevar a cabo” una serie de acciones que apunten a un objetivo en común, lograr una educación de calidad, y por el otro, se relaciona con los actores educativos hacia los cuales se dirigen los esfuerzos y recursos, serían los alumnos, estudiantes y aprendientes en primer lugar, y luego los docentes en un segundo lugar, en cuanto que están frente a un grupo, y adquieren el com-promiso de capacitarse y formarse individual y colectivamente y, en conjunto con los equipos directivos y los padres de familia, son corresponsables en las procesos autogestivos.

Para la Real Academia Española, “Gestión” se define de la siguiente manera: en su primera acepción se entiende como la “acción y efecto de

¹ Doctora en Historia. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011, Aguascalientes.


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gestionar” y, en su segunda acepción se refiere a la “acción y efecto de adminis-trar”, en esta acepción inmediatamente uno relaciona con el rol del directivo o equipo directivo que está al frente de una organización que se configura en la institución escolar, implica la administración del tiempo y de los materia-les, así como la definición del proyecto académico, planeación de los recursos materiales y capital humano, normativa, toma de decisiones y propiamente la gestión, entre otros elementos relacionados con el tema administrativo.

En el contexto de la reforma educativa que se vive en México, la ges-tión como parte del enfoque educativo se ha convertido en un paradigma, es decir, es parte de un marco normativo que presenta “el deber ser” dentro de las instituciones educativas. Al ser parte de la política pública, se hace necesario que los docentes, directivos, supervisores y otros actores educativos interiori-cen y lleven a la práctica una nueva dinámica en la organización escolar.

Desde el marco normativo en el mismo contexto de la reforma, en el Acuerdo 717, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 7 de septiembre de 2014, se emitieron los lineamientos para los Programas de Gestión Escolar para garantizar la calidad en la educación. A lo largo del texto del Acuerdo se observa claramente el enfoque de la gestión educativa que se sustenta desde las teorías clásicas de la administración.

El objetivo de este artículo es desarrollar de una forma sintética dos fuentes teóricas clásicas que fundamentan la gestión en el ámbito educativo, representan dos grandes cimientos del concepto gestión en general y gestión educativa en particular. Ambas fuentes son: por un lado los teóricos de la ad-ministración y, por el otro, los teóricos de la sociología funcionalista que tiene una vertiente en la sociología de las organizaciones. Como el nombre de este trabajo lo expone, son dos raíces teóricas clásicas que sirven para explicar la ló-gica de cómo se organizan los sujetos y/o agentes dentro de entornos institu-cionalizados, que para nuestro caso serían los educativos. Todo lo anterior con el fin de discutir cómo se entiende la gestión en el ámbito educativo dentro del marco normativo, así como reconocer las herencias teóricas de los clásicos de la administración y la sociología.

Es un documento de naturaleza teórica, que presenta de manera des-criptiva y sintética las dos raíces teóricas y su relación con el marco normativo

Dos raíces teóricas clásicas que nutren el concepto de “gestión”

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en materia de política pública nacional. Por lo tanto se trabajó con dos tipos de fuentes documentales: teóricas y normativas, con el fin de establecer el discur-so de las fuentes teóricas como un metalenguaje que alimenta a la norma y que sustenta “el deber ser”, a partir tendencias y recomendaciones internacionales, que de cierto modo obligan a trabajar en ellas a través de reformas, que en-cuentran una forma de legitimación, precisamente por medio de un sustento teórico clásico.

En los dos primeros apartados se abordan las dos raíces: la adminis-tración y la sociología, se recuperan autores clásicos de ambas disciplinas, de la primera se retoman postulados de Henry Fayol, Max Weber y Elton Mayo, referentes indispensables de la administración; y con respecto a la sociología básicamente se trabaja con Talcott Parsons, considerado el principal represen-tante de la corriente estructural-funcionalista y Charles Perrow en lo referente a la sociología de las organizaciones. En el tercer apartado se presentan aspec-tos relacionados con la gestión aterrizados en la esfera educativa, para finalizar con los enfoques que se han implementado en América Latina, para establecer una relación con México, desde el marco normativo, que servirá para identifi-car los elementos teóricos.

PRIMERA RAÍZ:CLÁSICOS DEL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVOEl pensamiento clásico de la administración se relaciona con la esfera econó-mica, remite a la sociedad industrial y a la necesidad por estudiar las formas de organización dentro de las empresas, no obstante, también se incursionó en los temas políticos y en lo relativo a la administración pública.

Tanto desde el espacio de la empresa como del gobierno, tanto en lo privado (economía de la empresa), como en lo público, se planteó la necesidad de la organización, cooperación, previsión, mando (dirección) y control, que son los elementos básicos del proceso administrativo expuestos por Henry Fayol, relacionados con el contexto decimonónico y de transición al siglo XX, con un fuerte dominio del paradigma de la racionalidad, que respondió a una


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forma de llevar y aplicar el conocimiento científico “a la vida institucionaliza-da moderna, así como a la vida de las empresas y a las relaciones de la actividad económica en general” (Vélez Bedoya, 2007: 170).

Velázquez (2002), menciona tres escuelas: la clásica, la de las relaciones humanas y del comportamiento, y la holística; la primera refiere al contexto europeo y las dos últimas con el de Estados Unidos. La escuela clásica “estu-vo influenciada por tres principios intelectuales dominantes en casi todas las ciencias a comienzos del siglo XX: el reduccionismo, el pensamiento analítico y el mecanicismo” (p. 34). De dicha escuela se recuperan planteamientos de Henry Fayol y de Max Weber.

La escuela holística se asocia con la teoría de sistemas sintetizada en un proceso de tres pasos: 1) “identificar un todo que contenga un sistema (…), 2) explicar la conducta o las propiedades del todo que contiene y, 3) finalmente, explicar la conducta o las propiedades del objeto “o sujeto” que va a ser explica-do, en términos de sus funciones dentro del todo” (Velásquez, 2002: 38).

En la escuela de las relaciones humanas y del comportamiento que es el enfoque que se recupera posteriormente en la esfera de las instituciones educativas porque prestan un servicio y se encargan del proceso formativo de personas, “se habla de motivación, liderazgo, comunicación, organización in-formal, dinámica de grupo, etc. y se critican con dureza los antiguos conceptos clásicos de autoridad, jerarquía, racionalización del trabajo, departamentali-zación, principios generales de administración” (Velásquez, 2002: 44). Lo que interesa es el ser humano, por lo tanto la organización ya no sólo remite a la realidad de la fábrica, en donde tiene una importancia capital la máquina; en el nuevo ámbito es central tomar en cuenta los sentimientos, las dinámicas de grupo y la felicidad. “El hommo ecomonicus cede el lugar al hombre social. Esa verdadera revolución desplazó el énfasis en las tareas y en la estructura para ser sustituido por el énfasis en las personas” (Velásquez, 2002: 45).

A continuación se presenta una tabla que de forma sintética enlista conceptos básicos de cada escuela, elaborada a partir de la lectura de Velásquez (2002).


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Clásica Relaciones humanas y comportamiento

Holística

• Organización cerrada.

• Jerarquización.• Burocratización.• Racionalización.

• Énfasis en las per-sonas.

• Necesidades.• Organización

abierta y flexible.

• Enfoque neoclásico.• Enfoque sistémico.• Énfasis en la práctica

administrativa.• Principios de la admi-

nistración: planear, or-ganizar, dirigir, controlar.

• Objetivos y resultados.• Desempeños.

En seguida se exponen los postulados de tres teóricos clásicos de la administración. Henry Fayol (1987) es considerado el padre de la administra-ción moderna, él se centró en la figura de los gerentes y sus funciones, y ela-boró catorce principios que son los siguientes: división del trabajo, autoridad, disciplina, unidad de mando, unidad de dirección, subordinación de los intere-ses individuales a los intereses generales, remuneración, centralización, cadena de mando, orden, equidad, estabilidad y permanencia del personal, iniciativa y espíritu de grupo. Si se observan las dinámicas al interior de los centros educa-tivos están presentes los elementos antes citados, porque requieren establecer mecanismos de organización en donde encontramos por ejemplo reglamentos (disciplina), la figura de los directores y supervisores, el trabajo por un interés general que para el contexto actual es la educación con calidad, modelos diri-gidos hacia el alumnado, trabajo colaborativo, iniciativa para diseñar, planifi-car, gestionar. Los principios de Fayol se consideran comunes a toda forma de organización que se institucionaliza. Y a principios de siglo XXI son vigentes, en nuevos contextos basados en los sistemas de información, la sociedad del conocimiento y sus formas de organización.

Max Weber (2002) que lo ubicamos en la raíz de la administración, aunque también alimenta la raíz de la perspectiva sociológica; en su obra Eco-nomía y Sociedad, define el concepto de asociación que incluye la presencia de un líder, un necesario cuadro administrativo y la existencia de “determinadas personas puestas para actuar” (p. 39). La asociación se traduce en el desarrollo


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de las acciones. La tipología de las acciones es de los postulados más cono-cidos de Max Weber, que divide en acciones irracionales (afectivas y tradi-ciones) y las acciones racionales, las últimas son en las que centra su análisis.

Gestión en la idea weberiana se concibe como una acción racional orientada tanto a los fines como a los valores, por ende, los medios tendrían que ser coherentes y racionales. Si se lleva hacia la realidad de la escuela, se observaría como una institución racional que emplea sus medios y recur-sos para llegar al fin o valor que es la educación en sí misma, la formación del ciudadano, así como formar hombres y mujeres competentes. También entiende gestión como orden, que se construye al planificar, organizar, re-glamentar, con definición de roles y liderazgo.

Siguiendo con la visión weberiana, dentro de las asociaciones pode-mos encontrar dos tipos de directivos, el que viene por nombramiento ex-terno (heterocefalia) y el que se define al interior de la asociación (autocefa-lia). Claramente en la dinámica de los centros escolares vemos mecanismos internos y externos para que un docente sea directivo.

Desde el marco de la economía Weber plantea por un lado la existen-cia de necesidades y por el otro, un acervo escaso de medios. La comunidad económica se define por la relación escasez y necesidades, la comunidad de gestión implica la relación anterior más la ganancia o lucro; y la comunidad de regulación es la no específicamente económica, pero proporciona órde-nes para regular la conducta económica de los miembros de dicha comuni-dad, Weber expone que dos ejemplos de comunidad de regulación son las políticas y religiosas, habría que llevar la definición hasta las instituciones de carácter educativo, porque en su esencia no es la búsqueda del lucro, sino la formación, que tiene que ver con la construcción de la autonomía moral, la adquisición de competencias y la capacidad de autorregulación.

En la comunidad en general se observan las relaciones entre los in-dividuos, refiere a la acción asociativa, por ende, es un espacio de relaciones sociales y de acciones encaminadas a fines racionales. Actualmente se habla de comunidades de aprendizaje, que refieren a la idea de construir conjun-tamente una asociación de individuos con el fin de lograr transformaciones y aprender de forma conjunta.


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Finalmente el enfoque de Elton Mayo (1977), se centra en las rela-ciones humanas, como respuesta al enfoque burocrático de la escuela clásica que concibe al hombre de una forma mecanicista dentro de una esfera emi-nentemente económica, para Mayo el hombre es el responsable de los proce-sos en las organizaciones. Las relaciones humanas son valiosas en la medida en que se alejan de la idea de control y poder sobre los que trabajan y se acercan a la idea de centrarse en la productividad, gracias al trabajo de todos. Planteaba que los gerentes (el directivo) deben tratar bien a las personas que están bajo su mando.

Uno de los conceptos claves en la teoría de Mayo es el de “cooperación”, se traduce en una habilidad social que se aprende (junto con las habilidades técnicas) en la escuela. Al realizar su análisis sobre la civilización industrial, expresa constantemente su preocupación por el tipo de trabajo deshumaniza-do, por lo tanto, hace una crítica a la escuela, en concreto a las universidades, como formadoras de los futuros administradores que desarrollan habilidades técnicas y no sociales, y que a la larga provocaría el sacrificio de las relaciones humanas dentro de las organizaciones.

Mayo (1977) expone que “todo grupo social, no importa su nivel de cultura, debe enfrentar y enunciar con claridad dos problemas perpe-tuos y recurrentes de administración. Ha de asegurar para sus miembros individuales y de grupo: 1) la satisfacción de las necesidades materiales y económicas y 2) el mantenimiento de una cooperación espontánea en toda la organización” (p. 28).

Claramente se observa, solamente con la exposición de tres teóricos, cómo la raíz del enfoque de la administración se mantiene con vida y permite una mayor comprensión (junto con otros enfoques o las adaptaciones de los mismos) de los discursos, programas y reformas educativas en la actualidad.


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La sociología de las organizaciones propone un análisis integral de sus elementos, apreciando que éstos se integran por indivi-duos, que conforman equipos, se comunican, tienen fines, gene-ran una cultura organizacional propia, se mueven en unas rela-ciones de poder y liderazgo, y que ante la influencia mutua con el ambiente asumen acciones sociales de cambio, pero también de resistencia. Por la neutralidad, objetividad y linealidad, como han querido sostener ciertas perspectivas de análisis, sino en un escenario real, caracterizado por una vida cotidiana de avances y retrocesos, apertura y conflicto, encuentros y desencuentros que hacen compleja la comprensión de los problemas de la organi-zación (Ramírez y Flores Velásquez, 2006: 247).

Charles Perrow (1992) plantea que la sociedad ha sido absorbida por las organizaciones, él realizó su análisis desde la perspectiva de la sociedad industrial, y formuló que las grandes organizaciones son instancias que han sustituido a la sociedad. Él expone lo siguiente: “por ‘grandes organizaciones absorbiendo a la sociedad’ quiero decir que actividades que una vez fueron ejecutadas hábilmente por grupos informales y relativamente autónomos (pe-queños negocios, gobiernos locales, iglesias locales)² están siendo ejecutadas por grandes burocracias” (p. 21).

Mientras Weber habla de comunidades, Charles Perrow (1992) defi-ne a las organizaciones, que significan el paso natural en una sociedad mo-derna e industrial; del gremio, la familia y el vecindario a formas de orga-nización social que significan básicamente la formalización para establecer

² Se tendría que entender a la escuela y la educación, en el mismo sentido, por ejemplo en la edad media, los cate-dráticos, los maestros eran un gremio más, con una organización relativamente flexible.

SEGUNDA RAÍZ:DESDE LA ÓPTICA DE LA SOCIOLOGÍADe la perspectiva de la sociología, nos centraremos en la sociología de las or-ganizaciones, que suma postulados de la misma sociología, la economía y la ciencia política para comprender y analizar el fenómeno organizacional.


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además de jerarquías, procedimientos y normas, con dos tendencias claras: la especialización y la estandarización.

Por un lado la formalización “significaba establecer no sólo cadenas jerárquicas, sino también los procedimientos de trabajo regulares, las reglas y las regulaciones” (Perrow, 1992: 32), y por el otro, “la estandarización y la espe-cialización de tantas tareas como fuera posible se convirtió en una necesidad. La estandarización de tareas redujo el tiempo de preparación necesario y sim-plificó el trabajo de manera que un mayor número de gente estaba cualificada para realizarlo… la especialización podía darse una vez que las tareas estaban estandarizadas” (Perrow, 1992: 32-33).

Desde este enfoque la educación se traduce en un servicio que implica un aparato burocrático, un marco normativo, formalización e institucionaliza-ción. Además, en consecuencia, se deben definir estándares y construir perfiles (de ingreso, de egreso, del docente, del directivo; para el ámbito educativo), que son medibles y evaluables.

La sociología de las organizaciones se alimenta de la teoría estruc-tural-funcionalista norteamericana, cuyo principal representante lo encon-tramos en la figura de Talcott Parsons (1999), el funcionalismo postula que existe una dinámica al interior de las instituciones (y organizaciones), en la cual se muestra el juego social que necesita de roles, normas y valores (dentro del marco institucional). Los roles son los papeles sociales que el individuo desempeña, lo que implica perfiles idóneos para asumir de la mejor forma el rol que se debe cumplir, de esta forma, al interior de las organizaciones se dan mecanismos para asegurar que efectivamente se cubran los roles. Por otro lado están las normas y/o reglas que tienen que ver con procesos continuos de socialización, regulación y conocimiento. Finalmente los valores, enten-didos como el gran fin que busca una institución que se organiza, los valores son aquellos ideales por los cuales se trabaja, es un fin último, para el cual se destinan todos los esfuerzos, recursos, estrategias, acciones. Para el caso de la escuela el gran valor es una educación de calidad, a su vez, incluye valores organizacionales como gestión, eficacia, calidad, eficiencia, colaboración, coo-peración, competencia, así como valores políticos como democracia y ciuda-danía, entre otros.


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A nivel de política educativa, los roles quedan establecidos en perfiles, éstos son los del docente, tutor, supervisor, directivo, consejero, entre otros. Las normas vienen desde la definición de políticas, mecanismos para ingresar al servicio profesional docente, códigos y reglamentos internos, procesos admi-nistrativos y académicos.

La discusión general tiene como tema central: la escuela que funciona bien y que tiene una función social. Por lo tanto, se tendrían que analizar dos conceptos claves de la perspectiva funcionalista: función y disfunción. Los contextos de definición de políticas públicas, reformas y adopción de enfo-ques responden a la necesidad de que el sistema en general, y las escuelas en lo particular funcionen bien, que cumplan con su función, que proporcionen respuestas y, construyan y mantengan equilibrios.

La escuela como organización formal es una institución social estructurada con funciones y fines para dar al individuo pro-cesos y experiencias educativas, permanentes y continuas; ade-más, se aclara que cuenta con normas de funcionamiento que le permite ser estable con los miembros que pertenecen a ella (Narváez, 2009: 23).

Por lo tanto, la escuela es un microcosmos social, que, desde un enfo-que sistémico debe funcionar bien, ya que si muestra disfunción, afectaría al todo. De ahí se comprende un contexto de reforma que define el perfil del di-rectivo y del docente, que plantea un enfoque para el desarrollo de habilidades o competencias tanto de maestros como alumnos, que se valoran a partir de diversos procesos de evaluación.

En la propuesta teórica de Parsons “las funciones básicas –los impera-tivos funcionales- del sistema de la acción social son la adaptación, la persecu-ción de objetivos, la integración y la permanencia” (Zalpa, 2011: 79).

Lucas Marín y García Ruiz (2002) mencionan que los aspectos bási-cos de la organización son: el sistema de roles, la estructura social, la cultura de la organización y la estructura material. Y los problemas que las organiza-ciones enfrentan son: la participación en el trabajo, la motivación, los procesos de comunicación y las nuevas tecnologías. La participación en el trabajo se


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relaciona con “los intentos de combatir la alienación y la enajenación de los individuos en las fábricas industriales” (p. 321). Se refleja en tensión porque significa la delegación del poder, encomendar la toma de decisiones para cons-truir canales de comunicación horizontales y más democráticos. “Flujo de par-ticipación y resultados compartidos son, por tanto, los pilares de todo esquema de participación” (p. 328).

El mismo Lucas Marín y García Ruiz (2002) definen la participación en la gestión como “la capacidad de protagonismo por parte de los miembros en la toma de decisiones que les afectan” (p. 329), porque el conjunto se rela-ciona con los círculos de calidad, la negociación colectiva y la representación de los empleados.

En lo que respecta al tema de la motivación el autor plantea ¿cuál es el sentido del trabajo? y propone la humanización del mismo porque es un esfuerzo cultural, es perfectivo y es relacional.

Las escuelas, centros escolares o las instituciones educativas, siguiendo la tipología de instituciones de Parsons (1999), corresponderían a las Relaciona-les-Regulativas, que se caracterizan por ser estructuras integrativas de carácter relacional, social y moral, que refuerzan constantemente las normas y los roles, caracterizados de tal forma que se den en función de los intereses colectivos.

Por ende, un tópico común es lo relacional, las interacciones sociales; el trabajar, gestionar, capacitar, formar y evaluar siempre en relación al otro, que es afectado por lo que se hace o deja de hacer. La escuela como microcosmos es un ámbito que permite observar diferentes tipos y niveles de relaciones entre los sujetos que conforman la comunidad educativa.

DE LA ADMINISTRACIÓN A LA GESTIÓN EDUCATIVALa administración desde la escuela concibe a ésta como una empresa. “Lo micro visto como la empresa o unidad productiva de bienes o servicios” (Vé-lez Bedoya, 2007: 170). No obstante, desde un lenguaje económico, la educa-ción es un servicio que pertenece al sector terciario de la economía; además


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Después de 1980 el énfasis se hizo (…) en los enfoques cultura-les y organizacionales de la calidad de la gestión, la concepción del ambiente, la ética y la responsabilidad social (Vélez Bedoya, 2007: 170).

Se atiende al sentido humano de la empresa, por lo tanto, se presta especial cuidado en las relaciones humanas, que conlleva tipos de liderazgo, prácticas democráticas y autonomía al interior de las organizaciones.

Se explica que la administración educativa llevó a lo que se define como “síndrome burocrático” que se tradujo en “anonimato, la superposición de tareas, la lentitud de procesos, las pérdidas irracionales de tiempo, la pérdi-da de calidad, la pérdida de sentido y la frustración personal” (De la adminis-tración escolar tradicional a la gestión educativa, 2005: s/p).

García Garduño (s/f ), al citar a Campbell, señaló que para el ámbito educativo “los administradores desempeñan cuatro funciones básicas: a) clari-ficar e influir en el desarrollo de las metas y políticas educativas, b) estimular y dirigir el desarrollo de los programas diseñados para el logro de las metas, c) establecer y coordinar la planeación e implementación de los programas, y d) adquirir y administrar los recursos materiales y financieros para apoyar la organización escolar en el desarrollo de sus programas” (pp. 13-14). García Garduño subraya que dichas acciones no son nuevas, sino que son aquellas planeadas por el padre de la administración moderna: Henry Fayol.

La gestión fue el eje de las políticas educativas en la década de los 90, claramente separaba dos procesos al interior de las escuelas: la planifica-ción y la administración. “Los planificadores son los que hacen los planes, los que piensan, fijan objetivos, determinan las acciones que hay que seguir. Por otra parte, los administradores aparecen como aquellas personas que son las encargadas de ejecutar las acciones predeterminadas. El modelo así definido hace una separación clara entre la acción de diseño y la acción de ejecución”

es un sistema, formal e institucionalizado y, por ende, requiere estrategias organizacionales. De ahí se comprende cómo los enfoques administrativos se fueron incorporando para concebir otra forma de funcionamiento más eficaz y eficiente de la escuela.


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(UNESCO, 1999: 17), sin embargo en la actualidad hablar de gestión implica ambos procesos que se integran y se complementan apuntando más a la con-vergencia que a la divergencia.

García Garduño (s/f ) explica que “en México, el concepto llegó a tra-vés del enfoque no directivo de Rogers y de los autores franceses, representa-tivos del análisis institucional y autogestión pedagógica” (pp. 15-16).

García Garduño (s/f ) manifiesta que “es probable que uno de los pri-meros autores en abordar la gestión educativa fue Sánchez Horcaja en 1979, quien asocia la gestión con participación democrática y la define en términos de sus operaciones, las cuales están inspiradas en Fayol: planificar, organizar, dirigir, coordinar, presupuestar, supervisar, evaluar y controlar” (p. 16).

En la concepción de Gimeno Sacristán la gestión tiene que ver con la participación y es fundamental el factor humano (García Garduño, s/f ).

Administración por ende, se relaciona con una forma vertical de en-tender el funcionamiento de una organización y la gestión con una forma horizontal que promueve participación, trabajo en colaboración y el trabajo con personas que proporcionan un servicio que tiene que ver con la formación de los sujetos.

GESTIÓN EDUCATIVAArie de Geus “concibe la acción de la gestión como un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capaci-dades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno” (UNESCO, 1999: 18)

Por su parte Peter Senge, define a la gestión como un proceso conti-nuo de aprendizaje, proceso que significa llevar las capacidades a su máxima expresión con el fin de lograr aquello que se desea. “El aprendizaje así visto, es, entonces, no sólo una elaboración personal, sino que se constituye y se verifica en la acción” (UNESCO, 1999: p. 18), por lo cual, afecta y suma al otro.

En el Seminario Internacional “Reformas de la gestión de los sistemas educativos en la década de los noventa”, convocado por UNESCO y celebrado


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Visión (modelo) Periodicidad CaracterísticasNormativa. Década de los

50, 60 e inicios de los 70.

• Visión que coincide con la defini-ción de planes nacionales de desa-rrollo y consecuentemente planes nacionales de desarrollo educativo.

• Se definieron políticas públicas para asegurar la cobertura y crecimiento cuantitativo del sistema.

• Visión lineal de futuro. Un sólo escenario de futuro que se tiene la certeza de alcanzar.

• Diseño y aplicación de técnicas de proyección del presente hacia el futuro.

• Gestión de recursos.• Análisis estructural.

Prospectiva. Década de los 60 y 70.

• Responde a la crisis de que el futuro que se logró no coincidió con el que se planeó.

• Diseño de diversos escenarios de fu-turo para manejar la incertidumbre.

• Reformas que respondieron a futu-ros alternativos.

• Tomar en cuenta sujetos, estrategias y técnicas alternativas.

• Enfoque cuantitativo a través de la elaboración de matrices que toma-ban en cuenta diversas variables.

• En la toma de decisiones, después del análisis de diversos proyectos, domina el criterio tecnocrático (costo-beneficio).

en Santiago de Chile, se expone que existen los siguientes modelos de gestión: la visión normativa, la visión prospectiva, la visión estratégica, la visión estra-tégico-situacional, la visión de calidad total, la visión de la reingeniería y la visión comunicacional. En la tabla que se presenta a continuación se incluyen las características de cada visión:


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Visión (modelo) Periodicidad CaracterísticasEstratégico. • Futuro deseado se puede alcanzar

gracias a las normas.• Dos aspectos: carácter estratégico,

que es el conjunto de normas y, el carácter táctico, que es el conjunto de medios para alcanzar objetivos y metas.

• Articulación de los recursos con que cuenta la organización.

• Instituciones en contextos cambian-tes, por ende, tener en cuenta deter-minadas estrategias ante el contexto de crisis de la década de los 80.

• Visión militar (aliados/enemigos).Estratégico-situa-cional.

Década de los 80.

• El enfoque estratégico se comple-menta con el término situacional (Carlos Matus).

• Situación: el actor y la acción. La realidad es la relación de ambos.

• Viabilidad (política, económica, técnica, organizativa e institucio-nal), dependiendo de la situación.

• Análisis de los problemas que se presentan a lo largo del proceso para cumplir con objetivos y/o metas.

• Acuerdos, consensos como criterio fundamental de la gestión.

• Triple desplazamiento: Escasez de recursos (la planificación es una técnica presupuestaria), política del proceso por medio de la concerta-ción, fragmentación de la planifica-ción al multiplicarse en diversos ac-tores y proyectos dentro del sistema.

• La gestión es la solución de problemas.

Fuente de consulta para la elaboración de la tabla: La gestión: en busca del sujeto. Seminario Internacional “Reformas de la gestión de los sistemas educativos en la década de los noventa”, (1999), Santiago de Chile, UNESCO, pp. 13-28


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Visión (modelo) Periodicidad CaracterísticasCalidad total. Década de los

90.• Preocupación por el resultado del

proceso educativo en relación a la calidad.

• Hacer visibles los resultados para los usuarios y la sociedad en general, ya que la educación es un derecho y un servicio para satisfacer necesida-des. El servicio debe ser de calidad.

• Sistemas de medición.• Evaluación.• Análisis de procesos para orientar

políticas educativas.• Acciones que tienden a: flexibilidad,

disminución de la burocracia, apren-dizaje continuo, revisión de procesos de trabajo, participación de los tra-bajadores hacia el mejoramiento de prácticas, procesos y resultados.

• Principales exponentes: Josep Juran, Edward Deming, Phillips Crosby y Peter Senge.

Reingeniería. Década de los 90.

• No solamente se debe mejorar lo que existe, se debe promover el cambio cualitativo.

• Análisis de los procesos, que deben ser correctos, por lo tanto, éstos se cuestionan constante y radicalmente.

• El agente cuestiona para provocar la acción.

Comunicacional. Década de los 90.

• Perspectiva lingüística.• Redes comunicacionales.• Supone habilidades comunicacio-

nales. Actos del habla.• Los procesos son comunicacionales.• La comunicación facilita u obstaculi-

za las acciones y el logro de resultados.• La gestión implica el desarrollo de

compromisos derivados de conver-saciones.

• Habilidad para formular peticiones y obtener promesas.


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En México el modelo de gestión derivado de la reforma es el de cali-dad, ya que desde el artículo 3º Constitucional, se menciona la calidad educa-tiva, por lo cual, se consolida a nivel de marco legal la autonomía del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), que es un actor fundamental para impulsar la reforma educativa, porque como se expuso en líneas anteriores el enfoque de calidad en la educación va de la mano de sistemas de medición y evaluación.

Las ideas básicas en la cultura de la calidad son las siguientes: mejora-miento continuo, aprovechamiento máximo de recursos, participación, orienta-ción a resultados y centrarse en los beneficiarios (Ortega Estrada, 2008: p. 72).

A nivel internacional las cinco tendencias en gestión educativa son: autonomía, democracia, calidad, formación integral y globalidad (Botero, 2009). La globalidad refiere a la imagen de un ciudadano global competente que haya desarrollado habilidades tanto lingüísticas como digitales, para ser capaz de enfrentar y vivir en la sociedad del conocimiento.

Centrándonos en la realidad mexicana, desde el enfoque normativo, en el Acuerdo 717 (2014), se plantean una serie de objetivos en pos de lograr la calidad en la educación, a la letra dicen:

a. Usar los resultados de la evaluación como retroalimentación para la mejora continua en cada ciclo escolar.

b. Desarrollar una planeación anual de actividades, con metas ve-rificables y puestas en conocimiento de la autoridad y la comunidad escolar.

c. Administrar en formar transparente y eficiente los recursos (s/p).

En relación a la autonomía de gestión “debe entenderse como la ca-pacidad de la escuela de educación básica para tomar decisiones orientadas a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece” (Acuerdo 717, 2014).

Aunque no es nuevo el tema de la gestión educativa en México, cobra especial importancia ya que está definida desde el marco constitucional, lo que implicará una serie de esfuerzos y recursos, así como una redefinición de la práctica y rol del docente, del directivo y del supervisor.


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A MANERA DE REFLEXIÓN FINALEl profesor considerado como un profesional de la educación que es una pieza clave en el sistema educativo, debe ser atendido y apoyado desde la dimensión política.

Ortega Estrada (2008), plantea que debido a la presión a la que están sujetas las instituciones educativas en México, se han tenido que adoptar una serie de esquemas definidos en el marco de políticas públicas, con el fin de lograr “la instrumentación de estrategias moderadas como la introducción de cambios en la forma de administrar los centros educativos” (p. 2). Lo que ha implicado a nivel estructural que se apueste por el modelo de calidad (que no es el primero, ni será el último).

Estamos en tiempos que se discute y redefine el rol y función del do-cente, así como de la misma escuela, siendo parte de un paradigma dominante que refleja tendencias tanto a nivel internacional como nacional, sin embargo, desde el ámbito teórico, todavía se recuperan postulados de los clásicos que, respondieron a la etapa de la sociedad industrial, bajo el paradigma de la mo-dernidad y racionalidad; ahora en el siglo XXI, se recuperan en el contexto de la globalización, la sociedad del conocimiento y la posmodernidad, no es gra-tuito que sean los clásicos, porque trascienden a su propio tiempo y su apor-tes se pueden reinterpretar en otras situaciones históricas o ámbitos sociales, como pasó con el concepto de gestión que se critica, se discute, se emplea, se adapta, se cuestiona y se redefine.

BIBLIOGRAFÍAAcuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los

Programas de Gestión Escolar. (2014). Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB. Recuperado de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fecha=07/03/2014

Artículo 3º Constitucional. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.


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COMPRENDER Y EVITAREL PLAGIO EN EL AULA.

HONESTIDAD Y CONFIANZA A TRAVÉS DE LOS SOFTWARE

ANTIPLAGIOCristian López Raventós¹

Simone Belli²

RESUMEN

El siguiente texto es el resultado de un proceso de investigación que se ha realizado durante los últimos 5 años sobre las realidades y proble-máticas del plagio en contextos de educación superior en diferentes

países. Hemos observado durante cuatro años, ocho grupos de estudiantes universitarios de diferentes grados en Ingeniería en la asignatura obligato-ria en “Expresión Oral y Escrita” en dos universidades de países diferentes (Ecuador y España). El objetivo de este curso es proporcionar herramientas para desarrollar habilidades en las presentaciones orales y escritas en las tareas académicas.

A través de ejercicios prácticos, manuales y presentaciones, los estu-diantes desarrollan diferentes estrategias para generar herramientas que les permitan exponer sus conocimientos como una “forma de hacer”. El desa-rrollo de los ejercicios de los estudiantes sigue directrices específicas que se analizan con la utilización de las herramientas tecnológicas para la detección de plagio, Turnitin y Urkund.

¹ Doctor en Psicología Social. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 161, Morelia.² Doctor en Psicología Social. Departamento de Ciencia Social e Innovación de la Yachay Tech.

Cristian López y Simone Belli

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Lo interesante de la experiencia es entender cómo los estudiantes utilizan fuentes legítimas e ilegítimas para acceder y producir conocimiento. Especialmente cómo estas fuentes se utilizan en diferentes contextos culturales.

INTRODUCCIÓN

Hemos observado ocho grupos del curso “Expresión Oral y Escrita”(ExOE-sa), cuatro en una universidad española y cuatro en una universidad ecua-toriana. Seis grupos recibieron clase en español, los otros dos en inglés. El objetivo principal de este curso es ofrecer herramientas para desarrollas ha-bilidades de presentaciones orales y escritas en los trabajos académicos a lo largo de la carrera.

Muchos estudiantes universitarios tienden a minimizar la importan-cia del plagio en los trabajos academicos (Breen y Maassen, 2005; Thomson Maddox, 2008). Hemos realizado un trabajo etnográfico en estas aulas para observar cuáles son las estrategias argumentativas y éticas en la aparición del plagio en los trabajos escritos de los alumnos. Hemos utilizado el software Turnitin y Urkund para detectar el plagio en sus escritos.

Investigaciones previas (Council of Writing Program Administrators, 2003; Whitley, 1998) han identificado las múltiples razones para que los es-tudiantes plagien. Por ejemplo, los estudiantes no tienen confianza se sus pro-pias habilidades de escritura, no dedican suficiente tiempo a la elaboración de sus tareas, tienen actitud positiva respecto al engaño, o simplemente ignoran como se citan de manera adecuada los trabajos de otros autores (Martin, Rao and Sloan, 2011). El coste del plagio es muy alto porque transforma a los docente en agentes de policia, dedicando tiempo y esfuerzos en algo que no beneficia el ambiente de aprendizaje (Hannabuss, 2001). También cabe men-cionar que el plagio tiene que ver con los aspectos interculturales. Numerosos estudios han demostrado que el plagio y el concepto de autoria se entiende de manera diferente según del país que el estudiante proviene (Salter, Guffrey y McMillan, 2001; Introna, Hayes, Blair y Wood, 2003; Chapman y Lupton 2004; Song-Turner, 2008; Wheeler, 2009).

Comprender y evitar el plagio en el aula

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¿QUÉ SIGNIFICA EL PLAGIO EN LA ASIGNATURA DE EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA?El plagio siempre ha estado presente en las aulas (Sureda-Negre, Comas-For-gas y Oliver-Trobat, 2014), pero en los útlimos años el fenómeno ha adquiri-do una nueva dimensión, también gracias a Internet (Comas y Sureda, 2010). Por esta razón, los docentes tienen una misión importante al momento de detectar y responsabilizar a los estudiantes respecto a esta práctica ilegal, y gracias a las herramientas digitales es posible tener un aliado a la hora de hacer cumplir esta misión.

En el programa de ExOEsa se menciona al estudiante la importancia de la originalidad de sus trabajos escritos presentados durante el semestre. Cada texto tiene que cumplir con este criterio de originalidad, de lo contrario hay sanciones para los estudiantes que cometan plagio.

El plagio en el curso de ExOEsa es castigado con una calificación negativa. En el caso extremo de plagio, la universidad puede expulsar al estudiante de la institución. De esta manera, se alenta a los estudiantes a asimilar las normas educativas de sus respectivas instituciones, sin importar la procedencia.

En la primera página del programa se menciona: “Los trabajos escritos producidos por los estudiantes deben ser originales. El plagio de otros textos o partes de ellos, será penalizado con el suspenso de la asignatura, además de cualquier otra acción que la universidad podría emprender. Si quieres repro-ducir cualquier fragmento de un texto que se ha leído, hay que transcribirlo entre comillas y se debe indicar el autor y los trabajos escritos de los cuales se ha extraído. Del mismo modo, cuando los fragmentos de textos provienen de Internet, se deberán presentar entre comillas, con el nombre del autor, título de la entrada y la dirección del sitio web dónde se encuentra” (Garcés, Pavón y Pérez, 2009a).

De la misma manera, en el libro del profesor de ExOEsa se muestran algunas estrategias contra el plagio: “Usted puede encontrar los mecanismos para evitar el plagio en los trabajos escritos de los alumnos. Puede ser por la propia elección del tema (en busca de problemas “difíciles de plagiar”), los


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estudiantes que piden redactaron los trabajos escritos en el aula, el último día (a pesar de que traer de casa los materiales necesarios), o por cualquier otro método” (Garcés, Pavón y Pérez, 2009b).

TECNOLOGÍAS PARA DETECTAR EL PLAGIO

³ http://www.turnitin.com/⁴ http://urkund.com/

En los últimos años varios programas informáticos han salido al mercado para detectar el plagio. Los más comunes en Europa y en Latinoamérica son Turnitin³ y Urkund⁴, aunque existen otros detectores automáticos de plagio. Gracias a estos programas, los docentes tienen una poderosa herramienta para evaluar el nivel de honestidad de los estudiantes.

Estos softwares pretenden cumplir con tres objetivos: I. Asegurarse de la originalidad de cada trabajo: Comprueba los

trabajos escritos de los estudiantes comparándolos con la base de datos de comparación más grande del mundo;

II. Clasificaciones más inteligentes: Dar a los estudiantes feed-backs oportunos y ahorrar tiempo a los docentes para la evaluación;

III. Agilizar los procesos de revisión por pares.En nuestra investigación, estos softwares ayudaron a los docentes en la

objetivación del plagio (Christodoulou, 2008). Gracias a esta herramienta, el do-cente puede justificar fácilmente una mala calificación que muestra el porcentaje de plagio en el trabajo presentado por el alumno. A la vez, le ahorra el tiempo dedicado a revisar un trabajo que no es evaluable debido a su origen ilegítimo.

Otra característica importante es la creación de una biblioteca com-partida con todos los trabajos académicos analizados por el software. De esta manera, es más fácil encontrar el plagio en los trabajos escritos por otros estu-diantes en cursos anteriores de la misma universidad o en otras universidades.

Estos softwares comparan los trabajos de los estudiantes con un ar-chivo extenso e indexado de documentos online incluyendo trabajos de otros


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estudiantes precedentemente analizados a través del software (Maurer, Kappe, y Zaka, 2006). La base de datos donde buscan la información estos softwares incluye tres fuentes principales:

I. La Red, en la que se consultan más de 45 mil millones de páginas web.

II. Los trabajos de los estudiantes analizados por el software, más de 337 millones de documentos.

III. Revistas científicas y libros, donde los softwares se han aso-ciado con los editores, incluyendo bases de datos de bibliotecas, editoriales, colecciones de referencia, publicaciones digitales, etc. (más de 130 millones de documentos).

Pero uno de los problemas principales causados por la utilización de esta tecnología es ético (Zimmerman, 2008). Muchos profesores que trabajan en las instituciones que utilizan estos softwares piensan que esta herramienta está en contra el principio de presunción de inocencia, donde todo el mundo se considera inocente hasta que se pruebe su culpabilidad, expresión acuñada por el abogado William Garrow en el siglo XIX. En cambio, estos softwares para detectar el plagio están pensados justo para lo contrario, todo el mundo es culpable hasta que se demuestre lo contrario. Para el docente que utiliza este tipo de tecnología, cada estudiante es culpable de plagio hasta que el software pruebe su inocencia. Por esta razón, se ha observado como muchos profesores, a lo largo de la investigación, se oponían a la utilización de este software en la evaluación de los trabajos de sus estudiantes. Justo para demos-trar como la ética entra en las decisiones tomadas respecto la utilización o no de esta tecnología.

En las dos instituciones en las que se han analizado los trabajos estu-diantiles, la política universitaria impone utilizar esta herramienta para cali-ficar a los estudiantes. Pero este requisito obligatorio muchas veces tiene que ser negociado con los docentes. Muchos de los profesores no siempre están de acuerdo con este uso. Muchas veces los docentes no tienen tiempo para dedicar al aprendizaje de esta herramienta. Se ha observado cómo en los cur-sos de capacitación para utilizar estos softwares, los docentes muchas veces no participan.


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Por otro lado, los estudiantes conocen que la política de la institución pide utilizar esta herramienta de manera obligatoria, pero también sabemos que en muchos cursos no se utiliza por decisión del docente. Los estudiantes saben cuándo el docente utiliza esta herramienta porque lo menciona en las primeras clases del curso que se va a utilizar a la hora de evaluar.

LA INVESTIGACIÓNEl propósito de este artículo es mostrar cómo el uso de un software para detectar el plagio en el aula puede mejorar y sensibilizar a los estudiantes sobre la importancia de citar adecuadamente las fuentes y no plagiar en sus trabajos escritos. Para cumplir con este propósito, se diseñó un modelo ex-perimental donde la mitad de los grupos sabía de la utilización de las herra-mientas informáticas de detección del plagio y la otra mitad no. Nos hemos basado en la metodología que proponen Batane (2010) y Kose y Arikan (2011) en sus estudios experimentales para reducir el plagio a través del uso de softwares especificos.

Todos los estudiantes de los ocho grupos se encuentran cursando di-ferentes grados en Ingeniería. Para el grupo 1, 2, 3 y 4, los estudiantes fue-ron informados previamente sobre el uso del software durante el curso. Los maestros de estos grupos están de acuerdo con el uso de este software y han creado una actividad en la plataforma educativa Moodle (en España) y D2L (en Ecuador) para presentar los trabajos escritos.

Para el grupo 5, 6, 7 y 8, los estudiantes no fueron informados previa-mente sobre el uso del software durante el curso, aunque ellos saben que en su institución se requiere el uso de este software. Los profesores de estos grupos no están de acuerdo con el uso de este software por las razones éticas que he-mos expuesto en el apartado anterior.

