PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE

PROGRAMA DE POSTGRADO EN LINGÜÍSTICA

La competencia comunicativa intercultural en el discurso

institucional: un análisis de contenido

Tesis para optar al grado

de Magíster en Lingüística Aplicada

Profesora Guía: Dra. Juana Marinkovich R.

Alumna: Carla Chávez Saavedra

Valparaíso 2008

“Puedes llegar a cualquier parte, siempre que andes lo suficiente”

Carroll Lewis  

A mi hijo Alfonso Ignacio

INDICE

Página

INTRODUCCIÓN 5

1. MARCO TEÓRICO 11

2

1.1 Los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua 11

1.2 La competencia comunicativa intercultural 20

1.3 La figura del profesor de segunda lengua como participe de un 38

modelo sociocognitivo

2. METODOLOGÍA 44

2.1 Preguntas de investigación o interrogantes a las que responde este 44

Estudio

2.2 Objetivo general 44

2.3 Objetivos específicos 44

2.4 El tipo de investigación 44

2.5 Procedimientos a seguir para alimentar al programa 46

2.6 Sistema de codificación 47

2.6.1 Elementos a considerar para la generación de resultados 47

2.7 Descripción del corpus 55

2.7.1 Perfiles de egreso 55

2.7.2 Programas de las asignaturas 55

2.7.3 Entrevistas 56

3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 56

3.1 Resultados por familias de documentos para PUCV 57

3.1.1 Familia de documentos 1, PUCV Niveles de Inglés 57

3.1.2 Familia de documentos 2, Literaturas PUCV 61

3.1.3 Familia de documentos 3, Entrevista PUCV 64

3.1.4 Familia de documentos 4, Perfil PUCV 68

3.1.5 Familia de documentos 5, Niveles de inglés UPLA 71

3.1.6 Familia de documentos 6, Literaturas UPLA 75

3.1.7 Familia de documentos 7, Entrevista UPLA 78

3.1.8 Familia de documentos 8, Perfil UPLA 82

3.1.9 Familia de documentos 9, U del Mar niveles de inglés 85

3.1.1O Familia de documentos 10, Literaturas U del Mar 88

3.1.11 Familia de documentos 11, Entrevista U del Mar 91

3.1.12 Familia de documentos 12, Perfil U del Mar 96

3

3.2 Resultados globales por institución 100

3.2.1 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 100

3.2.2 Universidad de Playa Ancha 102

3.2.3 Universidad del Mar 104

CONCLUSIONES 107

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 111

ANEXOS 115

INTRODUCCIÓN

El ejercicio de la práctica pedagógica implica una serie de variables que se deben

controlar para lograr resultados efectivos. Actualmente, el Ministerio de Educación de

Chile cuenta con un programa para Asignación de Excelencia Pedagógica que permite a los

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docentes de establecimientos municipalizados y particulares subvencionados participar en

un proceso de evaluación de la calidad de su desempeño. Este proceso se sitúa en los

principios planteados por el Marco para la Buena Enseñanza del MINEDUC, según el cual

existen cuatro dominios de la práctica docente: preparación para la enseñanza, creación de

un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los

estudiantes y responsabilidades profesionales. Desde estos dominios se desprenden los

estándares de desempeño docente.

En el año 2004 el MINEDUC, como parte de su programa Inglés Abre Puertas,

realizó un estudio diagnóstico del nivel de inglés de alumnos de octavo año básico y cuarto

año de enseñanza media. Los objetivos de esta medición fueron informar acerca de la

política de enseñanza de inglés en Chile; conocer el nivel de los estudiantes (de acuerdo a

los niveles ALTE (Association of Language Testers in Europe) y al CEF (Common

European Framework); conocer sus características (socioeconómicas y tipo de

establecimiento), el nivel educacional de sus profesores de inglés; y las metodologías

asociadas a mayor rendimiento. Esta medición se aplicó a 11.000 estudiantes en 299

establecimientos del país. Los instrumentos utilizados fueron una prueba de inglés (a cargo

de la Universidad de Cambridge), un cuestionario para alumnos y un cuestionario para

profesores. Los resultados de este estudio señalan que los estudiantes de octavo básico

muestran un nivel de Comprensión Elemental y los de cuarto medio un nivel de

Comprensión Básico Inferior y de Comprensión Elemental. Se concluyó que a mayor nivel

de educación del profesor, mejores fueron los resultados obtenidos por los alumnos, con

una diferencia positiva significativa encontrada en los cursos cuyos profesores contaban

con un post grado. El porcentaje de profesores que lo poseen fue 2% en octavo y 5% en

cuarto medio. El MINEDUC señaló que los alumnos están muy lejos de dominar las

competencias necesarias para desenvolverse en el mundo laboral y académico (MINEDUC,

2004).

La enseñanza de una lengua extranjera, como todos los subsectores, implica

factores propios que intervienen en el proceso de aprendizaje. Dentro de estas variables se

pueden distinguir tres bloques: el aprendiz, el profesor y el entorno. Estas variables se

interrelacionan y sus límites son bastante difusos. Woods (1996) considera que es

fundamental estudiar al profesor, porque no se cuenta con información suficiente acerca

5

de los procesos por los que atraviesa el docente para planificar y tomar decisiones, es decir,

describir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva del profesor de lengua

extranjera. Un estudio de estas características se centra principalmente en los

acontecimientos que ocurren en la sala de clases, concebidos como producto de las

decisiones de los profesores. Para comprender estas decisiones pedagógicas, se necesita

conocer más sobre la naturaleza de los objetivos y los medios, y la relación de éstos con la

toma de decisiones del profesor basadas en procesos dinámicos, interactivos y negociados.

La presente investigación apoya fuertemente la creencia de la co-construcción del

conocimiento y el entendimiento con el otro para el intercambio comunicativo exitoso,

sustentado por un fuerte componente intercultural y socio afectivo. El profesor de lengua

extranjera necesita considerar estas variables para planificar, implementar y negociar su

práctica pedagógica en pos de la formación de un hablante intercultural situado en un

tiempo y un espacio globalizado.

Según los avances en la investigación especializada, la enseñanza de una lengua

extranjera está fuertemente ligada a la dimensión social (Watson-Gegeo y Nielsen 2003;

Odlin 2003; Lantolf 2005; Tomlinson 2005). Además, existe una creciente tendencia hacia

la formación de hablantes interculturales más que hablantes de una segunda lengua, pues la

comunicación necesita una competencia sociocultural para la comprensión y producción

apropiada del discurso en la interacción de un contexto tanto interno como externo (Byram

y Feng 2005).

Se considera relevante analizar los perfiles de egreso de tres universidades de la

región, una selección de asignaturas extraídas de sus mallas curriculares y la visión que

tienen los jefes de carrera para identificar las herramientas con las que se está formando al

futuro profesor de inglés. Se reconoce que las decisiones que toma el profesor durante su

práctica docente también dependerán de variables propias del individuo y de las políticas

del establecimiento educacional; sin embargo, un elemento fundamental a considerar es el

proceso que ocurre durante su formación académica. En tal sentido, como el interés de esta

investigación se centra en las variables sociales, el dominio B del Marco para la Buena

Enseñanza, describe el rol de este factor en su quehacer profesional:

MINEDUC (2004) señala lo siguiente para el Dominio B:

Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.

6

Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al

ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de

enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la

calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes

sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.

En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y

desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia

a destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y

valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares y su potencial

intelectual y humano.

Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el

aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los aprendizajes

son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto

entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de

comportamiento. También contribuye en este sentido la creación de un espacio de

aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender.

Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la

existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del profesor con los

aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes.

(p.9).

Este dominio, entonces, sostiene la importancia de los intercambios comunicativos,

ya sea para un aprendizaje específico o para el crecimiento personal, considerando tanto las

diferencias que existen en la cultura escolar como el rol del profesor en la generación de

estas instancias y la mediación para promover el respeto entre los actores. Específicamente

en el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, el ambiente que se fomenta a partir del

Dominio B es fundamental para el uso de las herramientas lingüísticas entregadas, pues no

serán efectivas sino se socializan en un enfoque intercultural.

Se considera adecuado preparar a los docentes de lengua extranjera para que se

desenvuelvan como hablantes interculturales porque de esta forma no manejarán tan sólo

las competencias lingüísticas y discursivas necesarias para participar en las distintas

situaciones que requieren el manejo de una segunda lengua, sino que además la perspectiva

7

intercultural les permite formar a los estudiantes como seres integrales, con un fuerte

énfasis en los valores transversales y la participación como miembros de una cultura propia

e interlocutores de otra que apunta a la aceptación entre culturas distintas.

La sociedad del conocimiento globalizada exige individuos que manejen el inglés como

un medio de ingreso a diversas comunidades; por ello, es muy importante entregar a los

estudiantes, que pertenecen a los distintos establecimientos educacionales, la posibilidad de

terminar sus estudios secundarios con un nivel de manejo adecuado para las necesidades

que enfrentarán en su vida laboral y académica. Existe gran interés por mejorar la calidad

de las mallas curriculares de las carreras de pedagogía en inglés del país. En este contexto,

algunos proyectos MECESUP (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación

Superior), auspiciados por el MINEDUC, están apoyando la reestructuración y el

mejoramiento de la formación inicial de profesores de inglés en el país. Entre los proyectos

adjudicados se pueden mencionar los siguientes:

Mejoramiento e Innovación de los Procesos de Enseñanza – Aprendizaje de Lenguas

Extranjeras en la Universidad de Playa Ancha. (MECESUP UPA-0302). El objetivo de

este proyecto es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras

en la universidad con el fin de mejorar el rendimiento en los cursos de lenguas y enfrentar

de manera más adecuada los procesos de acreditación de las carreras. Este avance se espera

lograr a través de la reformulación de los programas de idiomas, el perfeccionamiento de

los docentes universitarios y la innovación en metodologías, estrategias y materiales.

Con este proyecto, la Universidad de Playa Ancha apunta a realizar cambios en las

asignaturas de idioma. Se reconoce un rendimiento deficiente por parte de los alumnos de

pedagogía en esta universidad, por lo tanto, es relevante estudiar esta realidad para

identificar el enfoque de enseñanza de segunda lengua que se emplea en la actualidad y la

presencia de la competencia comunicativa intercultural.

La Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y la Universidad Católica Silva

Henríquez han unido esfuerzos para llevar a cabo un proyecto denominado Redefinición del

Proceso Formativo para el Profesor de Inglés (MECESUP UCV0610) con el fin de

diseñar un nuevo plan curricular para la carrera de Pedagogía en Inglés que responda a las

necesidades del contexto actual. La propuesta considera elaborar un perfil de egreso que

incluya el sello valórico de ambas instituciones; la alineación de las competencias con

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estándares definidos por el MINEDUC y el perfil de egreso; y el diseño de un plan de

estudios que involucre los dominios disciplinares y pedagógicos.

Esta redefinición que pretenden ambas instituciones considera una variedad de aspectos

entre los que se puede identificar la formación valórica, fundamental para el tratamiento de

los objetivos fundamentales transversales; los estándares desprendidos del Marco para la

Buena Enseñanza, que requieren profesionales que manejen competencias propias de la

especialidad, de planificación y evaluación, como también las que permitan generar un

ambiente propicio para el aprendizaje de todos los alumnos.

Este proyecto de tesis identificará, entre de los dominios disciplinares actuales que

entrega la PUCV, en una selección de asignaturas, la importancia que se le asigna al

desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, que involucra la formación

lingüística, discursiva y sociolingüística dentro de varias áreas del saber, ya sea en la

instrucción en sala de clases, en trabajos de campo o de manera independiente. De esta

manera, si los cambios del proyecto se llevan a cabo, se contará con algunos elementos para

comparar la realidad actual con la que se quiere implementar.

Los proyectos MECESUP mencionados anteriormente son algunos de los esfuerzos que

se realizan por preparar a los futuros profesores de inglés de una forma más efectiva. Si la

reestructuración de las mallas curriculares a las que apuntan estos proyectos incluyera la

formación de profesores que manejaran la competencia comunicativa intercultural se

contaría con profesionales interesados en conocer en profundidad su sistema de creencias,

lo que les permitiría propiciar un ambiente de aprendizaje adecuado, considerando la

diversidad que se puede presentar en una sala de clases. Además, el hablante intercultural

es un mediador entre las culturas, capaz de interpretar los hechos y documentos desde otras

perspectivas, por lo tanto, un profesor de inglés que se identifique como un hablante

intercultural cuenta con más herramientas para cumplir con los estándares determinados por

el MINEDUC.

En la primera etapa de esta investigación, se revisará la literatura referida a las bases

teóricas que la sustentan, estas son los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda

lengua, la competencia comunicativa intercultural y el perfil del profesor dentro de un

modelo sociocognitivo. En segundo lugar, se describirán las características del estudio, la

metodología de análisis y una descripción del corpus y el sistema de codificación.

9

El análisis de resultados se organizará en dos bloques, primero se hará referencia a

los resultados obtenidos en cada familia de documentos que se formó por universidad,

luego se describirán los resultados globales en cada institución. En la última parte de este

trabajo se dará paso a las conclusiones más relevantes, incluyendo las debilidades y

fortalezas y las proyecciones de esta investigación.

1. MARCO TEÓRICO

El presente marco teórico se ha organizado en tres secciones para abordar las áreas

de estudio fundamentales que involucra la presente investigación. Primero, se presenta una

panorámica de los distintos enfoques de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua, ya

que las competencias que debe desarrollar el profesor de inglés tienen una fuerte base en el

10

conocimiento de estos procesos. Más adelante, se expondrá el desarrollo de la

interculturalidad como una competencia que capacita al profesor de inglés para

desenvolverse en el mundo actual, de acuerdo a las características que presenta el modelo

de competencia comunicativa intercultural propuesto por Byram (1997). Finalmente, se

hará referencia a la figura del profesor de segunda lengua como participe de un modelo

sociocognitivo, ya que es un modelo que se ajusta a la planificación, puesta en práctica y

adaptación de las competencias necesarias a partir de la identidad cultural, la socialización,

la inquietud intelectual y el respeto.

1.1 Los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua

Los inicios de la investigación acerca de la adquisición de una segunda lengua

(ASL) estuvieron marcados por el paradigma epistemológico positivista de comienzos del

siglo veinte. Los principios positivistas dieron forma a la concepción de estructuralismo en

los estudios lingüísticos. Para Gómez y Peronard (2005:72), el estructuralismo lingüístico

es el “conjunto de tendencias o corrientes científicas en el estudio del lenguaje cuya

coincidencia está en la concepción de los fenómenos lingüísticos como totalidades

jerárquicamente ordenadas.” El foco en este prisma se centró en el estudio a nivel de la

oración; por consiguiente, los procesos de socialización, afectividad e interculturalidad no

se consideraban como parte del objeto de estudio. Más adelante, Chomsky emerge con su

obra Estructuras Sintácticas (1957) que redirecciona el estudio de la adquisición del

lenguaje desde la perspectiva innatista y cognitiva, es decir, el ser humano estaría dotado de

una capacidad biológica para adquirir una lengua a través de los universales lingüísticos

que producen oraciones gramaticalmente correctas por medio de las reglas de la gramática

generativa-transformacional. Gómez y Peronard (2005:94) definen este tipo de gramática

como “una teoría acerca de la competencia lingüística o conocimiento implícito de un

nativo hablante de su lengua. Su propósito es dar cuenta de la capacidad para producir y

entender oraciones nunca antes emitidas y de la intención lingüística manifestada en juicios

acerca de la gramaticalidad de oraciones, de las relaciones parafrásticas y de la ambigüedad

sintáctica de oraciones.” La evolución en los estudios lingüísticos llevó a pasar del nivel de

la oración al texto. Estos análisis intentaron estudiar lo que ocurre al interior de la mente,

es decir, cómo el ser humano produce el lenguaje en forma de proposiciones. Gómez y

11

Peronard (2005:170) definen proposición como “el contenido lógico semántico de una

oración simple”. La forma en que estas proposiciones se relacionan, a través de elementos

cohesivos, permite al interlocutor asignar una coherencia global al texto producido de

acuerdo a la construcción de un modelo de situación, que es el resultado de la interacción

entre los esquemas almacenados en su mente y la información que entregan las

proposiciones. El paso hacia una epistemología constructivista, que consideró la dimensión

social del aprendizaje, permitió incluir una variedad de factores anteriormente aislados del

objeto de estudio, tales como el contexto situacional, las variables personales, la

interculturalidad y las experiencias corpóreas.