Hemos analizado un total de 2.390 trabajos escritos de los estudiantes con el software para detectar el plagio y hemos clasificado el plagio en cuatro categorías de acuerdo con el porcentaje que estos softwares elaboran:

• Trabajo legítimo. De 0% a 24% de material plagiado.


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ANÁLISIS

• Plagio a pequeña escala. De 25% a 49% de material plagiado. • Plagio a escala mediana. De 50% a 74% de material plagiado. • Plagio a gran escala. De 75% a 100% de material plagiado.

En la Tabla 1, hemos dispuesto los ocho grupos y el número de trabajos es-critos que los estudiantes han presentado durante el curso y la suma total de los porcentajes de plagio de los estudiantes por clase. Observamos que el porcentaje medio de plagio por clase es significativamente diferente entre los grupos 1-4 y 5-8.

El promedio del plagio total de los 8 grupos es 10,48%, pero muy sig-nificativo es el porcentaje promedio de plagio por grupo 7 y grupo 8. Esto sig-nifica que en el grupo 7 de cada trabajo escrito se puede encontrar el 20,28% de material plagiado.

Si comparamos este porcentaje promedio de plagio con las cuatro ca-tegorías de plagio, el plagio no es tan elevado y en la mayoría de los casos está dentro de la categoría “Trabajo legítimo”. Pero si desglosamos el tipo de plagio para cada grupo podemos obtener más detalles sobre la diferencia entre los ocho grupos, como muestra la tabla 2.


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En los grupos 1, 2, 3 y 4, tenemos casi la totalidad de los trabajos entregados en la categoría de trabajos legítimos, y sólo unos pocos casos de pequeña escala y un plagio a mediana escala. En los grupos 5, 6, 7 y 8 es donde se encuentran la mayoría de los casos de plagio. Muchos casos de plagio a gran escala, y muchos casos de plagio a escala pequeña (30,6%). Podemos observar cómo los profesores que no utilizan este software reciben trabajos con altas probabilidades de que contengan plagio.

En cambio, cuando los docentes están de acuerdo con la utilización de la herramienta, el promedio de plagio es muy bajo y no existe plagio a mediana y a larga escala. El objetivo de la asignatura es mejorar las habilidades de es-critura de los estudiantes y que aprendan a citar correctamente el material de referencia sin cometer plagio. Así que estos docentes cumplen con el objetivo de la asignatura.

En el lado opuesto, los profesores de los grupos 5, 6, 7 y 8, no estaban de acuerdo con la herramienta, el promedio de plagio es alto y existen muchos casos de pequeña, mediana y gran escala de plagio. Los docentes no cumplen con el objetivo de esta asignatura.


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DISCUSIÓNCon este breve análisis de cómo y por qué se utilizan softwares para detectar el plagio, nos parece importante subrayar que muchas veces el plagio no es una cuestión solamente “cuantitativa” sino también “cualitativa”. El papel del docente es importante para analizar los resultados que ofrece el software. Es importante que el docente, de acuerdo con el uso del software, acompañe estos resultados con un análisis cualitativo del plagio según el contexto en que se produce. Es importante no limitarse exclusivamente al porcentaje de plagio, sino observar caso por caso para decidir si se trata de plagio real o no. Varias veces el software marca un enunciado como plagio porque no reconoce el entrecomillado de la cita. También es importante que los docentes reco-nozcan la diferente utilización de las fuentes por parte de los estudiantes, ya que no es lo mismo parafrasear un artículo de la Wikipedia que parafrasear un artículo científico.

Muchos malentendidos se deben a que el plagio es un fenómeno complejo que requiere un enfoque multifacético para combatirlo. Los do-centes de la asignatura ExOEsa, aparte de utilizar esta poderosa herramienta tecnológica, necesitan también de un gran conocimiento del mecanismo de la escritura. Por ejemplo, el software no reconoce como plagio la traducción de textos de otros idiomas. La habilidad del docente es reconocer la autoría de un texto, y averiguar que no se está utilizando el pensamiento de un au-tor que escribe en otro idioma. Se ha observado en la investigación como el estilo de los estudiantes muchas veces cambia a lo largo de su trabajo en el momento en que empieza a traducir la obra en otro idioma de un autor. Esta forma de plagio es la más difícil para detectar y requiere la experiencia del docente para detectarlo.

El software Turnitin nos proporciona estos datos en donde encuentra principalmente las obras originales que se han plagiado, un 55% de los tra-bajos de los estudiantes, un 44% en la Web y sólo el 3% en las publicaciones científicas. Los plagios a mediana y larga escala provienen de trabajos de es-tudiantes de cursos anteriores y/o de otras universidades corregidos a través el software.


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En los primeros trabajos de los estudiantes de pregrado, la Web repre-senta la fuente más popular de buscar información. Sólo un pequeño porcen-taje utiliza documentos científicos. En nuestra investigación, un estudiante plagió el trabajo completo de otro estudiante de una universidad británica. Cuando el docente le preguntó al estudiante porque lo hizo, el estudiante informó que su primo era un estudiante en esta universidad británica y que pensaba que el software no detectaría trabajos de otras universidades inter-nacionales. La creación de esta base de datos de todos los trabajos universi-tarios de los estudiantes representa un gran recurso donde el software puede detectar el plagio desde una dinámica horizontal: Estudiantes que copian a otros estudiantes.

En nuestros ocho grupos, los estudiantes plagiaron principalmente desde la Web, un 92% de la información provenía de sus páginas, y la Wikipe-dia en muchos casos fue la primera fuente de plagio.


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CONCLUSIONESLos resultados de nuestra investigación indican como el promedio del porcen-tage de plagio en los trabajos de los estudiantes se reduce con la introdución de estos softwares. Podemos comparar nuestro resultado con otros estudios que demuestran la eficacia de utilizar estas herramientas para detectar y dete-ner el plagio (Weinstein y Dobkin, 2002; Batane, 2010; Kose y Arikan, 2011).En nuestro estudio, hemos observado la efectividad de los softwares para evi-tar el plagio en el aula. Pensamos que estos softwares cumplen con el objetivo en cuatro puntos:

I. El primer punto es el empoderamiento. El plagio no permite la autoconfianza en la escritura por parte de los estudiantes. Cuando los estu-diantes saben que el docente utiliza el software, ganan confianza en sí mismos para escribir un texto, porque no hay duda acerca de la detección del plagio. Cada tipo de plagio será detectado por el software y el docente.

II. El segundo punto es la efectividad. El tiempo y la energía para evaluar el trabajo de los estudiantes serán dirigidos hacia la calidad del texto, sin pensar si el texto contiene plagio o no. Cuando el docente debe revisar los trabajos de los estudiantes, el software le ayudará a ganar tiempo y energía. En pocos minutos los trabajos serán analizado por la herramienta para detectar casos de plagio.

III. El tercer punto es el más importante de todos, es que la uti-lización de la herramienta en el curso permite que los estudiantes aprendan a no plagiar.

IV. El cuarto punto es que aunque el plagio es siempre objetivo, la honestidad y la confianza es subjetiva.

Gracias a estas tecnologías para detectar el plagio, las habilidades de los estudiantes para plagiar de manera exitosa se reducen. Aplicando el trabajo de Whitley (1998), en el cual la habilidad para engañar y el riesgo de detectar determina la disposición del estudiante para estafar, cuando se proveen especí-ficos feedback al estudiante a través el resumen de originalidad que estos sof-tware ofrecen, se reduce el plagio en los estudiantes (Martin, 2005). Cuando los estudiantes ven su trabajo marcado y subrayado en rojo en cada parágrafo


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que ha sido plagiado y el porcentaje de trabajo plagiado que el software elabo-ra, esto desalenterá un futuro plagio por parte del estudiante.

Aunque hemos realizado esta investigación en un grupo restringido de estudiantes, nuestros significativos resultados sugieren que las futuras investi-gaciones deberían enfocarse en las diferencias interculturales en los compor-tamientos de los estudiantes respecto al plagio.

En conclusión, los softwares para la detención de plagio es una de las herramientas para promover la honestidad y la confianza en los estudiantes.

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FORMANDO PROFESORES EN UN ENTORNO DE CRISIS

Rogelio Sosa Pulido¹

GOBERNABILIDAD, GESTIÓN PÚBLICA Y PODERES EN EL ESTADO

En el período 2008-2015 la gestión pública del Estado de Michoacán ha tenido un comportamiento de alta inestabilidad política y crisis económica. Los indicadores económicos estructurales de la economía

michoacana expresan un bajo desarrollo crónico como se ha documentado en prácticamente todas las fuentes serias, tanto locales como foráneas.

Vinculado a lo anterior, se desarrolló una dinámica de gran inestabili-dad política y social dado el crecimiento extraordinario del crimen organizado y su inserción en el aparato del estado, lo que amplió la violencia y la impu-nidad. Adicionalmente, se evidenció un grave desencuentro entre los titula-res del poder ejecutivo federal y el estatal en el período 2008-2012 en gran medida derivado de la diversa perspectiva política y procedencia partidaria de ambos. Sin embargo, con el relevo en 2012 en la Presidencia de la República y en el Gobierno del Estado derivado de lo cual accedieron como titulares en ambas instancias personajes del mismo partido no sólo no se resolvió la problemática política y económica de la entidad sino que se agravó al extremo de ser encarcelado el Gobernador interino, en tanto que el titular quien –por motivos de salud- se ausentó por períodos prolongados y finalmente dimitió.

Se debe señalar que por decisión del Congreso del Estado se redu-jeron los períodos de gobierno a partir de 2008 los siguientes dos períodos de gobierno a cuatro y tres años y medio respectivamente a efecto de hacer

¹ Doctor en Economía. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 161, Morelia.

Rogelio Sosa Pulido

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concurrentes las elecciones federales y las estatales. Ello, incidió en la carencia de una perspectiva programática de desarrollo de largo alcance para el estado.

En el corto período de 2013 a 2015 se realizaron más cambios de fun-cionarios de primer nivel del Gobierno del Estado que en cualquiera de las administraciones sexenales de las últimas décadas. Ello, repercutió en un alto grado de inestabilidad e ineficacia de la gestión pública estatal en su conjunto, cuestión que alimentó a su vez la precaria estabilidad social y el bajo desem-peño económico de la entidad.

Uno de los efectos más graves que se produjeron a causa de la situación señalada fue la insolvencia financiera del Gobierno del Estado, el cual incurrió en la suspensión de pagos a proveedores e incluso al retraso de los salarios de miles de servidores públicos en los vitales servicios de seguridad, salud, educa-ción y de las áreas centrales del propio gobierno así como las participaciones que se deben entregar a los ayuntamientos. En el sector educativo el peor efecto de la dinámica anterior lo experimentaron los trabajadores ubicados en plazas estatales.

En fecha tan reciente como el 25 de marzo de 2015 el Secretario de Finanzas del Gobierno del Estado reconoció una quiebra técnica con un dé-ficit de cuatro mil millones de pesos aunado a la desaprobación por parte del Congreso del Estado de la cuenta pública estatal de año fiscal 2013.

La designación, el 21 de junio de 2014 de un Gobernador sustituto para cubrir el período, no resolvió la problemática señalada y si bien se avanzó en cubrir parte de los adeudos a proveedores y a los trabajadores al servicio del estado, la intervención directa en el poder estatal por parte de un Comisiona-do de la Presidencia de la República dejó en un papel secundario al nuevo titu-lar del ejecutivo estatal. El Comisionado no sólo instaló un gabinete paralelo sino logró la designación de diversos funcionarios en el gabinete oficial y legal.

Para el sector educativo la dinámica experimentada en los últimos tres años ha sido de inestabilidad y rezago. El frecuente cambio de titular y de los responsables de las funciones sustantivas ha impedido el trazo de un programa de desarrollo educativo que contribuya a enfrentar la crisis social y cultural en la que se halla inmerso el estado. La insurgencia magisterial que emergió en 1989 para exigir democracia sindical, incremento salarial y la renovación de

Formando profesores en un entorno de crisis

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la educación pública con un sentido social para las mayorías, se manifestó con mayor énfasis en estos años ante la precaria situación laboral provocada por las reformas en el sector aprobadas en el Congreso de la Unión en 2013, a lo que se agregó el impacto laboral por la situación estatal ya señalada.

Referencia especial merece la crisis política y humanitaria provocada en el área de la formación de profesores derivada de la extrema agresión expe-rimenta por los estudiantes de la Escuela Normal Rural “Profr. Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Guerrero los días 26 y 27 de septiembre de 2014. Estos he-chos que tuvieron y tienen importantes repercusiones en amplios sectores de México y del mundo, afectaron directamente al conjunto de las comunidades normalistas y de la educación superior del Estado de Michoacán evidenciando los profundos problemas que subyacen en este ámbito y que tienen evidentes raíces estructurales e históricas como se verá en al apartado de educación de este diagnóstico.

En general, se configuró en Michoacán un escenario de crisis eco-nómica, ingobernabilidad en amplias zonas del estado, - la gravedad de los atentados en septiembre de 2008 y la impunidad de los responsables de esos hechos y de la inmensa mayoría de los delitos, así como la colusión del cri-men organizado con instancias del gobierno provocaron en amplios sectores un fuerte desánimo y temor e incredulidad en las instituciones. Todo ello en medio del deterioro de la crisis económica y el alto desempleo, especialmente de los jóvenes.

En la renovación de los poderes mediante las elecciones de 2015 se avizora un desánimo, incredulidad y rechazo de algunos sectores hacia los partidos políticos que hace prever un alto grado de abstencionismo.

La coyuntura de los estudiantes desaparecidos en Iguala abrió la po-sibilidad de lograr un mayor protagonismo social que incida en la renovación de poderes no sólo en el Estado de Guerrero, sino en también en Michoacán, dadas las características históricas y sociales que comparten y la afinidad de algunos sectores, como el magisterio de ambos estados que comparten visio-nes políticas similares.

Sin embargo, una modificación de la forma de ejercer el poder por par-te de las élites y un cambio de cultura política en general requiere de procesos

Rogelio Sosa Pulido

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de participación y protagonismo social que en Michoacán no se han desarro-llado y en ello, tienen una tarea y una responsabilidad los actores educativos de la entidad.

La combinación de un protagonismo y movilización social con la lucha electoral ha demostrado ser viable en varios países de América Latina; pero, ello significa dejar ir más allá de la democracia representativa que fomenta la pasividad social.

LA DINÁMICA ECONÓMICAMichoacán mantiene un comportamiento limitado en términos de desarrollo económico considerando el entorno nacional. En el período 1970-1997, por ejemplo, la aportación del PIB estatal al nacional pasó de 2.54% a 2.33% ocu-pando el lugar número 13 en el país, lejos de las entidades que concentran las principales actividades económicas y ya en el último año señalado se encon-traba consolidado el sector terciario como el principal contribuyente al PIB estatal con un 60.87% (Campos y Alanís, 1998) para 2009, el INEGI reportó una proporción del 69% para este sector. El PIB total del estado se mantiene en un 2.3% como proporción del PIB nacional.

Esto es más significativo en entorno nacional de estancamiento de la economía que se ha prolongado durante los primeros tres años de la presente administración sin que las reformas estructurales de 2013, hayan impactado en el cambio de esta tendencia.

El escenario de mediano plazo ofrece una tendencia regresiva para la economía de México; inciden en ello la volatilidad de los mercados financieros que incluyen la salida de capitales dada la especulación por el aumento de las tasas de interés que anunciaría próximamente la Reserva Federal de Estados Unidos y la inestabilidad extraordinaria del mercado petrolero además de la pérdida significativa de la confianza de los inversionistas del país y del extran-jero ante la pérdida de credibilidad en el Gobierno por el impacto del crimen organizado, las desapariciones masivas y de los estudiantes de la normal de Ayotzinapa y la extendida corrupción en la que se ha involucrado el primer


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nivel del Poder Ejecutivo. En tales condiciones, la inversión extranjera directa y la formación de capital fijo se encuentran en niveles deprimidos. La apuesta por la inversión en energía no impactará en el corto plazo y es prácticamente seguro que no se alcanzará en este sexenio la oferta hecha de promediar un 5% de crecimiento del PIB.

En ese marco, la inversión productiva en Michoacán se ha mantenido sin registros significativos cuestión que ha prevalecido ya desde hace varios lustros. Después del fracaso del modelo de parques y ciudades industriales de hace más de dos décadas, la inversión se concentró básicamente en el puerto de Lázaro Cárdenas. Sin embargo, ese polo de desarrollo no ha generado un efecto multiplicador en la región y en el estado. El tránsito de mercancías ha-cia Estados Unidos no ha compensado el deterioro ambiental y el rezago de los indicadores de bienestar para la población de la zona.

Por su parte, siguiendo inflexiblemente la aplicación del modelo neoli-beral, los tres niveles de gobierno han inhibido su participación en la inversión productiva provocando un estancamiento económico de más de tres décadas y que en Michoacán ha tenido impactos mayores por su escaso desarrollo.

En el estado inevitablemente el principal empleador es el gobierno en sus tres instancias, pero, no como creador de fuentes de empleo productivas, sino como espacios de trabajo burocrático. Ello, expresa la ausencia de un mo-delo de desarrollo económico sustentable y por lo tanto, la prolongación de las causas que han provocado la crisis del último período.

Por otra parte, desde la firma del Tratado de Libre Comercio en 1993, la entidad ha experimentado la degradación acelerada de la producción agro-pecuaria localizándose en solo algunas ramas y productos la capacidad de competir y exportar; ello, no ha significado en ningún momento en estos 22 años la recuperación del papel que tuvo el campo michoacano como espacio de ocupación, desarrollo y aportación a la soberanía alimentaria del país.

La carencia de un modelo de desarrollo sustentable para Michoacán explica la falta de resultados en los esfuerzos realizados en diversos ámbitos y sectores de la economía y la sociedad michoacanas. La formación de fuerza de trabajo se ha distorsionado a tal punto que la entidad se ha convertido en expulsora neta de fuerza de trabajo calificada.

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En el marco de la inestabilidad política y social que ha atravesado el Estado en el período 2008-2015 agudizada en los dos últimos años del mis-mo, el Gobierno Federal bajo las dos últimas administraciones optó por la mi-litarización del territorio para el desmantelamiento de los cárteles del crimen organizado y como medida estratégica de fondo para recuperar el desarrollo económico anunció la puesta en marcha del PLAN MICHOACÁN.

En febrero de 2014 el titular del Ejecutivo Federal anunció la puesta en marcha del Plan Michoacán cuya operación quedaría a cargo del Comisiona-do federal designado al efecto y que involucraría un monto de 45,000 millones de pesos –equivalente aproximadamente al presupuesto anual de la adminis-tración estatal- con el cual se realizarían 259 obras, acciones y programas du-rante el año 2014 prosiguiendo el mismo en los años subsiguientes. En el mes de marzo se anunció la apertura del portal de Internet www.presidencia.gob.mx/PlanMichoacán/ para informar sobre el avance del Plan. Sin embargo, en el mes de marzo de 2015 se intentó consultar sin que esté disponible.

En los meses posteriores la información sobre el monto señalado fue objeto de rectificaciones por parte de funcionarios del Gobierno del Estado quienes aclararon que los diversos recursos contemplados en él correspondían al presupuesto ordinario del año fiscal 2014.

El 3 de junio de 2014 se integró un Comité Ciudadano para el se-guimiento del Plan con 17 personas de la sociedad civil michoacana. El Se-cretario de Hacienda y Crédito Público instaló el Comité y anunció que el presupuesto del Plan ascendería a 48 mil 686 pesos para cubrir los cinco ejes del mismo:

I. Apoyo a la economía familiar II. Apoyo a la productividad, la educación y el patrimonio cultural

a través del fortalecimiento de becas cuya prioridad serán las regiones donde más se necesitan

III. Impulso a la infraestructura moderna y vivienda digna IV. Apoyo al sector salud V. Desarrollo social y sustentabilidadSobre los avances y resultados de la ejecución de los ejes anteriores

con las 250 acciones previstas, no hay información disponible por parte del


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Comité Ciudadano o del Gobierno, al tiempo que durante el año 2015 con-tinuo la penuria financiera del Gobierno del Estado y la presión abierta de los sectores afectados –incluyendo los empresarios, proveedores del Gobierno- por la falta de pagos vencidos desde el año 2011.

EL EMPLEOLa población ocupada de Michoacán evolucionó de 2000 a 2014 de acuerdo a la Secretaría de Trabajo y Previsión Social (STPS) y el INEGI, pasando en el sector primario del 29 al 25% del total, en el sector secundario, del 22 al 20% y en el terciario, 48 al 55%; ello correspondió aproximadamente con la aportación relativa de los sectores al PIB estatal lo cual en 2009 se distribuía así: en actividades primarias, 11%, actividades secundarias, 20% y actividades terciarias, 69%. Hay que considerar que el sector primario fue el que recibió el menor impacto de la revolución tecnológica en los procesos de operación.

En el período de 2000 a 2014 también se reportó un cambio signifi-cativo de la proporción de población desocupada según su nivel de estudios: la población desocupada sin estudios pasó de 10% al 2% -seguramente por efecto de la emigración- la población con estudios de primaria o de secundaria se mantuvo estable, pero, la que terminó estudios de nivel medio superior pasó del 7% al 11% y la que terminó estudios superiores pasó de 11% al 18%. Ello conlleva un significativo fracaso del sistema educativo estatal y el desperdicio creciente de los recursos fiscales asignados a este sector estratégico para el desarrollo del estado y del país.

En cuanto a la equidad de género, destaca la desproporción de la po-blación femenina ocupada en actividades remuneradas frente a la masculina. La primera con un 38% y la masculina con un 62% y en cuanto a ingreso promedio, la media nacional indica una clara inequidad: los hombres reciben 5,592 pesos mensuales y las mujeres 4,351. Michoacán se encuentra por de-bajo de la media nacional general.

Por otra parte, para los años recientes la Encuesta Nacional de Ocupa-ción y Empleo del INEGI reporta que en el cuarto trimestre de 2013 había

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84,852 desocupados equivalente al 4.3 por ciento de una población económi-camente activa de 1, 954,026 personas, en tanto que en el cuarto trimestre de 2014, había un total de 77,678 desocupados equivalente al 4 por ciento de una población económicamente activa de 1, 944,336 personas.

Estos datos no reflejan la baja capacidad de absorción que experimenta la economía michoacana frente a la demanda de empleo; especialmente de las personas que terminaron la educación superior. La fuente citada reporta que para el cuarto trimestre de 2014 se mantuvo básicamente la misma proporción de población ocupada según sus estudios: 6% de población sin grado alguno de escolaridad; 40% de población con primaria; 39% de población con secun-daria y educación media superior y 14% con educación superior. Esto expresa el funcionamiento de una economía rezagada en su inserción a los procesos avanzados de automatización que se extienden aceleradamente en otras regio-nes del país y del mundo.

En cuanto a la población ocupada por edades, resalta el cambio regre-sivo que experimentó la población de 14 a 29 años en el período 2000 a 2014 pasando del 40% del total al 31%. Ello concuerda con el período de mayor incremento de la delincuencia en el estado en cuyo fenómeno tienen una cre-ciente participación los integrantes de este grupo de edad.

Por su parte, la Dirección General del Empleo –de carácter federal- para el caso de Michoacán reporta que de los 17,206 solicitantes atendidos en 2013, sólo se logró colocar a 2,990 equivalente al 17.4% y en 2014 se atendió a 25,627 personas y fueron colocados 3,842 equivalente al 15%.

POBLACIÓN, MIGRACIÓNLa población de Michoacán ha experimentado –según datos del INEGI- desde los años cincuenta una sostenida diminución de la tasa de natalidad. En todo el siglo XX el censo de 1950 reportó la tasa más alta, el 2.7% y ya en la década de 1990 al año 2000 ha sido de sólo el 1.2%. En el último decenio de 2000 a 2010 sólo se incrementó 0.9%: de 3, 985,667 a 4, 351,037 A ello hay que agregar la tendencia –como en el resto del país- a la concentración


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en centros urbanos con la consecuente desaparición de cientos de comuni-dades pequeñas.

El último censo -2010- arrojó un total de 4 351 037, habitantes de los cuales, son mujeres 2 248 928 y son hombres 2 102 109. La diferencia se explica principalmente por el sostenido fenómeno de la emigración. El Es-tado de Michoacán es un tradicional expulsor de población y especialmente de fuerza de trabajo por su históricamente bajo desarrollo económico. La mi-gración se ha convertido en un fenómeno cultural en diversas regiones de la entidad. (Ver mapa No. 1).

Del interesante trabajo realizado sobre Zacatecas y Michoacán por Miguel Moctezuma y Selene Gaspar (Moctezuma y Gaspar, 2013) se des-taca que Entre 2000 y 2005 emigraron a Estados Unidos un promedio de 492 mil mexicanos por año (CONAPO). Pero, entre 2005 y 2010 la emigra-ción mexicana a ese país se redujo anualmente a 222,455 migrantes (Censo

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de Población y Vivienda, 2010). Eso significa una caída drástica en todo el quinquenio de hasta el 44.5%; sin embargo, la reducción es más significativa si se considera que este promedio ha venido descendiendo a partir de 2007; así el Pew Center Hispanic estima que en 2010 solamente 100 mil mexicanos tuvieron éxito al cruzar la frontera hacia Estados Unidos; entonces en el úl-timo año la migración establecida en Estados Unidos se redujo en aproxima-damente un 80%. Pero, la crisis económica y la implementación de mayores barreras para cruzar la frontera provocan que los pocos mexicanos que aún se mantienen en el flujo migratorio sean los más jóvenes, fuertes y arriesgados, con lo cual la economía de Estados Unidos se beneficia de los inmigrantes que se distinguen por estar en mejores condiciones laborales.

Según los autores citados, se estima que en 2010 había aproximada-mente en Estados Unidos 1.2 millones de migrantes michoacanos frente a los 633,806 que el censo reportó como personas nacidas en Michoacán y ra-dicadas en el país vecino lo que significa un incremento de 89% en ese lapso.

Lo anterior, a pesar de la significativa cifra de emigrados repatriados dada la profunda crisis financiera de 2008-2009 que atravesó ese país, la cual por otra parte, demostró la incapacidad de los tres órdenes de gobierno de México para asimilar a esta población de jóvenes. Ello contribuyó al incre-mento del ingreso de muchos de ellos a la delincuencia.

Los migrantes michoacanos han consolidado organizaciones para atender programas de ayuda mutua y para incidir en la defensa de sus derechos en Estados Unidos. Las principales son trece asociaciones de clubes radicados en los estados de California, Texas, Illinois, Nevada, Alaska, Florida y Georgia.

En cuanto a volumen de remesas enviadas por los migrantes a sus fa-milias, destaca Michoacán con el primer lugar desde 2003 y en el 2007, año con el mayor volumen nacional registrado.

Por su parte, en el Programa Especial de Migración de abril de 2014, el Gobierno de la República reconoce que “México enfrenta retos específicos resultantes de la vecindad con Estados Unidos, que ha reforzado la custodia de su frontera para controlar la entrada a su territorio, lo que ha implicado crecientes dificultades y riesgos para los migrantes indocumentados. Cada año pasan la frontera cientos de miles de extranjeros sin registro alguno, que viven


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en el anonimato, sujetos a procesos de integración que reproducen la margina-ción y las tensiones sociales. Entre los costos de la migración irregular, destaca el inaceptable número de muertes de mexicanos en los lugares más inhóspitos y riesgosos de la frontera, donde la vigilancia es más reducida (336 entre 2010 y 2013 en promedio anual, cifras que se han mantenido muy elevadas a pesar de la reducción del flujo)” (Segob, 2014).

DESARROLLO HUMANOEl Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, capítulo México (PNUD, 2012), plantea que “…desde su origen, el Desarrollo Humano se ha concebido como el proceso de expansión de las oportunidades del ser humano, entre las cuales destacan el disfrutar de una vida prolongada y saludable, ad-quirir conocimiento y lograr un nivel de vida decente.” Ello pondera mediante el Índice de Desarrollo Humano (IDH)

Los componentes del IDH 2010 son: el índice de salud, El índice de salud mide el logro relativo de un país o un estado respecto a una norma in-ternacional mínima, de 20 años de esperanza de vida al nacer, y una máxima, de 83.4índice de educación, el índice de educación; el índice de educación mide el progreso relativo de un país o un estado tomando en cuenta los años promedio de escolaridad y los años esperados de escolarización; el Índice de ingreso. Éste se incluye como sustituto de todos los demás aspectos del desa-rrollo humano que no están reflejados en una vida larga y saludable ni en los conocimientos adquiridos.

En el Informe Mundial sobre Desarrollo Humano del PNUD, capítu-lo México del año 2011 se incluyó a éste en la posición 57 del ordenamiento internacional, con un Índice de Desarrollo Humano de 0.770 ubicado en el segundo grupo de países con mayor desarrollo humano; en la categoría que agrupa al 25% de países catalogados con desarrollo humano alto; así, el país avanzó dos posiciones entre 2006 y 2011.

No obstante lo anterior, en el escenario nacional del índice de desarro-llo humano, Michoacán encabezó –datos de 2010- los cuatro últimos lugares

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Cuadro No. 1Porcentaje y carencias promedio por indicar de pobreza, Michoacán,

2010-2012

Fuente: Estimaciones del CONEVAL con base en el MCS-ENIGH 2010 y 2012.

Indicadores 2010 2012Población en situación de pobreza moderada 41.2 39.9Población en situación de pobreza extrema 13.5 14.4Población vulnerable por carencias sociales 28.6 30.7Población vulnerable por ingresos 4.3 3.5Población con al menos una carencia social 83.4 85.0Población con al menos tres carencias sociales 40.3 36.6Rezago educativo 30.6 26.1Carencia por acceso a los servicios de salud 38.2 28.6Carencia por acceso a la seguridad social 72.2 71.6Carencia por calidad y espacios en la vivienda 22.4 21.1Carencia por acceso a los servicios básicos en la vivienda 28.8 32.2Carencia por acceso a la alimentación 28.8 32.2Población con ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo 21.6 24.2Población con ingreso inferior a la línea de bienestar 59.1 57.9

El cuadro anterior muestra que la población en pobreza moderada se redujo en 29,600 personas en tanto que la población en pobreza extrema au-mentó en 52,300 personas.

en los que se ubican: Michoacán, Guerrero, Oaxaca y Chiapas, configurando el corredor sur de la pobreza.

De acuerdo con el CONEVAL en su informe 2012, los indicado-res de pobreza en Michoacán tuvieron de 2010 a 2012 un comportamiento como sigue:


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Aunque la población vulnerable por ingresos se redujo de un 4.3% a un 3.5%, la población vulnerable por carencias sociales se incrementó del 28.6% al 30.7% representando a 111,800 personas y la población no pobre y no vul-nerable se redujo del 12.3% al 11.5%.

La población con al menos una carencia social aumentó del 83.4% al 85% representando a 134,700 personas. El porcentaje en ambos años repre-senta una situación muy grave y difícil de revertir en el mediano plazo. Es el caso de la población con al menos tres carencias sociales que en los años de referencia sólo se redujo del 40.3% al 36.6%.

En el caso de la carencia por acceso a los servicios de salud se dio un cambio importante al disminuir en diez puntos en el lapso considerado del 30.6% al 26.1%. Es muy probable que sea el resultado de la campaña intensa de afiliación al seguro popular.

En la población con carencia por acceso a los servicios básicos en la vivienda se observa un aumento del 27.2% al 30.4 representando a 164,000 personas y en el caso de la población con carencia por acceso a la alimentación se incrementó del 28.8% al 32.2% representando a 172,600 personas con este grave problema.

En general, la población con ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo se elevó del 21.6% al 24.2% afectando a 134,600 personas.

Los anteriores indicadores expresan el deterioro de las condiciones de vida de importantes segmentos de la sociedad michoacana y dada la prolonga-ción de la situación de crisis económica que prosiguió en los años subsiguien-tes es previsible el agravamiento de tales condiciones.

CULTURAEl Estado de Michoacán ha acumulado un acervo cultural de primer orden en el concierto nacional que tiene raíces desde el período prehispánico. Durante la Colonia fue el principal espacio de desarrollo cultural después del Valle de México y por ello, no es casual el papel que tuvo en la gestación del movimiento de independencia, en la Reforma y en la Revolución de 1910-1917.

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En el Estado se han desarrollado manifestaciones artísticas de alta calidad que continúan contemporáneamente con la existencia de gran número de mu-seos y la celebración de eventos culturales de cobertura nacional e internacional.

La política de estado para este sector ha sido, sin embargo, focalizada para el consumo de elites y las expresiones de los pueblos y comunidades se han abordado en forma limitada reducida y distorsionada en algunos períodos a un papel de explotación del folklor para consumo turístico.

La red estatal de casas de la cultura ha sido objeto de un trato precario presupuestalmente y carente de un compromiso de recuperación y promoción de las culturas populares de inmensa riqueza histórica, cultural-traicional y lingüística que poseen los 113 municipios de la entidad.

Mucho menos se ha intentado orientar la política cultural con una visión transversal para el conjunto de los planes de gobierno a pesar de reco-nocerse reiteradamente el profundo carácter cultural que posee el perfil del Estado. No se ha logrado tampoco articular las políticas educativa y cultural a pesar de su reconocida confluencia.

En el nivel básico de educación la formación de los docentes norma-listas van perdiendo la práctica y fomento de las formas culturales con las que se educaron las generaciones anteriores, teatro infantil, poesía coral, danzas regionales e inclusión de contenidos y métodos relacionados en las materias del plan de estudios.

En los niveles de educación media superior y superior la ausencia de los contenidos y métodos de formación cultural en general y del estado de Michoacán en particular aparecen de manera marginal.

EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE PROFESORESCon el cambio de modelo de acumulación de capital, del papel y ejercicio del poder público y de las nuevas relaciones sociales en general abiertas hacia el ho-rizonte neoliberal en México en el sexenio 1982-1988, la educación pública en general y particularmente la formación de profesores fue reorientada hacia los nuevos paradigmas de la privatización progresiva, la descentralización, depau-


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peración y segmentación de la educación pública acorde con la segmentación de los mercados de trabajo; el cambio curricular hacia la formación de perfiles ideologizados en el lucro, la competencia y el logro individual. En la educación básica se modificaron desde 1992 los perfiles de desempeño del docente y de los alumnos de la educación básica declarando la pedagogía y las didácticas instrumentales y destacando la formación en lengua y matemática con la ex-clusión progresiva de las ciencias sociales y las humanidades.

Es notable el sustancial retroceso experimentado en los contenidos y métodos de los planes de estudio de 1984, 1997 y 2012 de la formación de los nuevos maestros egresados de las escuelas normales. Con la reforma de 1984 cambió sustancialmente la composición de clase de quienes acceden a la formación para profesor de educación básica al agregarse el bachillerato como requisito de ingreso.

En el caso de la formación inicial de docentes de primaria ello quedó explícito con la reforma de la educación normal del 23 de marzo de 1984 y continuó en las reformas de 1997 y 2012. Si bien las sucesivas reformas consti-tucionales en el sector educativo se han concretado de acuerdo a las decisiones de estado, la reacción de una parte significativa del magisterio y de las comu-nidades normalistas ha sido de cuestionamiento y oposición militante. Ello, ha convertido el espacio educativo y de la formación de docentes en un terreno de lucha y negociación política que acota el planteamiento reiterado de las autoridades educativas en turno sobre la legitimidad de las reformas y cambios realizados, mediante las consultas puestas en marcha con los actores directos.

Como señalan diversos autores, la educación como función social fun-damental asume un papel subordinado en el marco de las relaciones de poder dominantes y de las políticas de Estado pertinentes a los procesos de acu-mulación de capital y de legitimación y conservación del consenso social que requieren esas relaciones por parte del Estado (Bowles & Gintis, 2011; Mana-corda y Suchodolsky, 1980; 1981; Labarca, 1984, Robles, 1981; Calvo, 1989). No obstante lo anterior y considerando la naturaleza conflictiva del espacio educativo donde se enfrentan los actores que expresan los intereses de las diversas clases sociales, se ha observado en el sistema educativo nacional una respuesta focalizada e insuficiente de las comunidades educativas en todos los

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niveles del sistema frente a la aplicación de las sucesivas reformas de perfil neo-liberal que han desmantelado sin mayor resistencia el modelo educativo que prevaleció desde inicios de 1946 al liquidarse, a su vez, la educación socialista.

Terminó así el modelo de educación masiva, pública, laica y gratuita, funcional para la formación de fuerza de trabajo requerida por el régimen capitalista para la industrialización del país, con un contenido de corte nacio-nalista que mantuvo la cohesión del gremio magisterial bajo el control cor-porativo del Estado, salvo las experiencias excepcionales de las luchas de los trabajadores de la educación de la Sección IX del SNTE en el Distrito Federal en 1956-1962 y de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educa-ción (CNTE) a partir de 1979.

En el marco anterior, el saldo actual de las políticas aplicadas al estraté-gico subsistema de formación de docentes es negativo. Las escuelas normales fueron convertidas en instituciones de educación superior a partir de la re-forma de 1984, pero, la mayoría de ellas carece de recursos para desarrollar el posgrado, la investigación y la divulgación científicas, así como, la difusión y la extensión propias de este nivel e incluso, para lograr una adecuada superación profesional de su profesorado en el marco (aun inexistente) de una política, estructura y programa de formación de formadores de docentes.

Aún en las condiciones señaladas, la formación normalista ha acumu-lado y volcado a la sociedad un acervo histórico de experiencias educativas y culturales que la convierten en un espacio de reserva moral y política para enfrentar los enormes retos educativos y sociales de esta época. La transferen-cia de la formación de docentes de las escuelas normales a las universidades, a la luz de las experiencias en Europa y América, no ha resultado la panacea que se planteaba. La eficacia de la formación universitaria de los docentes no compensa la ausencia de la formación normalista en términos de la construc-ción de identidad nacional, vinculación con la cultura y la vida cotidiana en pueblos y ciudades y la formación humanística, estética y artística articulada a las raíces históricas de la sociedad mexicana.

El diseño del Plan 2012 no logró constituirse en la oferta de forma-ción que requiere México en los términos de la crisis actual. Ésta no es reco-nocida en sus dimensiones e impactos en el diseño del plan y por tanto, éste


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no incorpora los recursos de contenidos y métodos adecuados para que los futuros docentes se conviertan en sujetos preparados para formar a las nuevas generaciones en el marco de los graves problemas que tienen que enfrentar.

El nuevo docente formado con el Plan 2012 no podrá ejercer sus fun-ciones de liderazgo social en el escenario señalado porque está siendo formado con una perspectiva de corte instrumental; apto para el ejercicio técnico peda-gógico y para el uso de herramientas lingüísticas y tecnológicas, pero, incapaz de dilucidar y hacer frente a la magnitud de los problemas económicos, políti-cos, culturales y de sobrevivencia humana que se advierten ya en el horizonte social de México y del mundo (Sosa, 2015).

Conviene subrayar que el Plan 2012 para formar maestros de primaria en México presenta dos ámbitos de rezago destacados, entre otros: el de la au-sencia de formación en valores y estrategias para el manejo del conflicto escolar articulada a la dinámica de la comunidad y la sociedad que envuelve a la escue-la y el de la carencia en el terreno de la formación de formadores, indisoluble-mente asociado a la formación de nuevos docentes de la educación primaria.

En el caso de la Universidad Pedagógica Nacional en Michoacán, la institución ha observado un desarrollo independiente de la dinámica seguida por las comunidades normalistas. Si bien, en la primera etapa de su funciona-miento la relación entre la UPN y las escuelas normales se enmarcaban en un cuestionamiento político de éstas hacia aquella dadas las condiciones institu-cionales en las que fue creada en 1978, en las últimas décadas se ha observado un ambiente propicio a la colaboración y la complementariedad que no ha sido debidamente aprovechado.

Se han realizado esfuerzos con propuestas y experiencias como el sistema integrado de formación de profesores en el estado en 1993, también llamado Gru-po Colegiado Interinstitucional y en 2008-2012 con la formación del Consejo Consultivo del Sistema Estatal de Formación Inicial y Continua de Profesionales de la Educación; sin embargo, no se ha logrado construir una instancia duradera que aborde unitaria y coordinadamente el proceso de formación inicial y continua de los profesores del nivel básico, mucho menos de los niveles de la educación media superior y superior. Ello, a pesar que en éstos últimos no existe una política y un espacio institucional que asegure la formación pedagógica de los profesores.

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EDUCACIÓN Y SOCIEDADSuele reconocerse la estrecha vinculación y condicionamiento que opera entre la dinámica social y el comportamiento y papel de los sistemas educativos. Pero, se puede constatar que en la mayoría de los análisis no se atiende nece-sariamente el peso que tiene tal relación. Existe una visión inercial que plantea la problemática de los sistemas educativos y la formación de profesores desde su dinámica interna, sin embargo, una visión objetiva del desarrollo social es indispensable para comprender la inserción que corresponde en él a la proble-mática educativa y específicamente a la formación de profesores.

En sentido inverso, los sistemas formales de educación y el papel de los educadores pueden ser cuestionados desde diversos ángulos dada su contri-bución al devenir humano y a la configuración de las grandes contradicciones sociales de nuestros días. El concepto referente que parece más apropiado para abordar el análisis de la educación y de los términos con los cuales son formados los educadores para encabezarla es el de crisis. Ello no sólo porque es posible caracterizar el período actual como de crisis social y ella involucra a la educación y a los educadores, sino porque al interior de los sistemas edu-cativos se desarrollan procesos de gran tensión y de crisis que derivan de la rigidez y obsolescencia de sus estructuras, inviables para enfrentar los retos de los acelerados cambios sociales de nuestro tiempo.

Los sistemas educativos y de formación de profesores no logran re-solver muchos de los graves problemas que los lastraron durante el último siglo, pero tienen que enfrentar nuevos y más complejos problemas como los impactos de la revolución tecnológica, el deformado proceso de globalización, la crisis económica, social y ambiental y la aplicación de un modelo neoliberal que agrava el impacto negativo de tales factores.

En los últimos decenios se observa un evidente rezago teórico en las ciencias sociales. Ello se expresa no sólo en su incapacidad explicativa de los procesos operados en la sociedad, sino en el ritmo de las transformaciones del mundo objetivo que lo presentan en ruptura con el pasado; vuelto hacia un futuro indefinido marchando sobre la incertidumbre, carente de utopías y sin modelos seguros que lo orienten (Sacristán: 2000). Se advierten pugnas


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permanentes sobre cual contenido ontológico se reproduce, en función de a quienes representa más fielmente y a cuáles sectores se dirige. En esta tensión se desarrollan, por ejemplo, los debates sobre la cientificidad de la Pedagogía y de las denominadas ciencias de la educación.