La investigación sobre la adquisición de segundas lenguas, como parte de la

lingüística, ha sido parte de los grandes paradigmas científicos. En un comienzo, la postura

se podría describir como conductista-mecanisista, dentro del positivismo, donde se

encuentran enfoques como el de gramática-traducción y el audiolingual. Luego, la

psicolingüística, entendida inicialmente como la disciplina científica cuyo objeto de estudio

es la adquisición y uso de las lenguas naturales –comprensión y producción de enunciados

orales y escritos—desde la perspectiva de los procesos mentales subyancentes (Parodi,

1999), presenta nuevas alternativas, tales como el enfoque natural (Krashen y Terrell 1983),

el estímulo comprensible y la teoría del monitor (Krashen 1987) y el enfoque comunicativo

(Canale y Swain 1980) como un proceso que se da en un contexto determinado en el que

intervienen variables tales como la motivación, la identidad cultural (Morán 2001) y la

afectividad. Sin embargo, en la sociedad de la información es necesario formar hablantes

que posean más allá de una competencia comunicativa, esto es, una competencia

comunicativa intercultural (Byram 1997) para enfrentar la diversidad de interacciones que

se presentan en la vida de los individuos, ya sea a través del uso de las tecnologías de la

información o la participación en experiencias comunicativas en un tiempo y espacio real.

Si bien la literatura muestra una variedad de enfoques, constituidos a su vez por

hipótesis, métodos y técnicas, la práctica pedagógica ha estado marcada por una excesiva

atención a la forma y la precisión. La necesidad de buscar variables observables y

cuantificables impide incluir otros factores que siempre han intervenido no tanto sólo en la

enseñanza de una segunda lengua, sino también en el aprendizaje en general. Entre estos

factores se puede mencionar los relacionados con el individuo, por ejemplo la motivación,

12

la actitud y la aptitud; los relacionados con el contexto de enseñanza, tipo de

establecimiento, tipo de currículo, materiales disponibles, grupo al que se pertenece; y los

relacionados con el docente, enfoque utilizado, nivel de competencia lingüística, capacidad

para tomar decisiones, motivación hacia la enseñanza. Robinson (2002) sostiene que las

condiciones que determinan el aprendizaje dependen del contexto instruccional, es decir,

considerando el tipo específico de tareas que se le presentan a los alumnos, las técnicas de

presentación por parte de los profesores y las características cognitivas de los procesos de

aprendizaje, ya sean implícitos o explícitos. Por lo tanto, frente a la variedad de enfoques,

es muy importante considerar el contexto de aprendizaje para determinar cuál es el más

adecuado, aunque esta decisión también requiere de una concepción clara de cómo se

entiende el aprendizaje de una segunda lengua.

Según describe Fotos (2005), el enfoque de gramática-traducción tiene sus orígenes

en las lecciones dictadas durante la época del Renacimiento. En este tiempo, el

conocimiento de la gramática de la lengua materna se consideraba como la base para

aprender una segunda lengua a través del dictado, el parafraseo y la traducción. Luego de

un largo periodo de dominio de este enfoque, se produjo una reacción en el siglo diecinueve

a través de métodos tales como el racional, que abandonaba el énfasis en la memorización

de reglas para favorecer la comprensión comunicativa de textos, y otros que se centraban en

la actuación de las oraciones, la visualización, la activación y relación de conocimientos

previos, y la consideración de los intereses de los alumnos. Richards y Rogers (citados en

Fotos 2005) señalan que el método de gramática-traducción considera la lengua materna

como medio de instrucción, utiliza un sílabo generalmente estructurado, enfatiza la

precisión y enseña a deducir la gramática desde las reglas; la comprensión auditiva y la

producción oral son menos explotadas, y la oración es la unidad de enseñanza. Si se

compara esta descripción con los planes y programas del MINEDUC actualmente en uso

para el subsector inglés, se pueden identificar varios de los componentes mencionados en el

enfoque de gramática-traducción, tales como la menor importancia de la producción oral,

centrándose primordialmente en las habilidades receptivas, el nivel de la oración como

unidad de análisis y la deducción de la gramática a partir de reglas.

Las críticas al enfoque de gramática-traducción surgen a raíz de la consideración de

otros factores, como por ejemplo, el uso y las variables que participan en la interacción.

13

Este enfoque no considera los factores que son propios al individuo y los que lo rodean, por

lo tanto, y especialmente en una sociedad como la que existe actualmente, este método no

puede dar respuesta a varios aspectos cruciales, tales como la diferencia de resultado de

aprendizaje en individuos expuestos al mismo método, con un nivel inicial similar, en un

ambiente determinado.

Dentro de la psicolingüística, es importante resaltar el modelo del monitor

propuesto por Krashen (1981), que está compuesto por cinco hipótesis. La primera de ellas

es la hipótesis de adquisición-aprendizaje, ésta sostiene que los aprendices tienen dos

formas de desarrollar conocimiento sobre una segunda lengua, a través del aprendizaje

(estado consciente) o de la adquisición (proceso subconsciente similar a la forma en que se

aprende la lengua materna). La segunda hipótesis que compone este modelo es la del orden

natural; en este caso, se señala que los elementos del lenguaje, o las reglas, se aprenden en

un orden predecible. La tercera hipótesis, es la hipótesis del monitor. Ésta es una función

especial que permite modificar la producción del sistema adquirido.

Figura 1: Adquisición y aprendizaje en la producción de una segunda lengua

(Krashen 1982)

Como muestra la figura 1, el monitor actúa desde la competencia aprendida hacia la

producción, que proviene de la competencia adquirida. Para Krashen (1982) el monitor

sirve como un inspector que controla la adquisición, proceso que se ha centrado en el

significado, no en la forma. La hipótesis del monitor considera el componente

metacognitivo que permitirá no tan sólo describir los procesos mentales sino que ejercer un

control sobre ellos, lo que implica el desarrollo de capacidades específicas de

procesamiento y edición de la información. Krashen (1981) considera que existen tres tipos

de usuarios del monitor. El primer tipo son aquellos usuarios que utilizan el monitor de

manera exitosa porque son capaces de editar su proceso sin interferir con la comunicación.

El segundo tipo se refiere a los individuos que no lo utilizan de manera constante, su

14

corrección y reflexión varía de acuerdo a las situaciones, como consecuencia, se observan

resultados tanto satisfactorios como insatisfactorios. El tercer tipo encierra a los aprendices

que se exceden en el uso del monitor, esta corrección constante interfiere con la

comunicación. Tanto el monitor como el filtro afectivo son hipótesis que traspasan los

límites del individuo mismo hacia la socialización con los otros. La cuarta hipótesis del

modelo del monitor es la hipótesis del input. El componente principal de esta hipótesis es el

input comprensible. Krashen (1985) afirma que este tipo de input es aquel segmento del

lenguaje que el aprendiz escucha o lee y que se encuentra ligeramente más adelante que el

nivel gramatical del aprendiz. La quinta hipótesis considera otros aspectos, como por

ejemplo, la motivación, la ansiedad, la autoconfianza y la actitud. Esta hipótesis recibe el

nombre de filtro afectivo. Krashen (1982) señala que cuando el filtro afectivo es alto, el

input no logra pasar, por lo tanto no es adquirido; por otro lado, cuando el filtro es bajo, el

input comprensible logra alcanzar el mecanismo de adquisición, como resultado, se

produce la adquisición.

Respecto a las críticas al modelo del monitor de Krashen (1981), es relevante

mencionar algunas de las mencionadas por Gass y Selinker (2001). En primer lugar, la

distinción entre adquisición y aprendizaje no fue respaldada por evidencia. En el caso de un

aprendiz que solamente tiene la oportunidad de recibir el input a través de la instrucción

formal, no tendría la oportunidad de iniciar la producción en la lengua meta porque no

contaría con el sistema de adquisición. Respecto al orden natural, el mismo uso del monitor

deja en evidencia que es necesario realizar correcciones, ya que existen alteraciones en el

orden de adquisición. No existe evidencia para señalar que el monitor sólo se utiliza con las

estructuras que han sido aprendidas conscientemente. La hipótesis del input comprensible

también presenta imprecisiones, ya que para poder determinar cuál sería el nivel superior

que favorecería el aprendizaje, se debería determinar cuál es el nivel de comprensión

actual. La operacionalización de estos niveles no fue parte del modelo de Krashen (1982).

Si bien las consideraciones del filtro afectivo son relevantes, la hipótesis sólo las presenta,

pero no da cuenta de su funcionamiento.

Como señala Parodi (1999), los enfoques desde una perspectiva cognitiva

consideran los procesos que experimenta el aprendiz en su mente para aprender una

segunda lengua. Según Savignon (2005), el enfoque comunicativo propuesto por Canale y

15

Swain (1980) se compone de la competencia comunicativa, en la que se distinguen tres

tipos de competencia: la gramatical (representada por la sintaxis al nivel de la oración), la

sociolingüística (preocupada por la relevancia y adecuación de las formas seleccionadas

respecto al contexto social), y la competencia estratégica (estrategias de comunicación

necesarias para suplir problemas de comunicación debidos a variables situacionales o falta

de manejo del sistema). Según Savignon (2005), la reacción de Hymes al hablante-oyente

ideal propuesto por Chomsky (1965) a través del término competencia comunicativa fue

fundamental para la distinción del enfoque comunicativo con el fin de ver el lenguaje más

como una interacción social que como una función psicolingüística abstracta.

Gómez y Peronard (2005) definen competencia comunicativa como el

conjunto de conocimientos o normas sociolingüísticas que el individuo posee y que lo

guían en el uso situacional de su lengua. Para alcanzar una comunicación eficaz, no

basta conocer los elementos y las reglas que conforman la lengua; es necesario también

dominar aquellas normas que regulan el uso de acuerdo a situaciones comunicativas

concretas. Esta competencia implica en el individuo habilidades para asociar clases de

comportamientos lingüísticos, funciones de los actos de comunicación y clases de

ocasiones o situaciones sociales, de manera que conjugue estos tres factores en cada

acto de comunicación.

(p.83)

Esta definición va más allá del alcance del enfoque de gramática-traducción y sus

elementos coinciden con las competencias gramatical, sociolingüística y estratégica del

modelo de Canale y Swain (1980). El concepto de competencia comunicativa marca el paso

de un enfoque mentalista a uno interactivo, rígido en un principio, pero que considera que

la comunicación se da en la interacción con el otro.

Respecto a las fuentes que permiten a los aprendices conocer los componentes y los

recursos que les permitirán desarrollar una competencia comunicativa en la segunda lengua,

DeKeyser y Juffs (2005) mencionan varias: la enseñanza explícita del sistema de la lengua,

la adquisición implícita por exposición, el conocimiento de expresiones hechas en la lengua

meta, la transferencia de conocimiento desde la lengua materna y el acceso a la gramática

universal. En cuanto a las estrategias de uso, varían entre las que se conocen de manera

explícita y las que se utilizan de manera implícita. El uso del conocimiento declarativo o

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procedural dependerá de las características de la tarea, la capacidad de memoria del

individuo y el nivel prototípico que tenga el uso de la regla gramatical.

Figura 2: Esquema del sistema de procesamiento de la información (Hardy y Jackson 1998)

Swain (2005) señala que el modelo de procesamiento de la información dominaba

las investigaciones en la década de los ochentas, cuando surgió la hipótesis del output,

dentro del enfoque comunicativo. Desde una perspectiva psicolingüística, interesada por

descubrir los procesos mentales que intervienen en la adquisición de una segunda lengua, es

relevante mencionar la visión conceptual general de caracterización del sistema de

procesamiento de la información que han sostenido los psicólogos cognitivos en los últimos

treinta años expuesta en Hardy y Jackson (1998). Las bases teóricas de este esquema

provienen de las propuestas por Atkinson y Shiffin.

El procesamiento de la información en la ASL podría explicarse como la entrada de

estímulos en la L2 hacia la memoria sensorial; luego, se reconocen los patrones del input de

acuerdo al nivel de interlengua del individuo para integrarlos a la memoria operativa. Con

el fin de almacenar el estímulo en la memoria a largo plazo, es necesario que se produzca

algún tipo de mecanismo que permita retener esta información en la memoria operativa por

más tiempo (repetición, focalización). Paralelamente, se produce una recuperación de la

memoria a largo plazo (activación de esquemas), provocada por un matiz del estímulo

entrante. La interacción entre la información ascendente y la descendente contribuye a

fortalecer el esquema activado; por lo tanto, dependiendo de la atención del individuo, el

estímulo en L2 puede ser parte sólo de la memoria sensorial, o sólo de la operativa, o llegar

a ser almacenado en la memoria a largo plazo.

17

Desde la perspectiva de Swain (2005), la postura de Krashen (1982, 1985) afirmaba

que sólo era necesario la exposición al input comprensible para la adquisición de una

segunda lengua, especialmente si la información entregada contemplaba el nivel de

competencia del individuo más un componente extra que lo forzara a aproximarse al

siguiente nivel, coincidiendo en este punto con el aporte de Vygotsky sobre la zona de

desarrollo próximo. Sobre este concepto Rogoff (1993) señala que

Vygotsky aportó el concepto de ‘zona de desarrollo próximo’, de acuerdo con el cual el

desarrollo infantil evoluciona a partir de la relación del niño en actividades ligeramente

distantes de su competencia (en su “zona de desarrollo próximo”), con la ayuda de

adultos o niños más hábiles (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1979a). Vygotsky propuso que

los procesos cognitivos aparecen primero en el plano social; estos procesos compartidos

son interiorizados, transformados, para constituir el plano individual. De este modo, la

zona de desarrollo próximo es una región dinámica, sensible al aprendizaje de las

destrezas propias de la cultura en la que el niño se desarrolla, participando en la

resolución de problemas junto a otros miembros de su grupo cultural que tienen una

experiencia mayor.

(p.38)

La idea de Krashen sobre el estímulo comprensible, un poco más avanzado del nivel

actual del alumno, permitiría a éste, a través de la zona de desarrollo próximo y la

interacción con sus pares, avanzar en los procesos cognitivos; no obstante, Krashen (1982,

1985) se centró en el nivel cognitivo, sin otorgar mayor importancia a que, para alcanzar

este estímulo mayor, el aprendiz necesita los procesos de socialización.

Además, como ya sostenía la crítica de Gass y Selinker (2003), la producción no

sería posible en los casos en que los aprendices sólo recibieran instrucción formal, es decir,

aprendizaje y no adquisición, ya que no contarían con el sistema de adquisición. Swain

(1985) señaló que la producción puede ayudar al aprendiz a moverse del nivel semántico al

nivel sintáctico. La producción comprensible permite al aprendiz entregar un mensaje que

sea preciso, coherente y apropiado. Swain (2005) sostiene que las tres funciones de la teoría

del output son: 1. el darse cuenta: cuando el individuo intenta comunicarse en la lengua

meta se ponen de manifiesto las estructuras que le faltan para lograr su objetivo, por lo

18

tanto, es capaz de reconocer la distancia que lo separa de la idea que desea comunicar y las

herramientas lingüísticas con las que cuenta para llevar a cabo esta meta; 2. la prueba de

hipótesis: la producción puede ser la oportunidad para que el individuo pruebe formas de

expresión de las que no está completamente seguro; ésta es la instancia que le permite

obtener retroalimentación para comprobar o modificar la hipótesis; 3. la función

metalingüística: el uso del lenguaje del propio individuo o de los otros media en el proceso

de aprendizaje, es decir, la socialización de la producción permite la reflexión sobre el

mismo lenguaje como instrumento para la comunicación. Para Swain (2005), la teoría del

output presenta una serie de desafíos futuros, tales como los estudios etnográficos dentro de

la teoría de la socialización del lenguaje.

En la misma línea del output, Gass (2003) apoya el supuesto de que el aprendizaje

de una segunda lengua se ve favorecido con la interacción, esto es, el estímulo y la

negociación de significado entre hablantes no nativos o entre hablantes nativos con no

nativos permite avanzar en el aprendizaje. La autora señala que existen dos tipos de

evidencia en la literatura sobre el aprendizaje de una lengua: la evidencia positiva y la

negativa. La evidencia positiva se refiere al estímulo que se presenta a través de oraciones

bien formadas según el sistema de la lengua; por supuesto, este tipo de evidencia

contribuye al aprendizaje de ésta. La evidencia negativa es la información que recibe un

individuo con errores lingüísticos; que se puede presentar de manera implícita o explícita.