En general, el debate sobre la crisis en el pensamiento y el rezago epis-temológico en las ciencias sociales abarca ya varios lustros. Se reconoció desde entonces la crisis del llamado “consenso ortodoxo” de matriz positivista, el cual orientó el desarrollo de las ciencias sociales desde el siglo XIX como aspiración a una teoría “natural” de la sociedad. En el siglo XX los esfuerzos de Carnap por establecer reglas formales que permitieran convalidar teorías y demarcar las teorías científicas de las conjeturas ideologías resultaron infructuosos. La ciencia se alejaba de los supuestos metodológicos de corte verificacionista de las ciencias sociales convencionales.

En el contexto de los movimientos sociales y revolucionarios de la dé-cada de los sesenta el marxismo recibió una revitalización teórica que minó la fuerza del enfoque positivista; incluso en la vertiente del socialismo real. Pero, a partir de la debacle de los regímenes de Europa del Este y del entro-nizamiento del pensamiento conservador que busca legitimar el nuevo orden neoliberal, la opción marxista perdió terreno sin que se produjera un ajuste intelectual de cuentas sobre sus planteamientos en varias de las esferas del conocimiento en las que incursionó. Ahora, esa tarea pendiente permea en el campo de la educación el debate sobre la vigencia de las diversas propuestas teóricas surgidas en el último siglo. La crisis de valores evidente en la sociedad occidental durante el siglo pasado ha permeado al sistema escolar sin que se hallen respuestas claras al respecto y las propuestas de teóricos marxistas como Vigotsky no tienen la misma recepción y divulgación que los planteamientos de Piaget, por ejemplo.

Todavía más, durante los últimos lustros se produjo un estado de am-nesia teórica acerca de las propuestas marxistas. En la mayoría de las univer-sidades, en los contenidos sociales de los planes de estudio se extrajeron con-tenidos sustanciales de orientación marxista. Hoy, las nuevas generaciones no conocen y en amplios segmentos no les interesa retomar la discusión de este cuerpo teórico. Ello conlleva un rezago intelectual injustificado y de graves

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consecuencias, toda vez que el dogmatismo excluyente de la ideología neoli-beral no tiene propuestas serias de explicación y alternativa para el desarrollo de la humanidad.

La teoría social no puede empezar de cero y los actuales movimientos de corte emancipatorio –especialmente en América Latina- requieren cons-truir una nueva perspectiva ontológica que no puede eludir las propuestas que conmocionaron a las ciencias sociales durante más de un siglo.

En efecto, el siglo XIX se caracterizó en las ciencias sociales por una fuerte expansión de las ideas revolucionarias. Ello orientó las luchas del siglo XX por el socialismo y la descolonización; sin embargo, la asfixiante deforma-ción burocrática del ensayo socialista en los países de Europa del Este provocó su debacle, simbolizada con la caída de muro de Berlín. En el marco de la cultura de los símbolos, sacudió también de manera profunda la conciencia universal el derrumbe de las torres gemelas poniendo en entredicho los térmi-nos de la hegemonía occidental que encabeza Estados Unidos.

Ante ambos acontecimientos es razonable plantearse la pregunta ¿por qué? La respuesta obliga a un esfuerzo explicativo que lleva a indagar las cau-sas desde la existencia misma de ambos símbolos.

Si el muro representaba la coerción y la limitación de la voluntad, las torres representaban la concentración extrema del poder financiero, opresor de grandes segmentos humanos; pero, ¿cuál es el proceso humano que da lugar a ambos fenómenos?, ¿se expresa ahí una crisis civilizatoria? y ¿cuáles pers-pectivas se abren para la humanidad en este nuevo siglo? Estas son preguntas esenciales que se encuentran en la investigación y discusión de prácticamente todas las disciplinas sociales.

Podría partirse de considerar la naturaleza del sistema social y de las instancias de poder que dominan al planeta y éstas tiene evidentes condicio-namientos de carácter económico aunque las contradicciones comprenden al conjunto de las actividades sociales.

En el terreno económico, los factores que provocan las recurrentes crisis del capitalismo tienen un alto grado de autonomía y de inercias propias; tales como el desarrollo tecnológico y la dinámica del mercado. Entonces, es válido razonar: si la crisis contiene como una de sus causas la creciente reducción del


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uso de la fuerza de trabajo en función de los impactos directos de la revolución tecnocientífica; entonces, un ingrediente inevitable desde los intereses capita-listas más inmediatos será la reducción y segmentación del sistema educativo como espacio de formación de fuerza de trabajo.

En la teorización que se hace en economía sobre los ciclos se observa la ya larga permanencia de la fase recesiva iniciada en los años setenta y la cual no tiene similar. Las características de la fase larga recesiva actual, no permite afianzar pronósticos sobre su desenvolvimiento en el largo plazo. Sin embar-go, son palpables los profundos cambios que ha ocasionado en todas las esferas de la vida. Se trata de una notable mudanza en la cultura humana. Las tesis neoliberales de hoy, evidencian una gran fragilidad frente a su contrastación empírica, pero se siguen enarbolando, se dice, ante la ausencia de alternativas correctas. (Easton y Klees, 1990).

Resulta importante señalar el encuentro de dos factores que han pro-vocado la expulsión de grandes masas de asalariados de los espacios de la eco-nomía formal (Gómez, 1985). Por un lado, los efectos directos de la depresión general que experimenta el sistema con sus recurrentes períodos de crisis de corto plazo y por el otro, la revolución tecnocientífica ha tenido un efecto ex-pulsor neto de fuerza de trabajo en el ámbito general.

A partir de la Segunda Guerra Mundial fue posible observar un auge económico generalizado. El Plan Marshall permitió no sólo la recuperación de los países devastados por la guerra sino indujo a un fuerte crecimiento de la economía de Estados Unidos. La aplicación del modelo keynesiano favore-ció también el desarrollo económico generalizado con niveles de empleo sin precedentes. La revolución tecnológica acicateada por la competencia militar de los países contendientes en la guerra, devino formidable motor de la pro-ductividad y las ganancias capitalistas.

Pero, la revolución tecnocientífica de la microelectrónica desplegada precisamente en función de los desafíos militares, ya a fines de los sesenta impactó de manera negativa al circuito de la producción y consumo. Se pre-sentó el perverso proceso de otras experiencias de crisis de sobreproducción del sistema: expansión de la producción, expulsión de la fuerza de trabajo excedente y por consecuencia, contracción del mercado. La devaluación del

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dólar fue el principal indicador de la presencia de esta crisis. Sin embargo, dado el creciente deterioro de los términos de intercambio y los mecanismos del endeudamiento externo, los países centrales hicieron pagar la factura a los países subdesarrollados.

Los avances de la microelectrónica en la posguerra produjeron así mis-mo una articulación creciente del entramado económico del planeta a través del desarrollo de las telecomunicaciones. Crisis y globalización fueron pro-ducto directo de esos revolucionarios avances. Ante ello, el modelo de acumu-lación experimentó un cambio sustancial. Se transfirió compulsivamente la realización de mercancías hacia el mercado exterior. En muchos países como México, la exportación de manufacturas orientó la política económica hacia la restricción salarial y la elevación de la calidad en aras de lograr una inserción exitosa en la competencia universal. Pero, para intentarlo, hubo de someterse el país a las condiciones impuestas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial a fin de conseguir renegociaciones de la deuda externa y nuevos financiamientos.

Como ya se ha señalado, el conjunto de medidas de ajuste estructural conformó un modelo de corte neoliberal de efectos socialmente devastadores que provocaron una conflictividad cada vez mayor, no sólo en los países sub-desarrollados sino en el seno de los países desarrollados. Por ello, la única so-lución que se presenta al caos que presagia este modelo es la reestructuración democrática del orden social mundial.

En las teorizaciones sobre el período actual, se ubica el enfoque suge-rente de Alain Lipietz de perspectiva regulacionista. El planteaba en 1991 que la crisis del fordismo se asoció con la crisis del Estado del Bienestar y con la crisis del Estado Nacional (incapaz éste de regular una economía cada vez más internacionalizada). Le asigna Lipietz al modelo emergente (el “Liberal Pro-ductivismo”) una carencia sustancial de objetivos sociales que le permitieran legitimarse y reproducirse. El paradigma de este modelo sería una tautología: ser competitivos porque la libre empresa exige ser competitivos.

La alternativa central propuesta por Lipietz (por cierto, coincidente con las reivindicaciones de los obreros europeos en los últimos años), consiste en un nuevo protagonismo de los trabajadores y sus sindicatos reclamando


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la reducción de la jornada para abatir el desempleo y para liberar vida útil, disfrutable para los trabajadores. Sobre esa base propone el ejercicio de una democracia solidaria que se expresaría al interior de la fábrica en la socializa-ción creativa del saber hacer individual. El desarrollo de la cultura solidaria entre los ciudadanos sustituiría con creces el papel mediador entre el capital y el trabajo que tenía el Estado Benefactor.

Las implicaciones de tales planteamientos para el desarrollo de una cultura laboral ad hoc desde la escuela son evidentes. Se trata de fomentar los valores expuestos, en el contenido de la educación de las masas en la perspec-tiva de construir un espíritu democrático que permita acceder a los jóvenes al mundo del trabajo con una formación solidaria y preparada para participar eficazmente en el colectivo laboral autorregulado de la producción.

En el campo de la formación de las nuevas generaciones, los proble-mas anteriores son cruciales porque el sentido de las respuestas determina los parámetros axiológicos y teleológicos que la orientan. Estamos inscritos evidentemente en el razonamiento que asigna a la educación un papel no sólo de instrumento tradicional, reproductor y difusor de la cultura, sino de fuerza que se abre a lo nuevo; a la creación de los sujetos, la sociedad y la cul-tura con metas de desarrollo y bienestar para mejorar la condición humana (Sacristán: 2000).

DEMOCRACIA Y EDUCACIÓNLa aspiración al mejoramiento general de la sociedad no puede tener una expresión mayor que el reclamo por la democracia. Paradójicamente, este re-clamo fue la coartada que legitimó y dio el triunfo ideológico y político a los sectores que desde el poder capitalista occidental y de las sociedades rebeldes de Europa del Este dieron fin al ensayo socialista de forma prácticamente incruenta. También desde sectores de la izquierda no controlada por Moscú y sus aliados, fue sistemática la crítica, incluso en el terreno teórico y de pro-grama sobre la cuestión de la dictadura ejercida por la burocracia partidaria a nombre del proletariado.

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Ahora, el problema de la democracia es, después del derrumbe de la URSS, un arma que puede revertirse por diversos frentes contra el orden uni-polar del capitalismo global. En realidad, la lucha por la democracia es la puerta por la que se introduce toda utopía emancipadora. El comunismo y el anarquismo apuestan al desarrollo de la democracia hasta sus últimas con-secuencias, por ello, el contenido de la reclamación democrática de nuestros días tiene al final un sentido subversivo y es en ese campo donde el poder de las clases hegemónicas busca establecer acotaciones claras. La más importante de ellas es la que pretende circunscribir la práctica democrática a la esfera de la reproducción del estado por las vías electorales y los mecanismos de repre-sentación, al margen de lo que sucede en las relaciones sociales de producción.

El debate sobre la teoría y práctica de la democracia, por su crucial im-portancia debería tener un rango prioritario, del cual se carece actualmente, en los espacios de la educación y en el perfil con el que se forman los educadores de todos los niveles y disciplinas. Baste decir que el origen de las grandes crisis del capitalismo se encuentra la carencia de democracia en el terreno de la pro-ducción y apropiación de la riqueza material, base de la reproducción social.

Resulta entonces vital el debate sobre la concepción de democracia que se enarbola en cada caso. Desde los espacios del poder, pero también desde amplios referentes intelectuales, se levantan explicaciones y propuestas que subrayan la importancia de juzgar y plantear el avance de la democracia desde la perspectiva superestructural ya señalada. (Huntington, 1994, Gunther, Dia-mandouros y Pule, 1995). Las teorizaciones y propuestas sobre el desarrollo de la democracia en el mundo se refieren a los problemas propios de la esfera del estado; de los avatares de la reproducción del poder y de los diversos grados de legitimidad y consenso sobre los que se ejerce, o como en el caso de Hunting-ton, de la sincronía con la que se realizan movimientos regionales y mundiales hacia la democracia formal.

La destacada pensadora húngara, Agnes Heller diferencia claramente los contenidos de la democracia formal que se distingue por la relativa separa-ción del estado respecto a la sociedad y que se sujeta a una Constitución que formula las libertades democráticas; los derechos del hombre (libertad de pa-labra, asociación, organización, creencias, propiedad), el pluralismo, el sistema


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de partidos. Sin embargo, este tipo de democracia no prevé soluciones a los conflictos que se generan en el ejercicio de diversas libertades ni determina lo que antecede y lo que continúa después del ejercicio electoral.

El principio de la representación asegura la legitimidad de los gobier-nos por la participación de los ciudadanos (Heller: 1979,42, Heller, Feher: 1981) y de hecho, la duración prolongada de las democracias modernas en los países centrales se debe al carácter formal de las mismas; sin embargo, se trata de prescripciones que no resuelven el conflicto social que deriva de sus postulados. Por ello, dice Heller, es formal y no revela nada de la estructura económica de la sociedad; de las relaciones sociales que la gobiernan o de la estructura de poder correspondiente, lo cual la hace funcional, sin alterar en lo más mínimo sus principios, para convertirse en democracia socialista. La razón simple es que la democracia es por definición el poder de la gente y el poder de la gente es por definición la democracia. Pero, cuando los derechos consagrados por la democracia formal son ejercidos, afloran contradicciones sociales insalvables. Tal es el caso del derecho de propiedad por ejemplo.

Nadie, por principio democrático formal queda excluido del derecho a la propiedad privada en una sociedad capitalista; pero el ejercicio de ese derecho, en la realidad, desemboca en la paradójica situación de que la única propiedad que posee la mayoría de la población es la de su fuerza de tra-bajo. Es decir, esa mayoría se encuentra incapacitada de ejercer un derecho garantizado formalmente.

Los despojados de un poder económico se encuentran desfavorecidos igualmente en el plano político, ya que aquel tiene influencia determinante sobre éste. La igualdad teórica da lugar a una desigualdad de hecho.

Por otra parte, habría que plantear dos cuestiones centrales sobre esta problemática: por un lado, que en los períodos de crisis económica, aún en paí-ses capitalistas avanzados, se restringen los espacios del ejercicio democrático, como lo prueba la experiencia del fascismo clásico, las experiencias del cono sur americano durante los setenta y los repuntes de fascistas y xenofóbicos en algunos países europeos. (Bruna: 1979,33) La segunda cuestión se refiere a que en los avances de la democracia formal juegan un papel determinante las luchas de los de abajo y ello hace que el sostenimiento de la misma requiera

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de la legitimación de esas clases. Paradójicamente tal continuidad democrática representa el sostenimiento de la dominación estructural sobre las clases sub-alternas. Estos problemas estructurales ¿pueden ser omitidos válidamente del discurso educativo de la sociedad actual?

Pero, el eje básico de la discusión sobre la democracia en nuestros días se ha trasladado de las relaciones contradictorias entre las clases sociales, al conflicto entre la preeminencia del estado o del mercado como parámetros que determinan las reglas del desarrollo económico y de los términos en que se reproduce el poder.

Se pretende desde el pensamiento conservador crear un nexo causal entre democracia y mercado, según el cual, a mayor libertad de mercado co-rresponderá mayor convivencia democrática. La acción del estado, desde la crítica a los antiguos regímenes socialistas, pero, también desde la crítica de los clásicos del viejo liberalismo, es visto como un obstáculo al ejercicio de la liber-tad de elegir por parte de los ciudadanos. Se pretendería ver a éstos, carentes de vínculos grupales, de clase o de comunidad, ya que existe una mano invisi-ble que convierte los egoísmos privados en bienestar general (Estay: 2000). La crítica teórica a esta postura viene de desde el siglo XIX, pero, en nuestros días se desarrolla desde diversos frentes, uno de ellos, es -dentro de Estados Uni-dos y Europa- el medio académico. Desde ahí se advierten las falacias sobre las que se pretende construir un modelo hegemónico que deja sin alternativas a las mayorías; que confunde crecimiento con desarrollo (Goodland: 1996) y que se asienta sobre una lógica de depredación devastadora.

Por lo demás, el cuestionado papel del estado en las relaciones econó-micas es invocado por las grandes corporaciones de nuestros días para hacer posible los grandes rescates financieros de las mismas no importando cuales sean las causas ni la ética con la que manejan sus desastres contables. Carece también de solidez la perspectiva de la cuasi eliminación del estado, cuando éste tiene un origen evidentemente provocado por el nacimiento mismo de la civilización de base clasista. Como señala Clastres (1999), el estado es el destino de toda sociedad. Por ello, el arrasamiento por la vía de los hechos de los referentes jurídicos, políticos y culturales de los estados en función de la libertad de comercio, (Racheline: 1998) ha provocado reacciones de diverso


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tipo en amplios sectores de la población mundial, entre ellos, los mal llamados en tiempos de Zedillo en México, “globalifóbicos”. Quienes, más que oponer-se a la vinculación de las culturas, rechazan la imposición de los intereses del capital financiero como determinante central de esa vinculación.

La comprensión del proceso social actual exige resolver el problema de la redefinición de la democracia. Ubicaríamos al respecto dos grandes posi-ciones divergentes: por un lado, la perspectiva que concibe el avance hacia una democracia integral, desde la maduración ampliación y difusión de la práctica democrática desde el terreno del poder del estado, hacia todas las esferas de la convivencia social. El ejercicio del voto transformaría, desde proyectos políti-cos cada vez más avanzados, las relaciones humanas haciéndolas cada vez más horizontales y democráticas.

La otra perspectiva plantea directamente la imposibilidad de construir una democracia plena sin alterar las relaciones económicas que impone el sis-tema capitalista, tanto en el plano macroeconómico como microeconómico.

En efecto, la existencia de monopolios y oligopolios que controlan vas-tos espacios de la economía mundial y que movilizan capitales y mercancías indiscriminadamente, reproducen una sociedad global esencialmente desigual e inequitativa. En cuanto a las relaciones vigentes en la microeconomía capita-lista, es evidente que la igualdad ante la ley es inaccesible, como se ha señalado, en una sociedad regida por los intereses, capacidades y poderes individuales, esencialmente desiguales de los ciudadanos. Estos, ejercen un papel estructu-ralmente diverso y hasta contradictorio en los espacios de la producción y el consumo. Como señala Lindblom, citado por Held, “Puesto que las funciones públicas en el sistema de mercado descansan en las manos de los hombres de negocios, los empleos, los precios, la producción el crecimiento, los niveles de vida y la seguridad de todo el resto de la población se hallan en su poder...La depresión, la inflación y otros desastres económicos pueden quebrar a un go-bierno. Una de las principales funciones del gobierno es, por tanto, velar para que los hombres de negocios puedan desarrollar sus actividades” (Lindblom: 1977, 122-123).

La democracia se distorsiona extraordinariamente cuando se trata de los intereses económicos que regulan las relaciones humanas en la sociedad

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actual. Por ello, es posible señalar como Choussudovsky que “En los países en vías de desarrollo la represión económica como la negación de los derechos de los trabajadores, constituyen el principal obstáculo a una verdadera democra-tización y el FMI hace de la desindexación de los salarios (frente a los precios) la condición de la renegociación de la deuda externa.” El actual caso de Grecia es paradigmático en este aspecto.

Desde la perspectiva anterior, resulta polémica la caracterización como transición democrática de los procesos actuales por los que atraviesa América Latina desde el término de las dictaduras militares. Se habla por ello de tran-siciones políticas; entendiendo por ellas, (Cansino: 2000), como el intervalo entre un régimen político y otro, asumiendo por régimen político, dice, el conjunto de patrones, explícitos o no que determinan las formas y los canales de acceso a las principales posiciones gubernamentales, las características de los actores que son admitidos y excluidos de este acceso, y los recursos y las estrategias que pueden usarse para tener acceso. Como se ve, este contenido resulta intrascendente para efecto de evaluar los cambios democráticos en el conjunto de una sociedad determinada.

La reflexión sobre las democracias formales de América Latina de hoy, es inseparable por los argumentos aportados, del análisis sobre la estructu-ra y dinámica del capitalismo de la región. (Borón: 1997). Por ello, es nece-sario recordar que el capitalismo latinoamericano tiene profundas raíces en la época colonial articuladas posteriormente con la modalidad de desarrollo dependiente y reaccionario desde el cual estos países se integraron al merca-do mundial. Hasta el presente, según Borón se conserva la tradición política autoritaria en estos países. Quizá por ello, dice este autor, para posiciones neoconservadoras y aún segmentos de la izquierda latinoamericana, la demo-cracia sería un proyecto que se agota en la “normalización” de las instituciones políticas, superando las formas dictatoriales. Con ello, el inmenso reto de al-canzar la democracia se limita a la construcción e institucionalización de un orden político (como sistema de reglas de juego) que hace abstracción de sus contenidos éticos y de la naturaleza profunda de los antagonismos sociales. Quedaría así la tarea democrática referida a los problemas de gobernabilidad y eficacia administrativa.


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Si la definición de transición democrática, es el intervalo mediante el cual se pasa de un régimen autoritario a uno democrático, durante el cual se transita de un conjunto de arreglos institucionales y prácticas políticas defi-nidos y controlados discrecionalmente por la élite en el poder, a otro acuerdo en el que la definición y el funcionamiento de las estructuras y las prácticas políticas se someten a la discusión están garantizadas por la Constitución y respaldadas por la participación ciudadana (Cansino, 2000); nos encontramos con un concepto que como se vio más arriba, no comprende el espacio vital de las relaciones económicas.

El sentido último de los grandes procesos actuales puede y debe ser abordado desde el concepto vital de la democracia. Este parámetro central evidencia si las relaciones humanas en cierto período y lugar conllevan justicia y libertad para dar lugar al verdadero desarrollo sustentable.

Por su parte, diversas fuerzas, organizaciones e intelectuales de izquier-da han intentado recuperar la iniciativa por construir una alternativa eficaz frente al poder neoliberal. Se han sostenido ya por varios lustros las edicio-nes del Foro Social Mundial; la concertación de acciones de amplios sectores sincronizados mediante las redes sociales desde diversas regiones y países que tratan de unir en una respuesta global a los sectores y grupos más heterogéneos opuestos al Neoliberalismo y en América Latina igualmente se ha sostenido la resistencia regional en el campo de las ideas y la generación de propuestas el Foro de Sao Paulo. En él confluyen pensadores de izquierda reconocidos por su seriedad y rigor. Ellos coinciden en el valor central de la democracia como la reivindicación fundamental de nuestro tiempo y parten que el capitalismo funciona bien en diversos tipos de sociedades represivas pero es antagonista de la democracia real (Heredia, Pierre Charles, González Casanova: 1992, Aguilar, Petras: 1995, Dieterich y otros: 2000).

Es cierto, se han operado en los últimos lustros cambios significativos en la región en un proceso de desplazamiento de regímenes abiertamente neolibe-rales; imponiéndose opciones de gestión del poder orientadas a una redistri-bución del ingreso menos agresiva, políticamente nacionalistas y de promoción de la integración regional enfrentando el tradicional control del imperialismo estadounidense en las últimas cumbres hemisféricas; sin embargo, marchan

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esencialmente intocadas las relaciones sociales de producción configurando una de las regiones del mundo con mayores desigualdades en el ingreso.

Por lo anterior, en el pensamiento de la izquierda latinoamericana es plenamente vigente el reto histórico de superar los tres obstáculos que impi-den la democracia real: la explotación, la dominación y la enajenación. Ob-viamente, se trata de una tarea de largo alcance que no puede ser resuelta por acciones espectaculares y que requiere, como se ha dicho, generar un cambio en las relaciones de fuerza actuales, en el ámbito global, regional y nacional. Así es como adquiere sentido e importancia, a pesar de los límites ya indica-dos, la lucha electoral. Ello no significa la exclusión de otros tipos de lucha, pero, se destaca en el escenario mundial y latinoamericano en este período el espacio de las urnas para dirimir la cuestión del acceso al ejercicio del poder gubernamental; lo cual evidentemente no significa el control pleno del poder o del conjunto del estado.

En México, el ejercicio del voto exige, sin embargo, en las condiciones de la debacle de la credibilidad de la llamada clase política, un proceso de for-mación de conciencia crítica en quien lo practica, sin el cual, tal mecanismo puede revertirse contra él. Precisamente porque la vía electoral ha transitado de esta manera, se puede afirmar que el privilegiado espacio de la educación no ha cumplido el papel que tiene asignado en cuanto a la formación de las conciencias críticas que permitieran al ciudadano-trabajador identificar entre las opciones electorales, aquellas que son afines a sus intereses estratégicos y a sus expectativas de mejoramiento inmediato y sobre todo, emerger como sujeto político autónomo, con un programa político reivindicativo frente a partidos y candidatos en las coyunturas electorales.

Han pasado 25 años desde la caída del Muro de Berlín y frente al avan-ce del neoliberalismo global las fuerzas de la izquierda no aciertan a construir una propuesta alternativa de sociedad, pero, se ha perfilado ya como premisa básica la reivindicación de la democracia como condición para hacer viable la sociedad del presente y del futuro.

Considerando tal condición, se plantea la necesidad de abordar des-de la aspiración democrática, la lógica de las contradicciones actuales. Así, la revolución tecnocientífica, el proceso de globalización y la crisis económica


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deben verse como espacios de intervención por la democracia. Esa interven-ción tendría que concretarse a través de todas las formas que tiene la sociedad organizada y entre las más destacadas de ellas están los sistemas educativos y especialmente los educadores. Pero, evidentemente tal orientación asume diferentes especificidades en los diversos espacios geoeconómicos y culturales.

En el caso de México, sus características obligan a pensar en la recupe-ración de un modelo de desarrollo que incorpore el ejercicio de la democracia en todos los espacios de reproducción de la sociedad; la cultura y los avan-ces tecnológicos universales, recuperando simultáneamente el acervo propio de conocimientos tradicionales y que incorpore las formas de poder popular que se han gestado secularmente en los pueblos originarios y en las formas colaborativas y solidarias que promueven la democracia autogestionaria. Esa síntesis es una de las premisas fundamentales a considerar en la formación de las nuevas generaciones.

LA EDUCACIÓN BÁSICA COMO PRIORIDADDesde que el individuo inicia su proceso formativo en la familia, en la escuela y en la comunidad hasta que empieza a familiarizarse con los problemas de la ciencia y el quehacer tecnológico en la educación secundaria, transcurren años fundamentales en la definición de sus intereses vitales. Al mismo tiempo, la sociedad paga un alto costo de oportunidad al sustraer al niño preescolar y de primaria, del campo de la curiosidad, indagación e inducción al conocimiento sistemático de la ciencia y la tecnología, así como a la asimilación de la cultura de su entorno inmediato.

Queda claro que sin un desarrollo sólido y sostenido de la educación básica, no es posible el despliegue de la educación superior y del entorno cul-tural que permita a un país acceder al dominio de la ciencia y de la tecnología actual. Y aún más importante: ante la reducción en el mercado laboral de la demanda de fuerza de trabajo calificada con educación superior, se incrementa la importancia estratégica de la educación primaria (a la que accede la mayoría de la población) como instancia formativa.

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Las condiciones de alta competitividad derivadas del desarrollo de la revolución tecnocientífica, han puesto a prueba a los sistemas educativos como plataformas de construcción de nuevas culturas productivas y de formación de nuevos valores, conocimientos y habilidades para los sujetos que vivirán en este siglo. Nunca como ahora, las competencias generales que ofrece la educación básica son tan necesarias para determinar la empleabilidad de los sujetos (Gallart, 1995). Esas competencias que se adquieren en los (nueve en promedio) años de formación de las mayorías tienen un papel insoslayable en la formación para el trabajo y para la vida.

Se ha reconocido desde fines de los ochenta, a través de estudios rea-lizados por la UNESCO, el grave rezago que experimentan el contenido y los currículos en la educación primaria con respecto al avance de los cono-cimientos en general y particularmente de los relacionados con la enseñanza científica y tecnológica.

En la visión de los expertos se manifiesta el consenso sobre la impor-tancia estratégica de la enseñanza de las nuevas tecnologías en el conjunto de los sistemas educativos y especialmente en la fase temprana de formación. Una característica común de los países con mayor nivel de desarrollo es la existencia de sistemas educativos en los que se combina eficazmente desde sus niveles básicos la ciencia, la tecnología y la cultura general.

No sería coherente pretender que el modelo educativo de los países desarrollados pudiera orientar las políticas a seguir en este sector en los países subdesarrollados; sin embargo, es perfectamente válido y posible pensar que la trilogía ciencia, tecnología y la cultura se incorporen como un elemento esen-cial en el currículo de la educación primaria, en tanto que proceso formativo al que acceden la mayoría de las personas de todas las clases sociales y regiones de cualquier país. La revolución tecnocientífica obliga a los países subdesa-rrollados a construir modelos de desarrollo esencialmente coherentes con sus propias condiciones para enfrentar el abismo existente entre sus niveles de desarrollo y los de los países ricos.

El rezago y la dependencia tecnológica y la llamada brecha digital de los países subdesarrollados como factor estructural determinan que el impulso de la enseñanza de la ciencia y la tecnología en la educación primaria se deba


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convertir en una estrategia de alta prioridad. En éstos es incluso más impor-tante que en los países desarrollados toda vez que el cambio tecnológico uni-versal incide cada vez más compulsivamente en la cultura de estos países, aun cuando los alumnos en su medio no “vivan” las etapas iniciales de la difusión de las nuevas tecnologías.

La escuela primaria no debe enfocarse exclusivamente a la preparación de los niños principalmente para proseguir los estudios. Se debe formar para que éstos respondan a su entorno inmediato. El trabajo productivo es impor-tante también para la institución escolar porque facilita la comprensión de las complejas condiciones sociales, culturales, económicas y técnicas del mundo actual. El trabajo productivo como un factor esencial para la introducción a las ciencias modernas y a las tradicionales y nuevas tecnologías.

Es muy importante destacar que la vinculación ciencia-tecnología es sólo una de las relaciones que explican y determinan el desarrollo tecnoló-gico. Otras relaciones se refieren a la cultura y al devenir social y económico característico de cada país. Se ha gestado frecuentemente el conocimiento tecnológico sin la concurrencia previa del conocimiento científico. El me-dio rural es un espacio en el que se aprecia con nitidez como la tecnología puede provenir de la acumulación empírica de saberes y habilidades co-lectivas. Lo que podemos denominar “cultura tecnológica empírica”. Ello permite revalorar la importancia de esos saberes y su diálogo con los saberes científicos formales.

La escuela de la educación básica, en el sentido anterior, es portadora de procesos de descubrimiento y redescubrimiento que permite acceder a los alumnos al conocimiento de “cómo se hacen las cosas”. Al saber y al saber ha-cer universales y de su entorno inmediato. Ello incluye la comprensión de los aspectos negativos del uso de ciertas tecnologías actuales.

Un aspecto poco discutido es el de la escisión conceptual, curricular y pedagógica entre las áreas del conocimiento ligadas a las necesidades ideoló-gicas, culturales y políticas de la sociedad con respecto a las que se vinculan a las ciencias y a la tecnología. Se concibe a las ideologías como sistemas de ideas y creencias relacionadas con asuntos como el nacionalismo, la identidad grupal, social y partidista; a la cultura se le relaciona con aspectos tales como

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la literatura, las bellas artes, la religión y los estudios humanísticos y todo ello se maneja como algo alejado de la formación práctica y teórica en las esferas de la ciencia y la tecnología.

Pero, la dinámica social y política actual obliga, como se ha señalado, al establecimiento de una mayor vinculación e integración curricular e insti-tucional de tales campos. La vida social y económica se presenta nítidamente como una unidad compleja en un entorno dinámico en el que no es posible encontrar la autonomía que formalmente se pretende asignar a cada uno de estos campos. Es sin embargo, creciente la comprensión de que la enseñanza de la ciencia y la tecnología es esencial para la transmisión de los conocimien-tos y habilidades que son parte esencial de la cultura humana. De hecho, sin esa comprensión sería ininteligible el desarrollo general de la humanidad en los últimos siglos. Las mudanzas culturales y de diverso orden del ser humano están asociados significativamente a los cambios tecnológicos.

Por lo anterior, se destaca como evidencia del rezago educativo que lastra el desarrollo los ritmos y la naturaleza de los procesos de la renovación y el desarrollo curricular. Este en lugar de ser un mecanismo frecuente y natural en el desarrollo de las instituciones educativas, se convierte en una acción con-dicionada a decisiones políticas sectoriales que pueden presentarse en forma muy ocasional (lustros y hasta decenios, como es el caso de México).

El funcionamiento del Instituto de Evaluación Educativa como ente externo a la estructura de la Secretaría de Educación Pública, no garantiza que los procesos de evaluación incorporen la participación de la mayoría de los sujetos involucrados más allá de sus instancias de representación formal. También quedaría pendiente la certeza de que los procesos de evaluación a desarrollar impliquen la renovación curricular correspondiente; dado que el sistema suele, como se ha señalado, funcionar con resistencias al cambio difí-ciles de modificar.

Un elemento que limita el alcance de la renovación curricular en el sistema educativo nacional, es la marginación de los educadores en las tareas de evaluación y diseño del currículo. En la formación inicial no son prepara-dos para cumplir tales tareas y ello indica la exclusión estructural de que son objeto en éstas.


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TRANSFORMARSE PARA TRANSFORMAREn el decenio de los noventa se registró en la educación latinoamericana (Ve-nezuela, México, Chile, Perú) un movimiento de reformas pedagógicas que pretendían superar las inercias conservadoras y visiones autárquicas de los sistemas educativos. La tendencia estuvo marcada por los rasgos siguientes (ICCP, 1999,42):

“Creación de un sistema educativo verdaderamente articulado, en niveles, que a partir de concebir una lógica unidad de intere-ses nacionales, posibilite un espacio vital para incluir variantes regionales, que acojan las formas culturales específicas que se manifiestan en unas zonas y en otras no, pero también, puedan ajustarse a la realidad histórica concreta de cada zona de desa-rrollo de un mismo país.Partir de una formación básica común, que dé las bases sólidas para una adecuada formación cultural y favorezca una rápida y eficiente profesionalización de los alumnos.Concebir un proceso docente educativo que parta de la misma vida y que posibilite el desarrollo del pensamiento creador, la independencia cognoscitiva y la formación de valores positivos en el hombre.La conformación de un proceso de enseñanza que propicie la verdadera comunicación dialogal, horizontal en el aprendizaje, considerándose que el alumno y el maestro son dos pilares im-portantes de la educación y que ambos deben ser conscientes de su responsabilidad en el acto educativo.Dar independencia al maestro y al profesor, así como al direc-tor del centro docente para dirigir efectivamente el proceso del aprendizaje y responsabilizarse socialmente con sus resultados.Transformar eficazmente el sistema de formación y de califica-ción de los docentes y propiciar una política de selección rigu-rosa del personal que intenta ingresar en los centros formadores de maestros.

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El desarrollo del papel del trabajo actividad en el proceso de aprendizaje y del trabajo productivo como una forma pedagó-gica de contribuir al desarrollo del hombre nuevo.Fusión de intereses entre la pedagogía no directiva y la directiva de nuevo tipo, lo que permitirá la ampliación de los servicios educacionales a las poblaciones actualmente desfavorecidas.”

Las anteriores líneas aparecen en las orientaciones programáticas de la educación mexicana de los últimos sexenios, pero, es evidente que el sis-tema educativo nacional no se ha beneficiado aún de los efectos prácticos de las mismas.

Los educadores en cualquier país y particularmente en los subde-sarrollados constituyen una potencial masa crítica cuya formación teórica y práctica profesional les posibilita desarrollar procesos participativos de significativa trascendencia. Como plantean los colegas del ICCP de Cuba, tal participación se puede dar en tres dimensiones: la social y política, la educacional y la comunicativa.

“La dimensión social y política de la participación es el derecho del alumno a la toma de decisiones y de participar en la cons-trucción de la sociedad. La dimensión educacional se expresa en el hecho de que este proyecto educativo pone al educando como sujeto y centro de la educación. El conocimiento es producto de una construc-ción colectiva, de una búsqueda común en la que todos los alumnos aportan, participan, a partir de sus experiencias, de su saber y de una investigación o búsqueda que es también asumida participativamente. El contenido de los programas no se ve como un fin en sí, sino como un apoyo imprescindible para la participación. Su objeti-vo central es formar y preparar para la participación social. En cuanto a la dimensión comunicacional, es preciso aclarar que dentro de este proyecto la comunicación es por definición: El proceso por el cual un individuo entra en cooperación men-tal con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia común.


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El proceso de interacción social democrático basado en el inter-cambio de signos, por el cual los seres humanos comparten vo-luntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de acceso, dialogo y participación. Las tres dimensiones de la participación: la educacional, la co-municacional y la social y política, tienen, pues una clara direc-ción convergente: la democratización.”

En relación con ello, en el sistema educativo mexicano, dos problemas pedagógicos importantes lastran su desarrollo: por un lado, la aplicación de métodos tradicionales que coartan la creatividad autogestionaria de los grupos de aprendizaje y sobredimensionan desde una perspectiva unilateral el papel del profesor. Por otro lado existe un claro desencuentro entre los diversos niveles del currículo propuesto, planeado, enseñado y aprendido-vivido. Se hace por ello necesario un proceso de renovación que permita alcanzar un grado satisfactorio de coherencia entre esos niveles. Para ello, es indispensable subrayar el papel determinante de los sujetos participantes en la elaboración y puesta en práctica del currículo.

Lo anterior reviste mayor importancia si se considera el impacto que tienen los cambios culturales y laborales operados en los últimos lustros, res-pecto a los perfiles formativos prescritos en los sistemas educativos. Se puede señalar uno de los ejemplos más representativos de este problema. El que se refiere al crecimiento exponencial de la ocupación en la economía informal. Al respecto, la pregunta es ¿cómo debería recogerse en el currículo escolar la asignación laboral de millones a dicho ámbito? Sólo en el caso de Michoacán, la mayoría de los trabajadores se ubican ya en el sector informal.

Para diversos autores ha entrado en proceso de liquidación el trabajo estable, de por vida (Gamus: 1997, Almeyra: 1997). Las grandes empresas transnacionales han despedido en los últimos lustros y continúan despidiendo a segmentos muy importantes de su planta laboral. Es conocido, por ejemplo, el caso de la IBM, en la cual, simultáneamente a su pérdida de competitividad eliminó desde 1986 a más de 171 000 trabajadores, pero, el fenómeno se ha agudizado, la crisis de 2008 y 2009 ha evidenciado la profundidad y amplitud del fenómeno.

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Los programas formativos deben transformarse considerando que el destino de la mayoría de los egresados no está cifrado fundamentalmente en ocupar, en el sentido tradicional, un puesto de trabajo en una gran empresa, sino insertarse, en el caso de Michoacán mayoritariamente en las micro, pe-queñas y medianas empresas (que dan ocupación a más del 95% de los traba-jadores en los empleos formales) en las comunidades, ejidos y cooperativas y en las actividades económicas informales.

Progresivamente, la educación deberá cumplir un papel fundamental en preparar al ser humano para una multiplicidad de actividades que ya no estarán limitadas al trabajo en una organización ni a actividades propiamente productivas, sino a una nueva forma de servicios personales, comunales o so-ciales y al autoempleo.

En la perspectiva señalada, se podrán reducir los riesgos de que los trabajadores menos capacitados sean marginados de un mercado laboral cada vez más restringido en el que las calificaciones elevadas son más exigidas; ante un sistema educativo cada vez más segmentado y excluyente.

En el sentido anterior no es el problema saber cuál es la función social sino qué fuerzas sociales concretas acaban estructurando determinada escuela de prácticas educativas (Frigotto, 1989). Sólo partiendo del análisis de esas fuerzas es posible plantear formas pertinentes de estructuración de una nueva función educativa. Ello pasa entonces por la solución de la pregunta central sobre quiénes son en cada caso, los diversos sujetos interesados y/o beneficia-rios de esa política.

La estafeta de la tarea por la promoción de una educación de masas de calidad e inserta en los retos del cambio tecnológico, la globalización y la crisis que envuelve los procesos productivos pasará a sectores organizados de la sociedad y resultará exitosa frente a la inoperancia del modelo neoliberal, a partir, como se ha dicho, de un renovado protagonismo político de la socie-dad civil. Ello, anuncia sin duda también un prolongado período de tensiones sociales, dada la inflexibilidad demostrada para hacer modificaciones en ese modelo por parte de las instancias del poder que han encauzado su marcha.

En la nueva participación social es factible el surgimiento de nuevas identidades en los sujetos. Con el desarrollo de la democracia formal en las


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naciones europeas ha tomado centralidad el viejo concepto de ciudadano. Este sintetiza la crítica tanto a las sociedades de Europa oriental que soslayaron la dimensión cívica individual como dimensión elemental del acuerdo y la acción colectivas y sacrificaron la reivindicación del ser individual frente al estado; como la crítica al poder asfixiante de las corporaciones y entidades transnacionales y mundiales que inhiben y secuestran la voluntad de ese ente individual, especialmente en el esquema neoliberal. La vida en las megalópolis hace vigente esta cuestión; sin embargo, un elemento a incorporar es el del esencial papel laboral que ejercen los sujetos como base de su condición: ser también ciudadano con derechos y responsabilidades plenas. De ahí surge la pertinencia del concepto de ciudadano-trabajador.

El concepto de ciudadano-trabajador ha sido inicialmente desarrollado (Spring, 1988; Ginsburg, 1998) y converge con la idea de que en el centro del análisis sobre el ciudadano y la sociedad, está el papel económico y productivo que aquel ejerce en la lucha por la tierra, los recursos, las unidades de produc-ción industrial, los mercados, el trabajo y, en general, las formas concretas de acumulación de capital

La noción de Ciudadano-Trabajador (CT), permite contribuir enton-ces a un redimensionamiento del análisis del papel del ciudadano. En efecto, si hoy se cuestiona la idea de niñez y adolescencia, con determinados rasgos biopsíquicos que se corresponden con una cultura juvenil y cuya preparación para integrarse en una sociedad se realiza en el ámbito de la escuela, (Garre-tón: 1996), ello se debe a la creciente transformación del papel de la educación formal de las mayorías en una etapa de formación de ciudadanía, que incluía la construcción de la identidad política del sujeto en una gama de niveles que comprende su inserción familiar, escolar, institucional y en los planos del gé-nero, la raza y la ubicación local, estatal, nacional y universal (Ginsburg, 1998).