El rol de la evidencia negativa en el aprendizaje de una lengua es difuso; sin embargo, es un

factor real que podría ayudar al reconocer errores en otros y, por ejemplo, con el uso del

monitor, controlar el propio proceso para transformar la evidencia negativa en positiva.

Gass (2003), sustentando la idea sobre la producción como un componente

fundamental en el aprendizaje de una segunda lengua, concuerda con la propuesta de Swain

sobre el rol de la producción en el desarrollo de la sintaxis y la morfología, porque es la

instancia que permite la retroalimentación sobre la información que se ha procesado

utilizando la segunda lengua. Para llegar a la producción, el aprendiz ha procesado el

estímulo, según señala el modelo de Van Patten (citado en Gass 2003). Para Van Patten,

existen tres momentos importantes en el procesamiento de la información en L2: el

estímulo, el intake y la producción. Es importante distinguir entre estímulo e intake, ya que

el estímulo es lo que se entrega desde el ambiente al individuo, y el intake es la información

19

que permanece en su sistema operativo una vez que ya ha ingresado a la memoria

operativa. Entonces, la producción se enmarca en la interacción, es decir, los interlocutores

van a utilizar distintos mecanismos para procesar el estímulo que han recibido. Este

estímulo procesado pasa al estado de intake, y luego puede cumplir su rol en el intercambio

comunicativo a través de la producción adecuada a la situación que se está desarrollando.

Según Gass y Veronis (1989), las formas provenientes de la evidencia negativa, aparecerán

más tarde en otros procesos de producción ya que pasan a ser parte de la interlengua del

aprendiz.

1.2 La competencia comunicativa intercultural

La teorización y empiria del aprendizaje de una segunda lengua ha ido

evolucionando de acuerdo al avance en las distintas disciplinas que se preocupan por estos

temas, entre las que se puede mencionar la lingüística, la psicología y la sociología para

abordar la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera acorde a las características de

una sociedad globalizada, es decir, una sociedad que cuenta con un avance gigantesco en

los medios de comunicación que ha permitido el acercamiento entre las culturas y la

homogenización de algunas prácticas, especialmente entre los adolescentes y los jóvenes.

Estas prácticas permiten el contacto entre los miembros de las culturas y entre culturas

diferentes, como por ejemplo, el uso del correo electrónico y las salas de conversación en

línea. El mayor acceso a la información y el poder adquisitivo o las oportunidades de optar

a servicios que eran más restringidos hace cincuenta años en Chile, también fomenta la

posibilidad de conocer otros países, ya sea por turismo, estudios u oportunidades laborales.

Esta nueva sociedad necesita desarrollar una competencia comunicativa que considere las

variables interculturales para el entendimiento efectivo. Esta competencia se enmarca

dentro de la sociolingüística, por lo tanto, las variables sociales que desprenden del

contexto tienen un papel fundamental. Young (2000) señala que la adquisición y el uso se

dan en un contexto social, por consiguiente, es importante investigar sobre la relación entre

el contexto y la ASL, ya que los procesos subyacentes que caracterizan este aprendizaje van

a depender del ambiente donde se desarrollen.

Watson-Gegeo y Nielsen (2003) apoyan la postura de socialización del lenguaje

como una forma de adquirir una segunda lengua, ya que permite abordar su estudio desde

20

una perspectiva más compleja que la simple adquisición de estructuras. Si se comparan las

posturas cognitivistas y las relacionadas con el contexto, se podría afirmar que las segundas

pueden parecer menos organizadas y claras que las primeras, pero es importante destacar

que consideran muchos otros factores que el cognitivismo deja fuera, tales como la

experiencia, la cotidianidad y los procesos de aprendizaje complejos. Schieffelin y Ochs

(citados en Watson-Gegeo y Nielsen 2003) señalan que el conocimiento lingüístico y el

cultural se construyen en conjunto, para la adquisición del cual los individuos juegan un

papel fundamental. Este enfoque, que apoyan Watson-Gegeo y Nielsen, es trascendental

para comprender las diferencias en el desarrollo de las competencias adquiridas por un

grupo de individuos, ya que las formas lingüísticas a adquirir están determinadas por los

contextos en los que ocurre este aprendizaje.

La siguiente tabla presenta los tipos de contexto según distintos modelos de ASL,

los factores a considerar y las claves que determinarán el aprendizaje de una L2 en cada

caso:

Tabla 1. Rol del contexto social en cuatro modelos psicológicos de ASL

Modelo Contexto de

adquisición

Contexto

Sociolingüístico

Factores sociales y

contextuales

considerados

Factores que

intervienen

Elemento

crucial de

ASL

21

Socioeducacional Sala de clases/externo

L2 dominante

“Contexto socio-cultural”

(la actitud prevalece hacia

el bilingüismo del grupo

L2)

Orientación hacia la

integración; actitudes

hacia la situación de

aprendizaje

Motivación

Aculturación Natural/

L2 dominante

Tamaño del grupo L1,

unión, etc.;

dominio del grupo L2/

estatus; actitudes dentro del

grupo

Distancia social Aculturación

(del aprendiz

al grupo L2)

Contexto social Sala de clases/ L2

dominante

coexistencia de L2

“contexto social”

(tamaño relativo de los

grupos L1 y L2)

Integración, miedo a

la asimilación,

Autoconfianza

Motivación

Intergrupal Natural /

L2 dominante

Vitalidad etnolingüística

percibida (tamaño relativo,

estatus, apoyo del grupo

L1); identificación con el

grupo L1; etc.

Motivación

integrativa, grado de

inseguridad

Interacción

social

(Traducido de Siegel 2003: 186 )

Siegel (2003) distingue cuatro tipos de contexto para el aprendizaje de una segunda

lengua. El primero de ellos es aquel en que una segunda lengua es dominante; en este caso,

la L2 es la lengua materna de la mayoría de la población y se utiliza en los ámbitos de la

vida cotidiana. Es necesario aprender la lengua meta para participar en la sociedad. El

segundo contexto posible es el natural; en este escenario, es necesario llevar a cabo un

proceso de aculturación gracias al cual el individuo aprenderá sobre las prácticas culturales

de la comunidad, incluso suspendiendo algunas de su propia cultura, para poder manejar la

distancia social y lograr la comunicación, cuyo vehículo es la L2. En el tercer caso, existe

un grado de igualdad entre los grupos que manejan la L1 y la L2; en esta situación, la

segunda lengua se aprende en la sala de clases y no es siempre necesaria para las acciones

de la vida diaria. En la cuarta posibilidad, existe un dominio de la L2, pero el grupo que

maneja la L1 sirve de apoyo en diversas situaciones, en este contexto la motivación por

integrarse al grupo meta condicionará el éxito.

Cada uno de los contextos presentados por Siegel (2003) determina posiciones

específicas de los individuos frente al aprendizaje de una segunda lengua. Si la lengua meta

es necesaria para participar en la sociedad, puede existir un conflicto con el sistema cultural

22

en que se inserta la lengua materna del aprendiz, porque el conjunto de creencias y los

elementos paralingüísticos que rodean a la segunda lengua pueden interferir con los

mensajes que un aprendiz, que aún se encuentra en un proceso de interlengua, intenta

comunicar.

Como señala Gardner (1991), existen varias investigaciones sobre el rol de las actitudes

y la motivación en el aprendizaje de una segunda lengua. Los resultados más relevantes han

sido fruto de los trabajos realizados por Lambert. El primer trabajo que consideró un grupo

de variables fue el realizado por Gardner y Lambert en 1959, cuyos resultados mostraron

una relación entre la aptitud lingüística y la motivación. En un articulo de 1963, Lambert

(citado en Gardner 1991) señala que el aprendizaje de una segunda lengua estará

determinado por las actitudes y tendencias del aprendiz hacia el grupo meta. Lambert

establece la diferencia entre un interés instrumental, es decir, el valor utilitario del uso de la

segunda lengua, como por ejemplo una mejor oportunidad de trabajo, y un interés de

integración, esto es, conocer más sobre la cultura de la segunda lengua para lograr

pertenecer a ella. Esta distinción de Lambert sincroniza con los tipos de contextos

presentados por Siegel (2003); en el caso del contexto en que la L2 es dominante, la

motivación instrumental determina los esfuerzos del aprendiz por avanzar en su proceso de

interlengua, ya que la segunda lengua será necesaria en el sistema escolar, laboral,

comercial, burocrático y recreativo. Un individuo necesita comunicarse en todos estos

ámbitos para desarrollar una vida en sociedad. Sin embargo, este aprendizaje de la lengua

meta no implica necesariamente un deseo por integrarse. Existen comunidades de

inmigrantes que utilizan la segunda lengua para realizar las distintas transacciones sociales

con la cultura dominante, pero mantienen fuertemente la lengua materna y el sistema de

creencias al interior de su comunidad.