En efecto, ¿cómo se puede concebir ahora la conquista de la ciudadanía sin asumir el perfil económico y productivo al que se ve compelido el sujeto en el sistema escolar actual y bajo la refuncionalización que ha experimentado éste en el modelo neoliberal? A partir del doble carácter de la identidad de los sujetos como ciudadanos y como trabajadores, Ginsburg propone el análisis de las siguientes dualidades contradictorias:

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• ciudadano vs trabajador • ciudadano trabajador activo vs ciudadano trabajador pasivo • ciudadano trabajador conservador vs ciudadano trabajador orientado

al cambio • ciudadano trabajador individualista vs ciudadano trabajador orientado

a la colectividad • ciudadano trabajador al servicio de la clase dominante vs ciudadano

trabajador comprometido con los intereses de los grupos subordinadosLa mayor tensión producida por las contradicciones anteriores no se

encuentra en la modificación de las prioridades educativas operadas hacia la formación de fuerza de trabajo en la sociedad industrial, respecto a la perspec-tiva anterior de formación ciudadana más ligada a la polis.

La contradicción principal se ubica en el alejamiento cada vez más drás-tico de la formación para el trabajo que demanda la población para hacer po-sible su articulación productiva con las ya señaladas nuevas opciones laborales. Estas parecen ubicarse significativamente en el ámbito de los espacios locales y en el surgimiento de nuevas posibilidades de trabajo abiertas o que habrán de abrirse fuera de la estructura ocupacional tradicional. En estos términos se genera una fuerte tensión entre la demanda de los individuos que esperan edu-carse para lograr una mayor movilidad y estatus social y la política del poder público que pretende educar para efectos de legitimación política o de man-tener un mayor control desde la lógica del sistema económico (Spring, 1988).

Desde la perspectiva anterior, es una tarea esencial del sistema educa-tivo mexicano restablecer pedagógicamente la integridad del vínculo educa-ción-realidad social. El modelo de la escuela rural mexicana de las primeras décadas del siglo pasado es un ejemplo sobre como la educación incide en la marcha de la realidad social sin pretender sólo prescribir curricularmente la formación “desde afuera”. Se puede afirmar por ello que no se ha resuelto la necesidad de educar para la vida inmediata y para la vida futura.

Por otra parte, debe reconocerse la fuerte disparidad en las necesidades formativas y en las expectativas sociales que prevalecen entre los países desa-rrollados y los subdesarrollados. En este último caso, por ejemplo, en muchas regiones la mayoría de los alumnos no estudiarán más allá de la escuela primaria


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(6 grados) y con ese acervo deberán enfrentar la lucha por la vida. Aun así, el currículo para su formación se haya estandarizado de acuerdo con patrones urbanos para capas medias que si pueden acceder a niveles escolares superiores.

Se trata de un currículo que media los intereses y perspectivas cultura-les de los diversos sectores y clases sociales, pero, en el terreno de formación para el trabajo presenta un serio rezago en el nivel y tipo de conocimientos que ofrece. Se aprecia, por ejemplo, una crónica dificultad para lograr que los establecimientos escolares de la educación básica doten a los alumnos tem-pranamente de las habilidades básicas en el lenguaje y en las matemáticas, las cuales constituyen la médula del currículo.

Tampoco se ha resuelto y tiende a acentuarse, el problema de la frag-mentación y tratamiento aislado de los conocimientos disciplinarios dentro de un mismo ciclo de estudio y entre diversos ciclos formativos. Ello se co-rresponde con el énfasis en el trabajo individual de los profesores, no obstante la existencia de foros e instancias formalmente dirigidas a socializar las expe-riencias y el tratamiento de los problemas pedagógicos.

El perfil de trabajo colectivo y fomento de la creatividad en alumnos y profesores no es la norma en la escuela básica y ello contradice la expectativa que pudiera derivar de los nuevos procesos de trabajo.

En las condiciones anteriores, los desempleados, egresados de educa-ción básica tienen que estimar los nueve años (en promedio) dedicados a la escuela como un esfuerzo individual, familiar y social enorme sin retribución. Ante la incapacidad estructural del sistema productivo para asimilarlos, ha sido inútil el costo de oportunidad que han pagado. Evidentemente, sólo para seg-mentos más reducidos de la población que accedió a la escuela pública, sigue abierta la oferta de estudios a lo largo del sistema educativo y tienen ante sí la posibilidad de insertarse en los espacios del sistema productivo modernizado.

Un cambio educativo pertinente frente a la crisis general del sistema, a la marcha de la revolución tecnocientífica y al proceso globalizador sólo es pensable en razón de iniciativas surgidas de la sociedad civil organizada como conglomerado ciudadano. Desde ese espacio es posible plantear la promoción de nuevos programas de desarrollo y nuevas leyes e iniciativas de organización productiva en el ámbito de las regiones y de las comunidades en cuya acción

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tienen un papel central los sindicatos, los pequeños y medianos empresarios y las organizaciones sociales preocupadas por los derechos sociales. Su inciden-cia puede ser creciente en las instancias del poder (gobierno, partidos) para conformar un nuevo proyecto social. En él la escuela pública y los educadores pueden desarrollar potencialidades formativas no ensayadas aún; pero, ellos mismos habrán de transitar por una transformación de los modelos actuales.

No se puede soslayar que el escenario anterior implica para su realiza-ción de enfrentar numerosos riesgos y conflictos. Ello es más patente en el caso de los países subdesarrollados como es el caso de México. La creciente insurgencia social está presionando por cambios sustanciales. En una pers-pectiva optimista, es posible que en un nuevo modelo de desarrollo, las nue-vas opciones ocupacionales traigan consigo nuevos contrapesos y tendencias opuestas a la actual concentración exacerbada del poder económico y político y que ese nuevo protagonismo social permita arribar a niveles superiores de democracia en diversos ámbitos.

¿Cuál sería entonces el perfil de formación para el trabajo, que podría desarrollarse desde la escuela básica, pensando también en una nueva forma-ción de los educadores? Algunos de los elementos más importantes de ese nuevo perfil serán los siguientes:

La incorporación de una pedagogía del saber tecnológico en la forma-ción de los educadores y de los alumnos de la educación básica debe incluir la discusión sobre la propiedad y el uso económico y social del mismo, así como las implicaciones que conlleva la exclusión de las mayorías de tal saber.

Los educadores deben formarse en una pedagogía que contribuya a la promoción de las culturas productivas de su futuro entorno laboral a fin de impulsar directamente con sus alumnos y en su contacto con la comunidad, el rescate de esas culturas y de potenciales iniciativas de desarrollo socioeco-nómico local, en las cuales, el acceso a un desarrollo material digno dentro de su hábitat propio para todas las personas debe tener prioridad. Una tarea esencial del profesor frente a la creciente polarización neo económica y social y la depredación ambiental que produce el actual modelo de desarrollo es el análisis crítico de esta problemática y la discusión con sus alumnos de otras opciones de desarrollo social.


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Una pregunta que deberán hacerse los formadores de profesores y éstos en la perspectiva de su quehacer es ¿cuáles conocimientos del actual currículo siguen siendo válidos para dotar a los alumnos de la escuela básica de un acervo adecuado para su vida inmediata y su futuro laboral?, Ello im-plica tener presentes cuando menos dos escenarios posibles para los alumnos como futuros trabajadores: por un lado, su posible inserción en el empleo formal modernizado de los circuitos de la economía globalizada y otro, su in-serción factible en los espacios de la actividad informal y en nuevos espacios ocupacionales locales. En todo caso, es necesario transformar la pedagogía hacia la formación de nuevos perfiles de ciudadano trabajador en los que se priorice el trabajo colectivo colaborativo, la creación y acción grupal y el tra-bajo con información y conocimiento de frontera, desde una perspectiva de eticidad que reivindique el bien colectivo y la preocupación por la suerte y los derechos de los demás.

Los futuros profesores deben ser formados en la convicción de que el proceso formativo en la escuela debe partir de una inserción en el quehacer y en la vida cotidiana de la comunidad y del mundo. Así, los medios de co-municación masiva y los problemas cotidianos del entorno pueden pasar a ser elementos didáctico críticos esenciales.

En los nuevos escenarios socio productivos, la educación básica en es-pecial puede tener un papel mucho más activo como formadora de competen-cias para la inserción productiva de los individuos en su localidad, ello, desde luego, implica la necesidad de realizar ajustes en el currículo prescrito tal como lo conocemos actualmente y desde luego, requiere un esfuerzo y protagonismo más activo de los actores educativos.

En la perspectiva anterior, se destaca la condición de que la formación de los profesores y una reforma profunda del sistema educativo, formen parte de un programa de cambio social más amplio que comprenda la construc-ción de un nuevo modelo productivo y cultural que se apoye en las reservas, vocaciones y posibilidades productivas de las comunidades y barrios y en las potencialidades de los recursos naturales inmediatos, ello, desde una lógica de desarrollo económico y cultural sustentable que atienda a las prioridades loca-les en articulación con la dinámica económica y cultural del planeta.

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Es claro que la crisis actual en los valores se expresa de manera ge-neralizada en el conjunto de la sociedad. Prevalecen: en primer lugar como ya se vio, un esquema de reproducción de la vida material crecientemente excluyente de las mayorías, pero también, la apatía hacia los mecanismos de acceso y alternancia en el poder político expresada en la baja credibilidad y en la desconfianza hacia los políticos tradicionales y en los bajos índices de vota-ción en las elecciones; los elevados índices de criminalidad y violencia, la agre-sión y discriminación contra las mujeres y contra las minorías, la corrupción burocrática y de sectores privados; la drogadicción y el exacerbamiento de la confrontación, discriminación, inequidad de género, la intolerancia religiosa, racial y étnica y como contraparte, un creciente malestar e insurgencia social. Todos ellos son signos de sociedades en conflicto que expresan la ausencia de los valores que supuestamente le permiten al ser humano individual y colecti-vo desarrollarse en plenitud.

Entre las instituciones destinadas a preservar y desarrollar los valores sociales la familia y la escuela son los que tienen un emplazamiento mayor para responder ante los procesos de descomposición social. Sin ser instancias de respuesta rápida a tales problemas, ellas son parte esencial de la reproduc-ción y desarrollo de la cultura de cualquier pueblo y se espera que contribuyan a regenerar el funcionamiento armónico de la sociedad. Pero, si ellas mismas, como sucede actualmente se ven atravesadas por la crisis que experimenta el conjunto social, su respuesta no sólo es limitada, sino que requieren de una ac-ción renovadora desde su propio seno y desde el entorno en el que se insertan.

En el caso de la escuela y los educadores, el resultado de la gestión de los últimos lustros habla de un desempeño regresivo. En México ya en 1988 se hablaba de una catástrofe experimentada en el conjunto del sistema educa-tivo y parece haberse agravado en los últimos años. En ese momento se des-tacaba ya la importancia crucial que tenía el problema de la democracia como condición para lograr un cambio sustancial en el desempeño de la escuela y los profesores.

Se ha destacado universalmente que en cierto sentido la escuela es un laboratorio donde se expresan las relaciones sociales y de poder existentes en la sociedad y los conflictos inherentes a esa dimensión. Por ello, el problema


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de la democracia rebasa ampliamente su papel prescriptivo en el currículo formal. También por ello, el profesor desde su inicial etapa formativa pue-de experimentar plásticamente el contenido de la democracia que será parte central de su trabajo pedagógico con sus futuros alumnos; con sus pares y demás actores del quehacer educativo. En este sentido, la institución forma-dora de profesores envuelve una praxis privilegiadamente didáctica para esos futuros profesores.

La democracia como valor absoluto y paradigma de conducta social se ve mediatizada en el ámbito de la escuela desde su dimensión prescriptiva hasta la evaluación de su práctica. En efecto, en la mayoría de las prescripcio-nes curriculares se evaden cuestiones centrales respecto a los postulados de la democracia como valor vigente en los regímenes de propiedad y en la produc-ción y distribución de la riqueza social o, en general, en la toma de decisiones por los sujetos colectivos.

El concepto de democracia inserto en una perspectiva de ciudadaniza-ción abstracta va dejando poco espacio a la idea de ciudadanización concreta que se nutre, como ya se mencionó, de las determinaciones de clase social, raza, género. Sólo bajo un sentido abstracto de ciudadanía pierden vigencia viejas consignas como la zapatista de “la tierra es de quien la trabaja”, las cuales resultan subversivas igual que los añejos postulados sobre la autogestión y el poder de base o la democracia directa. La escuela y los profesores se mueven en medio de la tensión de la praxis del concepto de ciudadanía en esas dos acepciones.

El concepto de democracia acota desde un principio al de ciudadanía. Por ello es imprescindible la discusión del concepto de democracia que se prescribe en el currículo escolar tanto para las nuevas generaciones, como para la formación de los educadores. En el currículo formal, frecuentemente el concepto tolerable de democracia es aquel que planteando la participación de los sujetos en las decisiones que les atañen, deja sin cuestionamiento el marco de regulación de la acción de los mismos bajo el control de la norma y de las instancias del poder establecido. Se trata de un concepto de democracia aco-tado por las reglas de juego de la alternancia pactada de determinados sujetos y proyectos asimilables en el funcionamiento del sistema.

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La escuela expresa básicamente la misma racionalidad que sustenta a las reglas y estructuras del poder en el ámbito social. El contenido de la democracia se condensa en la prescripción del currículo, en el que regular-mente se exalta la historia del país como un difícil proceso cuyo avance mayor es precisamente el momento actual y en donde las instituciones vigentes se convierten en la síntesis de ese avance. Pero, ¿qué sucede con las relaciones cotidianas entre los actores del quehacer educativo y especialmente con la relación de los sujetos fundamentales profesor-alumno y del colectivo escolar con la dirección, por ejemplo? Normalmente observan un comportamiento verticalista que se sobrepone a las relaciones entre pares (alumno-alumno y profesor-profesor). El peso de las instancias colegiadas no alcanza a determi-nar las decisiones fundamentales en la institución escolar.

La construcción de un poder social capaz de generar nuevas fórmulas de convivencia ante la decrepitud del actual sistema, requieren de una escuela mucho más viva que la actual, capaz de regirse por normas generales, pero, de ajustarlas a las necesidades vitales de un quehacer colectivo autorregulado en su práctica diaria, partiendo de lo más esencial que es la definición de las prioridades de conocimiento y de métodos verdaderamente horizontales de interacción. La escuela democrática es un proyecto por construir y les corres-ponde a los profesores y a los actores que comparten su formación ensayar su diseño y su práctica.

Sin embargo, los profesores no podrán ensayar diseños pertinentes para la escuela democrática, si no construyen una concepción integral del mundo social en el que están inscritos y ello implica su desarrollo como entes políticos. Nada más alejado del quehacer de un verdadero profesor que un pretendido “apoliticismo” que secuestra la posibilidad de reflexión e inciden-cia del educador respecto a su entorno social. La parálisis o el escepticismo político no resuelve ninguno de los grandes problemas de nuestro tiempo y si en los ciudadanos corrientes tal conducta es improcedente, en el caso de los educadores ello es inadmisible dado el papel multiplicador que tiene su pensar y su hacer respecto a las nuevas generaciones.

Se ha promovido la orientación de que los profesores y las institucio-nes formadoras de profesores han inculcado la idea de que en los claustros


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escolares no debe hacerse política. Sin embargo, ese mandato contiene un sentido político que pretende dejar inerme a los colectivos escolares frente a la prescripción de conductas desde el poder del estado y a la acción de los partidos y grupos políticos organizados que determinan el rumbo de toda la sociedad.

El análisis objetivo y la reflexión sobre los proyectos sociales y de poder en marcha en el entorno de la escuela deben ser contenidos en el currículo y estar en la preocupación individual y colectiva de los profesores y sus alumnos. Las decisiones y acciones al respecto, obviamente quedan dentro del campo individual. Pero, el profesor debe compartir con sus alumnos la lectura crítica de su sociedad y en primer lugar las alternativas que se ofrecen para construir y reconstruir el presente y el futuro de la misma.

El profesorado en tanto que sujeto colectivo también puede y debe construir su propia práctica política abierta a la sociedad. El sindicato y las organizaciones sociales y políticas son espacios de socialización política de los estudiantes; sin embargo, en nuestro país no se aprecia al respecto una cultura desarrollada y ello expresa el grado de despolitización y aislamiento que en este terreno tiene el sistema educativo y su papel de eficiente mediatizador de la reflexión y la acción política de las nuevas generaciones.

La recuperación del casi perdido valor de la solidaridad es otro reto fundamental de los sectores mayoritarios de la sociedad. Frente a una minoría vuelta hacia su propio bienestar y hacia la conservación del poder económico y político, las instituciones en las que se forman los individuos, son las destina-das a replantear el valor de la solidaridad como principio elemental de convi-vencia. Los futuros educadores no debieran egresar de su etapa formativa sin demostrar su capacidad de ser solidarios y promover este valor esencial.

La evidencia de una creciente violencia dentro de los espacios esco-lares del nivel básico expresan la tensión y el conflicto cotidianos en los que conviven millones de educandos y profesores. La exacerbada competencia in-dividual que impone como valor explícito e implícito el currículo formal y el vivido, ha creado a través de varias décadas, mentes exacerbadamente compe-titivas en el marco de un paradigma prescrito en el currículo para todos los espacios de la vida social y escolar. Aquellos que no logran adaptarse a ese

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régimen de competencia total, pueden ser excluidos en alguno de los espacios y esa exclusión puede adquirir rasgos patológicos, lo cual causa estragos en los individuos y en los grupos escolares.

La solidaridad es un valor que reivindica la diferencia como algo na-tural e inevitable, la diversidad en la unidad que identifica a todos los seres humanos y a todos los seres vivos. En el caso de la sociedad, permite la iden-tificación y la aproximación, la tolerancia, el respeto y la ayuda mutua para alcanzar fines comunes. Sin embargo, es precisamente en este aspecto que la solidaridad es combatida sistemáticamente, presentando al semejante como un rival a vencer ante determinados bienes o símbolos a alcanzar versus la perspectiva evidente: los bienes más importantes sólo son alcanzables me-diante la cooperación y el trabajo colectivo y solidario.

Pero, no hay ilusión en la búsqueda del desarrollo compatible de los individuos porque ello justamente forma parte del patrimonio colectivo y es lo que potencia la acción del conjunto. Desde esta perspectiva, el apoyo a los individuos y grupos desprotegidos o en desventaja es asumida como una tarea del conjunto social. En un ambiente de solidaridad grupal, nadie se siente o está excluido. Todos tienen un espacio de participación y reconocimiento. Las fallas y los defectos individuales en este escenario, se asumen por el grupo con tolerancia.

En esa dirección se tendría que replantear la convivencia en las escue-las desde el nivel básico. El profesor debe encontrar en su plan formativo las propuestas de análisis y trabajo teórico-práctico que pongan a prueba su crea-tividad pedagógica para construir escenarios y criterios de interacción grupal con sus futuros alumnos hacia un vigoroso estímulo por la solidaridad y el trabajo colectivo hacia metas comunes. Ello, sería el marco de los procesos de emulación individuales en los que el sujeto individual puede desplegar todas sus potencialidades.

La desarticulación e invasión de las culturas por el omnipresente man-dato del consumo, la competencia, la exclusión y marginación de los indi-viduos y grupos no pertinentes según los estándares del sistema global, es también uno de los grandes problemas. Quizá por ello, en medio de las re-currentes crisis económicas y confrontaciones militares y de la degradación


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moral y espiritual provocada por los paradigmas vigentes en este sistema, múl-tiples individuos, grupos y pueblos se refugian (a veces patológicamente) en sus fundamentalismos religiosos y étnicos.

Nuevamente la escuela y los profesores enfrentan en su quehacer co-tidiano grandes retos al respecto. La escuela es perneada por los prejuicios raciales, religiosos y étnicos. El profesor tiene una concepción explícita o no respecto a tales problemas y es frecuente actor respecto a los mismos. Su res-ponsabilidad es ineludible, por ello debe prescribirse y ejercitarse como conte-nido a desarrollar desde el currículo con el que se forma.

¿Qué debe decir la escuela y el profesor sobre los derechos de las mi-norías, la discriminación racial, la interacción cultural entre pueblos de diversa raíz y el actual avasallamiento de la señalada cultura del consumo compulsivo? La formación de profesores debe incluir la discusión de estos problemas como parte esencial del trabajo que habrá de realizar el egresado con sus alumnos.

Se observa un resurgimiento de las reivindicaciones de las culturas na-tivas. Tal vez la alternativa levantada por los indios de Chiapas represente lo más avanzado de dichas reivindicaciones, en tanto que no se trata de una pro-puesta o reclamación defensiva o coyuntural, sino de un verdadero programa de rearticulación histórica de todos los pueblos y las culturas del planeta en un esfuerzo por superar la negación de sus valores básicos y del derecho a una vida digna para las mayorías sometidas a los designios del poder financiero y mercantil hegemonizado por minorías.

Propuestas como la anterior, tienen un alto valor pedagógico porque dejan a la vista la otra realidad, la que expresa la existencia de propuestas de un destino distinto para la humanidad, incluyente, plural y solidario, opuesto a la uniformizante opción hegemónica, la que ha aparecido por mucho tiempo para millones como si fuera la única posibilidad de desarrollo humano.

¿Quiénes mejor ubicados socialmente que los nuevos profesores para promover en las siguientes generaciones el conocimiento, respeto y la reva-lorización de las raíces culturales que sustentan la vida, el pensamiento y los valores de miles de millones de seres humanos quienes podrán contribuir en la construcción de una cultura universal diversa, rica y articulada en su destino humano común?

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LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN Y SU PROFESIONALIZACIÓNEl profesor a través de la historia ha experimentado importantes transforma-ciones en su posición y papel social. Evolucionó desde su condición de artesa-no-profesionista libre en los albores del capitalismo. Con el desarrollo de éste y al masificarse la educación para la prioritaria tarea de formar mano de obra capaz de insertarse en la producción industrial; el profesor pasó a ocupar una profesión de estado, compartiendo en parte condiciones y características de la burocracia clásica.

En el transcurso de este siglo la profesión de profesor alcanzó su máxi-mo desarrollo con las políticas de expansión de los sistemas educativos es-colarizados. Compartió en ciertos países los beneficios del auge económi-co desplegado a partir de la Segunda Guerra Mundial, aunque en los países subdesarrollados el profesor conservó su raquítico ingreso. Sin embargo, en lo general, la profesión, especialmente en el nivel de la educación básica, no alcanzó el status social de las profesiones equivalentes. Ello fue más notorio durante el lapso en el que la formación culminaba en las escuelas normales con algunos años de estudio después de la educación secundaria. Pero, ni la inserción de la formación magisterial en las universidades, con la progresiva eliminación de las escuelas normales, ni la ampliación del proceso formativo hasta equipararlo a las demás profesiones, le permitió igualar el status econó-mico y social con ellas.

El concepto de profesionalización no puede ser considerado como uní-voco. En nuestro país, se trata de una concepción sobre el trabajo magisterial que no encuentra los referentes de realidad que ello tiene en otras naciones.

Existe en México claridad en el punto de ruptura entre profesiona-lización libre y profesión de estado. En el primer caso, los perfiles de las profesiones libres (abogado, arquitecto, contador) establecen una libertad re-lativamente amplia para el ejercicio profesional. Sus conocimientos discipli-narios son su patrimonio individual más importante. Su conocimiento-va-lor es puesto en juego en el mercado para intercambio como cualquier otra mercancía. Resulta natural la asociación de estos profesionistas en colegios


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u otro tipo de agrupaciones. Los fines de tales instancias son claramente la superación profesional, la preservación y revaloración de su saber disciplinario en exclusión de otros individuos y grupos y la defensa de sus intereses frente al estado y a terceros.

Los profesores, por su parte, no tienen un conocimiento disciplinario susceptible de ser considerado como valor de cambio en el mercado. Tal cono-cimiento es intercambiado por un valor prescrito por el estado. Son mayori-tariamente profesionales “cautivos” como cualquier otro asalariado, por ello, la negociación periódica sobre el valor de su patrimonio adquiere por necesidad, un carácter colectivo y la instancia a través de la cual realizan tal negociación es el sindicato. La carencia de una instancia de este tipo, puede implicar una me-nor apreciación social de su trabajo y un mayor grado de incertidumbre laboral.

En el marco anterior, lo que puede ser una desventaja del profesor fren-te a las condiciones en que se desenvuelve la vida profesional de otros profe-sionistas, puede constituir una ventaja importante por la considerable fuerza y capacidad de negociación que alcanza un gremio numeroso convenientemente cohesionado y organizado. En prevención de ello, el estado busca eliminar, fraccionar o reducir el tamaño de las organizaciones sindicales magisteriales y acotar normativamente sus atribuciones, sobre todo en lo que se refiere a la dis-cusión sobre la privilegiada materia de trabajo de los profesores: la educación.

La profesionalización del magisterio se enfrenta a obstáculos impor-tantes derivados de su acotamiento laboral como asalariados del estado. El servicio que prestan los profesores por ser de interés público carece de la liber-tad de ejercicio que tienen otras profesiones. La lucha por su mejoramiento salarial y la prescripción centralizada y rígida del objeto de su trabajo, son limitaciones fundamentales para la conquista de un perfil profesional similar a otras actividades.

El magisterio –en su mayoría- carece se ha dicho, de un mercado libre de trabajo y del acceso también libre (que sí poseen otras profesiones) a las líneas y opciones de capacitación y actualización que le dicte su necesidad de superación profesional. Todo ello se prescribe desde el estado desde una clara racionalidad técnica. En el caso de la educación superior, ello no es obviamente tan rígido.

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Entonces, el ejercicio profesional y la determinación laboral impiden hablar en el caso del profesorado de una profesionalización típica; sin em-bargo, si es posible considerar como indispensable un cambio sustancial en tales aspectos, toda vez que es creciente la fuerza política que va adquiriendo el magisterio al calor del desmantelamiento de los regímenes autoritarios y la descorporativización del gremio. En esa dirección, la perspectiva más viable es el desarrollo de la profesionalización del magisterio sin que pierda vigencia y utilidad su organización sindical. Los colegios, las academias, las asociaciones civiles y otras formas de ONG constituidas por el magisterio, son compatibles con el funcionamiento de sus instancias sindicales.

Por el contrario, en el objeto de su trabajo (la educación), el magisterio tiene per se un dimensión política de las que carecen otras profesiones y ello define un impacto social sustancialmente distinto a ellas. Por tanto, el con-cepto mismo de profesionalización adquiere un contenido también distinto al de otras disciplinas.

Sobre el proceso histórico experimentado en Europa y América del Norte principalmente del tránsito institucional en la formación de profesores desde las escuelas normales a las universidades, se han confundido en alguna medida los criterios para evaluar la pertinencia de tal modificación institucional.

Se supone adecuado el abandono de las normales en virtud de las crí-ticas que recibían éstas sobre su tradicionalismo en métodos memorísticos, acríticos, su tendencia exagerada al empirismo, su rigidez en el funcionamien-to institucional; la reducida cultura general e intelectual de los programas de formación de profesores, entre otras limitaciones (Tardif y otros: 1999,); por contraposición, la formación de profesores en las universidades persigue elevar el prestigio social del oficio de profesor, favorecer el desarrollo de los enfoques científicos y críticos; acrecentar la formación cultural de los profesores parti-cularmente en cuanto a las ciencias sociales y humanas.

A la luz de la experiencia obtenida en las universidades en América del Norte, se puede observar que la racionalidad técnica que ahora comparte la formación de profesores con otras disciplinas de carácter universitario, ha pro-vocado una escisión entre quienes se dedican a la investigación científica de la educación y los educadores en funciones. Esta escisión busca ser superada por


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mecanismos de articulación interinstitucional como las escuelas asociadas de Québec, con las cuales la facultad formadora de profesores establece convenios para llevar los avances de la investigación científica a los problemas específicos registrados en las escuelas asociadas, en una interacción de investigadores y profesores en servicio que busca beneficiar a ambos. Otras experiencias si-milares son las escuelas de desarrollo profesional en los Estados Unidos y en Francia (Tardif, 1999).

Salta a la vista que ha sido el atractivo del ambiente académico y cien-tífico multidisciplinario de las universidades lo que ha motivado el asenta-miento en ellas de la formación de profesores. Las viejas escuelas normales, cargadas de limitaciones y avances seculares al tenor del desarrollo de la so-ciedad del capitalismo decimonónico, no se vieron capacitadas para responder a la acelerada dinámica de los cambios producidos desde la Segunda Guerra Mundial por la revolución tecnocientífica. Pero, en países como México, se ha explorado el otro camino: llevar el modelo universitario a las normales.

En efecto, el incremento de los años de formación para equiparar el tiempo de la formación de profesores con el de otras disciplinas derivado de la reforma curricular de 1984, la cual incrementó los espacios formativos para la investigación y la vinculación con el campo de trabajo, fueron objetivamente acercamientos al modelo universitario; sin embargo, en la reforma de 1997 no se advierte ya un avance sustancial al respecto.

El modelo universitario ofrece, sin duda, ventajas como las enunciadas más arriba y más aún, la posibilidad de una interacción de las comunidades de profesores y alumnos en formación, con otras disciplinas y espacios de vincu-lación directa y constante con el conocimiento científico de frontera. Igual-mente, la cultura pedagógica de las escuelas formadoras de profesores debieran incidir en una transformación curricular de todas las disciplinas universitarias para asegurar que en ellas se despliegan procesos con el saber pedagógico ac-tualizado, más allá del saber disciplinario, el cual ha sido prácticamente la única herramienta de trabajo docente de los profesores universitarios, no sólo en México sino en muchos otros países.

Las escuelas normales mexicanas, la Universidad Pedagógica Nacio-nal, los centros de actualización del magisterio y los centros de maestros, no

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pueden seguir dispersos y con visiones unilaterales o coyunturales de desarro-llo, sin profundizar la crisis institucional que se vive en este subsistema.

La reestructuración profunda que reclama el sistema educativo nacio-nal y sus correspondientes estructuras estatales, hace indispensable en el corto plazo la conformación de los sistemas de formación señalados sobre la base de un plan nacional de desarrollo del subsector que responda claramente a los objetivos del desarrollo social y educativo del país. Engarzados en ese plan subsectorial, se plantearían los programas estatales de formación de profesores en cada entidad. Así, cada programa y estructura estatal tendría que responder también a los lineamientos de los programas de desarrollo económico, social y cultural del estado correspondiente y sus regiones.

Actualmente las instituciones formadoras se encuentran en un gra-ve estado de precariedad presupuestal. Ello hace más dramática y evidente la necesidad de su articulación orgánico-funcional. Desde esa integración es posible readecuar los objetivos y funciones de cada una de ellas, pero, desde el diseño general del sistema de formación de profesores, de sus metas, áreas de desarrollo y coberturas regionales.

Todas las instituciones involucradas en la formación de profesores pueden evolucionar de manera positiva en función de la concreción de los sistemas estatales de formación acordadas en mayo de 1992. Sin embargo, de prevalecer la situación actual la crisis de esta vital función no se expresará directamente en el ámbito de las instituciones involucradas, sino en el agra-vamiento de los indicadores económicos y sociales negativos ya conocidos del contexto nacional y estatal.

CONCLUSIONESLa formación de profesores atraviesa una crisis profunda alimentada tanto por la naturaleza de la crisis social en la que se insertan los sistemas educativos, como por los términos en que han evolucionado dichos sistemas y las instituciones formadoras. La crisis actual en su esencia es una crisis de poder y tiene su base en la desigualdad con la que se produce y distribuye la riqueza social.


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La única solución de fondo a la crisis es claramente la instauración de la democracia en el conjunto del tejido y de las actividades humanas. Tener claridad sobre el alcance de este problema permite advertir el alcance que debe tener el replanteamiento de la existencia y papel de las instituciones formado-ras y su rearticulación en los sistemas educativos en los que se insertan.

En el marco anterior, el profesor tendrá que formarse con un sentido objetivo y crítico sobre su realidad social y ello le implicará distanciar cada vez más su papel, respecto del control del Estado para cumplir su misión. Aun cuando su espacio seguirá siendo sustancialmente determinado por el Estado como su patrón y en la calidad que éste tiene de órgano normativo y de ejer-cicio y mediación del poder público y de la articulación social; deberá desde el marco de la política educativa, construir sus propias instancias de formación individual y colectiva en las diversas dimensiones territoriales (escuela, zona, región, estado, país y planeta) así como en los diversos momentos de su que-hacer pedagógico (con los alumnos, con sus pares y con los padres de familia y organizaciones sociales y políticas de su entorno). Su agenda deberá incluir no sólo la revisión crítica de las prescripciones curriculares planteadas por el estado y la generación de propuestas alternativas, así como los elementos esen-ciales de su materia de trabajo (quehacer docente e investigativo) sino también su propia formación, entendida ésta como un asunto de interés público. La autoformación integral como sujeto social y como educador deberá quedar sustancialmente en sus manos.

El educador comienza su desarrollo en tanto tal, como cualquier otro individuo y debe continuar formándose permanentemente dentro y fuera de los espacios institucionales hasta el término de su vida activa. Pero, la eviden-cia de que su papel educador se expresa más por su comportamiento, valores e ideas adquiridas fuera de las instituciones formadoras de profesores, que por los efectos del currículo que le dio su formación institucional inicial, permite apreciar la importancia de recuperar como referentes formativos del profe-sorado, la academia, las instancias sindicales y los colegios y organizaciones políticas en las que participa en tanto que ciudadano.

Los sistemas educativos deben promover la interacción colectiva de los profesores a partir de programas de debate e investigación científica que

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aborden la agenda de los grandes problemas socioeducativos del país, con la organización de los foros correspondientes. En esa atmósfera se podrá facili-tar la formulación de propuestas educativas y pedagógicas hoy prácticamente inexistentes. Los aportes del Constructivismo y de la investigación partici-pativa desde los aportes de Piaget, Vigotsky, Freire y otros, permitirán, como en el caso cubano, con el Aprendizaje Desarrollador, proponer nuevas síntesis teóricas para enfrentar los retos pedagógicos que presenta la compleja cultura mexicana contemporánea.

El encuentro de pares esencial para la generación de teorías y mode-los pedagógicos pertinentes al país y su realidad, puede facilitarse así mismo mediante la dotación de mecanismos de acceso de todo profesor a las redes sociales y en general a Internet y a los recursos de la telecomunicación edu-cativa. Esta perspectiva es compatible con una interacción más estrecha del profesor con el espacio inmediato en el que realiza su tarea y desarrolla su vida individual. Así, los indispensables procesos de descentralización de los sistemas educativos no tendrían que devenir fragmentación y aislamiento del saber y del hacer pedagógico individual del profesorado.

Precisamente, una de las mayores aportaciones que cada profesor pue-de dar al desarrollo de la teoría y la renovación de las políticas públicas del sector, deriva de su cada vez más estrecha y renovada vinculación con la pro-blemática social de la comunidad en la que opera. Este modelo es una de las claves necesarias para armonizar el desarrollo masivo de la educación con la preservación y elevación de la calidad que requieren todos los sectores de la sociedad. Permite así mismo sintetizar teóricamente la inmensa gama de experiencias y reflexiones cotidianas de los profesores en un movimiento pe-dagógico permanente, desde las escuelas. Los esfuerzos por armonizar el reto de la investigación como componente ineludible de la innovación educativa de fondo que requiere el sistema educativo nacional, exigen fórmulas de re-flexión-acción colectivas como las que puede prohijar una opción como el movimiento pedagógico permanente desde las escuelas.

Es innegable la necesidad de realizar cambios curriculares en la for-mación de profesores simultáneamente al ajuste que se realice en el plan de estudios de la enseñanza básica: Tendrían que incorporarse nuevos contenidos


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y métodos en la formación de los educadores, que incluyan un mayor peso en formación de una cultura investigativa que lo dote de saberes científicos y tecnológicos generales y específicos (de acuerdo con el entorno inmediato).

De acuerdo con lo anterior, el profesor se debe formar en el conoci-miento y ejercicio crítico de los códigos e instrumentos de la llamada sociedad digital, sin embargo, ¿quiénes deberían tomar la iniciativa? Sin duda, las ins-tancias formales de decisión en los sistemas educativos.

El papel de los educadores en ese proceso será cada vez más determi-nante, tanto por su función económica como forjadores de los nuevos perfiles productivos de la fuerza de trabajo que recibe su primera formación en el sistema escolarizado, como por su papel en la construcción de conciencias que asuman como prioritarios los renovados valores de solidaridad y democracia en el seno de la sociedad global y de sentido de justicia y convivencia que convoque a la defensa colectiva de los derechos básicos esenciales, como son, el derecho al trabajo, a una vida digna y a la defensa del planeta como espacio íntimo del hombre.

Para lograr ello, se requiere concebir a las actuales instituciones for-madoras de profesores, como entidades en crisis. La evidencia de esa crisis se expresa no centralmente al interior de ellas, sino en el contexto del sistema educativo y de la sociedad. La formación de profesores requiere una rees-tructuración profunda desde las prioridades del desarrollo económico, social y cultural. El eje de esas prioridades es el mandato democrático.

La democracia integral que ha de atravesar todos los espacios de la convivencia social es la divisa de todo cambio en la formación de profesores, en el sistema educativo y en la sociedad actual. Por ello, se requiere, en este caso, el encuentro de los sujetos involucrados en la formación de profesores para rediseñar el presente y futuro de estas instituciones desechando cualquier inercia patrimonialista o de pequeño feudo, para pensar en las necesidades y retos sociales más amplios y para decidir, sin condicionamientos menores, la construcción de nuevas estructuras y programas de desarrollo en la formación de los educadores de todos los niveles y modalidades del sistema educativo.

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EL POSGRADO EN EDUCACIÓN.UNA MIRADA A SU SITUACIÓN EN

EL ESTADO DE MICHOACÁNGabriela Ruiz de la Torre¹

David Xicoténcatl Rueda López²Patricia Serna González ³

En el sistema educativo estatal en Michoacán, al igual que en otras par-tes del mundo y del país se deposita la confianza en que el posgrado educativo en sus tres niveles: especialización, maestría y doctorado ha

de potenciar el desarrollo de habilidades, competencias, capacidades, por exce-lencia de investigación e innovación, así como de profesionalización.

Por ello los estudiantes de posgrado agendan como de vital impor-tancia, en dicho trayecto formativo, el contar con el tiempo y compromiso necesarios para cumplir con los exigencias académicas que se consigan, todo ello con la finalidad de obtener un perfil alto y sobre todo transitar el puente de ser consumidores de conocimiento a productores.

En este trabajo reunimos información sobre la situación que guarda el posgrado en el estado de Michoacán, se hace una revisión inicial del concepto de posgrado, posteriormente se presenta una referencia de la oferta educativa del posgrado en la entidad –particularmente en el área de educación- para concluir con algunas reflexiones sobre su importancia y cobertura.

No hay una única definición de posgrado, pero tienen hilos de coinci-dencia. Esa rica variedad, ha hilvanado los diseños curriculares en Michoacán de posgrados en diferentes campos de conocimiento, por supuesto en los de educación. Véanse los conceptos en la Tabla 1. El concepto posgrado procede

¹ Doctora en Derecho. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 161, Morelia.² Maestro en Ciencias en Ingeniería Eléctrica. Subsecretaría de Educación Superior de la SEP.³ Doctora en Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 161, Morelia.

Ruiz, Rueda y Serna

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del latín y es fruto de la suma de dos partes delimitadas de forma muy clara y contundente: el prefijo post-, que es equivalente a “después”, y el verbo gra-duari, que puede traducirse como “graduar”; Después de graduarse.

Concepto “Posgrado” PaísReal Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estu-dios universitarios de Grado, debe también acometerse la regu-lación de los estudios de Posgrado, comprensivos de las enseñan-zas de segundo y tercer ciclos, conducentes a la obtención de los correspondientes títulos oficiales de Máster y Doctor.…Los estudios oficiales de Posgrado tienen como finalidad la es-pecialización del estudiante en su formación académica, profe-sional o investigadora y se articulan en programas integrados por las enseñanzas conducentes a la obtención de los títulos de Máster o Doctor.(Este Decreto representa además un referente de Derecho In-ternacional ya que se trata de una fuente normativa que permite en España validar los estudios de grado en los países que inte-gran la Unión Europea).

España

Para acceder a la formación de posgrado, el postulante deberá contar con título universitario de grado o de nivel superior no universitario de cuatro (4) años de duración como mínimo y re-unir los prerrequisitos que determine el Comité Académico o la autoridad equivalente, a fin de comprobar que su formación resulte compatible con las exigencias del posgrado al que aspira. En casos excepcionales de postulantes que se encuentren fuera de los términos precedentes, podrán ser admitidos siempre que demuestren, a través de las evaluaciones y los requisitos que la respectiva universidad establezca, poseer preparación y experien-cia laboral acorde con los estudios de posgrado que se propo-nen iniciar así como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente. En todos los casos la admisión y la obtención del título de posgrado no acredita de manera alguna el título de grado anterior correspondiente al mismo.Ley de Educación Superior 24.521, 1995.

Argentina

El posgrado en educación

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Concepto “Posgrado” PaísPosgrado: es la opción educativa posterior a la licenciatura y que comprende los siguientes niveles: a) Especialidad, que conduce a la obtención de un diploma. b) Maestría, que conduce a la obtención del grado correspondiente. c) Doctorado, que conduce a la obtención del grado respectivo(SEP Acuerdo 276, 2000).

México

Artículo 10. Son programas de postgrado las especializaciones, las maestrías los doctorados y los postdoctorados.Artículo 11. Los programas de especialización son aquellos que se desarrollan con posterioridad a un programa de pregrado y posibilitan el perfeccionamiento en la misma ocupación, profe-sión, disciplina o áreas afines o complementarias.Artículo 12. Los programas de maestría, doctorado y post-doc-torado tienen a la investigación como fundamento y ámbito necesarios de su actividad. Las maestrías buscan ampliar y de-sarrollar los conocimientos para la solución de problemas disci-plinarios, interdisciplinarios o profesionales y dotar a la persona de los instrumentos básicos que la habilitan como investigador en un área específica de las ciencias o de las tecnologías o que le permitan profundizar teórica y conceptualmente en un campo de la filosofía, de las humanidades y de las artes.Parágrafo. La maestría no es condición para acceder a los pro-gramas de doctorado. Culmina con un trabajo de investigación.Artículo 13. Los programas de doctorado se concentran en la formación de investigadores a nivel avanzado tomando como base la disposición, capacidad y conocimientos adquiridos por la persona los niveles anteriores de formación. El doctorado debe culminar con una tesis.(Ley 30 de Servicio Público de Educación 1992).

Colombia

Tabla 1. Conceptos de Posgrado en legislaciones iberoameri-canas. Fuente: Elaboración propia a partir de la revisión de la normatividad señalada.