Byram (1997) define “cultura” como las creencias y el conocimiento que los miembros

de un grupo social comparten por el hecho de pertenecer al mismo. En base a esta

definición, se podría señalar que el conocimiento de los integrantes de un grupo va a ser

tanto consciente como inconsciente, ya que el sistema de creencias se va formando a lo

largo de la vida del individuo por las distintas experiencias que vive al interior de su

comunidad, el nivel de conocimiento se puede manejar a un nivel consciente, porque existe

un conocimiento de mundo compartido, pero las características propias del individuo

23

también determinarán la profundización de estos conocimientos culturales. Para Gómez y

Peronnard (2005:50) cultura es “cualquier conocimiento o creencia que un individuo deba

tener a fin de actuar dentro de un grupo de acuerdo a un rol.” Aquella persona que

desarrolle una tarea en un grupo cultural distinto al propio necesitará conocer los elementos

culturales involucrados para lograr su objetivo de manera exitosa. El hablante de un idioma

extranjero necesita un tipo particular de competencia sociocultural, además de la que puede

haber adquirido en su propio país y comunidad lingüística. En este sentido, es importante

considerar que el hablante participante de una interacción intercultural necesita una

competencia distinta a la que opera en la interacción con otros hablantes nativos en su

propio grupo cultural. Según García y Barragán (Citados en Gineste 2006)

La cultura es el filtro a través del cual vemos la realidad y la que da sentido y

significado. A través de la cultura percibimos la realidad, la interpretamos y la

comprendemos. Asimismo la cultura es simbólica, se construye y trasmite a través de

símbolos como el lenguaje, sobre todo el verbal, aunque haya otros también muy

relevantes para la comunicación cultural. Por último, no olvidemos que la cultura está

formada por muchos componentes distintos, algunos observables y otros abstractos y

difíciles de observar. Compuesta por sistemas de símbolos y significados socialmente

compartidos que subyacen a la realidad de los acontecimientos observables, ha llevado

a representar a la cultura como un iceberg.

(P.26)

Esta definición de García y Barragán involucra la complejidad de fenómenos que

encierra el concepto “cultura”. Para comprender el alcance de la competencia comunicativa

intercultural, es necesario considerar el rol del lenguaje en la transmisión cultural; según

señalan estos autores, la comunicación cultural depende del lenguaje; por lo tanto, no es

suficiente con que los individuos desarrollen una competencia comunicativa en el

aprendizaje de una segunda lengua, porque la percepción e interpretación de la realidad está

fuertemente determinada por la cultura. Para la formación de un profesor de segunda

lengua, el contacto entre las culturas es necesario que esté presente en su planificación,

práctica y negociación pedagógica porque, de esta forma, los estudiantes recibirán una

formación que considere las competencias necesarias para una sociedad multicultural que

está conectada a través de las tecnologías.

24

Si se considera que en el intercambio comunicativo entre un hablante nativo y un

aprendiz de lengua extranjera es diferente a la interacción entre dos hablantes nativos de

una misma lengua, el éxito en la comunicación entre hablantes que no poseen la misma

lengua materna va a depender de la efectividad en el intercambio comunicativo y de las

relaciones humanas. Estas relaciones dependen de factores actitudinales, por ejemplo, la

voluntad de los interlocutores para predecir problemas de comunicación causados por falta

de conocimiento de la cultura del otro. También dependen de la habilidad de los

interlocutores para aceptar la crítica de los valores, conscientes o inconscientes que

comparte cada uno con sus grupos, es decir del sistema cultural. Además, esta efectividad

necesita considerar que el otro hablante lo percibirá como representante de un país

particular, con sus valores y acciones políticas, a pesar de las visiones propias que tenga el

individuo al respecto.

Por consiguiente, la competencia comunicativa intercultural surge como una necesidad

de englobar los principios del enfoque comunicativo, en cuanto a la importancia de la

interacción y el desarrollo de competencias tanto gramaticales como sociolingüísticas y

estratégicas para el aprendizaje de una segunda lengua, con el fin de enfrentar con éxito el

punto calve de la sociedad de la información: el impacto del contacto constante entre las

culturas.

Byram (1997) sostiene que para determinar e interpretar relaciones entre dos culturas es

necesario distinguir puntos de interacción entre ellas. Por una parte, es importante el

conocimiento sobre los procesos de los grupos sociales y sus culturas en ambos países;

luego, el conocimiento sobre los procesos de interacción tanto entre los individuos como en

la sociedad. Por otro lado, es necesario conocer las actitudes. Éstas se refieren a la

curiosidad, apertura y voluntad para abandonar los prejuicios acerca de los valores y

comportamientos del otro. Además, Byram (1997) presenta varias habilidades necesarias

para la interacción intercultural:

habilidad de interpretación y relación; por ejemplo, para interpretar un documento el

individuo necesitará conocimiento del contexto propio y del meta para interpretar

las connotaciones.

25

habilidad para descubrir, esto es, la construcción de un conocimiento específico y la

comprensión de los valores, los significados y los comportamientos que son propios

de un fenómeno particular, ya sea en documentos o en interacciones.

habilidad para interactuar, es decir, el manejo de las restricciones en circunstancias

específicas con interlocutores específicos.

La CCI debería conducir hacia la orientación evaluativa de la propia sociedad del

estudiante (Byram 1997). La enseñanza de una lengua extranjera dentro de una institución

tiene la responsabilidad de desarrollar una conciencia crítica sobre los valores y la

importancia de las prácticas culturales tanto en la cultura propia como en la cultura meta.

En este punto, la CCI traspasa los límites de la enseñanza de una segunda lengua, porque

apunta al desarrollo de las destrezas que componen razonamiento de orden superior, como

es el pensamiento crítico.

Tradicionalmente, la meta para el aprendiz de una segunda lengua era lograr una

competencia que se asimilara a la actuación de un hablante nativo en sus distintas

dimensiones; sin embargo, actualmente el objetivo es formar hablantes interculturales que

tengan consciencia sobre sus propios sistemas culturales y los de sus interlocutores, y que

sean capaces de desarrollar la curiosidad necesaria para interactuar considerando las

representaciones culturales.

Byram y Doyé (1999) describen las características del hablante intercultural. Entre

las competencias comunicativas se mantienen la lingüística, la sociolingüística y la

discursiva. Para las competencias interculturales se especifican los saberes presentados en

la descripción de modelo de CCI en formas de capacidades para el aprendiz; por

consiguiente, el hablante intercultural necesita desarrollar actitudes, es decir, curiosidad,

apertura y disposición; conocimiento, de los distintos grupos sociales y de sus propias

prácticas culturales; habilidades de interpretación, esto es, uso del conocimiento para

interpretar un texto extranjero; y habilidades de descubrimiento, entendidas como, el uso

del nuevo conocimiento sobre el interlocutor en tiempo real.

26

Figura 3: La competencia comunicativa intercultural (Byram 1997)

En la figura 3, se puede apreciar que el hablante intercultural es un concepto

complejo en el que intervienen factores tanto internos (competencias, saberes) como

externos (localización del aprendizaje), en los que el rol de la institución y, especialmente,

del profesor juegan un papel fundamental en el poder del discurso pedagógico para

seccionar y recontextualizar la realidad. Las competencias lingüísticas, sociolingüísticas y

discursivas, propias del enfoque comunicativo, confluyen en la competencia intercultural,

que a su vez se sustenta en las habilidades y conocimientos provenientes de saber

comprender, saber ser, saber aprender y saber comprometerse. Además, el aprendizaje no

es exclusivo de la sala de clases, sino que se extiende al trabajo en terreno, es decir, las

experiencias con la segunda lengua, y el aprendizaje independiente.

27

La formación de un hablante intercultural, supone habilidades cognitivas superiores,

pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. En esta línea, Byram

(1997) señala que sus objetivos se entienden como un número de habilidades,

conocimientos y actitudes que pueden no ser el resultado directo del aprendizaje de una

lengua, porque incluirían fenómenos que ya estaban presentes en el estudiante antes de

comenzar el aprendizaje de una segunda lengua. En esta visión, el sistema escolar pierde su

tradicional concepción modular y, en ocasiones, poco vinculada entre las asignaturas que

componen el currículo para desarrollar capacidades que permiten la discusión y

participación en los distintos subsectores.

La primera consideración necesaria para formular objetivos de un currículo que

intenta formar hablantes interculturales es alejarse de la premisa conductista de la necesidad

de medición cuantificable del resultado de estos objetivos. A continuación, se presentan los

objetivos para formar al hablante intercultural (Byram 1997)

I. Actitudes: curiosidad y apertura, disposición para suspender la incredulidad sobre

otras culturas y las creencias sobre la propia.

Objetivos

(a) Disposición para buscar oportunidades que permitan involucrarse con otros en una

relación de igualdad, que no esté guiada por un interés específico, o por

experiencias fuera de lo común o deseo de sacar provecho.

El hablante intercultural se interesa por la experiencia del otro en contextos de la vida

diaria, no siempre representados en los medios de comunicación o que no son utilizados

para desarrollar una relación comercial con extranjeros. Se interesa en la experiencia

diaria de una variedad de grupos sociales dentro de una sociedad y no solamente por las

representaciones propias de la cultura dominante.

(b) Interés por descubrir otras perspectivas de interpretación de fenómenos tanto

familiares como poco familiares en la cultura propia y en otras culturas.

El hablante intercultural no asume que las prácticas culturales o los productos que son

comunes para su grupo cultural y para los otros se comprenden de la misma forma, o

que los acontecimientos diferentes sólo se pueden comprender a través de su propio

conjunto de creencias. Está consciente de que es necesario descubrir tanto la

28

perspectiva de los miembros de la otra cultura como la propia sobre una situación

particular.

(c) Disposición para cuestionar los valores y presuposiciones en las prácticas culturales

y los productos del propio ambiente.

El hablante intercultural busca activamente las perspectivas de los otros y la evaluación

de los fenómenos característicos para contrastar y comparar con las evaluaciones de su

propia sociedad.

(d) Disposición para experimentar las distintas etapas de adaptación y la interacción

durante un periodo de residencia en la cultura meta.

El hablante intercultural es capaz de dominar sus propias experiencias relacionadas con

el contacto con otros durante la residencia en un lugar por un tiempo prolongado,

enfrentando fases de aceptación y rechazo.

(e) Disposición para participar en las convenciones y ritos de comunicación verbal y no

verbal.

El hablante intercultural advierte y adopta los comportamientos específicos al grupo

social de una forma en que él y los miembros del grupo meta consideran apropiada para

un extranjero; también considera las expectativas que los otros puedan tener acerca del

comportamiento de un foráneo.

Este primer bloque de objetivos -las actitudes- propuesto por Byram (1997) para formar

al hablante intercultural se relaciona con los objetivos fundamentales transversales

establecidos en los planes y programas del MINEDUC. Despertar en el alumno un interés

por culturas distintas a la suya, por descubrir otras perspectivas de interpretación de

fenómenos sociales, y por participar directamente en prácticas sociales diferentes, es

fundamental para formar un alumno consciente de lo que significa vivir en sociedad. Para

lograr estos objetivos, se requiere que el establecimiento educacional cuente con un

proyecto educativo acorde a esta concepción de ser humano; profesores capacitados y

dispuestos a desarrollar estas capacidades que involucran varios factores, como por ejemplo

una diversidad de métodos, creatividad y la evaluación del proceso para la toma de

decisiones efectiva; y recursos disponibles, ya sean textos de estudio o materiales que

apoyen el desarrollo de estas capacidades. Es importante considerar que el contexto en que

29

se enseña inglés en Chile no es el de una segunda lengua, sino el de una lengua extranjera;

por lo tanto, las posibilidades de uso del inglés en situaciones reales no es necesariamente

parte de la vida cotidiana. Sin embargo, las actitudes propuestas por Byram (1997) para el

hablante intercultural insertan a los alumnos en el mundo global y les entregan

herramientas para desenvolverse con otros en su futura vida personal y laboral, porque las

actitudes mencionadas pueden ser extrapoladas por el profesor a distintos ámbitos de la

vida, tales como las diferencias al interior del propio país o entre los miembros de un grupo

de trabajo.

La CCI es intrínsicamente globalizadora; por lo tanto, no es posible enseñarla en una

asignatura determinada, es necesario concebirla como un principio epistemológico para el

aprendizaje de una segunda lengua. Reyzabal y Sanz (1995) sostienen que la

transversalidad apunta a la formación integral, que considera tanto el desarrollo intelectual

como el ético, reforzando y potenciando las características personales de cada alumno,

considerando el contexto social en el que se encuentran insertos. El hablante intercultural

conoce y considera tanto su contexto como el de su interlocutor.

II- Conocimiento tanto de los grupos sociales, sus productos y las prácticas en el propio

país y en el del interlocutor, como de los procesos generales de la interacción social e

individual.

Objetivos (Conocimiento sobre/de:)

(a) relaciones históricas y contemporáneas entre el propio país y el del interlocutor.

El hablante intercultural conoce los eventos, los individuos sobresalientes y las diversas

interpretaciones de los hechos que involucran a ambos países y las marcas en la

memoria nacional; además, conoce los factores sociales y políticos que influyen en

alianzas contemporáneas entre ellos.

(b) los medios para lograr el contacto con los interlocutores de otro país (a distancia o

en proximidad), el viaje desde y hacía el país, y las instituciones que facilitan el

contacto o que ayudan a resolver problemas.

El hablante intercultural conoce (y sabe cómo utilizar) las telecomunicaciones, los

servicios consulares, los modos y medios de transporte, y las organizaciones públicas y

privadas que facilitan las asociaciones comerciales, culturales y de esparcimiento entre

las fronteras.

30

(c) Los tipos de causas y procesos que pueden provocar malos entendidos entre los

interlocutores de distintos orígenes culturales.

El hablante intercultural conoce las convenciones de comunicación e interacción en su

cultura y entre las culturas. También conoce los efectos inconscientes de los fenómenos

paralingüísticos y no verbales; además, conoce sobre las interpretaciones alternativas de

los conceptos compartidos, los gestos, las costumbres y los rituales.

(d) La memoria nacional del propio país y cómo estos eventos se perciben desde la

perspectiva de otros países.

El hablante intercultural conoce los eventos y los emblemas (mitos, productos

culturales, sitios de importancia para la memoria colectiva) que son marcas de la

identidad nacional en el propio país; sabe cómo se proyectan en las instituciones

públicas y se transmiten a través de los procesos de socialización, particularmente los

experimentados en los colegios; y está consciente de otras perspectivas sobre esos

eventos.

(e) la memoria nacional del país de un interlocutor y la perspectiva que tiene el país

sobre ésta.

El hablante intercultural conoce la memoria nacional del otro de la misma forma en que

conoce la propia.

(f) las definiciones nacionales del espacio geográfico en el propio país, y cómo se

perciben desde otros países.

El hablante intercultural conoce las percepciones acerca de las regiones e identidades

regionales; la variabilidad del lenguaje (particularmente los dialectos regionales); los

puntos de referencia importantes; los marcadores (tanto internos como externos) de

bordes y fronteras, y cómo éstos son percibidos por otros.

(g) Las definiciones del espacio geográfico del país de uno de los interlocutores y la

perspectiva sobre ellos.

El hablante intercultural conoce sobre las percepciones de espacio tanto en el propio

país como en el de su interlocutor.

(h) Los procesos y las instituciones de socialización en ambas culturas.

El hablante intercultural conoce los sistemas educacionales, las religiones, las

instituciones y lugares similares donde los individuos adquieren la identidad nacional,

31

se introducen a la cultura dominante en su sociedad, experimentan ritos que marcan las

distintas etapas de la vida, tanto en su país como en el de su interlocutor.