Ruiz, Rueda y Serna

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El concepto nos lleva entonces a delimitar al posgrado como el nivel más alto en la pirámide educativa, enfocado en el desarrollo y generación del conocimiento, con una serie de requisitos que lo garanticen. Esta necesidad de una constante actualización de conocimientos, así como el registro de una cre-ciente vinculación entre pares investigadores, permiten a los núcleos académi-cos básicos de los posgrados el mantener proyectos actualizados innovadores y pertinentes con el entorno social, lo cual ha impactado de manera importante en la cada vez mayor realización de estancias postdoctorales, llevando la ob-tención de un grado de posgrado (maestría o doctorado), a otro nivel en el cual las instituciones educativas, incluso han modificado su normativa, para dar lugar a este tipo de actualizaciones por parte de sus académicos.

COMPORTAMIENTO HISTÓRICODEL POSGRADO EN MICHOACÁNCon información obtenida del Sistema Nacional de Estadística Educativa de la Secretaría de Educación Pública, se elaboró la Gráfica 1, en la cual puede observarse una tendencia sostenida al incremento en la matrícula del posgra-do. Estas cifras comprenden el posgrado público, federal, federal transferido, estatal, autónomo y particular. Siendo este último el que más ha crecido, dado que en 2010 las universidades privadas lograron una participación del 51.3%, cuando en 2004 era del 39.5%. Asimismo, podemos notar que de 1990 a 1999, el crecimiento de la matrícula en posgrados fue del 200%, mientras que para el periodo del 2000 al 2009 el crecimiento fue del 73.78%.

De acuerdo con (Salgado Vega, Miranda González, & Quiroz Cuenca, 2011), existe un crecimiento desordenado de la oferta de posgrado y seña-lan el hecho de que este ha obedecido más a las dinámicas del mercado que a una política de este nivel de estudios. Asimismo observan que lo anterior origina una variación en la calidad de los programas y lo ejemplifican con el crecimiento de los posgrados en las universidades privadas. Por otra parte, los diversos estudios muestran que entre las principales causas de crecimiento del posgrado se encuentran:


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I. El crecimiento en la pirámide escolar que engrosó de manera “natural” el nivel de educación superior.

II. El deterioro de la calidad académica en el nivel pregrado sien-do el posgrado una alternativa de solución.

III. La elevación de las demandas del mercado laboral, ante una progresiva devaluación de los títulos de licenciatura.

IV. La necesidad de las instituciones de educación superior de contar con personal académico con mejor preparación.

V. La creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) en 1970, que ha impulsado en forma importante y sistema-tizada el desarrollo de los estudios de posgrado, para contar con los cuadros científicos y profesionales que el desarrollo del país requiere.

VI. Las presiones internas de profesores y funcionarios, así como de los gremios profesionales, en la búsqueda de prestigio y reconocimiento social de sus instituciones y dependencias académicas.

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En México la planta docente de educación Media Superior y Superior está conformada por profesores cuyos perfiles profesionales corresponden a diver-sas ramas del conocimiento, sin embargo, en México no se exige una profe-sionalización en la docencia, generando una problemática que ha influido en prácticas docentes poco analíticas y sistematizadas, con una reducida eficien-cia y eficacia en los procesos de enseñanza y aprendizaje; lo cual se ve reflejado en el nivel académico con el que ingresan los estudiantes a las licenciaturas, así como el que alcanzan al egresar. (UMNSH, 2015).

En el nivel Medio Superior y Superior en el Estado de Michoacán, se cuenta con una población de 19,960 docentes los cuales cubren una pobla-ción total de 269,361 estudiantes de estos niveles, que presentan grados de abandono escolar del 11.2% y de reprobación del 12.5% en Educación Media Superior, y del 8.0% de abandono escolar en Educación Superior, según datos Según datos del Sistema Nacional de Información y Estadística Educativa (SNIEE), en el ciclo escolar 2013-2014.

En ese sentido es que la UMNSH promueve el Programa de Maestría en Educación y Docencia (2015), considerando que la población total en el nivel Superior las Escuelas Normales y la UPN son las que principalmente se dedican específicamente a la profesionalización en la docencia, pero en los ejes de su plan de estudios no se enfatiza la formación en investigación, o se enfocan hacia la investigación sobre la propia práctica; lo que da por resultado tener egresados hábiles en la docencia pero con pocos elementos en investi-gación; mientras que las universidades, sobre todo las públicas, suelen ofrecer una sólida formación de competencias profesionales y en investigación en su área de conocimiento, pero no así en la docencia, propiciando que los egre-sados que se incorporan al magisterio, ya sea en nivel de Media Superior o Superior, lo hagan sin una profesionalización del ejercicio docente y sin una investigación que gire en torno a su propia práctica docente.

Aglutinando estos referentes encontramos que las diferentes institu-ciones de educación pública de educación superior, que ofertan posgrados en

COMPORTAMIENTO HISTÓRICODEL POSGRADO EN MICHOACÁN


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Michoacán distinguiéndose por formar a sus propios cuadros de formadores en posgrado, como para profesionales de la educación externos. Se enuncian a continuación las principales instituciones públicas que mantienen vigente esta oferta educativa:

a. Normales del Estado. Entre las que se encuentra la Escuela Normal Urbana Federal, la Escuela Normal de Educación Física, las Es-cuelas Normales de Arteaga (Primaria y Preescolar), la Escuela Normal de preescolar.

b. El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos de América Latina y el Caribe (CREFAL), con sede en el Municipio de Pátzcuaro Michoacán, donde se ofertan tres especialidades: En formación de formadores; Pedagogía para la formación de jóvenes y adultos; así como la de Gestión ambiental y cambio climático global. También cuenta con cuatro programas de Maestría en modalidad virtual: Maestría en Derechos humanos; Maestría en políticas públicas para el desarrollo social y la gestión educativa; Maestría en diseño de entornos virtuales de aprendizaje, Maestría en Educa-ción a lo largo de la vida. (2015).

c. La Universidad Pedagógica Nacional (UPN). La cual tiene en la geografía Michoacana con 4 Unidades: 161 Morelia, 162 Uruapan, 163 Zamora y 164 Zitácuaro. Oferta los programas de posgrado: Maestría en Educación con Campo en Desarrollo Curricular, Maestría en Educación Bá-sica (MEB’08); Maestría en Práctica Docente con Campo en interculturali-dad. Recientemente (marzo 2015), ofertaran Maestría en Educación Media Superior (MEMS). Así como dos programas de doctorado: Doctorado en Ciencias Sociales por convenio con la UAM y Doctorado en Desarrollo Educativo, énfasis en Formación de Formadores, con participación de tres entidades federativas de la Centro-Occidente: Jalisco, Aguascalientes y Mi-choacán.

d. El Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación IM-CED, que cuenta con instalaciones en la Ciudad de Morelia, Michoacán, con sedes al interior de la Entidad, oferta los programas de Maestría en Cien-cias de la Educación con terminal en Administración Educativa, Maestría en Dificultades en el Aprendizaje, Maestría en Docencia en Ciencias Sociales,

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Maestría en Docencia para la Cultura Física, Maestría en Educación en Cien-cias Naturales, Maestría en Educación Matemática, Maestría en Pedagogía, Maestría en Psicología de la Educación (Psicoanalítica), Maestría en Psicolo-gía de la Educación (Psicogenética) y Maestría en Sociología de la Educación.

e. La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo: esta oferta educativa es dada a conocer en febrero de 2015, cuando el H. Consejo Técnico de la Facultad de Psicología de esta Universidad, aprobó la creación de la Maestría en Educación y Docencia MED, es un programa con una gran demanda dentro de la Universidad, los esfuerzos datan de inicios de los 90 en dónde fueron pioneras las Facultades de Biología, Historia y varias Facultades de Ingenierías. La UMSNH cuenta con 821 docentes de educación Media Superior y 3,286 en Educación Superior, es decir, la planta docente tanto del nivel medio superior y superior es de 4,107.

Dada la necesidad de especialización y profesionalización docente al interior de la propia UMSNH y considerando la demanda educativa de pos-grado en el área de Ciencias de la Educación, la UMNSH registró mediante la aplicación de encuestas a 100 profesores asistentes al Primer Foro Inter-nacional “Retos de la Educación Superior y Media Superior”, organizado en el año 2013, la tendencia de una necesidad de un programa de maestría que les permitiera a los profesionales de la educación –de la propia Universidad como de otras instituciones externas- el especializarse en el área de la práctica docente, sin dejar de realizar sus actividades actuales, es decir, mediante un programa flexible en tiempo y horario, lo cual es la característica más destaca-da del programa de la MED, dado que se ofertará en la modalidad virtual. Es importante notar que los asistentes a este foro provenían de 134 instituciones de educación superior, principalmente del Estado de Michoacán, Guanajuato, Guerrero, Jalisco y Estado de México. La información aquí mostrada es parte del estudio de pertinencia del proyecto de la MED.

Los posgrados en educación permiten una mejora sustancial en la me-jora del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que no son exclusivos, pero se requieren más en el área educativa, sobre todo en Michoacán. Uno de los pro-blemas que así lo exige, es que el número de investigadores e innovadores edu-cativos es pequeño en la Entidad. Especialmente porque Michoacán cuenta


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En la Región Centro Occidente de la ANUIES, integrada por los es-tados de: Nayarit, Jalisco, Aguascalientes, Colima, Guanajuato y Michoacán; así como en el Estado de México (relevante por su cercanía a Michoacán), sólo existen 15 posgrados vinculados con la profesionalización de la práctica docente, sin embargo, siete de ellos se centran en el nivel Básico; cuatro están dirigidos exclusivamente al nivel Medio Superior y sólo cuatro están abiertos para el nivel Superior (ver Tabla 2).

con un promedio de escolaridad de 7.4 años, correspondiente a cuarto-quinto año de primaria. En la Gráfica 2, se muestra la comparativa nacional del grado promedio de escolaridad.

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El problema señalado, requiere de una respuesta consistente y compro-metida con la mejora en la educación y su consecuente impacto social, lo que ha llevado a plantear un posgrado en Educación y Docencia que incida en la profesionalización de la docencia y que propicie un cambio paulatino en la calidad educativa, tanto en el nivel Medio Superior como en el Superior.

Resulta importante considerar que el Sistema Estatal de Educación Superior en Michoacán está conformado por 128 instituciones, de éstas 34 son públicas y 84 son particulares con presencia en 23 de los 113 municipios del estado⁴, en las que se ofrecen programas educativos en Técnico Superior Universitario y Profesional Asociado, Licenciatura y Posgrado⁵. Considerando además que en el ciclo escolar 2010-2011, la matrícula total alcanzó solamen-te el 22.1% del grupo de edad 18-22 años, por debajo de la media nacional del 27.5 %, ubicando al Estado en los últimos lugares, es decir, pasando del lugar 28 en el año 2000 al lugar 26 en el ciclo 2010-2011, (SEP, 2014). Por lo que es importante cubrir la demanda social de una planta docente con competencias que contribuyan al paulatino abatimiento del rezago educativo y a elevar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.⁴ El Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI), en el 2010, el estado de Michoacán de Ocampo tenía una población de 4 351 037 habitantes. De ellos, 24 168 cuentan con posgrado.⁵ Es de resaltarse el incremento que se ha dado en el número de instituciones de enseñanza superior en la entidad, pasando de 45 en el año 2000 a la cantidad de 129 en 2010.

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Lo anterior permite apreciar que, si bien actualmente se cubre una par-te de la demanda educativa en los niveles Medio Superior y Superior, resulta evidente la necesidad de incrementar la oferta que permita profesionalizar a la planta docente para que haya una mayor eficiencia y calidad en el acto edu-cativo. De este modo, con la profesionalización docente, se podrá coadyuvar a disminuir la deserción escolar, sobre todo a nivel medio superior y en los periodos iniciales del nivel superior.

Sin soslayar que las Instituciones de Educación Superior de la Entidad han mostrado importantes esfuerzos en la parte de la profesionalización del personal académico, el diagnóstico que muestra el Estudio de Pertinencia de Maestría en Educación y Docencia (UMNSH, 2015) puntualiza que es nece-sario incrementar dicha oferta, considerándose que ello contribuirá a la mejo-ra del desempeño docente y por lo tanto en el impacto de una mejor eficiencia terminal e incrementar el grado promedio de escolaridad en la Entidad y abo-nar a una nueva etapa en la que la especialización docente sea determinante para que los factores que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje se logren y se coadyuve al desarrollo del Estado.

A lo largo de este recorrido por las necesidades de fortalecimiento del posgrado en materia educativa en el estado de Michoacán, observamos que si bien, subsiste deficit de cobertura en temas de posgrado y actualización docente; se observa también que las instituciones educativas de la Entidad se han preocupado por incrementar su oferta y diversificar las modalidades educativas –lo cual es sinónimo de que estas instituciones están creciendo, su planta docente se ha fortalecido y se encuentran en posibilidades de ofrecer nuevos programas educativos-; ello sin duda, representa un muestra de com-promiso institucional que debe ser aprovechado por el magisterio michoacano y por todos aquellos profesionistas que se encuentran comprometidos con la calidad educativa.


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LA FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE, UNA

DISYUNTIVA TEÓRICA Y PRÁCTICA

Luis Felipe Delgado Darias¹

Este capítulo posibilita un acercamiento a los principales sucesos, pro-gramas y resultados que han caracterizado la educación en el mundo en los años transcurridos del tercer milenio y su repercusión en las po-

líticas relacionadas con la formación y el desarrollo profesional de los docen-tes, en un contexto que continua proclamando la necesidad de una educación para todos y para el desarrollo sostenible.

Aquí también se presenta un primer acercamiento a las concepciones existentes alrededor de la formación y el desarrollo profesional docente, se es-boza las características generales de un proyecto de investigación relacionado en estos ámbitos y se detallan los aspectos esenciales del diagnóstico de nece-sidades con respecto al desarrollo de las competencias investigativas.

La evolución de estas ideas, como siempre sucede en los ámbitos de la ciencia, dependerá principalmente de los progresos que se alcancen en los ám-bitos de investigación de las ciencias de la educación, y de manera particular, en la operación del Programa del “Doctorado en Desarrollo Educativo con énfasis en la Formación de Profesores”.

¹ Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 161, Morelia.

Luis Felipe Delgado Darias

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EL TERCER MILENIO Y LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO INTERNACIONALLa importancia de la educación para el futuro de la humanidad y el desarrollo sostenible de los países es incuestionable. La comunidad internacional cada día adquiere mayor conciencia de su rol en estos tiempos, en los que la vida en el planeta está amenazada.

Tal situación se evidencia en la profusión de eventos, marcos de acción y compromisos contraídos por los gobiernos, la sociedad civil, los organismos no gubernamentales y las agencias internacionales que han caracterizado, en el orden socio - educativo, el devenir del Tercer Milenio, en aras de poder en enfrentar las complejas problemáticas que atraviesa el mundo, que por demás se transforma con inusitada rapidez. Seguidamente se especifican aquellos que han dibujado y marcado el acontecer educativo mundial:

El Foro Mundial sobre la Educación, celebrado del 26 al 28 de abril de 2000 en la República de Senegal, aprobó el Marco de Acción de Dakar con una perspectiva hasta el 2015, basado en un amplio balance de la educación básica y la ratificación de la Declaración Mundial sobre Educación para To-dos (EPT) que ya había sido adoptada diez años antes en Jomtien, Tailandia.

El Marco de Acción de Dakar “Educación para Todos: cumplir nues-tros compromisos comunes”, fue firmado por 164 países, con los objetivos de extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia; velar por que todos los niños tengan acceso a una enseñanza prima-ria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos me-diante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y programas de pre-paración para la vida activa; aumentar el número de adultos alfabetizados en un 50 y facilitarles un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente; suprimir las disparidades entre los géneros y lograr la igualdad entre los géneros en relación con la educación, y mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación (UNESCO, 2000).

La Declaración del Milenio fue aprobada por 189 países y firmada por 147 jefes de estado y de gobierno en la Cumbre del Milenio de las Naciones

La formación y desarrollo profesional docente

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Unidas, celebrada del 6 al 8 de septiembre de 2000 en la sede de la Organi-zación Naciones Unidas (ONU) con el fin de combatir la pobreza en sus múltiples dimensiones, se propuso alcanzar los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM): erradicar la pobreza extrema y el hambre; lograr la en-señanza primaria universal; promover la igualdad entre los géneros y la auto-nomía de la mujer; reducir la mortalidad infantil; mejorar la salud materna; combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades; garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y fomentar una asociación mundial para el desarrollo (ONU, 2000).

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio, consolidan muchos de los compromisos de la década de los 90 del siglo pasado en el contexto de la ONU; reconocen la interdependencia entre el crecimiento, la reducción de la pobreza y el desarrollo sostenible; consideran que el desarrollo se sustenta en la gobernabilidad democrática, el estado de derecho, el respeto de los derechos humanos, la paz y la seguridad y están basados en metas cuantificables con plazos y con indicadores para supervisar los progresos obtenidos. Dentro de ellos, el 2 y el 3, están estrechamente vinculados con el 2 y el 5 de la EPT res-pectivamente, aunque el cumplimiento del resto puede ser propiciado desde los ámbitos de la EPT.

La 88ª sesión plenaria de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), efectuada el 19 de diciembre de 2001, ante la urgencia de erradicar el analfabetismo en el mundo, declaró al periodo comprendido entre el 2003-2012 como el Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización, sin dejar de precisar que constituye el núcleo de todo aprendizaje durante toda la vida y un requisito esencial para alcanzar la EPT, especialmente para las mujeres que en aquel momento , como evidencia de la persistencia de la dife-rencia de géneros en la educación y de problemáticas no resueltas, constituían las dos terceras partes de las personas analfabetas en el mundo (ONU, 2001).

La 78ª sesión plenaria de la ONU, realizada el 21 de diciembre de 2002 en el quincuagésimo séptimo período de sesiones, proclamó al periodo entre el 2005-2014 como el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS) para erradicar la pobreza, modificar pautas insostenibles de producción y consumo y proteger y ordenar la base de recursos naturales


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para el desarrollo social y económico, como objetivos primordiales y requisitos fundamentales de un desarrollo sostenible. En un contexto caracterizado por la profunda fisura que dividía y aún divide a la sociedad humana entre ricos y pobres, así como el abismo cada vez mayor que separa al mundo desarrollado del mundo en desarrollo (ONU, 2002).

El objetivo general de esta propuesta ha pretendido integrar los prin-cipios, valores y prácticas del desarrollo sostenible en todas las facetas de la educación y el aprendizaje (UNESCO, 2006). Desde sus inicios los valores de justicia, equidad, tolerancia, suficiencia y responsabilidad han figurado entre sus fundamentos. También se ha insistido en buscar la integración entre la EDS y la EPT (UNESCO, 2009).

La Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CON-FINTEA VI), celebrada en Brasil, del 1 al 4 de diciembre de 2009, aprobó el Marco de Acción de Belém y reiteró el papel fundamental del aprendizaje y la educación de adulto para un futuro viable, formulado en las cinco Confe-rencias Internacionales celebradas anteriormente desde 1949. En el marco de acción de Belém se reconoció la función crucial del aprendizaje y la educación de adultos en el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), la EPT y las prioridades de las Naciones Unidas relacionadas con el desarrollo sostenible (EDS). En esta cita se insistió en la necesidad de reducir el analfabetismo en un 50 % para 2015 con respecto a los niveles del año 2000 y de quebrar el ciclo del semianalfabetismo (UNESCO, 2009).

La Reunión Mundial sobre la Educación para Todos, celebrada en Omán del 12 al 14 de Mayo de 2014, aprobó el acuerdo de Mascate. En dicho documento se reconoce la pertenencia de la agenda EPT aunque era impro-bable su cumplimiento, a pesar de los avances experimentados en materia de educación, y se enuncia como objetivo global: “Asegurar una educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030 (UNESCO, 2014).

La Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la EDS, celebrada del 10 al 12 de noviembre de 2014 en Japón, aprobó la Declaración de Aichi-Na-goya con el compromiso de impulsar el programa de acción mundial y de mantenerlo en sus cinco ámbitos de acción prioritarios. También enfatizó en


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la urgencia de que las generaciones actuales y futuras puedan satisfacer sus necesidades, dentro de un enfoque equilibrado e integrado de las dimensio-nes económica, social y ambiental del desarrollo sostenible centrado en las personas, como elemento esencial y transformador de una educación y un aprendizaje de calidad e integradores a lo largo de toda la vida. En esta confe-rencia se volvió a reiterar que el desarrollo de conocimientos, aptitudes, acti-tudes, competencias y valores eran indispensables para hacer frente a desafíos relacionados con la ciudadanía mundial y a los retos locales actuales y futuros, como el pensamiento crítico y sistémico, la resolución analítica de problemas, la creatividad, el trabajo en colaboración y la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre (UNESCO, 2014)..

A través de la EDS se pretende alcanzar la meta de generar y aumentar la acción en todos los niveles y todas las esferas de la educación y el apren-dizaje, articulada en dos objetivos: reorientar la educación y el aprendizaje para que todas las personas tengan la oportunidad de adquirir conocimientos, competencias, valores y actitudes con los que puedan contribuir al desarrollo sostenible y fortalecer la educación y el aprendizaje en todos los programas, agendas y actividades de promoción del desarrollo sostenible. Los cinco ám-bitos de acción en los que se centra son: apoyo a las políticas, planteamien-tos paninstitucionales, educadores, jóvenes; y comunidades locales, y abarca la educación formal, no formal e informal y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la primera infancia hasta la vejez (UNESCO, 2013).

Con respecto a los educadores reconoce que son uno de los principales factores para impulsar el cambio educativo y facilitar el aprendizaje en pro del desarrollo sostenible. En tal sentido, se pronuncia por fortalecer urgente-mente las capacidades de los educadores en cuestiones relativas al desarrollo sostenible y a las metodologías pedagógicas apropiadas; la integración de la EDS en la formación inicial y la formación de los docentes de la enseñanza preescolar, primaria, secundaria, formación técnica y profesional, así como de los profesores y facilitadores de la educación no formal e informal; la formación de los directores de escuela en materia de EDS y la integración de la EDS en la formación del personal docente de los establecimientos de educación superior para posibilitar la enseñanza de las cuestiones relativas a


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la sostenibilidad, permitirles desarrollo y supervisión de investigaciones in-terdisciplinarias orientadas a la búsqueda de soluciones, así como contribuir a la formulación de políticas relativas a la EDS y el desarrollo sostenible (UNESCO, 2013).

El Foro Mundial sobre la Educación 2015, celebrado en la República de Corea del 19 al 22 de mayo de 2015, reafirmó la visión del movimiento mundial en pro de la “Educación para Todos” (EPT) y aprobó la Declara-ción de Incheon así como la nueva agenda común en el panorama educativo internacional, “Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos” (UNESCO, 2015).

La posición de la UNESCO con respecto a la Educación después de 2015 destaca la función fundamental que desempeña la educación en el crecimiento y en la transformación de la vida de las personas, siempre que sea accesible para todos, pertinente y esté sustentada en valores funda-mentales compartidos, de ahí que se propusiera repensar el tipo de cono-cimientos, habilidades y competencias que se requieren para el futuro; los procesos educativos y de aprendizaje que podrían facilitarlos y qué políticas y reformas de la educación posibilitarían ese cambio. Esta visión parte de una educación humanista e integral como derecho humano primordial y ele-mento fundamental del desarrollo personal y socioeconómico, la cual se basa en los siguientes principios rectores: la educación es un derecho humano fundamental que contribuye significativamente al logro de otros derechos; la educación es un bien público, el estado, la sociedad civil, las comunidades, los padres de familia y otras partes interesadas deben procurar de que sea de calidad; la educación es base de la realización humana, la paz, el desarrollo sostenible, el crecimiento económico, un trabajo digno, la igual-dad entre los sexos y la ciudadanía mundial responsable (UNESCO, 2015).

El año 2015, como puede constatarse, constituyó el cierre de una etapa de trabajo a favor de la educación y también el comienzo de otra con propó-sitos y metas superiores. Sin embargo, a pesar de los avances obtenidos en aras de alcanzar los seis objetivos contemplados en el Marco de Acción Dakar, el “Informe de Seguimiento de la ETP en el Mundo”, en su prólogo, señala que los resultados, tras 15 años de labor, son discretos y que solo unos pocos


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países logran cumplir todos los compromisos contraídos (UNESCO, 2015). Al respecto puntualiza que:

En el mundo todavía hay 58 millones de niños sin escolarizar y otros 100 millones que no terminan la enseñanza primaria. La desigualdad en la educación ha aumentado, y los más po-bres y desfavorecidos cargan con las peores consecuencias. La probabilidad de no ir a la escuela es cuatro veces mayor entre los niños más pobres del mundo que entre los más ricos, y cin-co veces mayor la de no terminar la enseñanza primaria. Los conflictos siguen siendo enormes barreras para la educación, y la ya elevada proporción de niños sin escolarizar que vive en zonas de conflicto va en aumento. Globalmente, la mala calidad de aprendizaje en la enseñanza primaria hace que todavía haya millones de niños que dejan la escuela sin haber adquirido las competencias básicas (p. 1)

EL TERCER MILENIO Y LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO NACIONALLos resultados educativos de México en los primeros 15 años del Tercer Mi-lenio no le permitieron alcanzar todos los objetivos previstos de la EPT. La evolución histórica de Índice de Desarrollo Educativo (IDE), muestra los lugares obtenidos por el país en el contexto internacional:


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El IDE es un índice compuesto que refleja los avances de los sistemas educativos nacionales en la consecución de la ETP, el cual puede oscilar entre 0 y 1. Sin embargo, por limitaciones en la disponibilidad de datos y la falta de definición de metas precisas, solo abarcó cuatro de los seis objetivos: el 2 medido por la tasa neta de escolarización ajustada en primaria; el 4 medido por la tasa de alfabetización de las personas de 15 años y más; el 5 medido por el índice relativo al género (IEG) en la enseñanza primaria, secundaria y la alfabetización de adultos; y el 6 medido por la tasa de supervivencia escolar hasta el quinto grado de primaria (UNESCO, 2014). A partir del 2012, los informes de seguimiento de 2013/14 y del 2015 ampliaron los indicadores para evaluar el cumplimiento de cada objetivo y dejaron de ofrecer los valores del IDE y los lugares ocupados por los países.

La fortaleza de este tipo de estudio, en el que prevalece un enfoque cuantitativo, radica en que abarca a casi toda la población, compuesta por millones de personas, lo cual permite realizar inferencias y generalizacio-nes fundamentadas en la praxis; sin embargo, también tiene sus inconsisten-cias, dadas en este caso, por las limitaciones en la información disponible y las insuficiencias de los indicadores considerados para poder medir y evaluar consecuentemente los objetivos de la EPT en todas sus aspectos. Por eso es comprensible que los directivos y los especialistas de la UNESCO, enfaticen en que: “las nuevas metas educativas han de ser concretas, pertinentes y cuan-tificables” (UNESCO, 2015, p. 2).

En tal sentido, tampoco se puede pasar por alto que la realidad socioe-ducativa evoluciona constantemente entre los conflictos y las contradicciones que surgen por la contraposición de intereses económicos, políticos, ideológi-cos, culturales y éticos entre clases y grupos que ocupan diferentes posiciones jerárquicas en la sociedad.

Sin lugar a dudas, la aspiración de que todas las personas tengan el derecho a una educación de calidad durante toda la vida y lo puedan ejercer, pasa por el tamiz de las contradicciones, que se generan por el conflicto de intereses y posibilidades existentes, entre los que tienen el poder y los que no lo ostentan, en sociedades regidas por patrones de consumo no susten-tables que pretenden ser justas, aunque por su propia naturaleza, de hecho,


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no lo son. Flagelos como la corrupción, la violencia, la fuerza, la guerra, los carteles de la droga, la marginación, las migraciones, entre otros, son ejem-plos elocuentes de ello.

A pesar de los errores que siempre existen en toda medición, se puede sacar provecho de los análisis realizados, sobre todo si se tiene en cuenta que los resultados educativos del país no le permitieron ubicarse entre las primeras naciones del mundo ni rebasar el lugar 48 exhibido en el informe de 2005, a pesar de que el IDE en el periodo analizado incrementó sus valores, con ex-cepción de los ocurrido en el informe 2011. Tal situación pone de manifiesto que las políticas educativas implementadas no rindieron los frutos necesarios y fueron menos eficaces que las implementadas por aquellos países que logra-ron ascender más rápidamente y mantener mejores posiciones. En definitiva México no logró cumplir todos los objetivos de la EPT.

Algunas de las problemáticas que enfrenta el país en el orden educati-vo y que inciden negativamente en el cumplimiento de los compromisos in-ternacionales y las aspiraciones nacionales de poseer una educación de calidad fueron diagnosticadas en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018, dentro de ellas se destacan: la baja eficiencia terminal de la educación básica; las limitaciones en la ampliación de la cobertura en la educación media supe-rior; las situaciones de violencia grupal, institucional y contextual en las es-cuelas que afectan los procesos de convivencia y de enseñanza-aprendizaje; las deficiencias en la aplicación de políticas de equidad y calidad; el rezago educa-tivo que se manifiesta en la población adulta; la elevada proporción de jóvenes que percibe que la educación no les proporciona habilidades, competencias y capacidades para una inserción y desempeño laboral exitosos y la existencia de jóvenes que no estudian ni trabajan (Gobierno de la República, 2013).

Aquí resulta necesario remarcar que la situación educativa en los es-tados que conforman la nación no es la misma, algunos exhiben indicadores del nivel de las primeras naciones en el mundo, mientras otros distan mu-cho de poderlos alcanzar (SEP, 2014). Los siguientes gráficos ilustran esta problemática:


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En cuanto a la preparación de los maestros en Michoacán, llama la atención la existencia de 53 docentes con Educación Básica y 127 con Edu-cación Media Superior como nivel de escolaridad, así como el bajo porcen-taje que significa que solo 3 622 hayan concluido la Educación Posgraduada como nivel máximo de estudios. El siguiente gráfico ofrece los detalles:


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Ante estas dificultades que demandan soluciones radicales, la llamada reforma educativa que debería hacerlo, como parte de las políticas y estrate-gias del PND para alcanzar la Meta Nacional: México con Educación de Ca-lidad, ha sido cuestionada porque no aborda consecuentemente los problemas más acuciantes del sistema educativo (acceso, rezago educativo, cumplimiento de los ciclos obligatorios, inequidad, etc.); condiciona el ingreso, la perma-nencia y la promoción del personal docente a los resultados de una evaluación que no toma en cuenta las particularidades de la infraestructura escolar ni las condiciones socioeconómicas y culturales de los diferentes contextos donde está enclavada la escuela; atenta contra la gratuidad de la educación y con-diciona la privatización de los servicios educativos, etc.. (Gil Antón, 2015) (Hernández Navarro, 2013).

Al respecto se argumenta que una reforma orientada a la equidad y la calidad debería eliminar progresivamente las barreras existentes para acceder a la educación y restringir, paulatina y sensiblemente, la correlación entre origen social y lo que se logra aprender y avanzar en los grados escolares, de tal modo que el sistema no reproduzca la desigualdad social (Gil Antón, 2015). Tam-bién se opina que se debía atemperar el centralismo y la unilateralidad del ser-vicio profesional docente; mejorar el diseño de la evaluación del desempeño; redefinir aspectos de la política educativa y eliminar la prisa que ha impedido diseñar e implementar una verdadera reforma educativa social (Arnaut, 2015).

El carácter externo de este tipo de evaluación niega el papel determi-nante que los directivos escolares y las escuelas deben jugar en los procesos de evaluación de los docentes para el desempeño eficiente de sus funciones y perfeccionamiento continuo del trabajo, indispensable para elevar progresiva-mente la calidad de la educación.

Más allá de estos escenarios y situaciones, tanto a nivel internacional como nacional, existe consenso en la necesidad de mejorar la gestión de los docentes y los programas dirigidos a su formación y desarrollo profesional. Se afirma con sobradas razones que la calidad de un sistema educativo depende de la calidad de los docentes.

No obstante, en un informe publicado recientemente, el Instituto Na-cional de Evaluación Educativa (INEE) puntualizó el enorme esfuerzo que


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el Estado mexicano ha hecho durante casi un siglo por formar y contratar a los docentes necesarios para atender los servicios de educación en toda la república, incluyendo las zonas más apartadas, en un contexto de crecimiento poblacional y progresión de la obligatoriedad de los niveles educativos (INEE, 2015).

Este informe señala que al inicio del ciclo escolar 2013-2014 labora-ban en las escuelas de educación básica y media superior 1 475 456 docentes, que representan la cuarta parte de los profesionistas y técnicos calificados del país. Dentro de sus conclusiones se puntualiza que:

a. La formación para la docencia está perdiendo atractivo y la matrícula en la escuelas normales se ha reducido en los dos últimos ciclos, muy probablemente como consecuencia de la nueva legislación en materia docente, situación especialmente grave para cubrir las vacantes por jubilación.

b. La formación que ofrecen las Escuelas Normales deja mucho que desear. El personal de tiempo completo es poco (36% en las públicas y apenas 12% en las privadas), lo que implica que los maestros no pueden dedi-carse a actividades académicas diferentes a la docencia.

c. La escasa oferta formativa en Instituciones de Educación Su-perior (IES) implica que la mayor parte de los docentes de bachillerato se forme en carreras diversas que carecen de contenidos pedagógicos.

d. En el primer concurso de ingreso al servicio profesional docente se presentaron a exámenes 130 512 sustentantes en educación básica a nivel na-cional, sólo 40.4% obtuvo resultados idóneos para la docencia. De los presentados procedentes de las Escuelas Normales, de otras IES y de la UPN fueron declara-dos no idóneos el 64.6 %, el 66.2 % y el 73.1 % respectivamente. En educación media superior presentaron exámenes de ingreso 34 415 aspirantes, el porcentaje con resultados de idoneidad fue incluso menor al de educación básica: 32.8%.

e. En la educación obligatoria del país no puede hablarse de la profesión docente como una categoría unívoca, pues existe una gran diver-sidad de tipos de maestros. Esto representa un enorme desafío tanto para el servicio profesional docente como para las tareas de profesionalización de la enseñanza, sean éstas de formación inicial o continua.

f. Los maestros indígenas, los de cursos comunitarios del Con-sejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y los de telesecundaria,


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en su mayoría lo hacen en localidades con altos niveles de marginación. Son también las escuelas ubicadas en estas localidades las que tienen las mayores carencias de infraestructura y apoyo pedagógico.

g. La formación continua de docentes de educación básica se ha impartido primordialmente mediante cursos que se proporcionan en condi-ciones inadecuadas, con una proporción alta de los profesores. El recurso des-tinado a esta actividad es mucho menor al que se considera necesario (363.91 pesos por profesor).

h. La formación continua en educación media superior ha ope-rado de manera dispersa, pues cada subsistema define sus propios programas. Sin embargo Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) y Proceso de Certificación de Competencias Docentes para la Educación Media Superior (CERTIDEMS) comienzan a perfilar una oferta nacional que cubre a 56.2% del total de docentes de instituciones pú-blicas. Los recursos destinados a cada profesor en este nivel educativo (10 mil pesos) son mucho más cuantiosos que en el caso de la educación básica.

i. Es desigual la distribución de los salarios docentes, lo que afec-ta de manera visible a los maestros indígenas, quienes no sólo perciben meno-res ingresos sino que, además, enfrentan mayores dificultades en su ejercicio profesional debido a las desfavorables condiciones de las escuelas en las que prestan sus servicios.

j. La profesión docente en México tiene problemas que habrán de atenderse en el corto plazo si se desea contar con un número suficiente de maestros con una formación profesional de alta calidad que respondan a las necesidades del servicio educativo.

Tampoco en la región de América Latina y el Caribe, a pesar de los avances ocurridos, la situación es diferente. Un estudio realizado por especia-listas del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, sobre la preparación de los maestros, precisa que los cambios con-trastantes ocurridos en la región durante la década pasada (2000-2010) hicie-ron que, en promedio, los países de la región no exhibieran ningún progreso ni en la enseñanza primaria ni secundaria en la certificación de los docentes (Bellei, Poblete, Sepúlveda, V., & Abarca, 2013).


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Estas realidades ponen de manifiesto que los problemas socioeducati-vos trascienden la propia práctica del aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje e interaccionan maestros y estudiantes, para abarcar también la escuela, la familia, las demás instituciones educativas y el entorno natural, cultural, político y social donde se gesta la educación y se materializa su calidad. Contrariamente a lo que pudiera pensarse, estos momentos requie-ren que al docente se le considere como uno de los pilares fundamentales en la conducción de los procesos educativos y de investigación científica, sin cuya participación eficiente y eficaz ninguna solución podría ser posible.

Por ello, en la declaración de Lima sobre el Balance y Desafío de una Educación pos 2015 se considera que es importante que los Objetivos Desa-rrollo Sostenible (ODS) incluyan un objetivo central que reconozca la necesi-dad de fortalecer a los docentes como sujetos claves de la futura agenda edu-cativa y no considerarlo únicamente como medio de implementación, pues junto a los educadores, los directores de escuela y los líderes educativos son actores clave para el logro de la calidad de la educación. En dicho documento se precisa además el compromiso de trabajar para que todos los estudiantes cuenten con profesores cualificados, profesionalmente capacitados, motivados y bien apoyados, en escuelas bien administradas y de proveer el desarrollo profesional continuo de dichos actores (UNESCO, 2014).

El carácter multilateral y complejo de la educación implica una postu-ra abierta, consciente y holística para estudiar y resolver sus problemas como vía para elevar su calidad. Hoy día no puede abordarse la labor educativa solo desde posiciones empíricas y sin la participación eficiente y eficaz de los docentes y directivos, aunque todavía ingresen al sistema educativo pro-fesionales sin la debida preparación pedagógica y experiencia en este campo.

Ahí estriba la trascendencia de la educación posgraduada conducente a la obtención de grados científicos de maestros y doctores, dado su papel en la formación y desarrollo de competencias académicas y/o profesionales avanzadas y la implementación de proyectos de investigación e intervención creativos e innovadores dirigidos a la solución de problemas prioritarios en la esfera de actuación de los participantes. (Conferencia General de la UNESCO 36 C, 2011).


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Ante tales retos es importante comprender las particularidades de la formación de los profesores matriculados en la Educación de Posgrado, en sus diferentes contextos de actuación, y al mismo tiempo contribuir a la consoli-dación de sus competencias investigativas como modo de actuación genuino que promueve el desarrollo profesional y la solución de las problemáticas socioeducativas prioritarias.

Para ello se desarrolla una investigación con un enfoque mixto secuen-cial para aprovechar las potencialidades de ambas formas de pesquisa, que implica un proceso de recolección, análisis, valoración e integración de da-tos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio seriado de investigación compuesto por procesos sistemáticos, empíricos y críticos.

La población está conformada por los estudiantes de posgrado que confor-man la matrícula en el periodo comprendido entre los años 2015-2018. La muestra tiene un carácter probabilístico estratificado según los años académicos matricula-dos, las sedes de procedencia y el tiempo de egresado de los estudios de posgrado. Esta muestra se puede complementar con un muestreo guiado por propósitos, que consideren las particularidades de las escuelas y los contextos de procedencia.

Los resultados que se ofrecen se corresponden con la naturaleza de un informe parcial de investigación, en cual se pretende dar respuesta a los obje-tivos de investigación para esta etapa, a saber:

Objetivos a) Identificar las particularidades generales del proceso formativo

de los docentes matriculados en la educación de posgrado en la UPN Unidad 161 Morelia.

b) Valorar críticamente las formas de acontecer del proceso for-mativo de estos docentes.

c) Estructurar un marco teórico de referencia inicial para la de-terminación de las necesidades que tienen estos docentes en relación con el desarrollo de las competencias investigativas y la implementación de los pro-yectos de investigación-intervención.

Seguidamente se abordan los aspectos relacionados con la justificación de la investigación, la definición del campo temático y la problemática cientí-fico disciplinaria de interés y el diagnóstico de necesidades.


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La importancia y la pertinencia de esta investigación se fundamentan en que aborda las demandas socioeducativas actuales y las problemáticas que encierran, en relación con la formación y el desarrollo profesional docente, en uno de los territorios con más bajos resultados educativos del país.

Su importancia social se justifica porque este es un momento en el que se ha entendido oportuno articular la educación, la ciencia y el desarrollo tecnológico para lograr una sociedad más justa y próspera (Gobierno de la República, 2013), por su parte el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) pretende contribuir a la formación y fortalecimiento del capital humano de alto nivel; impulsar el desarrollo de las vocaciones y las capacida-des de la ciencia y la innovación locales y propiciar la generación, transferencia y aprovechamiento del conocimiento vinculando a las Instituciones de Educa-ción Superior (IES) y los Centros para la Investigación. (CONACYT, 2014).

Igualmente su importancia radica en que responde a las exigencias de los programas de Doctorado en Desarrollo Educativo con énfasis en la For-mación de Profesores y la Maestría de Educación Básica y Media Superior, diseñados para formar con un alto nivel académico al personal docente, direc-tivos educacionales y asesores técnicos pedagógicos, con base en un modelo comprometido con el logro de la suficiencia investigadora y la conquista de la autonomía técnica, práctica y social para formar a los educadores con la calidad y el compromiso moral que merecen tener los niños, los jóvenes y los adultos en cada una de las escuelas de la región.

El proyecto crea un espacio necesario para propiciar la formación del personal docente y técnico docente matriculado en la educación posgradua-da, como investigadores de su práctica profesional y de los problemas educativos que afrontan en sus contextos de actuación.

DISYUNTIVAS EN EL ORDEN TEÓRICO Y PRÁCTICOLos retos y las exigencias en el orden teórico y práctico de las políticas do-centes para una educación de calidad son elevados, quizás por ello no siempre proporcionan los resultados deseados.


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Nuestro contexto de actuación se caracteriza por un ambiente magiste-rial y sindical que se opone a la reforma porque sostiene que atenta contra los derechos de los maestros y por los fines políticos e ideológicos que persigue. Sin embargo, las problemáticas educativas que presenta el país y la región, relativas al acceso, la equidad, el cumplimiento de la obligatoriedad de la edu-cación, el aprendizaje de los alumnos, la formación inicial y continua de los docentes, así como en su desarrollo profesional son ciertas.

Michoacán tiene una matrícula de 1 351 592 estudiantes en sus di-ferentes niveles educativos y cuenta con 75 676 docentes (SEP, 2014), por su cantidad ocupa el noveno lugar en importancia en el país. Sin embargo, los ín-dices de analfabetismo de 8.8 % (lugar 27) y el grado promedio de escolaridad de la población de 7.7 (lugar 29) constituyen un reflejo de las problemáticas y de los retos que tiene que enfrentar la Educación en el Estado.

También llama la atención, el bajo porcentaje de maestros que han concluido la Educación Posgraduada como nivel máximo de estudios en la Educación Básica. Esto demuestra que las vías fundamentales de formación continua han estado supeditadas a los cursos de capacitación y actualización que se han ofrecido por las instancias correspondientes, cuyas dificultades se precisan en el informe del INEE referenciado anteriormente.

La maestría y el doctorado, entendidos como programa educativo, es decir como el conjunto o secuencia coherente de actividades educativas, diseña-das y organizadas para lograr un objetivo predeterminado de aprendizaje o para llevar a cabo un conjunto específico de tareas educativas a lo largo de un periodo sostenido de tiempo laboral (UNESCO, 2011), pudieran ayudar, progresiva-mente, a resolver las insuficiencias existentes en el panorama educativo regional.

Sin embargo, las actividades teóricas y prácticas de los módulos-asig-naturas no han logrado integrar todavía, de manera consecuente, la docencia, la investigación-intervención y la gestión de su desarrollo, como triada arti-culada, imprescindible para lograr el objetivo de:

“Fomentar el desarrollo de competencias que les permitan a los profesionales de la educación, abordar sus tareas acadé-micas con una actitud crítica, abierta y flexible en una sociedad


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cambiante y compleja, que demanda la utilización de diferentes lenguajes para la mejor convivencia de los diversos actores del mundo actual, así como el manejo de tecnologías avanza-das para la información y la comunicación para la educación” (Universidad Pedagógica Nacional, 2012).

En tal sentido, no se ha conseguido que los estudiantes del posgrado avancen al ritmo requerido, ni tampoco revertir la baja eficiencia terminal de estos cursos. Dentro de las causas y las particularidades del proceso formativo que han incidido en esta situación se encuentran:

a. Las disyuntivas que emanan del bajo nivel de desarrollo de sus competencias investigativas y de los conocimientos previos necesarios con respecto al aprendizaje del contenido y el nivel de exigencia;

b. La diversidad de tipologías de los maestros matriculados se-gún sus condiciones, carga de trabajo y posibilidades de estudio;

c. La insuficiente utilización de redes colaboración y de conve-nios interinstitucionales que garanticen el apoyo y la participación de los cen-tros de procedencia y de las dependencias de la SEP en el proceso formativo (pertinencia y viabilidad de los proyectos en sus contexto de actuación, rendi-ción de cuenta ante sus compañeros de trabajo, introducción de los resultados a la práctica escolar).

d. Las dificultades presentadas en la sistematización de las tuto-rías y en la propia concreción y consolidación del programa de investigación e innovación de la universidad, en estrecha relación con los procesos acadé-micos, como vías para la validación y actualización del currículo, el desarrollo profesional de la planta académica y el perfeccionamiento de los procesos formativos dentro de la universidad;

e. El pobre seguimiento a la solución de las problemáticas so-cioeducativas abordadas, la introducción de los resultados en la práctica esco-lar, la continuidad de la labor investigativa de los docentes una vez terminados sus estudios y su influencia en la constitución de comunidades científicas y de aprendizaje para todos en los lugares de procedencia.

Ante esta realidad surge la pregunta de cómo concebir la formación


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docente y el desarrollo profesional docente en la educación de posgrado, para que estén a tono con las exigencias del Nivel 7 y 8 de la Clasificación In-ternacional Normalizada de Educación (CINE) como estudios académicos y de investigación avanzados, propios de las instituciones de la educación superior ( UNESCO , 2011).

Estas exigencias obligan a poner el centro de atención en el desarrollo de investigaciones originales y de elevado rigor científico, que se distingan por las contribuciones a la comprensión y solución de las problemáticas socio educativo prioritarias y el carácter de las aportaciones en el orden teórico, metodológico y práctico.

Las tesis de culminación de estudios podrán cumplir con esos requisi-tos en la medida que se logre articular los procesos académicos, investigativos y de gestión en la educación posgraduada, como un sistema que procure la formación y el desarrollo profesional de todos los implicados (comunidad académica universitaria, docentes matriculados, comunidad escolar de los cen-tros de procedencia) de una manera eficiente y eficaz.

Desde este punto de vista, la definición de formación como: “El con-junto de acciones diseñadas y ejecutadas por las Autoridades Educativas y las instituciones de educación Superior para proporcionar al personal del Servicio Profesional Docente las bases teórico prácticas de la pedagogía y demás cien-cias de la educación” (Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos, 2014, p. 2), resulta parcial e insuficiente.

Resulta parcial e insuficiente porque restringe la formación al campo de la pedagogía y las demás ciencias de la educación, sin considerar el carácter complejo del proceso educativo, que demanda la búsqueda y uso del análisis crítico de los distintos enfoques en las disciplinas sociales y humanas (Morin E. , 2002) (Morin E. , 2009) (Lepetip, 1992); desconoce la necesaria cultura general integral que debe poseer el profesional de la educación y su relación con el desarrollo de las demás ciencias, las artes, la ideología, la economía, la política, etc., según el momento histórico y las necesidades contextuales; no contempla el desarrollo de las competencias profesionales y para la vida, como partes esenciales del desarrollo profesional docente y humano y pasa por alto las actitudes y los valores relacionados con la ética profesional del educador.


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Según Zabalza y Zabalza (2004) estiman que carecería de sentido ha-blar de formación a lo largo de la vida solo para ser más profesionales más en-terados y competentes. Al respecto concluyen que la formación como los demás proceso de intervención pedagógica, forma parte de lo que Foucault denomina-ba “tecnología del Yo” como procesos deliberados que tratan de influir, directa o indirectamente en las personas en lo que se refiere al proceso de construirse a sí mismas. En esa concepción integran los siguientes aspectos: desarrollo perso-nal, nuevos conocimientos; actitudes y valores y enriquecimiento experiencial.

En la implementación de este estudio se parte de que la formación y el desarrollo integral del hombre para la vida y el trabajo, como fin de la educación de posgrado, carece de sentido al margen del desarrollo humano y profesional que genera en los futuros maestrantes y doctorandos, como expre-sión del cumplimiento de los objetivos propuestos. Es decir, la formación se expresa en la dirección del desarrollo, como una unidad dialéctica mutuamente condicionada, en la que toda formación implica un desarrollo y todo desarrollo conduce, en última instancia a una formación psíquica de orden superior (Vi-gotsky, 1982). (López, Boronat, Rosés, Chávez, Valera, & Ruíz, 2002).

Este sistema de influencias es necesario estudiarlo en los procesos educativos en los que interviene el docente, como objeto y sujeto, también en su unidad dialéctica mutuamente condicionada. Es decir la formación recibida y el desarrollo alcanzado en la educación de posgrado por el docente, después lo debe revertir en su desempeño como educador, y está práctica a su vez, debe consolidar e impulsar la formación recibida y el desarrollo alcanzado hacia un nivel superior. En el caso de que suceda lo contrario, habría que cuestionarse la pertinencia y viabilidad de la educación posgraduada y de la práctica escolar.

En definitiva, es en el cumplimiento de sus funciones como educador donde se pone de manifiesto el desarrollo humano y profesional alcanzado por los docentes en el orden cognitivo, motivacional, afectivo y volitivo. Sin embargo, en este proceso no se pueden excluir las influencias, en sentido positivo o negativo, de las condiciones de vida, del contexto y de la sociedad como un todo, de los determinantes ideológicos y de las relaciones de poder (López, Boronat, Rosés, Chávez, Valera, & Ruíz, 2002). Estos autores tienen el criterio de que:


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La formación y el desarrollo tienen sus propias regularidades. El desarrollo responde a las regularidades internas del proce-so de que se trate, sin que ello implique la no consideración de la influencia socio - educativa. La formación se considera más ligada a las propias regularidades del proceso educativo que se encuentra en su base. Ambas categorías, formación y desarrollo, implican la consideración del hombre como un ser bio - psico – social (p. 58).

Aquí tampoco se pueden descartar el aprendizaje informal de los docentes, definido como:

Una modalidad de aprendizaje intencionada o deliberada aun-que no institucionalizada, realizadas en el hogar, el centro de trabajo, la comunidad o como parte del quehacer diario que pueden ser tanto autodirigidas como dirigidas…”; ni tampoco el aprendizaje imprevisto o aleatorio, definido como: “Las diver-sas formas de aprendizaje no organizado o … que puede ocurrir como consecuencia del diario quehacer, o de eventos o comu-nicaciones que no han sido deliberadamente creados como ac-tividades educativas o de aprendizaje. (UNESCO, 2011, p. 10)

La formación, en el caso de los estudios de posgrado, debe propiciar el desarrollo de las competencias previstas en los programas de estudio, sin pasar por alto las relacionadas con el ejercicio de la profesión, que en México han quedado precisadas en los perfiles, parámetros e indicadores elaborados para la EB y EMS.

En el caso de EB este documento define las funciones de docencia, dirección y supervisión; las características del desempeño del personal del Servicio Profesional Docente en contextos sociales y culturales diversos, para lograr resultados adecuados de aprendizaje y desarrollo de todos en un marco de inclusión; la observancia de los calendarios y el debido aprovechamiento del tiempo escolar y los niveles de competencia en cada una de las dimensio-nes que los integran (SEP, 2014).


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Un trabajo similar se hizo en la EMS para establecer los criterios generales que permitan fortalecer los mecanismos de ingreso a la actividad docente y técnico docente, mejorar el aprendizaje de los alumnos y promover la formación un el desarrollo profesional (SEP, 2014). En este documento se puntualiza que:

Las competencias que se describen en el perfil docente y técnico docente formulan las cualidades individuales, de ca-rácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el profesional de la educación y cuyo desarrollo forma parte de los mecanismos de gestión de la Reforma Educativa (p. 2)

En otros países como Inglaterra, en la Educación Superior, han es-tablecido dos niveles de desarrollo de las competencias docentes, profesores competentes y profesores de excelencia. En el primero consideran: la planifi-cación de las clases, la comunicación, las relaciones interpersonales y la eva-luación. El segundo, de excelencia, supone un alto nivel de las competencias del primer nivel, más las siguientes: reflexivo con respecto a su práctica, in-novador, diseñador de currículo, organizador de cursos, investigador sobre aspectos docentes y líder de grupo docente (Aylett & Gregory, 1997).

Sin embargo, en Cuba se ha centrado la atención en el cumplimiento del rol profesional del maestro, de acuerdo con sus tareas de instruir y educar, y la materialización de las funciones específicas que se derivan de ellas. , a saber: la función docente metodológica; la función investigativa y la función orientadora. (Blanco, Recarey, & Chirino, 2002).

Todas estas propuestas tienen en común que precisan las funciones de los docentes en sus contextos de actuación, en correspondencia con las parti-cularidades de sus sistemas educativos.

Existen variadas concepciones sobre el término competencia profe-sional docente, entre ellas, las que la consideran como: un conjunto de cono-cimientos y habilidades cognitivas que los docentes deben poseer; un conjun-to de actuaciones prácticas que los docentes han de ser capaces de ejecutar efectivamente; un ejercicio eficaz de una función en base al resultado de las


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operaciones llevadas a cabo por este profesional; como un conjunto de acti-tudes, formas de actuación, sensibilidades, valores, etc. que se supone han de caracterizar la actuación del docente (Zabalza & Zabalza, 2003).

También se considera que el término competencia profesional se cen-tra en la posibilidad de activar en un contexto laboral específico, los saberes que pueda poseer un individuo para resolver óptimamente situaciones propias de su rol, función o perfil laboral (Mas Torelló, 2011).

En un estudio publicado recientemente (Torres, Badillo, Valentín, & Ramírez, 2014) se señala que Zabalza, Perrenoud y Pimienta constituyen un referente en la definición de las competencias profesionales del profesor y destacan las siguientes cualidades de las competencias docentes:

Dinamizan la interrelación del proceso de aprendizaje y el ejercicio de la profesión. Intervienen en la adquisición de co-nocimientos y en el desarrollo de habilidades y actitudes que se transfieren a situaciones profesionales con comportamientos observables en el ejercicio de la profesión. Son inseparables del contexto donde se ejerce la práctica educativa (el aula), y en la actuación del docente se da la relación entre los atributos personales y el lugar de trabajo (p. 139).

En tal sentido, se comparte la opinión que concibe las competencias, como la combinación de múltiples elementos que sintetizan las potencialida-des, cualidades y capacidades básicas de la persona para enfrentar y resolver las diversas situaciones problemáticas que surgen durante la vida, de una for-ma coherente y eficaz. Por lo tanto son sistemas complejos de comprensión y actuación, que encierran un saber complejo (pensar, decir y hacer) y un querer complejo (necesidades- motivaciones-intereses y un proyecto de vida indivi-dual, social y profesional) (Pérez, 2012).

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, por sus siglas en inglés y OCDE, en español) en su Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) ha propuesto una con-cepción de competencias clave para el siglo XXI en tres amplias categorías: usar herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente, interactuar


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en grupos heterogéneos compuestos por personas de diversos orígenes en un mundo cada vez más interdependiente y actuar de forma autónoma y con res-ponsabilidad en un contexto social más amplio. Dentro de esta visión, no solo se trata de las competencias individuales sino también de las competencias institucionales, es decir de aplicar las competencias individuales al servicio de las metas colectivas (OCDE, 2005).

En el marco de esta investigación, la suficiencia investigativa expresada en la capacidad distintiva, teorizante, comprensiva y resolutiva de problemáti-cas educativas relevantes, constituye una competencia clave en la formación y desarrollo profesional docente, que demanda de la integración de otras com-petencias clave como la comunicación, la lectura, la utilización de las mate-máticas, la utilización del conocimiento y la información, la utilización de las tecnologías, las relaciones personales, la cooperación; de manera interactiva para conformar un sistema de competencias investigativas, que se distinga por su eficiencia y eficacia en la solución de las problemáticas educativas y por el carácter de sus contribuciones en el orden social, económico y científico.

DIAGNÓSTICO DE NECESIDADESPara la realización del diagnóstico de las necesidades que tienen los futuros maestrantes y doctorandos en relación con el desarrollo de las competencias investigativas y la implementación de los proyectos de investigación-interven-ción, se consideró al docente como sujeto con capacidad para analizar sus pro-pios procesos, regularlos, sistematizarlos y comunicarlos a los demás (Morin E. , 2002), como fundamento para la obtención de la información a partir de sus comportamientos, opiniones y valoraciones.

Los criterios para analizar el nivel desarrollo de las competencias in-vestigativas se establecieron a partir de las indicaciones normativas de los pro-gramas curriculares del Doctorado en Desarrollo Educativo con énfasis en Formación de Profesores y de la Maestría de Educación Básica; las concep-ciones existentes sobre la formación y el desarrollo de las competencias como teoría general y como teoría restringida al ámbito profesional docente y la


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investigación, las funciones profesionales del docente y los perfiles, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes de EB y EMS.

Con respecto a estos últimos documentos, es importante resaltar la im-portancia concedida dentro de la EB a la contribución del docente en el fun-cionamiento eficaz de la escuela y al vínculo con la familia y la comunidad, no así en la EMS. Sin embargo, en el primer caso no se contempla explícitamente la investigación como función del maestro y en el segundo se restringe esta actividad al ámbito de la enseñanza. En ninguno de los documentos aparecen las palabras innovar e innovación.

En esta etapa, el diagnóstico de necesidades en el 2015 se realizó a 8 estudiantes de doctorado y 17 estudiantes de maestría que representan el 24.03 % de la matricula actual del doctorado y la maestría. En su desarrollo se utilizaron los siguientes métodos empíricos: observación, pruebas pedagógicas, entrevista, encuesta, estudio del resultado de la actividad: reportes de lectura, ensayos y proyecto de investigación, la triangulación de datos y métodos mate-mático-estadísticos. Los principales resultados obtenidos se detallan enseguida:

COMUNICACIÓNLas potencialidades se localizaron en la capacidad para dialogar oral-

mente con compañeros de estudio y profesores, a partir de valores comparti-dos, así como en entornos más amplios donde participaron otros profesionales como reuniones, talleres y seminarios científicos. Sin embargo, se constataron insuficiencias en la explicación y la argumentación de las ideas, de manera más acusada en la redacción de textos de este tipo. El contenido del mensaje que se trasmite, en ocasiones, evidenció las carencias existentes en el conoci-miento de las ciencias de la educación, humanas y sociales. La utilización de la computación, la plataforma virtual universitaria y en el establecimiento de redes de aprendizaje y colaboración profesional por esta vía no fue adecuado.

LECTURALa capacidad para comprender textos escritos y utilizarlos en el

cumplimiento de las tareas académicas fue aceptable, aunque en ocasiones requerían de un esfuerzo adicional para compensar las limitaciones en los


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conocimientos previos sobre la temática que abordaban. Sin embargo, la utilización de los conocimientos adquiridos por esta vía, en la fundamentación del protocolo de investigación fue insuficiente, sobre todo, en la explicación y la argumentación de la problemática y la necesidad de su solución. Aquí se constató un pobre uso de mapas de ideas y conceptuales, cuadros sinópticos, tablas de datos, diagramas en V, diagramas de decisión, red de contenidos y esquemas como formas para resumir y comprender la información.

UTILIZACIÓN DE LAS MATEMÁTICASManifestaron limitaciones en el uso de la matemática para hacer jui-

cios bien fundamentados, probar hipótesis y el procesamiento y la organiza-ción de la información.

UTILIZACIÓN DEL CONOCIMIENTOY LA INFORMACIÓNLa capacidad para usar el conocimiento científico en la identifica-

ción de las problemáticas dentro del campo de las ciencias de la educación, humana y sociales evidenció un bajo desarrollo, se apreciaron carencias en el establecimiento de los nexos entre la teoría y la praxis, en el dominio del aparato conceptual y legal de estas ciencias y en la localización de la infor-mación en bibliotecas, catálogos y bibliotecas en línea y su utilización. Aquí se presentaron en la identificación de las fuentes primarias, secundarias y terciarias, así como en la reflexión crítica sobre sus aportaciones e insufi-ciencias, la formación de opiniones al respecto y las conclusiones con base en la evidencia para establecer hipótesis y ayudar precisar el devenir de la investigación. También se evidenció el desconocimiento de las principales bases de datos en línea.

UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS El dominio de las tecnologías no rebasó las destrezas técnicas básicas

para usar Internet y las herramientas comunes de Office, tales como el uso del correo electrónico, escribir textos, realizar presentaciones y cosas similares.


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RELACIONES INTERPERSONALES La capacidad para iniciar, mantener y manejar las relaciones con sus

compañeros de estudio, profesores y otros profesionales fue favorable. En la mayoría de los casos lograron identificarse mental y afectivamente con los estados de ánimo de sus colegas, adoptar el rol de la otra persona, aunque en ocasiones no se reflexionó debidamente sobre lo que se da por sentado en di-versas situaciones no necesariamente tiene que ser compartido por los demás. Se presentaron casos que no controlaron sus emociones y estados ánimo de manera efectiva, lo cual incidió desfavorablemente en su comportamiento y rendimiento escolar. En general las autovaloraciones y valoraciones realizadas de los resultados obtenidos en los procesos académicos e investigativos fueron críticas y justas.

COOPERACIÓNEl manejo y la resolución de los conflictos presentados fueron favora-

bles, al igual que la actuación en diferentes contextos sociales. Sin embargo en el diseño del protocolo y en el cumplimiento de las tareas previstas no se logró avanzar al ritmo requerido por un inadecuado manejo de las prioridades dentro de los grupos, no prestar la debida atención a las ideas y señalamientos realizados y la falta de alianzas tácticas y sostenibles en los contextos de actua-ción para abordar las problemáticas en beneficio de las instituciones escolares, las familias y la comunidad.

SUFICIENCIA INVESTIGATIVASe encontraron dificultades en el establecimiento de las relaciones en-

tre problema (por qué), objeto ( qué) y objetivos (para qué) que condicionan y justifican los proyectos de investigación, así como de la comprensión de la contradicción fundamental que existe entre el conocimiento, como ne-cesidad, como problema; y la creación, como objetivo; que se debe resolver mediante el proceso de investigación científica, como tercer elemento de esta triada dialéctica (Álvarez & Sierra, 2002).

La identificación y jerarquización de los problemas que obstaculiza-ban el proceso educativo, así como las necesidades básicas derivadas de ellas


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no se sustentaron en la realización de un diagnóstico psicopedagógico y social profundo de la realidad.

El emplazamiento de la intencionalidad investigativa en el ámbi-to científico-disciplinario, la delimitación del objeto de investigación por su perspectiva metodológica, la construcción inicial del estado del arte, la proble-matización teórica y empírica, la construcción de la estrategia metodológica, la fundamentación de las posibles aportaciones para la comprensión y solución de la problemática y del cronograma de la investigación no fueron apropiados.

CONCLUSIONESLa suficiencia investigativa y su desarrollo, en esta construcción, constituyen el centro de la actividad formativa, porque resulta el medio más idóneo para la obtención y reafirmación de los conocimientos y los saberes, la transformación de los modos de actuación del docente y la promoción el desarrollo profesional y humano del docente hacia estadios superiores, entendidos como una actitud hacia el trabajo y la vida, que implique el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la satisfacción por el cumplimiento de su rol como educador dentro de la sociedad.

El carácter multilateral y complejo de estos fenómenos educativos y de las problemáticas que encierran, exigen una postura abierta, holística y trans-disciplinaria para su estudio; en este proceso las ciencias de la educación juegan un papel importantísimo, sobre todo por la necesidad de buscar una coheren-cia conceptual que facilite el proceso de producción de conocimiento científico pedagógico y oriente la concepción y estructuración de la investigación en el campo de la educación.

La llamada crisis de la educación debe ser el punto de partida para per-feccionar el trabajo y situar a la universidad a la altura de los nuevos retos y de las demandas socioeducativas actuales. El cumplimiento de ese deber social, en este caso, descansa en la articulación consecuente de los procesos académicos, investigativos y de gestión que se realizan en educación posgraduada, como vía para lograr una formación y un desarrollo profesional docente eficiente y eficaz, que responda a las necesidades individuales, institucionales y sociales detectadas.


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CÓMO SE CONCIBE EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE DESDE LA

ACTIVIDAD PROFESIONAL Y SUEVALUACIÓN EN MÉXICO

Gabriela Hernández Zapata¹Edna Huerta Velásquez²

El desarrollo profesional docente es un tema esencial en las sociedades de todos los países y en sus políticas educativas porque este desarro-llo profesional se encuentra íntimamente vinculado a la calidad de la

educación. Sin embargo, la investigación en este campo es todavía incipiente, y las indagaciones al respecto no dan muestra de una construcción teórica uniforme; no obstante, pese a esta indefinición, organismos internacionales como la OCDE han llamado la atención sobre la importancia que tiene para el desarrollo de los sistemas educativos y para elevar sus calidad, promover el desarrollo profesional docentes, principalmente esta urgencia de atención atañe a la mejora permanente del trabajo docente de manera sistematizada, ordenada, confor-me a las necesidades de los propios profesores, de su labor docente, de los aprendi-zajes de los estudiantes, de las instituciones educativas puesto que la labor docente en las generaciones de niños, jóvenes y adultos ge-nera transformaciones en los ámbi-tos laborales, familiares y personales. Entre más desarrollo profesional docente se logre mejores influencias tienen lugar en las personas que cuentan con un proceso educativo formal.

¹ Doctora en Educación. Profesora Investigadora de la UPN Unidad 011, Aguascalientes.² Doctora en Ciencias Sociales y Humanidades. Profesora de Asignatura de la UPN Unidad 011, Aguascalientes.

INTRODUCCIÓN

Gabriela Hernández y Edna Huerta

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El tema es amplio y abarca dimensiones con características concretas, por lo que en la primera parte de esta capítulo se parte de reflexionar qué se entiende por desarrollo profesional docente, las características distintivas de los conocimientos profesionales y de los conocimientos profesionales do-centes, las implicaciones de concebir el trabajo docente como una actividad profesional para los actores que realizan el trabajo docente, toda vez que las formas de concebir las ideas se asocian con la forma de planearlas, organizar-las e instrumentarlas, cuestiones que también atañen el diseño de políticas educativas de la evaluación del desarrollo profesional docente. El análisis de estas dimensiones se realiza con base en los trabajos de Ávalos, 2000; Bredeson, 2002; De Vicente, 2002; Villegas-Reimers, 2003; Bolam y Mc-Mahon, 2004; Kelchtermans, 2004; Tardif, 2004; Marcelo y Vaillant, 2009, 2015; Chocarro, González Torres, Sobrino, 2011; Casanova, Díaz-Barriga, (2016), y otros.

Los esfuerzos que intentan propiciar el desarrollo profesional docente se han iniciado y continuado en muchos países, en la segunda parte del trabajo se presentan referentes globales para la evaluación del desarrollo profesional docente, y se aborda el caso de México a partir de una reforma educativa a través de intentos realizados por instancias oficiales en México con el propó-sito de operar los concursos para el ingreso al servicio público educativo y la promoción docente. El contraste entre las investigaciones acerca del desarrollo profesional docente de los autores señalados con las prácticas de evaluación de los docentes del nivel de Educación Básica en México permite observar fortalezas y debilidades en dicha práctica.

CONCEPTO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTEExisten varios términos para hacer referencia al desarrollo profesional do-cente: formación permanente, formación continua, formación en servicio, aprendizaje a lo largo de la vida, capacitación, (Bolam y McMahon, 2004), perfeccionamiento del profesorado (De Vicente, 2002). El concepto que se

Cómo se concibe el desarrollo profesional docente

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adaptará, siguiendo a Marcelo y Vaillant (2009), será el de “desarrollo profe-sional” a razón de que es el que mejor se adapta a la concepción del profesor como profesional de la enseñanza. “Asimismo, el concepto “desarrollo” tiene una connotación de evolución y continuidad, que supera la tradicional yuxta-posición entre formación inicial y perfeccionamiento de los profesores. Las características del desarrollo profesional docente, son la actitud permanente de búsqueda o indagación, de planteamiento de preguntas y búsqueda de so-luciones a los problemas. No cabe pensar ahora que solamente los conoci-mientos son suficientes para el desarrollo profesional, la experiencia es fuente constante de aprendizaje”. Bredeson (2002) define el desarrollo profesional como “oportunidades de aprendizaje que promueven en los educadores capa-cidades creativas y reflexivas que les permitan mejorar su práctica”. Entonces el desarrollo profesional docente tiene que ver con el aprendizaje en el trabajo; trata de un trayecto del ser docente; se relaciona con oportunidades para me-jorar la práctica, las cuales no tienen límite, con la formación de los profesores y opera sobre las personas, no sobre los programas (Marcelo y Vaillant, 2009).

Kelchetermans (2004) sostiene que el desarrollo profesional docente es un fenómeno complejo y multidimensional por el carácter continuo del proceso de aprendizaje, “que resulta de la interacción significativa con el contexto (espacio y tiempo) y que eventualmente conduce a cambios en la práctica profesional de los docentes (acciones) y en su pensamiento sobre esa práctica”, entonces es un proceso individual que se socializa en la ac-ción, a su vez, se transforma con las vivencias personales y colectivas. Según Marcelo y Vaillant (2009), el contexto del espacio es el ambiente social, de la organización y cultural donde el profesor se desempeña, así se involucran colegas, estudiantes, padres y directores, de modo que las condiciones de trabajo influyen en el desarrollo profesional docente promoviéndolo o in-hibiéndolo. Estas relaciones no son de causa efecto, sino elementos media-dores, entonces las influencias que tienen mayor peso son las espaciales y las temporales o biográficas, estas últimas ejercen su efecto en la actitud ante el desarrollo profesional, razón por la cual los profesores centran sus intereses profesionales en asuntos o temas diversos dependiendo del momento en que se encuentren en la carrera docente.


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Así los cambios no sólo se dan en la práctica, también en el pensamien-to acerca del cómo y porqué de esa práctica, lo que se denomina como “es-quema interpretativo personal”: un conjunto de reflexiones y representaciones mentales que operan como lentes a través de los cuales los profesores ven su trabajo y le dan significado.

LA IDEA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN LA ACTUALIDADActualmente, la idea de desarrollo profesional docente, tiene que ver con un camino a mediano y largo plazo, requiere de ciertas condiciones para su consolidación pues se da a lo largo del tiempo: formación inicial de calidad, instancias periódicas de desarrollo profesional, supervisión docente adecuada, involucramiento de profesores en la mediación del conocimiento y el conoci-miento del profesional docente (Braslavsky, 2002).

Ávalos (2000), considera que se ha dado una revitalización al concepto de “profesional docente” diferente a lo que la sociología de los años sesenta divulgaba.

“El énfasis hoy en día se pone no en la defensa de la docencia como profesión sino en la función de construcción de la profesión por parte del pro-pio docente, realizado a través del conocimiento que le entrega su experiencia y de las oportunidades de ampliar su visión a las que tiene acceso. Pero no es sólo eso. Junto con el poder epistemológico dado por el fortalecimiento de su conocimiento, ser profesional significa poder influir en el cambio educacional, es decir, contar con el poder político… El desarrollo profesional involucra en-tonces la oportunidad para fortalecer las condiciones que permiten el ejercicio del poder profesional: lo que se denomina en inglés ´empowerement´”.

De acuerdo con Vaillant (2004), la importancia de los conceptos de “de-sarrollo profesional” y “autonomía profesional” adquieren importancia, el pri-mero ha sustituido el término “formación en servicio”. El proceso de formación es un trayecto continuo, y se pone el acento en las necesidades que se presentan en las distintas etapas de la vida profesional (con la clásica distinción entre profesores nóveles y experimentados), o según diferentes tipos de experiencias.


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Por su parte, Villegas-Reimers (2003) apoya que el desarrollo profe-sional docente es un proceso planificado sistemáticamente a largo plazo, cuyos rasgos principales los resumen a continuación:

a. Está basado en el constructivismo, en lugar de modelos de trans-misión, entendiendo que el profesor es un sujeto que aprende de forma activa al implicarse en tareas concretas de enseñanza, evaluación, observación y reflexión.

b. Se asume como un proceso que tiene lugar en contextos con-cretos. A diferencia de las prácticas tradicionales de formación, que no relacio-nan las situaciones de formación con las prácticas, las experiencias más efica-ces para el desarrollo profesional son aquéllas que están basadas en la escuela, y que se inscriben dentro de las actividades cotidianas de los profesores.

c. El desarrollo profesional está muy relacionado con los proce-sos de reforma de la escuela, en la medida en que el desarrollo profesional se entiende como un proceso que tiende a reconstruir la cultura escolar.

d. Se concibe al profesor como un práctico reflexivo: alguien que accede la profesión con conocimiento previo y que va a adquirir más conoci-miento a partir de su reflexión sobre la experiencia. De esta forma, el desarro-llo profesional consiste en ayudar a los profesores a construir nueva teoría y práctica pedagógica.

e. El desarrollo profesional es un proceso colaborativo, a su vez, existen oportunidades para el trabajo individual y la reflexión.

f. El desarrollo profesional adopta diferentes apariencias en dife-rentes contextos. Por lo tanto no hay un modelo de desarrollo profesional que sea eficaz en general, y que pueda aplicarse a todas las escuelas. Las escuelas y los docentes deben evaluar sus propias necesidades, creencias y prácticas culturales, para decidir quédelo de desarrollo profesional puede serles más be-neficioso en cada circunstancia.

Lo expuesto hasta ahora da información básica para inferir cómo se organiza y evalúa el desarrollo profesional docente en un determinado entor-no educativo. Los estudios de los autores referidos muestran que el desarrollo profesional docente es complejo, en consecuencia es necesario involucrar to-dos los elementos componentes de este desarrollo en su tratamiento y evalua-ción por las políticas educativas públicas y en las instituciones educativas.


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CONCEBIR EL TRABAJO DOCENTE COMO UNA ACTIVIDAD PROFESIONALEn los últimos 20 años se ha promovido que la profesión docente adquiera y desarrolle las características del conocimiento profesional dentro de la en-señanza y la formación del profesorado. Esto no solamente implica cambios pedagógicos o técnicos sino una renovación epistemológica, pues se trata de concebirse como un profesional distinto, que se asume responsable, compro-metido, y poseedor de un saber único, y en el mismo sentido se obliga a ser el mejor ejecutor de ese saber.

El movimiento por la profesionalización docente conlleva un proceso amplio de crisis que ha vivido la profesión en los últimos 20 años, misma que se puede resumir en la crisis de los saberes docentes, de la formación profesional, de la ética que se deriva de la profesión docente y, de la crisis que existe en torno a la confianza que tienen los usuarios de los servicios profesionales docentes.

Esta crisis generalizada, significa para los profesores enfrentar dos si-tuaciones que ejercen coerción sobre su práctica al mismo tiempo: primero, la presión sobre la necesidad de profesionalizar la enseñanza, la formación y el oficio docente; y en segundo término, la pérdida de valor y prestigio que ha tenido la profesión docente en los últimos años. Incluso los conocimientos profesionales docentes son cuestionados y susceptibles de ser evaluados. Es evidente que el desarrollo o la mejora en todas la profesiones es indispensable, atendiendo el tema del desarrollo profesional docente, surgen entonces varios cuestionamientos ¿cuáles son los conocimientos profesionales? ¿Cuáles son las características de los conocimientos profesionales docentes? ¿Qué implicacio-nes tiene para los actores que realizan el trabajo docente concebirlo como un trabajo profesional? Las respuestas, desde los referentes teóricos en la materia, se discuten con el propósito de contar con elementos que guíen la evaluación de los conocimientos y del desarrollo profesional docente, lo cual se refleja en la mejora en la calidad educativa, en lugar de instrumentar acciones coerciti-vas, de control o de desprestigio al trabajo docente que no conducen al desa-rrollo profesional integral por ser un fenómeno complejo y multidimensional, como se señaló anteriormente.


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LOS CONOCIMIENTOS PROFESIONALESHablar de profesión en la actualidad, no solamente implica definir una serie de características que habrían de tener las personas que las desarrollan, sino implica un cambio epistemológico, es decir, la manera en que esa profesión concibe su proceso de conocimiento, y el uso que le da al mismo.

De tal manera que el asunto de la profesionalización tiene como cen-tro de reflexión la cuestión de la “epistemología de la práctica profesional” (Tardif, 2004, pp. 182). En este sentido es importante recordar que los cono-cimientos profesionales tienen ciertas características que los diferencian del resto de los conocimientos, enseguida se enlistan algunas de estas siguiendo los planteamientos de Tardif.

a. “En su práctica, los profesionales deben apoyarse en conoci-mientos especializados y formalizados, en la mayoría de los casos, por medio de las disciplinas científicas en sentido amplio, incluyendo, evidentemente, las ciencias naturales y aplicadas, pero también las ciencias sociales y humanas así como las ciencias de la educación.

b. Estos conocimientos especializados deben adquirirse a tra-vés de una larga formación de alto nivel en la mayoría de los casos, de naturaleza universitaria o equivalente. Esta formación es sancionada por un diploma que posibilita el acceso a un título profesional, que protege un determinado campo profesional contra a invasión de los no titulados y de otros profesionales.

c. Aunque puedan basarse en las llamadas disciplinas científicas “puras”, los conocimientos profesionales son esencialmente pragmáticos, o sea, se modelan y orientan hacia la solución de situaciones problemáticas concre-tas como, por ejemplo, construir un puente, ayudar a un cliente a resolver sus conflictos psicológicos, resolver un problema jurídico, facilitar el aprendizaje de un alumno que se encuentre en dificultades, etc.

d. En principio, solo los profesionales poseen la competencia y el derecho a utilizar sus conocimientos porque pertenecen legalmente a un gru-po que posee el derecho exclusivo a utilizarlos, por ser, en principio, el único que los domina y puede hacer uso de ellos.


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e. Solamente los profesionales son capaces de evaluar, con plena consciencia, el trabajo de sus colegas. La profesionalidad acarrea, por tanto, una autogestión de los conocimientos por el grupo de compañeros, así como un autocontrol de la práctica: la competencia o la incompetencia de un profe-sional solo pueden evaluarla sus colegas.

f. Esos conocimientos exigen también autonomía y discerni-miento por parte de los profesionales, es decir, no se trata únicamente de conocimientos técnicos a base de modelos, cuyos modos operativos estén codificados y sean conocidos de antemano, por ejemplo, en forma de ruti-nas, de procedimientos o incluso de recetas. Al contrario, los conocimientos profesionales exigen siempre una parcela de improvisación y de adaptación a situaciones nuevas y únicas que exigen del profesional reflexión y discer-nimiento no solo para que pueda comprender el problema, sino organizar y aclarar también los objetivos deseados y los medios que utilizar para al-canzarlos. Es lo que Schön (1983) llama la “construcción del problema”, en oposición a la “resolución del problema”, que estaría basada en la aplicación de teorías y técnicas previas.

g. Tanto en sus bases teóricas como en sus consecuencias prácti-cas, los conocimientos profesionales son evolutivos y progresivos y, por con-siguiente, necesitan de una formación continua y continuada. Por tanto, los profesionales deben autoformarse y reciclarse a través de diferentes medios después de sus estudios universitarios iniciales. Desde este punto de vista, la formación profesional ocupa, en principio, una parte importante de la carrera y los conocimientos profesionales comparten con los conocimientos cientí-ficos y técnicos la propiedad de ser revisables, criticables y susceptibles de perfeccionamiento.

h. Por último, los profesionales pueden considerarse responsables de lo que los anglófonos llaman malpractice, mal uso de sus conocimientos, causando de ese modo daño a sus clientes. La autonomía y la competencia profesionales tienen, como contrapeso, la imputabilidad de los profesionales y su responsabilidad para con los clientes. Un profesional puede cometer erro-res por los que pueda considerársele técnica y legalmente responsable, lo que quiere decir que se puede, en principio, establecer una relación directa y hasta


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causal, en ciertos casos, entra la realización de sus actos y la aplicación de sus conocimientos, en función de los modelos de competencia aceptados dentro de su propia profesión. No se trata aquí solamente de errores deontológicos o de falta de ética profesional, sino de errores de juicio o de manifestaciones de incompetencia relativos al uso prudente de los conocimientos aceptados, en función de las particularidades de una situación concreta. La evaluación de este tipo de error depende mucho más de un juicio empírico o técnico que de un juicio deontológico o normativo y supone la existencia, por mínima que sea, de un “repertorio de conocimientos profesionales” al que sea posible refe-rirse para juzgar la importancia del error cometido” (Tardif, 2004: 183-184).

En realidad, el profesional docente no es ajeno a los conocimientos profesionales generales expuestos, porque sus conocimientos son especializa-dos, exigen análisis profundo, todo lo anterior incrementa su responsabilidad al tratar con grupos de personas que en su rol de estudiantes que guían su aprendizaje a través del docente.

LOS CONOCIMIENTOSPROFESIONALES DOCENTESLas investigaciones de Tardiff (2004), Darling-Hammond (2001), Marcelo y Vaillant (2009) y otros, han identificado que el desarrollo de la profesión docente ha incubado una serie de características específicas en torno al tipo de conocimientos que desarrollan y ponen en juego al momento de ejercer como profesionales de la enseñanza.

Es importante reconocer las cualidades de estos conocimientos-saberes pues se ha identificado la importancia que tienen en el desarrollo de la práctica cotidiana en el aula. Estos saberes poseen al menos cuatro características que los hacen diferentes al resto de los saberes-conocimientos profesionales; estas son: temporalidad, heterogeneidad y pluralidad; situados y personalizados, y conllevan señales del ser humano al manifestarse elementos propios del tra-bajo con seres humanos.


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LOS CONOCIMIENTOS PROFESIONALES DOCENTES SON TEMPORALESLa investigación educativa ha identificado que los saberes profesionales do-centes son temporales en al menos tres sentidos:

I. Los saberes que han desarrollado desde su propia historia como estudiantes acerca de lo que la profesión docente implica, asimismo del tiempo que han ejercido el trabajo en las aulas. Este conocimiento es tan fuerte que se ha encontrado también que la formación profesional que tienen antes de ingresar al trabajo no logra eliminar estos conocimientos iniciales, es decir, estos conocimientos permanecen a lo largo del tiempo y se hacen evi-dentes en muchos momentos del ejercicio profesional.

II. Los saberes de los primeros años de práctica docente. El cono-cimiento que brinda el ejercicio de los primeros años es importante en tanto le permite al docente estructurar su práctica, generalmente este conocimiento se da mediante el ensayo y el error, es lo que constituye la edificación del saber experiencial, pero este saber se transforma de manera rápida a certezas profe-sionales, lo que comúnmente se llama gajes del oficio o en rutinas, en modelos de gestión de la clase y transmisión de la materia.

III. Por último, están los saberes que se desarrollan como parte del proceso de vida profesional que tienen una duración más larga en términos temporales, pues forman parte de la identidad y de socialización profesional. Los saberes que se desarrollan están asociados a lo que necesitan saber los profesores para sobrevivir en la escuela, lo que se traduce en la manera en que socializan con el resto de sus compañeros y autoridades, en el mismo sentido, la manera en que se conciben cómo docentes y el cómo conciben su trabajo en el aula y en la escuela.


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LOS SABERES PROFESIONALES DOCENTESSON HETEROGENEOS Y PLURALES

LOS SABERES PROFESIONALES DOCENTESESTÁN SITUADOS Y PERSONALIZADOS

Al igual que en el caso de la temporalidad de los saberes profesionales, los saberes son heterogéneos y plurales en tres sentidos:

a. Provienen de distintas fuentes, de la formación profesional, de la experiencia que como estudiantes tuvieron y de la experiencia que han te-nido ejerciendo la profesión; asimismo, en su experiencia de vida y sus antece-dentes culturales.

b. No forman un repertorio unificado de conocimientos. Gene-ralmente los docentes no tienen una sola teoría que guíe su práctica educativa, sino más bien más adoptando ideas de distintas teorías para configurar la propia, es decir, su práctica se basa en una postura ecléctica y sincrética.

c. Son variados y distintos por la necesidad que tienen los profe-sores de alcanzar distintos tipos de objetivos en la práctica diaria, lo que de-manda que pongan en juego un conjunto amplio y distinto de conocimientos, de competencias o aptitudes. En el mismo sentido, los objetivos a alcanzar pueden cambiar a lo largo de la clase misma. Así, los investigadores al respecto mencionan que si los saberes profesionales docentes tienen una unidad, esta tiene un origen pragmático más que teórico o conceptual (Tardif, 2004).

La investigación educativa ha puesto de manifiesto que los saberes profesio-nales docentes poseen las características de individualidad, esto quiere decir que se trata de saberes apropiados, incorporados, subjetivados, que no pueden concebirse desasociados de la persona, de sus experiencias personales y sus situaciones laborales específicas. En este sentido, los saberes profesionales do-centes son únicos en cada profesional de la enseñanza.

Por otro lado, estos saberes poseen la cualidad de ser situados en el sen-tido de que se desarrollan y cimientan a partir de las experiencias específicas


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que tiene un docente en un momento determinado y al mismo tiempo son funcionales solo para esa situación particular. En términos de Giddens (1987) se estaría hablando de la contextualidad. En el trabajo docente esta cualidad es sumamente interesante, pues significa que cada situación educativa impone la puesta en juego de un conjunto de conocimientos específicos que no ope-rarían en una situación distinta. En este sentido, las situaciones de enseñanza requieren de la negociación y comprensión tanto de alumnos como del docen-te sobre la situación de enseñanza y que se elaboren y compartan dentro de esa misma situación dada. En resumen, los saberes profesionales docentes se anclan y sitúan en las propias situaciones que contribuyen a definirlas.

LOS SABERES DE LOS DOCENTES LLEVANLAS SEÑALES DEL SER HUMANOPocas veces se reflexiona respecto a la importancia que tiene en el trabajo docente el hecho de trabajar con seres humanos, pero es innegable que “los saberes profesionales docentes lleven consigo las señales de su objeto de tra-bajo” (Tardif, 2004, p. 197).

Se mencionan al menos dos consecuencias importantes que tiene para el trabajo profesional docente el trabajar con seres humanos. La pri-mera se relaciona con el hecho de que los seres humanos son la manifes-tación de la individualidad, aun en un contexto social, la individualidad se manifiesta de manera constante, y esta realidad también se hace presente en el salón de clases, que si bien se caracteriza por el trabajo grupal, a final de cuentas los docentes tienen que preocuparse por atender la individualidad de cada alumno, pues esta se manifiesta constantemente y son los individuos en particular los que aprenden.

En este sentido, el docente debe tener la disposición de conocer, iden-tificar y dar atención a las particularidades de sus alumnos y en función de ello organizar su trabajo cotidiano en el aula, asimismo tener la capacidad de discernir para evitar las generalizaciones en exceso. “La adquisición de la sensibilidad relativa a las diferencias entre los alumnos constituye una de las


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características principales del trabajo docente. Esa sensibilidad exige al pro-fesor un interés continuo y a larguísimo plazo así como la disposición a estar revisando constantemente el repertorio de saberes adquiridos por medio de la experiencia” (Tardif, 2004, p. 197)

El segundo elemento tiene que ver con el hecho de que el saber pro-fesional docente tiene siempre una dosis de ética y emoción, en el sentido de que la enseñanza es una práctica profesional que genera cambios emocionales en ocasiones inesperados en la experiencia cotidiana del profesor. La práctica docente muchas veces lleva al docente a cuestionarse sus intenciones, sus va-lores, la forma en que hace su trabajo. Esta experiencia cotidiana deriva en el docente la creación de un conocimiento sobre sí, respecto a sus emociones y valores y las consecuencias de éstas en su manera de enseñar.

Hay ciertos rasgos de la profesionalidad en los que la profesión do-cente se enmarca, por ejemplo, anteponer siempre los intereses de los desti-natarios de sus servicios y fundamentar sus decisiones en los mejores cono-cimientos disponibles (Darling- Hammond, 2001:374-375, citada en López Maturana, 2003, p.104).

Las ideas expuestas son complementadas por Morine-Dershimer y Tood (2013) que centran los saberes docentes en el conocimiento pedagógico, relacionado con la enseñanza y sus principios generales, con el aprendizaje y los estudiantes, la enseñanza en pequeños grupos, técnicas didácticas, estruc-tura de la clase, planificación de la enseñanza y curricular, teorías del desarrollo humano, evaluación, cultura social e influencias del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación, y los aspectos legales de la educación.

Como se constata con los trabajos de estos autores, son múltiples los elementos que conforman los saberes docentes, aunque las vivencias respecto a la formación docente se ha restringido a una parte del conjunto que los enmarca, Marcelo y Vaillant (2009) afirman que los programas de formación del profesorado se han centrado en los saberes acerca del qué, o de los hechos y en el conocer por qué, relativo a los saberes sobre principios y leyes, mientras el conocimiento sobre el cómo no se ha documentado no se ha hecho docu-mentado por la persona que lo posee. Si los saberes docentes no se consideran en su totalidad, entonces la evaluación de estos conocimientos también queda


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limitada al tomar en cuenta qué se conoce (hechos), y por qué (leyes y princi-pios). La base de estos saberes también está conformada por el contexto donde surgen y se aplican los conocimientos, es decir, el conocimiento situado dentro de un conjunto de circunstancias está influido por la actividad y la cultura en la que se utiliza según McLellan (1996).

IMPLICACIONES DE CONCEBIR EL TRABAJO PROFESIONAL DOCENTE PARA LOS ACTORES QUE REALIZAN EL TRABAJO DOCENTEEn nuestros días, los planes y programas de estudio, el campo laboral, la sociedad en general demandan un profesional que integre saberes, acciones y actitudes en beneficio del contexto en el que se desenvuelve y en todos los ámbitos en que se desempeña, incluso en el personal. Lo anterior se ve reflejado en los perfiles pro-fesionales, en los requisitos de contratación, y en cualquier actividad profesional que se desempeñe. Esto significa que ya no sólo que requiere al experto, sino al que realiza su trabajo demostrando responsabilidad, honestidad, compromiso, solidaridad en beneficio de la calidad educativa. Ramírez y de la Herrán (2012), sostienen que el desarrollo profesional no puede darse si no existe un desarrollo personal centrado en la propia madurez. La lógica del planteamiento radica en el vínculo entre la mejora de los conocimientos, las habilidades y las formas de actuación (Fullan, 2012). Bredeson (2002) ha relacionado el desarrollo profesio-nal docente con la reflexión sobre la práctica y la creatividad. Villegas-Reimers (2003) y Rodríguez Marcos (2011) postulan que el crecimiento profesional se produce por la reflexión sistemática sobre su propia práctica. Por su parte, Imber-non (2013) hace hincapié en las relaciones personales y las condiciones laborales. Los autores convergen en la incidencia de rasgos específicos y contextuales de la profesión docente, su influencia a lo largo de las etapas de su vida profesional, en las necesidades educativas de sus alumnos y en los requerimientos actuales de la enseñanza. Y advierten que el proceso de desarrollo se conforma a través de diversos aprendizajes elaborados y logrados a lo largo de la trayectoria personal y profesional mediante conocimientos, procesos y actitudes.


233ALGUNAS PAUTAS A CONSIDERAR PARA EVALUAR EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

En consecuencia con estos planteamientos, las implicaciones de con-cebirse como una profesional de la educación no es simplemente estar frente a un grupo de personas, jóvenes o niños y hablarles sobre algo, se insiste en la demanda de hacer propios los conocimientos de la disciplina que se enseña, contar con un conjunto de conocimientos sobre esos alumnos. En el mismo orden de importancia se encuentra el compromiso y preparación emocional y afectiva que debe tener el profesor para lograr que el proceso de enseñanza que va a desempeñar se logre de la mejor manera pese a las condiciones desfavora-bles para lograrlo, en este sentido, la implicación se relaciona nuevamente con la capacidad de comprometerse a que la enseñanza se concrete en el apren-dizaje efectivo de los estudiantes. De acuerdo a Chocarro, González Torres, Sobrino (2011), el docente es el punto de partida del cambio en la enseñanza a razón de que él mismo aprende e investiga la actividad educativa en el aula, entonces se exige un conocimiento integrado para actuar en coherencia y en función de las circunstancias, aquí se abre paso la improvisación disciplinada u ordenada ya que las nuevas ideas surgen del conocimiento previo y de hábitos incorporados en la persona. Así la reflexión sobre la experiencia y sobre un abanico de conocimientos aseguran la eficacia de las decisiones en el ejercicio profesional. Estas ideas ponen de manifiesto que ciertamente no cualquiera puede desempeñar el trabajo docente y las implicaciones que tiene para el propio profesor concebir su práctica como un ejercicio profesional en todas sus dimensiones.

La realidad y la tradición han mostrado que el desarrollo profesional docen-te se ha dado de manera limitada al no tomar en cuenta las necesidades de los docentes, estudiantes y escuelas. Diaz-Maggioli (2004) afirma que “las prácticas tradicionales de desarrollo profesional se basan en la idea de que los docentes necesitan ser “arreglados” puesto que si los estudiantes no aprenden es porque los profesores no saben enseñar, atribución que se generaliza como


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única causa del hecho. Otra problemática es que el desarrollo profesional ha sido diseñado por administradores o asesores, con poca participación de los docentes. A todo esto se agrega la ausencia de una evaluación sistemática del desarrollo profesional”.

Frecuentemente los sistemas de evaluación suprimen bases objetivas, es decir, no se tienen indicadores fiables para que que funcione la evaluación. Aunque, desde hace décadas, se han hecho cambios en las regulaciones labo-rales que intentan comprender la evaluación periódica de los maestros. Se deja de lado el desempeño de los profesores y el apoyo profesional que reciben es escaso, el acompañamiento en realidad es una supervisión con objetivos buro-cráticos, ignorando el objetivo del desarrollo profesional docente.

Es imprescindible evaluar la actividad docente y su desarrollo, hoy en día existe especial interés en hacerlo, y esta tarea precisa una adecuada instru-mentación, el desarrollo de planes sistemáticos, la elaboración de indicadores y modelos acordes con las necesidades reales de los docentes.

En el ámbito político, los aspectos que pueden facilitar la instrumenta-ción adecuada de la evaluación del desarrollo profesional docente son la inte-gración de visiones macro y microestructurales de la tarea docente, procesos de mejora del sistema educativo y de los aprendizajes, ambiente de trabajo respe-tuoso con la labor profesional docente. Los obstáculos en este plano han sido los dispositivos de control, inconsistencias entre el discurso y las prácticas, el evaluador es una agente externo no legitimado por los sujetos de evaluación, la evaluación atenta contra aspectos normativos que aseguran el trabajo docente.

En el ámbito conceptual, la evaluación es facilitada por la visión siste-mática de los estudios en esta materia, los obstáculos, en cambio, convergen en explicaciones de fenómenos complejos a partir de modelos lineales de evaluación, no se tienen en cuenta los referentes conceptuales de las prác-ticas docentes, se consideran aspectos puramente cognitivos omitiendo la ética profesional.

En el ámbito operativo los factores que favorecen la evaluación son la incorporación de aspectos sustanciales de la actividad docente en el sistema de evaluación, los resultados retroalimentan el proceso de mejora de las prácticas de manera efectiva. Los obstáculos en este ámbito son el empleo de estrategias


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con escaso rigor metodológico, la selección y aplicación de herramientas no adecuadas. (Marcelo y Vaillant, 2009).

Un punto de partida para la elaboración de criterios profesionales es una manera de hacer observable lo que los docentes deben saber, en este plano resulta fundamental para cualquier sistema de evaluación visualizar las caracte-rísticas de los saberes que se apuntan en el segundo apartado y a lo largo del ca-pítulo, y resaltan la heterogeneidad, la pluralidad, el contexto de aplicación, etc.

LA SITUACIÓN EN AMÉRICA LATINALa evaluación del desarrollo profesional docente en América Latina es un asunto prioritario, esto no significa que exista una normativa u operación exi-tosa al respecto. En general, prevalece en los maestros un sentido de insatis-facción en cuanto a la capacidad que los sistemas educativos han tenido para utilizar los resultados de estas evaluaciones de manera efectiva, por un lado, orientar políticas y reformas nacionales, pero, muy especialmente, para llegar a la escuela y a los docentes de forma constructiva (Navarro, 2003 en Marcelo y Vaillant, 2009).

Entre los factores que podrían estar generando fuertes interferencias en la evaluación del docente en América Latina, Navarro cita los siguientes:

a. El intento de establecer vínculos directos entre evaluación de desempeño y sistemas de medición de la calidad de los aprendizajes en los estudiantes.

b. La baja capacidad de los sistemas educativos para aplicar de for-ma ordenada y profesional los principios evacuativos que formalmente profesan.

c. Gran parte de las competencias que promueve el nuevo perfil docente, no quedan capturadas en las pruebas estandarizadas de desempeño.

d. La incapacidad de captar desde sistemas de evaluación masi-vos, aspectos sustanciales de las prácticas educativas, abordables desde pers-pectivas etnográficas.

e. Tomar como “unidad de análisis” al maestro en su aula, de-jando fuera otras dimensiones de análisis de enorme valor, como el grupo de pares y el centro educativo de referencia.


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Estas interferencias en la evaluación del docente en América Lati-na son fruto de asumir durante mucho tiempo, como lo expresa De Vicente (2002), la burocracia como la única forma de organizar las escuelas, que la centralización era necesaria para apoyar la responsabilidad y la uniformidad, que las metas y las responsabilidades eran determinadas por el sistema, que la autoridad tenía que residir en la administración, que los profesores debían ejecutar papeles bien definidos… Pero las maneras estáticas de evaluación que acompañan al modelo burocrático son anacrónicas y poco ajustadas a un mun-do complejo y cambiante como el de la enseñanza.

Ante este panorama, Tetenbaum y Mulkeen (1988) en De Vicente (2002) proponen unas pautas para la evaluación del desarrollo profesional do-cente apropiadas para el siglo veintiuno:

a. La evaluación en el siglo veintiuno reconocerá no sólo la in-certidumbre, la complejidad y el pluralismo en la sociedad, sino también la inadecuación del conocimiento pedagógico que puede impedir el trato con estos desafíos.

b. Rechazará la noción de procedimientos estándar, porque no se puede hablar de individualización de la instrucción y de valores particulares en un marco de evaluación estandarizada. La valoración debe ser lo suficien-temente flexible como para encontrar las demandas únicas e individuales de los alumnos, los profesores y las situaciones.

c. La evaluación se centrará en la experiencia personal de los pro-fesores y en su capacidad para tomar decisiones sobre el proceso de aprendiza-je de sus estudiantes. El profesor comprenderá que todas las decisiones no se pueden prever, sino que la mayor parte de su tiempo habrá de ser empleado en tareas no rutinarias, sobre las que puede conocer muy poco y a las que es difícil aplicar procedimientos estándar.

d. Se deberá reconocer las limitaciones de la planificación en un mundo incierto y centrarse en evaluaciones “ex post facto” más que en evaluaciones “a priori”.

e. La evaluación cambiará desde un modelo jerárquico y autorita-rio a otro más personal y a la autoevaluación. Reconocerá que los profesores no son trabajadores de una cadena de producción, sino profesionales autónomos


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que tienen la responsabilidad de su propio desarrollo personal y profesional. Se comprenderá que el cambio y la mejora son más efectivos si proceden de dentro, por lo que será necesaria la confianza en los profesores y la creencia en que están verdaderamente comprometidos como profesionales capaces.

f. Será una evaluación orientada a los compañeros, abandonando las estructuras jerárquicas de organización y sustituyéndolas por otras que fo-menten la colaboración. Estas estructuras exigen un proceso de comunicación que una a los grupos de gente para que hablen entre sí , intercambien informa-ción, compartan ideas, recursos y mejoren la productividad y la vida de trabajo. Se reconocerá que la resolución de problemas requiere una relación estrecha entre las personas en todas las etapas del proceso y que las soluciones pueden venir de cualquier persona.

g. La evaluación en el siglo veintiuno abarcará todos los elemen-tos del proceso enseñanza - aprendizaje (programas computacionales, ayudas audiovisuales, guías de estudio, libros de texto, folletos, exámenes, etc.). Cuando los profesores cambian de ser conferenciantes a ser facilitadores del aprendiza-je, los materiales se incrementan. La valoración de estos medios se da porque pueden ser útiles para fomentar el aprendizaje independiente o autodidacta.

h. La evaluación estará orientada al proceso, más que al producto, centrándose sobre el proceso dinámico de la enseñanza - aprendizaje.

Los resultados y la información obtenida en la puesta en práctica de la evaluación guiada por estas pautas desde la iniciativa de Tetenbaum y Mulkeen sirven para tomar decisiones, por ejemplo, acerca de un programa de formación docente, o respecto a la identificación de cambios significativos en el desarrollo del profesorado, en las prácticas de clase de los profesores, en los resultados de aprendizaje del estudiante, en las creencias y actitudes de los profesores. La evaluación del desarrollo profesional docente es un componen-te fundamental puesto que los profesores necesitan conocer dónde y cómo se encuentran en cada etapa de su proceso de desarrollo profesional y de los cambios mencionados a efecto de la mejora continua.

En concordancia con las pautas de evaluación expuestas, se subraya que para las administraciones educativas es imposible obviar el debate sobre la calidad en la evaluación que está íntimamente relacionada con la calidad


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del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es por eso que un proceso de evalua-ción, en cualquier ámbito, necesariamente tiene que estar fundamentado en algunos supuestos que constituyan la mejora progresiva de la institución edu-cativa con base en la reflexión a que los profesores someten su propia práctica (Schön, 1987) y en el trabajo colaborativo con los colegas, los estudiantes y los administradores (esencialmente el director) en favor de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. El desarrollo profesional parte de necesidades, por lo que la evaluación debe dar cuenta de los resultados de la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes concretas en el trabajo, por tanto, se insiste que la información proporcionada como resultado de la evaluación evite situaciones de ansiedad o temor, por el contrario, anime a los profesores a continuar mejorando su labor profesional.

En consecuencia, y según los principios de la evaluación, los prime-ros elementos que deben considerarse para evaluar el desarrollo profesional docente son los propósitos. Para De Vicente (2002), las metas son el cre-cimiento profesional, la mejora de los profesionales de la enseñanza y por ende la mejora de la escuela, la toma de decisiones acerca de las ayudas para el desarrollo profesional docente, programas de formación y de actualización principalmente. Los resultados de la evaluación de estos programas servirán para verificar el logro de las metas establecidas, en el entendido de la promo-ción de la mejora profesional.

Además de los conocimientos, la evaluación del desarrollo profesional docente integra el conocimiento práctico personal, el conocimiento generado de la práctica diaria, cambios en su acción pedagógica/didáctica, capacidad de organización y colaboración. Todos los cambios de los docentes se reflejan en los estudiantes, por eso es importante obtener información de los aprendizajes de los alumnos en función de las nuevas prácticas de los profesores.

Otras cuestiones a plantearse son: quién evalúa, es distinto, si la eva-luación se aplica por expertos en evaluación, pares internos o externos de la institución, burócratas; si se evalúa el resultado, el proceso o ambos; para quién se evalúa, o sea, a quién beneficia realmente la evaluación, el personal es el más importante factor en la expansión del impacto o, contrariamente, en la falta de impacto. Asimismo el tomar en cuenta cuándo se evalúa, en la fase inicial,


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en el proceso, al final o se incluyen todas las fases. En el cómo evaluar se hace alusión a los medios y los instrumentos. De Vicente sostiene que “la evalua-ción del desarrollo profesional docente es es una tarea colectiva y apoyada, no sólo en el conocimiento que los participantes posean, el proporcionado tanto por la investigación cuanto el que se genera por la propia experiencia de los profesores, el conocimiento formal y el práctico personal, la reflexión a la que se sometan estos tipos de conocimiento y sus propias prácticas es una tarea co-legiada en la que todos los participantes intervengan, desde el diseño y el pro-ceso evaluados. Debe estar basado en acuerdos tomados mancomunadamente por los participantes”. Otras de las características es que debe ser formativa, encaminada al desarrollo profesional de los docentes y a la toma de decisiones para la mejora del mismo proceso de evaluación.

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA, EN MÉXICOEn este apartado se analiza el caso de la evaluación del desarrollo profesional docente en México, los elementos determinantes de esta evaluación, las prio-ridades o focos de atención en su implantación, las bases epistemológicas y pautas de actuación contrastados con las investigaciones presentadas de los estudios de desarrollo profesional docente y su evaluación, referidos en los apartados anteriores.

En primer término, la forma en que actualmente la Secretaría de Educa-ción Pública (SEP) y otras instancias gubernamentales conciben la promoción del desarrollo profesional docente en Educación Básica, tiene su referente en los perfiles, parámetros e indicadores para evaluar el ingreso de los docentes al servicio educativo (SEP, 2014). La SEP, con fundamento en los cambios consti-tucionales y legales que reformaron la educación nacional y la operación del sis-tema educativo recientemente, tiene la atribución de diseñar los perfiles de do-centes y técnicos docentes, y proponer los parámetros e indicadores que definen los procesos de evaluación del concurso de ingreso al servicio público educativo.


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Para dar cumplimiento a esta atribución, la SEP organizó un proceso de construcción en el que participaron docentes frente a grupo, directores de escue-las, supervisores, jefes de sector, asesores técnicos pedagógicos, responsables de los niveles educativos y otras autoridades educativas locales, a través de reunio-nes de trabajo y del envío de propuestas elaboradas en cada entidad federativa. Como resultado se integraron los perfiles, parámetros e indicadores para evaluar a los docentes, que a su vez se turnó al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), con el fin de someterlo a validación y autorización y con-tar con un referente para la elaboración de los instrumentos de evaluación a fin del ingreso al Servicio Profesional Docente de Educación Básica. La propuesta está integrada por tres rubros (SEP, 2014). El primero de ellos se refiere a los, perfiles, parámetros e indicadores que tienen relación con educaciónn indígena, educación especial, educación física, telesecundaria y segunda lengua. Asimis-mo, contiene los parámetros e indicadores que seren la base para la elaboración de instrumentos que serán utilizados en los procesos de evaluación que realicen las entidades federativas en relación a las áreas de lengua indígena, segunda len-gua (inglés), asignatura estatal y artes, según el nivel educativo que corresponda.

En el segundo rubro se presentan los perfiles, parámetros e indicadores del concurso para el ingreso del personal técnico docente que la SEP presenta al INEE, con base en las propuestas mencionadas. El último rubro describe, las etapas, aspectos, métodos e instrumentos que comprenden los procesos de evaluación obligatorios del concurso para el ingreso al Servicio Profesional docente de Educaciónn Básica.

Respecto a los perfiles, la ley general del Servicio Profesional Docente establece la necesidad de asegurar un desempeño docente que fortalezca la calidad y equidad de la educación básica y media superior. Plantea la creación de un sistema que integre diferentes mecanismos, estrategias y oportunidades para el desarrollo profesional docente, y define los procesos de evaluación de carácter obligatorio para que el personal docente, técnico docente³, directivo

³ El técnico docente TD es “aquél con formación técnica especializada formal o informal que cumple un perfil, cuya función en la Educación Básica y Media Superior lo hace responsable de enseñar, facilitar, asesorar, investigar o coadyuvar directamente con los alumnos en el proceso educativo en talleres prácticos y laboratorios, ya sea de áreas técnicas, artísticas o de deporte especializado”. Ejemplos de TD: un acompañante musical en preescolar o un carpintero en secundaria técnica o un maestro de laboratorio de Bioquímica en una preparatoria. INEE (2014).


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y de supervisión, por sus propios méritos, pueda ingresar, permanecer en el servicio educativo o lograr promociones y reconocimientos.

El servicio profesional docente tiene los siguientes propósitos: a. Mejorar, en un marco de inclusión y diversidad, la calidad de

la educación y el cumplimiento de sus fines para el desarrollo integral de los educandos y el progreso del país.

b. Mejorar la práctica profesional mediante la evaluación en las escuelas, el intercambio de experiencias y los apoyos que sean necesarios.

c. Asegurar, con base en la evaluación, la idoneidad de los cono-cimientos y las capacidades del personal docente y del personal con funciones de dirección y de supervisión.

d. Estimular el reconocimiento a la labor docente mediante op-ciones de desarrollo profesional.

e. Asegurar el nivel suficiente de desempeño con quienes realizan funciones de docencia, de dirección y supervisión.

f. Otorgar los apoyos para que el personal del Servicio Profe-sional Docente pueda, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades.

g. Garantizar la formación, capacitación y actualización continua a través de políticas, programas y acciones específicas.

h. Desarrollar un programa de estímulos e incentivos que favo-rezca el desempeño eficiente del servicio educativo y contribuya al reconoci-miento escolar y social de la dignidad magisterial.

Para el logro de estos propósitos debe desarrollarse el perfil, los pará-metros y los indicadores que sean referentes para una práctica profesional que propicie mejores logros de aprendizaje en todos los alumnos. Se tra-ta de asegurar que quienes obtengan mejores resultados en las evaluaciones puedan ingresar al servicio docente o promoverse a puestos de mejor nivel y remuneración, con pleno respeto a los derechos de los trabajadores de la educación.

El perfil, los parámetros e indicadores que señala la Ley deberán définir: a) las funciones de docencia, dirección y supervisión , respectiva-

mente, incluyendo, en el caso de la función docente la planeación, el dominio


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de los contenidos, el ambiente en el aula, las prácticas didácticas, la evaluación del alumnado, la colaboración en la escuela y el diálogo con los padres de familia o tutores;

b) las características del desempeño del personal del Servicio Pro-fesional Docente en contextos sociales y culturales diversos, para lograr adecua-dos resultados de aprendizaje y desarrollo de todos en un marco de inclusión;

c) la observancia de los calendarios y el debido aprovechamiento del calendario escolar;

d) los niveles de competencia en cada una de las dimensiones que la integran.

A partir de lo anterior la SEP y el INEE proponen cinco perfiles correspondientes a la función docente y a la función que realiza el personal técnico docente en los tres niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), tienen un carácter nacional y se mencionan a continuaciónn: Dimensión 1 Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender. Dimensión 2 Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente. Dimensión 3 Un docente que se reconoce como profesional, que mejora continuamente para apoyar a sus alumnos en su aprendizaje. Dimensión 4 Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos. Dimensión 5 Un docente que participa eficazmente en el fun-cionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con ééxito su escolaridad.

De las dimensiones del perfil se derivan parámetros que describen as-pectos del saber y del quehacer docente. A su vez, a cada parámetro le co-rresponde un conjunto de indicadores que señalan el nivel y las formas que tales saberes y quehaceres se concretan. En las tablas 1 y 2 se puede observar la distribución de las dimensiones del perfil, los parámetros e indicadores en preescolar, distribución que se mantiene para primaria y secundaria.


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Tabla 1. Perfil, parámetros e indicadores para los docentes de educación preescolar. Dimensión 1.

Fuente: SEP (2014). Perfil, parámetros e indicadores para do-centes y técnicos docentes.

Dimensióndel Perfil

Parámetros Indicadores

1 Un docente que conoce a sus alum-nos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender

1.1 Los procesos de desarrollo y de apren-dizaje de los alumnos.

1.1.1 Tiene conocimiento acerca de los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. 1.1.2 Reconoce la influencia del entorno familiar, social y cultural en los procesos de aprendizaje de los alumnos.

1.2 Los propósitos educativos y los enfo-ques didácticos de la educación preescolar.

1.2.1 Comprende el significado de los propósitos de la educación preescolar y de los enfoques di-dácticos que sustentan la acción educativa.1.2.2 Identifica los aspectos esen-ciales del enfoque didáctico de cada campo formativo.1.2.3 Distingue formas de inter-vención docente que propician que los alumnos usen lo que sa-ben, para alcanzar nuevos apren-dizajes.1.2.4 Sabe cómo favorecer apren-dizajes a través de distintos tipos de interacción entre los alumnos.

1.3 Los contenidos del currículum vigente

1.3.1 Tiene conocimiento de los contenidos del currículum vigen-te.1.3.2 Conoce aspectos esenciales de los campos de conocimiento en que se inscriben los contenidos educativos.


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Tabla 2. Perfil, parámetros e indicadores para los docentesde educación preescolar. Dimensión 2.



2 Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una inter-vención didáctica pertinente

2.1 El diseño, la orga-nización y el desarro-llo de situaciones de aprendizaje.

2.1.1 Selecciona, adapta o dise-ña situaciones didácticas para el aprendizaje de los contenidos, de acuerdo con el enfoque de cada campo formativo…2.1.2 Conoce diversas formas de organizar a los alumnos…2.1.3 Demuestra conocimiento sobre cómo proponer a los alum-nos actividades que los hagan pensar, expresar ideas propias…2.1.4 Identifica los materiales y recursos adecuados para propiciar aprendizajes, incluyendo el uso de las tecnologías…

2.2 La diversificación de estrategias didác-ticas.

2.2.1 Demuestra conocimiento sobre las estrategias para lograr que los alumnos se interesen e in-volucren en situaciones de apren-dizaje.2.2.2 Determina cuándo y cómo utilizar alternativas didácticas va-riadas…

2.3 La evaluación del proceso educativo con fines de mejora.

2.3.1 Explica la evaluación con sentido formativo puede con-tribuir a que todos los alumnos aprendan.2.3.2 Sabe cómo utilizar instru-mentos pertinentes para recabar información…2.3.3 Muestra conocimiento para analizar producciones de los alumnos…2.3.4 Comprende cómo la eva-luación formativa contribuye al mejoramiento de la intervención docente.


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Fuente: SEP (2014). Perfil, parámetros e indicadores para do-centes y técnicos docentes⁴.



2.4 La creación de ambientes favorables para el aprendizaje en el aula y en la escuela.

2.4.1 Conoce los tipos de acciones e interacciones para promover en el aula y en la escuela un clima de confianza…2.4.2 Sabe cómo organizar los es-pacios del aula y la escuela…2.4.3 Sabe cómo establecer una relación afectiva y respetuosa con los alumnos…2.4.4 Sabe cómo utilizar el tiempo escolar en las actividades con sen-tido formativo…

⁴ Ver más información de las dimensiones del perfil, parámetros e indicadores por nivel en Secretaría de Educación Pública (2014). Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes y propuesta de etapas, aspectos, métodos e instrumentos de evaluación. SEP. México.

Se reconoce el esfuerzo de sistematización para concretar las dimen-siones, los parámetros e indicadores con el propósito de evaluar el ingreso al servicio profesional docente, sin embargo, varios de los indicadores se encuen-tran reducidos a conocimientos disciplinares, que no necesariamente son con-gruentes con los perfiles de carácter práctico, (organización y evaluación del trabajo educativo e intervención didáctica, tabla 2), puesto que se enfocan a aspectos teóricos disciplinares como: “comprende el significado de los propó-sitos de la educación preescolar y de los enfoques didácticos que sustentan la acción educativa, conoce diversas formas de organizar a los alumnos…, Iden-tifica los aspectos esenciales del enfoque didáctico de cada campo formativo, explica la evaluación con sentido formativo puede contribuir a que todos los alumnos aprendan”, etc.

Así pues, los elementos guía para el examen de ingreso al servicio pro-fesional no denotan un equilibrio, entre los criterios de carácter cognitivo o conceptual con los criterios de práctica de la profesión docente, lo que equi-vale a realizar un examen de conocimientos a un médico para ingresar a su


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servicio profesional, sin considerar la forma de realización de su profesión. En una declaración a los medios de comunicación la consejera presidenta del INEE, Sylvia Schmelkes, adelantó que será en el 2016 cuando se puedan apli-car -como lo han exigido los maestros- evaluaciones situadas que contemplen visitas a sus lugares de trabajo, es decir un grupo de asesores técnico pedagó-gicos, visitarán a los docentes en sus escuelas para evaluar su desempeño. Pero para tener este tipo de evaluación, aún se tendrá que esperar (INEE, 2014) porque actualmente no se tiene previsto este tipo de acciones de evaluación situadas. Este patrón de inconsistencia se repite en los niveles de primaria y secundaria en las dimensiones que se relacionan con la práctica los indicadores de los parámetros señalan procesos de pensamiento que implican cognición, lo cual es indispensable, el problema es que el conocimiento práctico de la docencia y la misma acción docente son nulos en la dimensión y en los pará-metros. Por tanto, es apremiante llevar a cabo un proceso de calidad que dé respuesta al hecho integral, no sólo de la evaluación del ingreso de los pro-fesores al servicio, sino al apoyo de su desarrollo profesional con un sistema que abarque los saberes o conocimientos con sus características específicas, el hacer o las acciones propias a la tarea docente, las habilidades y actitudes del profesorado en todas sus dimensiones.

Asimismo, los parámetros e indicadores señalados para elaborar el examen de ingreso al servicio profesional docente, se omiten aspectos epis-temológicos, pedagógicos y socioculturales de la profesión docente. Por estas razones se cuestiona el logro de los propósitos que se plantea el Servicio Pro-fesional Docente, de forma especial los referidos a “mejorar, en un marco de inclusión y diversidad, la calidad de la educación y el cumplimiento de sus fi-nes para el desarrollo integral de los educandos y el progreso del país; mejorar la práctica profesional mediante la evaluación en las escuelas, el intercambio de experiencias y los apoyos que sean necesarios; asegurar, con base en la eva-luación, la idoneidad de los conocimientos y las capacidades del personal do-cente y del personal con funciones de dirección y de supervisión (SEP, 2014).

Las investigaciones de los diversos autores muestran que los sabe-res profesionales docentes son temporales, heterogéneos, plurales, están si-tuados y personalizados, si estas características distintivas esenciales de los


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conocimientos docentes son diversos, múltiples, diferentes, se construyen y transfieren a los contextos de maneras no uniformes, entonces es incoherente uniformar la evaluación docente de todos los niveles de Educación Básica, (Preescolar, Primaria y Secundaria), a unos parámetros e indicadores iguales debido a que los resultados de esta evaluación no reflejarían elementos del desarrollo profesional docente que conlleva un trayecto del ser docente sin límite, una interacción significativa con el espacio y el tiempo, socializado y transformado con las vivencias personales y grupales.

Este trayecto se vitaliza en las personas no en los programas, (Kelche-termans, 2004), en este caso de México, el programa nacional parece estar desvinculado de la realidad de las instituciones educativas, al no haber un diagnóstico declarado de esa realidad en el texto que presenta la SEP y el INEE. Estas instancias de gobierno tampoco dejan clara la metodología de-tallada de las visitas, (aún no realizadas), con el objetivo de evaluar la practica profesional, tampoco se explica si se tiene contemplado recabar información sobre los cambios en la práctica profesional de los docentes, en las vivencias personales y colectivas que forman parte de este desarrollo profesional.

Otras omisiones en el caso de la evaluación de los profesores de Educa-ción Básica en México giran en torno al espacio o el ambiente social y cultural de la organización, las condiciones de trabajo que, sostienen Marcelo y Vaillant (2009), lo favorecen o entorpecen. Se observa que no existe en el trabajo de la SEP y del INEE la inclusión del conjunto de reflexiones y representaciones mentales que proyectan interpretaciones y significados que los profesores dan a su trabajo; los rasgos del desarrollo profesional docente, apuntados por Villegas-Reimers (2003), basado en el constructivismo, en lugar de modelos de transmisión, que concibe al profesor como un practico reflexivo: alguien que accede la profesión con conocimiento previo y que va a adquirir más conocimiento a partir de su reflexión sobre la experiencia. Las instancias gubernamentales mexicanas ciñen la evaluación docente a un único modo, que da paso observar otra debilidad en cuanto a la inexistencia de un modelo de desarrollo profesional que sea eficaz en general, y que pueda aplicarse a todas las escuelas, mucho menos a profesores que viven circunstancias específicas al pertenecer a grandes grupos y formaciones profesionales distintas en preescolar, primaria y secundaria respectivamente.


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La SEP, con fundamento en los cambios constitucionales y legales que reformaron la educación nacional y la operación del sistema educativo advier-te tener la atribución de diseñar los perfiles de docentes y técnicos docentes, y proponer los parámetros e indicadores que definen los procesos de evaluación del concurso de ingreso al servicio público educativo. En palabras de Teten-baum y Mulkeen, la aseveración de la SEP señalada corresponde a un mo-delo jerárquico y autoritario, sin concebir a los profesores como profesionales autónomos que tienen la responsabilidad de su propio desarrollo personal y profesional. Aunque la SEP dice haber considerado a algunos docentes, la autorización de la evaluación docente fue llevada a cabo por el INEE. En este tema, Casanova asevera que una de las deficiencias de la evaluación docente en México es la ausencia de los profesores en su diseño e implementación, “la supuesta reforma fue diseñada desde los escritorios de los políticos y de unos pretendidos expertos quienes obviamente se encontraban muy lejos de la praxis educativa”. Díaz-Barriga expresa que la evaluación educativa y su calidad es irrelevante a la política en México, de ahí la ingenuidad de creer que se puede evaluar a 4 millones de profesores en solo cuatro años (2016).

En el balance general de la experiencia de evaluación docente, se iden-tifican más debilidades que fortalezas, lo que hace imperativo e impostergable una evaluación del auténtico desarrollo profesional docente, así alcanzar una auténtica reforma educativa, en beneficio de todos los involucrados, siguiendo pautas de investigaciones expertas y experiencias exitosas.

CONCLUSIONES

Se ha puesto de manifiesto que el reconocimiento del trabajo docente como un trabajo profesional involucra un cambio epistemológico para los propios docentes y actores involucrados en el hecho educativo. Este cambio episte-mológico significa reconocer que los profesionales de la educación tienen, de-sarrollan y ponen en juego un conjunto de conocimientos o saberes que les caracterizan y diferencian del resto de los profesionales.


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Al poner en juego estos saberes, el trabajo docente implica mucho más que dominar los contenidos disciplinares y transmitirlos a sus alumnos. El trabajo profesional docente recupera cada momento sus saberes para hacer más accesible y significativo el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues entre estos saberes está el reconocimiento de que su trabajo puede seguir un proceso de mejora continua en su práctica pedagógica, en su propia experiencia y en el conjunto de habilidades y destrezas que ha desarrollado a lo largo de su ejercicio profesional.

El significado del desarrollo profesional docente en la actualidad, des-pliega varios significados, al tratarse de un hecho complejo y multidimensional, lo que demanda superar concepciones restringidas del fenómeno. Formación docente o servicio profesional docente son términos superados por distin-tas aportaciones de estudios que refieren un proceso inacabado, de búsqueda permanente, evolutivo, variado. Este proceso se conforma en el conjunto de conocimientos o saberes docentes y en las experiencias vividas en el plano profesional, incluso personal.

La diversidad del desarrollo profesional también se asienta en que los docentes atraviesan etapas de este desarrollo en momentos diferentes, igual-mente sus necesidades, intereses, pensamientos, creencias tienen característi-cas distintivas, por tanto, es inútil forzar un modelo de desarrollo profesional único, impuesto por agentes externos al cotidiano hecho educativo. Por eso las modas no se llevan con la continuidad del desarrollo profesional docente, sin menoscabo de los beneficios de cada una, cuando logren servir e involucrar a los profesores en un proyecto de aprendizaje.

En consecuencia, no es viable evaluar el desarrollo profesional docente de manera inconexa con sus elementos de conformación: teoría y práctica, conocimientos y vivencias, integración con pares o comunidad docente, de-rechos y compromisos profesionales y sociales del profesorado, profesión del conocimiento, (por lo que no puede quedar al margen la actualización), entre otros. Las políticas de evaluación deben operarse con un carácter integral y no parcial, formal y coherente con los discursos que de esta dimensión se emanan sobre la educación de calidad, así dar cuenta efectiva de las múltiples dimen-siones del desarrollo profesional docente, como sostienen Marcelo y Vaillant,


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se requiere integrar todos los aspectos que hacen al problema, desde la selec-ción de los estudiantes a las escuelas formadoras de docentes, sus programas y estrategias pedagógicas, pasando por las modalidades de inserción profesional y criterios de evaluación del desempeño. Las recetas de desarrollo profesional docente no existen, aunque es indispensable considerar los ingredientes que lo conforman para generar políticas educativas efectivas.

Sobre esto interesa marcar una línea de reflexión, a propósito de los elementos que en México se han recuperado para definir el sistema de evalua-ción, con el cual se podrá acceder al Servicio Profesional Docente.

Los planteamientos de la SEP y del INEE definen un conjunto de perfiles en los cuales se pueden clasificar los docentes, que luego de ser eva-luados están en condiciones de ingresar al Servicio Profesional Docente. La revisión de estos perfiles y los indicadores que se utilizan para definirlos en todos los niveles educativos, recuperan el manejo de los conocimientos dis-ciplinares, pero suprimen el conjunto de saberes profesionales docentes que en este documento se han desarrollado a partir de los planteamientos de los distintos investigadores citados en este texto.

Es evidente la dificultad que implica valorar este tipo de saberes en una evaluación de carácter masivo como la planteada por el INEE; la eva-luación docente es necesaria, motivada por lograr que los profesionales de la educación avancen en la construcción de su desarrollo, convergiendo en el afianzamiento de su identidad profesional, por añadidura, en la recuperación el reconocimiento social que hasta hace algunas décadas poseía y era incues-tionable, en este tema, los organismos gubernamentales tienen mucho camino por recorrer para favorecer la calidad educativa, en lo que respecta a perfeccio-nar los sistemas de ingreso, promoción y permanencia del profesorado, entre otros pendientes que quedan en la agenda política del auténtico desarrollo profesional docente, y de la auténtica reforma educativa.


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UNA APROXIMACIÓN A LAFORMACIÓN DOCENTE EN

EDUCACIÓN BÁSICA

Yolanda Chávez Ruiz¹

Reformar, transformar, cambiar, innovar, evolucionar, aprender, enseñar eficientemente; son algunas de las tareas que se demanda al profesor de educación básica cuando se involucra en un esquema de formación

docente; esas mismas tareas suelen ser el foco de atención cuando se investiga sobre el tema, ya que la formación docente es el proceso idóneo para movilizar al Sistema Educativo por ser un mecanismo a partir del cual se puede iden-tificar las características de las prácticas de enseñanza, analizar los diversos factores relacionados con ésta, proponer nuevas rutas de aprendizaje; diseñar procesos de evaluación, poner en marcha un currículo; entre otras muchas posibilidades.

En este sentido es fundamental tener un amplio panorama de esta línea de investigación, que permita definir qué es la formación docente y abordar alguno de los diversos tópicos a partir del análisis y cuestionamiento, crítica o reflexión sobre este tema de investigación. Para contribuir con este propósito en la primera parte de este capítulo se describe de manera general la organiza-ción de los estados del conocimiento sobre investigación educativa, haciendo énfasis en la línea de formación docente en educación básica, estos estados del arte, permiten tener una amplia visión de ésta línea de investigación, aunque de ninguna manera se puede asegurar que es una revisión exhaustiva.

¹ Doctora en Ciencias con Especialidad en Matemática Educativa. Profesora de Asignatura de la UPN Unidad 011, Aguascalientes.

Yolanda Chávez Ruiz

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LA FORMACIÓN DOCENTE EN LAINVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO

PRIMER CONGRESO NACIONAL DEINVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO

Una manera de mirar la agenda de investigación en temas como la Formación Docente en educación básica es a través de los espacios de reunión de investi-gadores que tienen intereses comunes sobre esta temática.

Al respecto Martínez-Rizo y Chávez Ruiz (no publicado) menciona: “Aunque en 1936 se creó el Instituto Nacional de Pedagogía, y en la década de 1950 se establecieron el Centro Regional de Educación Funcional y Alfabe-tización para América Latina (CREFAL) y el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), se reconoce como momento fundacional de la investigación educativa profesional en México la creación del Centro de Estudios Educativos (CEE) por Don Pablo Latapí, en 1963. En esa década y la de 1970 nacieron las instituciones donde hoy se hace buena parte de la in-vestigación educativa en México o sus antecedentes, en particular la UNAM, el CINVESTAV y la UPN”.

Cabe mencionar que los investigadores de estas instituciones educati-vas conforman un espacio que se ha ido consolidando y ha logrado reunir a investigadores educativos de todo el país es el Congreso Nacional de Investi-gación Educativa (CNIE) organizado por el Consejo Mexicano de Investiga-ción Educativa (COMIE), cuyo principal propósito es fortalecer el desarrollo de la investigación educativa en México. Es por esta razón que en la primera parte de este escrito se presenta una descripción de lo que se ha presentado sobre la investigación en formación docente.

Uno de los propósitos de conformar en un documento las investigaciones del Primer Congreso de Investigación Educativa fue organizar, analizar y difundir las investigaciones sobre Investigación Educativa realizadas hasta la fecha. De la realización de este primer congreso en 1981, se elaboraron los Documentos

Una aproximación a la formación docente en educación básica

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Base que abarcaron 9 diferentes temáticas sobre Investigación Educativa: 1) Educación y sociedad; 2) Cobertura y calidad de la educación; 3) Formación para la docencia; 4) Proceso de enseñanza-aprendizaje; 5) Educación informal y no-formal; 6) Desarrollo curricular; 7) Planeación y administración educati-vas; 8) Investigación de la investigación educativa; 9) Desarrollo de tecnología educativa. La línea de investigación sobre la formación docente, está presente desde el primer Congreso de investigación educativa en México.

A partir de esta década, la Investigación Educativa comienza a madu-rar no sólo teórica sino metodológicamente y se comienzan a diversificar las temáticas; por lo que para el Segundo Congreso de Investigación Educativa en 1993 se propone la elaboración de Los Estados del Conocimiento.

ESTADO DEL CONOCIMIENTO DE 1982 A 1992Como producto del trabajo colegiado de un grupo de investigadores sobre la educación en México, presentan el estado del conocimiento de la investigación educativa mexicana (Ducoing & Landesmann, 1996), realizada en el periodo 1982-1992. La versión final de estos estados del conocimiento la titularon La investigación Educativa en los ochenta, perspectivas para los noventas, en la que abordan 9 temáticas: 1) Sujetos de la educación y formación docente; 2) Proce-sos de enseñanza y aprendizaje I; 3) Procesos de enseñanza y aprendizaje II; 4) Procesos de enseñanza y aprendizaje III; 5) Procesos curriculares, institucionales y organizacionales; 6) Economía, política y planeación educativa; 7) Educación, cultura y procesos sociales; 8) Teoría, campo e historia de la educación y 9) Sín-tesis y perspectivas de las investigaciones sobre educación en México.

Los trabajos sobre la formación docente se organizaron y discutieron en la primera temática, en la cual se presentan estudios relacionados con los alumnos, los docentes en los niveles básico y normal, los académicos en Mé-xico y el capítulo de Formación de docentes y profesionales de la educación, a cargo de Miguel Ángel Pasillas de la ENEP-Iztacala, UNAM, de José An-tonio Serrano de la UPN y de Patricia Ducoing de la facultad de Filosofía y letras de la UNAM.


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ESTADO DEL CONOCIMIENTO DE 1992 A 2002

De acuerdo con Pasillas, Ducoing y Serrano (1996) la tendencia de las investigaciones respecto a la profesionalización docente plantean que el profesor es un sujeto activo, participativo, consciente de las determinaciones sociohistóricas que dan marco a su quehacer; a partir de la ampliación de la formación disciplinaria, la generación de la didáctica crítica y el análisis de la práctica docente.

También durante las décadas de los setenta y ochenta, la tendencia de las investigaciones sobre la formación docente, de acuerdo con Pasillas, Ducoing y Serrano (1996), miran al docente como un sujeto activo, transfor-mador y que establece un diálogo con el saber disciplinario; sin embargo estos autores también señalan que hasta ese momento no se había conceptualizado lo suficiente sobre el tema de la formación docente. Las investigaciones a las que refiere este apartado exponen diferentes acercamientos a la noción de formación docente, así como las dimensiones que abarca.

El campo de la formación docente para este estado del conocimiento lo or-ganizaron en 11 temáticas: 1) Tendencias en la formación de profesores; 2) En torno a las nociones de formación; 3) Formación y valores; 4) Formación y procesos institucionales (normales y UPN); 5) Formación en educación y procesos institucionales; 6) Formación en la disciplina; 7) Formación docente y política educativa; 8) Formación de profesores en educación superior; 9) Formación y ejercicio profesional; 10) Formación profesional; 11) Identidad de los profesores de educación básica y normal.

La coordinación de este campo del conocimiento estuvo a cargo de Patricia Ducoing. En este estado del conocimiento se percibe un notable in-cremento en cuanto al número de investigaciones que abordan el tema de la formación docente, lo que permitió organizar las investigaciones de or-den teórico (Ducoing, Patricia, 2003) que abordan la noción de formación en cinco categorías de orden analítico y que presenta en la primera parte del documento:


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I. El tratamiento filosófico-educativo (se describen estudios que teorizan sobre esta noción a partir de la tradición griega, la perspectiva hege-liana, la habermasiana, la gadameriana, blochiana, heideggeriana, neokantiana y de la hermenéutica analógica).

II. La formación desde categorías humanístico-sociales (la for-mación desde la distinción praxis y poïesis, la formación desde la interiori-dad-exterioridad, la formación desde la reconstrucción social, la formación desde el imaginario y la identidad)

III. La formación desde la práctica (investigaciones desde diversas miradas disciplinares, la relación de la teoría con la práctica y otras sobre di-versos saberes de los profesores)

IV. La mirada del docente intelectual (investigaciones que parten del docente y su papel en la sociedad)

V. La centralidad del sujeto (estudios desde miradas distintas en diversos campos disciplinares)

VI. Nociones colindantes (estudios que abordan algunas nociones que se vinculan con la formación docente, como actualización, formación per-manente, nivelación, capacitación)

En la segunda parte del documento a cargo de Serrano Castañeda, también se reportan investigaciones que refieren a formación docente en edu-cación básica; en esa sección (Serrano, 2003), el autor aborda y describe las tendencias de la formación a partir de diversos argumentos. Las tendencias en las que agrupa los diversos estudios son:

I. Tecnología educativa, las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.

II. Profesionalización de la docencia (en este apartado se agrupan los estudios organizados en 6 diferentes categorías: modelo de la docencia; didáctica crítica; ampliación en la formación disciplinar; formación docente ligada a la problemática curricular; competencias en la formación docente y finalmente análisis de la práctica docente [en esta categoría se agrupan diver-sos estudios en otras subcategorías como: vincular a formadores y maestros en el análisis de la práctica, el otro. el docente, vía de la reflexión; la observación como eje de reflexión de las prácticas; la investigación-acción como eje de la


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recuperación de la práctica; el análisis-reflexión desde el saber de la comuni-dad] cabe señalar que en esta clasificación hay estudios que corresponden a todos los niveles educativos).

III. La relación docencia investigación (en esta categoría predomi-nan estudios en nivel superior, las categorías en las cuales se agrupan son las siguientes: enlace de las funciones en las instituciones de educación superior; amalgamar la docencia y la investigación en el acto educativo; investigación para el desarrollo académico)

IV. La formación intelectual. En las dos primeras temáticas se agrupan la mayoría de los trabajos en

educación básica, en el resto, se describen principalmente trabajos de los nive-les medio y superior. En este estado del conocimiento se percibe el fuerte im-pacto de las corrientes filosóficas y sociológicas en la investigación educativa.

ESTADO DEL CONOCIMIENTO DE 2002 A 2011Los estudios realizados durante esta década sobre Formación Docente en educación básica se ubican en el volumen titulado Los académicos en México: desarrollos recientes; específicamente en la segunda parte de este volumen de-dicada a Maestros de educación básica y normal. Una mirada desde la investi-gación educativa y que fue coordinada por Etelvina Sandoval. Los trabajos se organizan en 4 categorías:

I. El trabajo docente. Entre cambios y continuidades. (En este capítulo se agrupan los estudios que indagan sobre: quiénes son los maestros; reformas y trabajo docente; los sujetos ante las reformas; reformas y proyectos de actualización para maestros en servicio; ATP: sujetos emergentes en las re-formas; Malestar docente y condiciones de trabajo; los maestros como sujetos políticos; directivos y gestión)

II. Ser maestro: prácticas docentes en contextos escolares. (En este capítulo se describen los trabajos que abordan las siguientes temáticas: hacerse maestro, profesores principiantes; la etapa inicial, practicante de pro-fesor; la inserción en la docencia; la práctica cotidiana de la docencia; saberes


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docentes, apropiación y experiencia; la acción docente; prácticas culturales en el quehacer docente; de los caminos construidos)

III. La identidad de los maestros: construcción y rasgos identi-tarios. (En este capítulo se presentan los estudios que abordan temáticas re-ferentes a: procesos de construcción de la identidad de los maestros; referen-tes simbólicos o imaginarios sedimentados; representaciones de la alteridad; proceso intersubjetivo y relacional; experiencia simbolizada y representada en saberes; rasgos identitarios de los maestros).

IV. Los docentes y los significados construidos en contextos es-colares. (En este capítulo las investigaciones abordan cuestiones sobre: sig-nificados en torno a la diversidad; los significados de los maestros sobre los estudiantes; significados sobre la formación inicial; significados en torno a la práctica docente y al ser maestro; en torno a la práctica docente; en torno a ser maestro)

Grosso modo en el recorrido por estas décadas de investigación sobre la temática de la formación docente en general y particularmente sobre la formación docente de los profesores de educación básica, se percibe que la investigación ha madurado y se ha diversificado, las miradas se hacen desde diferentes perspectivas teóricas y se realizan análisis desde distintas vertientes metodológicas. Ha habido un incremento notable en el número de investiga-ciones; sin embargo las poblaciones menos atendidas son las de los niveles de educación preescolar y la formación inicial de profesores, es decir hay pocos estudios realizados en las escuelas normales, los niveles educativos más aten-didos por los investigadores son primaria, seguido de secundaria; el nivel de preescolar es donde se realizan menos investigaciones.

En cuanto a los contextos las investigaciones se han centrado en escue-las públicas, principalmente urbanas; son pocas las investigaciones en pobla-ciones rurales y muy escasas las investigaciones en escuelas privadas.

Hay un marcado predominio de las metodologías de corte cualitativo o intensivas, predominando los estudios de caso. Las investigaciones extensivas o de gran escala son escasas, predominando los métodos mixtos.


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LA FORMACIÓN DOCENTEEN EL ÁMBITO INSTITUCIONALLa mirada sobre el desempeño de quienes son los encargados de la enseñanza no es cosa nueva, desde los inicios de la educación en México había señala-mientos en este sentido, como lo dice Díaz (1875):

En la urgencia, muy justificada por cierto, de obtener profesores para las escuelas primarias que continuamente aumentan, se les forma de prisa, por decirlo así, ejercitándolos en los ramos muy rudimentarios de la instrucción primaria, y dándoles nociones muy incompletas de los sistemas de enseñanza. Al profesor así formado le falta ciencia y método para la enseñanza primaria, tal como debe ser. Si estos profesores no continúan con dedicación y esfuerzos individuales sus estudios pedagógicos, quedarán en una categoría muy inferior al verdadero maestro de instrucción primaria […] Un profesor de primeras letras, lo mismo que un profesor de cualquiera otra carrera científica, puede formarse excelente por sí solo, y merced a su desempeño y habilidad indi-vidual; pero esta es la excepción y no la regla. (Díaz 1875: CVI).

Como menciona Díaz, la formación inicial de los profesores, estaba caracterizada por el estudio poco profundo de los diversos contenidos útiles para la enseñanza. La necesidad estaba en incrementar el número de profeso-res formados, no en la calidad de esta formación.

En este sentido, se podría decir que en un inicio la formación docente en general fue de tipo práctica-oficio, es decir, sólo se basaba en la experiencia acumulada a partir de la práctica cotidiana de los profesores en sus aulas. Pos-teriormente se introduce una formación donde se plantea la importancia del saber disciplinar sin considerar una propuesta teórica sobre sus implicaciones para la enseñanza. Según la SEP, en los últimos años la formación de profe-sores se ha preocupado no sólo porque el docente tenga un buen dominio y conocimiento de los contenidos curriculares, sino que se ha puesto énfasis en las formas de enseñanza.


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Partiendo de reconocer la práctica docente como una profesión, por parte de la institución escolar, habría otro sentido de la formación docente, es decir, el profesor se tendría que enfrentar al conocimiento formal y sistemá-tico de los contenidos curriculares, así como a la posibilidad de actualizarse permanentemente. Reconocer la práctica docente como una práctica profe-sional implica reconocer la complejidad y la diversificación que tiene ésta, ya que ante la magnitud de cambios sociales, el profesor se enfrenta a nuevas y variadas demandas por parte de la sociedad.

La SEP define al proceso de formación continua como “la suma de actividades sistemáticas y regulares que les permitan renovar sus conocimien-tos y capacidades a lo largo de su ejercicio profesional mediante acciones de actualización, capacitación y superación profesional, enfocadas a la mejora de la práctica profesional y del aprendizaje de los estudiantes”(SEP, 2010b). La formación permanente del profesorado de educación básica se oferta de ma-nera variada, abarcando varias temáticas, ya que en los grupos de educación primaria, un solo profesor es el responsable directo no sólo de abordar los con-tenidos de las diferentes asignaturas, sino de contribuir a que los niños cubran el perfil de egreso que la educación básica señala. En algunas ocasiones suele considerarse como sinónimos la profesionalización y la formación docente; esto sucede sobre todo en el ámbito institucional; sin embargo las investiga-ciones sobre formación docente han estudiado esta noción partiendo de que es un término polisémico. De acuerdo con Aguayo (2014) el profesionalismo es un término utilizado para referirse a la calidad del trabajo que realizan los profesores, al modo y estilo de conducirse y a los estándares que enmarcan su actividad. Mientras que lo profesional es la forma en que el profesor siente que lo perciben otras personas.

En 1992 se firma el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) y se lanza un Programa Emergente de Actuali-zación del Magisterio (PEAM), que se enfrenta a muchas dificultades de ope-ración. Este programa, se enfocó en el dominio de contenidos y métodos de los nuevos programas; el conocimiento de los problemas de enseñanza de las dis-tintas asignaturas del currículo; el conocimiento de problemas de aprendizaje y del desarrollo del niño; además de las relaciones entre escuela y comunidad.


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Derivado de la firma del Acuerdo se implementa el Programa Nacio-nal de Carrera Magisterial, que se crea como un sistema de estímulos para los profesores de Educación Básica (Preescolar, Primaria, Secundaria y Grupos Afines), y de acuerdo con la SEP, tiene el propósito de coadyuvar a elevar la calidad de la educación, mediante el reconocimiento y apoyo a los docentes, así como el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y educativas. Este programa finaliza en 2016.

La SEP, a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), creada en el 2005, tiene una tarea normativa y de apoyo técnico a los equipos estatales responsables de la formación continua.

A pesar de esta estructura y de las instancias creadas a nivel nacional, algunos profesores señalan que no han recibido cursos de actualización en años²; sin embargo sí expresan la necesidad de dichos cursos para mejorar su práctica cotidiana (Ávila, 2006; Chávez, 2007).

El esquema de capacitación y actualización de maestros en servicio ha ofertado en las últimas décadas una gama de cursos encaminados a mejo-rar las competencias docentes y por otro lado, la posibilidad de crear apoyos técnicos que acompañen a los profesores en su práctica cotidiana. Según se describe en el documento rector, el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SFCSP) es un conjunto de instituciones, organismos, servicios, productos y relaciones, articulados y regulados por la SEP bajo la dirección de las autoridades educativas estatales, que se adapta a las necesidades y condiciones locales para impulsar la profesio-nalización de los maestros en servicio para mejorar la calidad educativa.

² Una de las posibles causas de que la capacitación no llegue a todos los profesores es el esquema de organización de las instancias Estatales de Formación Continua ya que de las 32 Instancias que operan en todo el país, solamente 50% cuenta con atribuciones legales establecidas dentro de la normatividad estatal, 37.5% tienen manuales admi-nistrativos para orientar sus funciones y 31.25% tiene una estructura financiera suficiente para el cumplimiento de sus actividades aún en los restringidos márgenes en que opera actualmente el PRONAP. Dentro de las Estructuras de Educación Estatales hay Instancias, las menos, que se encuentran ubicadas en un rango de Dirección General, o bien tienen nivel de Dirección de Área, Subdirecciones o Jefatura de Departamento, pero hay incluso las que se ubican por debajo de este último nivel. En cuanto a los recursos humanos, 37.5% de las Instancias Estatales estima contar con una estructura orgánica suficiente, 53.12% tiene personal calificado para planear, organizar y evaluar actividades de formación continua, 31.25% disponen de criterios y mecanismos claros para el acceso y permanencia del personal. Respecto a la infraestructura física y el equipamiento adecuado para planear, organizar y coordinar las tareas de formación continua, únicamente cuatro Instancias, esto es 12.5%, cuenta con inmuebles y equipamiento necesarios.


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Para el SFCSP los servicios se agrupan en tres grandes categorías: ac-tualización, capacitación y superación profesional:

1. La actualización es la puesta al día de los profesionales de la Educación básica respecto a los avances de las ciencias de la educación. Re-fiere a procesos de desarrollo, profundización y/o ampliación de la formación adquirida en la etapa de formación inicial, incorporando nuevos elementos (teóricos, metodológicos, instrumentales y disciplinares).

2. La capacitación refiere a los procesos a través de los cuales los profesionales de la educación se forman para atender de manera eficiente las innovaciones del sistema educativo, desde las distintas funciones que desem-peñen, sean éstas curriculares, de gestión o tecnológicas. El conocimiento del programa Enciclomedia y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las reformas curriculares de preescolar, primaria y se-cundaria; la enseñanza de una segunda lengua; el Sistema de Asesoría Aca-démica a las Escuelas; la Articulación Curricular de la Educación Básica; las innovaciones en la gestión escolar; entre otras, son acciones relacionadas con la capacitación.

3. La superación profesional es la formación destinada a quienes desean especializarse en campos diversos relativos al quehacer educativo y al-canzar mayores niveles de habilitación profesional y desarrollo dentro del SEM a través de estudios de especialización, maestría y doctorado. (SEP, 2010b)

A pesar de tres modalidades diferentes encaminadas hacia la forma-ción docente, no todas llegan a todos los docentes y las que llegan se adaptan a los contextos y actores que intervienen en su realización y a la interpretación de las personas encargadas de reproducir estos cursos.

Tal diversidad de acciones encaminadas a apoyar la formación conti-nua de los profesores de educación básica, da la impresión de que los profe-sores tienen múltiples opciones de capacitación, sin embargo lo que refieren las investigaciones es que los profesores demandan mayor y mejores opciones, ya que estas no satisfacen las necesidades prácticas que se presentan en sus escuelas (Magdalena, 2001; Mercado, 1999; Bernabe, 2008; Garnica, 2003; Hernández Z., 2002) ni se adaptan a los contextos y situaciones sociales y económicas de muchos profesores.


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En 2013, la SEP realiza una consulta a nivel nacional a los actores involucrados en el Sistema Educativo (profesores, directivos, supervisores, apoyos técnicos, padres de familia). Las reflexiones sobre formación y profe-sionalización docente sobre lo que dicen los actores al respecto las organiza y las conclusiones al respecto las plantea Ibarrola (2014):

• El desarrollo profesional docente no se puede reducir a la formación continua.

• La esencia de la profesión docente, lo que la caracteriza al igual que toda profesión, es la toma de decisiones de muy alto grado de complejidad para solucionar problemas de elevada transcendencia social con base en los co-nocimientos especializados, acumulados, depurados, seleccionados a lo largo del tiempo por los integrantes.

• Es una profesión sumamente compleja. • Trascendencia de su labor. • Exigencias del desempeño. • Tensiones y contradicciones en el conocimiento profesional. • Es una profesión acotada y restringida en su autonomía. • Las condiciones materiales en las que laboran los profesores, en su

mayoría deficientes.A partir de hacer una descripción y dar un panorama de cómo se per-

cibe el trabajo de los profesores, se retoman algunas propuestas que surgen de los diversos actores consultados; estas propuestas se encaminan a que la formación continua debería apoyar el trabajo colaborativo y la exigencia de atención a la diversidad y especificidad de los contextos:

• Definiendo espacios para reuniones del colectivo. • Reorganizar la vida escolar para en trabajo colaborativo. • Creación de redes de trabajo. • Reuniones regionales para intercambiar experiencias. • Colectivos escolares acompañados por expertos. • Construcción de comunidades de aprendizaje. Finalmente, como resultado del análisis de los trabajos presentados

en esta consulta nacional se concluye que hay desafíos importantes que son urgentes de atender:


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• En relación con la calidad profesional de los que enseñan. • Referidos a la formación inicial o pregrado. • Calidad. • Cantidad. • Referidos a la formación permanente o desarrollo profesional docente. • En relación con las condiciones de trabajo de los que enseñan. Ante este panorama institucional, cabe el señalamiento que hace San-

doval (2013) “En suma, el de hoy es un magisterio altamente diversificado y, de manera contradictoria con esa condición, es sujeto a exigencias y controles homogéneos” (Sandoval, 2013:296), situaciones y condiciones que debe seguir siendo estudiadas y analizadas.

MIRADAS DIVERSAS ALA FORMACIÓN DOCENTE

La agenda de investigación centrada en el profesor, abarca varios tópicos que derivan en estudios desde miradas distintas.

La formación docente, correspondiente a distintos niveles educativos, es una línea de investigación que se trabaja tanto a nivel mundial como en México. Algunos investigadores como Lerman (2001), Sánchez (2011), Ponte y Chapman, (2008), señalan que a partir de la década de 1980 ha habido un incremento paulatino de este tipo de investigaciones, mientras que en la déca-da anterior la atención estaba puesta, sobre todo en los alumnos.

Hay investigaciones que estudian a los profesores que reciben su for-mación inicial; es decir los que se encuentran estudiando en las escuelas Nor-males o equivalentes y que aún no concluyen este proceso formativo (Llina-res & Krainer, 2006; García, 2005). Otras han estudiado a los profesores en programas de formación continua (Sowder, 2007); es decir, a profesores que si bien ya completaron su formación inicial y laboran en una escuela, asisten, como parte de sus actividades profesionales, a cursos de actualización, ya sea al inicio del ciclo escolar; en periodos de receso de clases o sabatinos.


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INVESTIGACIONES QUE ESTUDIANAL PROFESOR A PARTIR DEL ALUMNO

Algunas investigaciones describen las prácticas como procesos interac-tivos entre sujetos sociales, otras resaltan la relación entre el conocimiento del profesor y su práctica docente, otras detallan la organización de la clase, el tra-tamiento de los contenidos y la manera como el profesor gestiona la clase. Ha-ciendo una revisión de lo que algunas de las investigaciones sobre formación docente en educación básica indagan, se definieron los siguientes ámbitos:

a) Las investigaciones que indagan sobre la formación del do-cente a partir de observar al alumno. (Por ejemplo cuando se establece una relación causa-efecto entre la formación del profesor y el aprovechamiento de sus estudiantes).

b) Las que indagan sobre la formación disciplinar del docente a partir de analizar el dominio que tiene de los contenidos a enseñar.

c) Las que estudian las prácticas de los profesores, analizando lo que hacen en el aula y la forma en que gestionan sus clases.

d) Las que analizan las creencias y concepciones que tienen los profesores acerca de la enseñanza y/o el aprendizaje.

e) Las que abordan de manera explícita cuestiones sobre cómo aprenden los profesores el conocimiento necesario para la enseñanza.

La tendencia global a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, las po-líticas de rendición de cuentas, los movimientos de reforma educativa, apun-tan a que el nivel de logro de los estudiantes, dependerá en buena medida del desempeño de los profesores (Llinares & Krainer, 2006; Sowder, 2007). Algunas investigaciones hacen evidente esta relación enfocándose en lo que el profesor conoce o desconoce sobre cómo aprenden sus alumnos.

Los estudios que abordan la formación de los profesores, centrándose en los alumnos, indagan el conocimiento que tiene el profesor de sus propios estudiantes y cómo se refleja éste en su práctica docente. En varias inves-tigaciones se habla de “conocimiento eficiente” o “deficiente” que tienen los


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profesores respecto al aprendizaje de sus alumnos y centran su atención tanto en las respuestas correctas de los estudiantes, como en los errores que cometen (Socas, 2007). El “conocimiento eficiente” implica que el alumno se hace “vi-sible” para el profesor, es decir, el profesor está preocupado por los procesos de aprendizaje de los estudiantes; además identifica las estrategias que resultan más eficaces para que sus alumnos aprendan los contenidos que presenta.

Una idea que está cobrando fuerza es que el propósito de la enseñanza se oriente al aprendizaje de los alumnos y no al protagonismo de los profeso-res; y es que según Sowder (2007) uno de los objetivos del desarrollo profe-sional de los profesores es comprender cómo piensan los estudiantes cuando se enfrentan a una tarea.

Que el profesor tenga conocimiento amplio sobre sus alumnos, sobre los mecanismos y procesos que intervienen en el aprendizaje de los estudian-tes, implica que el profesor tenga en cuenta los conocimientos que aquéllos poseen , para propiciar interacciones que favorezcan el aprendizaje, para que el profesor anticipe posibles errores o interpretaciones falsas que los alumnos pueden expresar cuando están resolviendo una tarea, o que pueda inferir el recorrido de aprendizaje que seguirán sus alumnos; es decir, plantear una actividad de diagnóstico.

Las investigaciones dan cuenta de que el conocimiento sobre los estu-diantes es una de las carencias que tienen muchos profesores, a pesar de que en su formación inicial abordaron contenidos sobre estas temáticas. Esto nos conduce a plantearnos algunas interrogaciones: ¿cómo un profesor adquiere en la práctica esta capacidad de diagnosticar e interpretar lo que dicen y hacen sus alumnos? ¿cómo adquiere este conocimiento para gestionar en la clase actividades que permitan a los estudiantes aprender? Las investigaciones cen-tradas en los saberes docentes o en su aprendizaje abordan estas cuestiones.


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INVESTIGACIONES QUE ESTUDIANEL DOMINIO DEL CONTENIDOLos reportes de investigación en la línea de formación docente que se hacen en México y que centran su interés en el dominio que tiene el profesor del currículo de educación básica, establecen relaciones entre los conocimientos de los profesores y sus habilidades para enseñar de manera eficiente.

De manera general en estas investigaciones se aplican cuestionarios a los profesores donde se evalúa lo “aprendido” (ya sea en su formación inicial, en su trayectoria de formación continua o en una intervención) a partir del conocimiento como posesión; es decir, se estudia si el profesor posee o no de-terminado conocimiento sobre un tema.

De las investigaciones sobre formación docente se puede resaltar lo siguiente: (i) La importancia de que los profesores dominen los contenidos curriculares para la enseñanza; (ii) los conocimientos y/o competencias que los profesores necesitan y que poseen o no poseen; (iii) las decisiones que toman (o no toman) con dicho conocimiento (conocimiento en uso) para la enseñanza y (iv) la necesidad de que adquieran dichos conocimientos a través de cursos o programas de formación.

Uno de los teóricos que mayor acento ha puesto en la importancia del dominio del contenido por parte de los profesionales de la educación es Shulman, quien destaca que el dominio del contenido por parte del docente es fundamental. Schulman (2005) describe el tipo de conocimiento que el profesor debe dominar para realizar su labor:

• Conocimiento del contenido; • Conocimiento del currículo, con un especial dominio de los materia-

les y los programas que sirven como “herramientas para el oficio” del docente; • Conocimiento didáctico del contenido: esa especial amalgama entre

contenido y pedagogía que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensión profesional.

Shulman (2005) señala también que el conocimiento didáctico del contenido adquiere particular interés porque identifica los cuerpos de conoci-mientos distintivos para la enseñanza. Representa la mezcla entre contenido y


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didáctica por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para su enseñanza.

Esta postura teórica desarrollada por Shulman es conocida como PCK (Pedagogical Content Knowledge). Respecto esta postura, Lerman (2001) co-menta que el modelo de Shulman es descriptivo y que los conocimientos están interconectados por lo que el aprendizaje en un dominio es necesario para el aprendizaje de otro dominio.

Bajo esta idea de medición del conocimiento como algo que se posee, se han desarrollado programas que se utilizan para este pretendido fin, desvir-tuando el papel de la evaluación como elemento formativo en la enseñanza. Por ejemplo, en el extinto programa de evaluación para docentes de educación básica en servicio, creado en 1992, llamado Carrera Magisterial, uno de los principales requisitos para acceder de nivel, era la participación en un examen de conocimientos, donde de acuerdo con los resultados, se asigna un puntaje, es decir se “atribuye” un valor a los conocimientos declarativos, como conse-cuencia de ello se generaron prácticas para tener aprender o memorizar ciertos contenidos, en el mejor de los casos, ya que también se atribuyen prácticas de corrupción para la obtención de las respuestas de los exámenes.

En este sentido, los contenidos aislados, los contenidos en solitario, como los que eran evaluados en Carrera Magisterial; conforme a las teorías contem-poráneas del aprendizaje (social) no tienen mucho valor; este valor se adquiere cuando los conocimientos se pueden vincular a lo que las personas hacen co-tidianamente. Como menciona Wenger (2001), “[…] la disponibilidad de la información es importante para apoyar el aprendizaje. Pero la información en sí misma, separada de formas de participación, no es conocimiento; en realidad puede llegar a ser empobrecedora, abrumadora y alienante […], lo que convierte la información en conocimiento –lo que la hace potenciadora- es la manera en que se puede integrar dentro de una identidad de participación” (p. 266).

Las investigaciones, cuyo foco de atención es el contenido, señalan el desconocimiento de los profesores respecto a un gran número de contenidos, por lo que surgen las preguntas ¿los profesores enseñan, ciclo escolar tras ci-clo escolar, contenidos que no han aprendido, de los que no tienen un claro


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dominio? ¿Los esquemas de formación docente resuelven esta problemática? Lo que dicen las investigaciones al respecto es que los profesores no tienen un dominio cabal de los contenidos que enseñan; sobre todo en asignaturas como matemáticas (Arteaga, 2007; Flores, 2009; García, 2005; Gutiérrez, 2008) y por más esfuerzos que se han hecho para que los profesores adquieran un me-jor dominio de los conocimientos útiles para la enseñanza, esto no se ha visto reflejado en la práctica (Chávez, 2007).

INVESTIGACIONES QUE CENTRAN SUINTERÉS EN LA PRÁCTICA DOCENTELas investigaciones cuyo foco de atención es la práctica docente, estudian, analizan, describen y caracterizan la actividad que el profesor realiza en el aula y los factores asociados a dicha actividad. Llinares (2008) señala que para mejorar la enseñanza, al menos hay que considerar 3 aspectos: 1) el potencial de las tareas que los profesores proponen en clase, 2) las características de la interacción en el aula y 3) la manera en que el profesor comunica el contenido en el aula. Estos son algunos de los elementos que se abordan en las investiga-ciones que se enfocan en la práctica docente.

Dentro de investigaciones que centran su atención en la práctica do-cente, están las que estudian las estrategias que utilizan los profesores de pri-maria cuando enseñan; el tipo de explicaciones que dan cuando comunican diversos contenidos a los alumnos; las estrategias que utilizan para obtener y mantener la atención de los estudiantes; o el conocimiento de técnicas para promover interacciones en el aula. Estas investigaciones parten de la obser-vación de las prácticas, de lo que sucede en el aula como el lugar donde el profesor, alumno y contenido interactúan.


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INVESTIGACIONES QUE ESTUDIANLAS CREENCIAS Y CONCEPCIONESDE LOS PROFESORESUn grupo de investigaciones, cuyo foco es de los más estudiados, en todos los niveles educativos, son las que estudian las creencias y las concepciones, que en los últimos años estos estudios han aumentado en número (Sánchez, 2011, Ponte &Chapman 2006). Si bien podríamos ubicar estos trabajos en algunos de los gru-pos anteriores, ya que se habla de creencias respecto a un contenido, al aprendizaje de los alumnos, o sobre la enseñanza; su objeto de estudio son principalmente las creencias y/o las concepciones de los profesores respecto de diversos tópicos.

La revisión de literatura que hacen algunos investigadores sobre la for-mación de profesores (Sánchez 2011, Ponte & Chapman 2006, Llinares&Kra-iner 2006), señalan que el estudio de las creencias y las concepciones de los profesores es uno de los principales temas en las agendas de investigación, ya que se parte de la idea de que tanto las creencias como las concepciones de los profesores determinan sus prácticas de enseñanza.

En estos trabajos el interés se centra en estudiar cómo los profesores han elaborado sus creencias y concepciones tanto en sus prácticas, como en los diferen-tes procesos de formación en los que participan; estas investigaciones se desarrollan a partir de enfoques psicológicos, didácticos, epistemológicos y socioculturales.

De manera general, estas investigaciones coinciden en que las creen-cias, concepciones y representaciones de los profesores se van elaborando en distintos ámbitos de participación y a lo largo de su historia académica. A este respecto, Lerman (2001) señala que las creencias se estudian como un paisa-je mental interno a partir de diversos instrumentos de investigación, pero se cuestiona si este paisaje es estable en toda la gama de prácticas de enseñanza y en todos los momentos en que los investigadores recolectan sus datos.

Las investigaciones cuyo foco de atención se centran en creencias, con-cepciones y representaciones, suponen que éstas son susceptibles de cambiar; algunas de estas investigaciones mencionan que el proceso de cambio puede ser factible a partir de involucrar a los profesores en procesos de enseñanza formal (asistencia a cursos de actualización o formación continua). Algunas


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INVESTIGACIONES QUE CENTRANSU INTERÉS EN EL APRENDIZAJEDE LOS PROFESORES

otras investigaciones suponen que el cambio de creencias tiene lugar a partir de un proceso de intervención. Lerman (2001) también cuestiona si alguien tiene derecho a cambiar las creencias de otras personas.

En este sentido surge una inquietud ¿Hay una relación directa entre el cambio de creencias y una práctica eficaz? Lerman (2001) sugiere que los maestros cuando trabajan juntos, en comunidades, a partir de una situación, producen creencias, propósitos y metas y no sólo un reflejo de ellas. Este autor también sugiere que las investigaciones sobre formación docente tienen que mirar a los profesores a través de sus entornos sociales, ya que el estudio de las creencias es estático y mentalista, lo que lo limita para describir las conexiones entre teoría y prácticas, por lo que sugiere que las teorías que se ocupan de la complejidad en las prácticas sociales son más apropiadas para el estudio de la formación del profesorado.

De los diversos focos de atención anteriormente expuestos, las investigaciones que se centran específicamente en el aprendizaje de los profesores en servicio de primaria en México son escasas. La mayoría de las investigaciones que estudian el aprendizaje de los docentes de manera explícita o implícita, seña-lan que los profesores poseen, necesitan, adquieren o elaboran conocimiento. Mientras que las que indagan sobre el pensamiento de los profesores se enfo-can en sus creencias y/o concepciones. Llinares (2008) ubica a las investigacio-nes que se refieren al proceso de aprendizaje de los profesores en dos agendas; una centrada en el aprendizaje y desarrollo profesional del profesor, y la otra, en la relación entre la teoría y la práctica como elemento para el desarrollo profesional del formador e investigador.

En relación con las investigaciones que se centran en los procesos de aprendizaje de los profesores, Lerman (2001) menciona que hacemos un uso tímido del aprendizaje en relación con los adultos, que hoy conocemos muchas


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formas de teorizar el aprendizaje de los niños, pero no podemos comparar éste con el de los adultos, sobre todo al estudiar cómo aprenden de su trabajo.

Uno de los trabajos pioneros que aborda el aprendizaje en la práctica es el de Elbaz (1983) quien observa que el profesor va tomando decisiones sobre cómo hacer las cosas a partir de sus representaciones; aunque reconoce que hay otros conocimientos que influyen en la práctica. Elbaz (1983) men-ciona que el conocimiento práctico no sólo implica la habilidad para actuar en diversas situaciones, sino otros conocimientos como los estilos de aprendizaje de los estudiantes, sus intereses, necesidades, fortalezas; además un repertorio de técnicas de enseñanza, también menciona que debe tener habilidades de gestión del aula, también es importante que el maestro conozca la estructura social de la escuela y lo que se requiere para tener una práctica exitosa.

Un estudio que habla explícitamente del aprendizaje de los profesores en México es el de Latapí (2003), quien reflexiona respecto a cómo aprenden los profesores de educación básica, a partir de plantearse tres preguntas: ¿qué significa ser maestro hoy? ¿por qué estamos insatisfechos?³ y ¿cómo aprenden los maestros? Respecto a la primer pregunta, Latapí reflexiona sobre la expe-riencia de “ver aprender”, la formación del carácter de los alumnos y seguir creciendo como maestros. Con relación a la segunda pregunta, Latapí hace una crítica al limitado tiempo que los profesores pueden destinar al estudio, además de evidenciar las deficiencias de los formadores encargados de los cursos para los maestros. Respecto a la tercera cuestión donde plantea ¿cómo aprenden los maestros? Latapí comenta:

³ Refiriéndose a las deficiencias en los procesos de formación continua y actualización del magisterio.

“Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente. Es la suya una profesión esencialmente intelec-tual, avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difu-sión y apropiación. El maestro es un profesional del conocimien-to, obligado a estar atento a su continua evolución tanto en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje […] El tema del aprendizaje específico del maestro es relativamente nuevo en la investigación educativa mundial”.(Latapí, 2003: 15)


276

Sobre el aprendizaje en la práctica este autor menciona que los profe-sores aprenden de su práctica cotidiana, a partir de un proceso de ajuste a su enseñanza y a las demandas de la clase; también compara su práctica con otros modelos, por lo que este proceso de aprendizaje no se da en solitario, se gene-ra a partir de la interacción con otros. Latapí (2003) también menciona que tanto los cursos de actualización como los diferentes esquemas de formación continua también contribuyen, pero si éstos están ligados a la práctica “[…] de lo contrario esos cursos sólo dejan un conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la práctica” (Latapí, 2003:18).

A MANERA DE CONCLUSIÓNDe lo anteriormente expuesto, lo que se destaca sobre la formación docente se distingue lo siguiente:

• La práctica docente es compleja, ya que está determinada por múlti-ples factores.

• El dominio de conocimientos específicos de esta práctica profesional está relacionado con prácticas eficaces.

• La reflexión sobre la práctica es un elemento indispensable para me-jorar su desempeño como docentes.

• El contexto tiene influencia importante en la práctica docente cotidiana. • El dominio de los conocimientos necesarios para la enseñanza, los

profesores pueden adquirirlos a partir de una propuesta de intervención.También es importante señalar que hay grupos de investigación que

comparten marcos teóricos y metodológicos, conformando escuelas que apor-tan elementos que permiten analizar, comprender e interpretar los diversos ámbitos de investigación en la línea de formación docente.

Por ejemplo, las investigaciones que se basan en la práctica reflexiva, subrayan el valor de la reflexión sobre la experiencia como un medio para es-timular el aprendizaje. Describen la reflexión como “una continua interacción entre el pensamiento y la acción” (Schön, 1983). Una contribución importante de Schön (1983) es ubicar la reflexión como el elemento central para que los


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profesionales comprendan lo que hacen, este autor menciona que el conoci-miento se produce en el desarrollo de la profesión.

Se ha desarrollado un interés creciente acerca de la práctica reflexiva y cómo ésta puede revalorizar la práctica y el aprendizaje personal y profesional de los docentes, ayudándoles a encontrar maneras distintas de responder ante situaciones diversas y aprender de ellas, para lograr una profesionalización de la práctica docente.

Esta perspectiva teórica, apunta que la opción formativa a través de la práctica reflexiva, se basa en el trabajo en grupo de docentes dirigidos por un experto que promueve la reflexión a partir de la experiencia del docente, con estrategias que van desde la elaboración de instrumentos de evaluación como los portafolios de evidencias, estrategias de reflexión como los debates y diálo-gos, actividades metacognitivas, entre otros.

Una de las perspectivas que está siendo ampliamente abordada es la sustentada en las teorías sociales del aprendizaje. Lerman, (2001) señala espe-cíficamente que los planteamientos teóricos de Vygotsky tienen una influencia importante en la perspectiva sociocultural, ya que ofrece un marco único y coherente para el aprendizaje de los adultos y permite observar las interaccio-nes en el aula como procesos históricos, sociales y culturales. Esta perspectiva teórica ve a la enseñanza como una práctica social ( Jaworski, 2006).

Las investigaciones exponen también que son necesarios y urgentes cam-bios en la escuela y que la formación docente está relacionada estrechamente con dicho cambio, ya que un cambio en la escuela necesariamente conlleva a un cam-bio en las formas de enseñanza. Ante el compromiso social que tiene el profesor de educación básica, es necesario contribuir al conocimiento sobre la forma en que se va constituyendo, en la forma en que se va conformando como docente.


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LA FORMACIÓN DE PROFESORESREFLEXIONES EN TORNOA UNA CONCEPCIÓN COMPLEJA

Se terminó de imprimir enXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXen el mes de Febrero del año 2017el tiraje fue de 500 ejemplares.

El Doctorado en Desarrollo Educativo con énfasis en forma-ción de profesores de la región Cen-tro-Occidente de las Unidades UPN no se ha reducido a los procesos de formación de los estudiantes, pues en el transcurso de tres años se han organizado diversas actividades académicas: conferencias, coloquios y debates, que problematizaron tanto el objeto mismo del doctorado, como las ideas que se tenían acerca de la formación de profesores, siendo el trabajo colegiado la premisa fundamental y el motor de este queha-cer. Así, las reflexiones, discusiones y análisis colectivos nutren y dan sustento a las venas discursivas del presente libro a través de una diversidad de estilos, tradiciones, concepcio-nes y propuestas teórico-metodológicas que representan una gran riqueza, que sigue nutriendo los procesos formativos en este posgrado, dando pie a una visión plural y polifónica, dispuesta ahora al debate público y abierto.

UNIDAD UPN 011AGUASCALIENTES, AGS.

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