(i) Las distinciones sociales y sus representaciones principales, en el propio país y en el

del interlocutor.

El hablante intercultural conoce las distinciones sociales que prevalecen en los dos

países, por ejemplo, las relacionadas con la clase social, la etnia, el género, la profesión

y la religión. También conoce cómo estas distinciones están caracterizadas por

fenómenos visibles, tales como la ropa o la comida y por fenómenos invisibles, como

la variabilidad del lenguaje, por ejemplo, la lengua de las minorías, y el acento

determinado por la clase social, o el comportamiento no verbal, los modos de

organización y los ritos.

(j) Las instituciones, y sus percepciones, que influyen en la vida diaria tanto en el

propio país como en el del interlocutor y que dirigen e influyen en las relaciones

entre ellos.

El hablante intercultural conoce las instituciones privadas o públicas que influyen en

las condiciones de vida de los individuos en ambos países, por ejemplo con respecto a

la salud, la recreación, la situación financiera, el acceso a la información en los medios

de comunicación, el acceso a la educación.

(k) los procesos de interacción social en el país de uno de los interlocutores

El hablante intercultural conoce los niveles de formalidad en la lengua y en el

comportamiento no verbal propio de la interacción; en las convenciones del

comportamiento, las creencias y tabú en situaciones rutinarias, tales como distintas

formas de encuentros privados y públicos, comportamientos públicos, como por

ejemplo el uso del transporte, entre otros.

Tradicionalmente, la enseñanza del inglés como segunda lengua ha centrado la

organización de sus contenidos y la determinación de sus métodos en entregar

conocimientos en las áreas mencionadas por Byram (1997), principalmente, aquellos

temas relacionados con eventos históricos, individuos sobresalientes, instituciones para

el contacto entre los países y eventos que han marcado a las culturas. Sin embargo, la

organización de estos contenidos, según lo presentan los planes y programas del

MINEDUC para enseñanza media, no apunta hacia la reflexión profunda, que permita

32

asociar ideas, planificar la acción, predecir resultados o controlar un proceso, aún es a

nivel de memoria de reconocimiento, discriminación, descripción, exposición de ideas o

como un medio para contextualizar la enseñanza del sistema de la lengua, es decir, de la

gramática.

El conocimiento sobre los grupos sociales y las prácticas culturales permite un

contexto para el desarrollo de las actitudes mencionadas en la primera sección de

objetivos propuestos por Byram (1997), además, conocer sobre los grupos y sus

prácticas permite la activación y enriquecimiento no tan sólo de las competencias

lingüística y discursiva sino también de la competencia sociolingüística, a través de los

procesos de interacción social considerados en estos objetivos. Una medida presidencial

implementada a través del programa Inglés Abre Puertas del MINEDUC es la

posibilidad de que los estudiantes de pedagogía en inglés opten a una beca para realizar

un semestre de estudios en el extranjero con financiamiento estatal, frente a esta

oportunidad, el logro de estos objetivos interculturales puede determinar el nivel de

éxito o enriquecimiento que puede obtener un alumno en una situación de estas

características. También existen otras instancias para el intercambio cultural fuera del

país, como por ejemplo, las becas de la comisión Fullbright, o la beca Presidente de la

República para estudios de postgrado en el extranjero o programas de voluntariado.

III. Habilidades para interpretar, relacionar y contrastar un documento o evento desde

otra perspectiva cultural

Objetivos (habilidad para):

(a) identificar perspectivas etnocéntricas en un documento o evento y explicar sus

orígenes.

El hablante intercultural puede leer un documento o evento, analizando sus

orígenes/fuentes, por ejemplo, en los medios de comunicación, en un discurso político o en

un texto histórico. También puede leer los significados y valores que provienen de

perspectivas nacionalistas o etnocéntricas (estereotipos, connotaciones históricas en los

textos) que se presuponen o se encuentran de manera implícita, lo que lleva a conclusiones

que se pueden rebatir desde otra perspectiva.

33

(b) identificar áreas de malos entendidos o disfunciones en la interacción y explicarlas

en términos de cada sistema cultural presente.

El hablante intercultural puede identificar causas de malos entendidos (por ejemplo, uso de

conceptos que parecen iguales, pero que tienen distintos significados o connotaciones; uso

de géneros en situaciones inapropiadas; introducción de temas que son inadecuados para el

contexto, etc.) y disfunciones (por ejemplo, la respuesta inconsciente a un comportamiento

no verbal desconocido, fenómenos relacionados con la proxémica o los elementos

paralingüísticos; la sobregeneralización tomada de ejemplos; supuestos errados sobre la

representatividad de las perspectivas presentadas); y puede explicar los errores y sus causas

refiriéndose al conocimiento de cada cultura involucrada.

(c) mediar entre las representaciones conflictivas de un fenómeno

El hablante intercultural puede usar sus explicaciones de fuentes de malos entendidos y

disfunción para ayudar a los interlocutores a superar perspectivas en conflicto; es capaz de

explicar la perspectiva de cada uno en términos de puntos en común; puede ayudar a los

interlocutores a identificar un piso común y las diferencias que no son posibles de resolver.

A lo largo de los años de formación inicial de profesores de inglés, se emplean

diversos textos y documentos que requieren una interpretación desde una perspectiva

cultural. Si bien el nivel de lengua alcanzado por los alumnos en los establecimientos

educacionales nacionales según el diagnóstico realizado por MINEDUC (2004) apenas

alcanza el nivel de Comprensión Básica, el profesor de inglés requiere desarrollar las

competencias propias del hablante intercultural porque, cuando las circunstancias lo

permitan, debe apuntar al desarrollo de la interpretación desde otras culturas por parte de

sus alumnos. Además, en ocasiones, se encontrará con una diversidad cultural en la misma

sala de clases, con alumnos que provengan de otras etnias o hablantes nativos del inglés que

pueden manifestar una interpretación distinta de un documento particular. Por consiguiente,

el profesor de inglés necesita desarrollar estas habilidades para contar con las herramientas

necesarias para la formación integral de sus alumnos.

34

IV. Habilidades de descubrimiento e interacción para adquirir nuevo conocimiento de

prácticas culturales y para utilizar el lenguaje, las actitudes y las habilidades bajo las

restricciones del tiempo real propio de la comunicación y la interacción.

Objetivos (habilidad para):

(a) obtener desde un interlocutor los conceptos y valores de documentos o eventos para

desarrollar un sistema explicatorio que se pueda aplicar a otros fenómenos.

El hablante intercultural puede utilizar una variedad de técnicas de interrogación para

obtener de los informantes las alusiones, connotaciones y presuposiciones de un documento

o evento y sus orígenes/fuentes. Puede desarrollar y probar las generalizaciones sobre los

significados y valores compartidos (al utilizarlos para interpretar otro documento, o

cuestionar a otro informante, o al consultar la literatura correspondiente). Además, es capaz

de establecer las conexiones y relaciones entre ellos (relaciones lógicas de jerarquía, de

causa y efecto, de condiciones de consecuencia, entre otras).

(b) identificar las referencias importantes dentro y fuera de las culturas y elicitar su

significado y connotaciones.

El hablante intercultural puede leer un documento o evento para identificar las referencias

implícitas de significados compartidos y los valores (de la memoria nacional, los conceptos

de espacio, de distinción social, etc.) particulares a la cultura del interlocutor, o de valor

internacional (provenientes, por ejemplo, del dominio de la televisión satelital de

occidente); en el último caso, el hablante intercultural puede identificar o determinar

distintas explicaciones de similitud y diferencias entre ellos.

(c) identificar procesos similares y distintos de interacción, verbal y no verbal para

negociar su uso apropiado en circunstancias específicas.

El hablante intercultural puede usar su conocimiento de las convenciones de la

comunicación verbal y no verbal (de estructuras de conversación; de comunicación formal,

como por ejemplo las presentaciones; de correspondencia escrita; de reuniones de negocios;

de reuniones informales, etc.) para establecer procedimientos acordados en ocasiones

especiales, que pueden ser una combinación de las convenciones de distintos sistemas

culturales que están presentes en la interacción.

35

(d) usar en tiempo real una combinación adecuada de conocimiento, habilidades y

actitudes en tiempo real para interactuar con hablantes de otros países y culturas,

considerando el grado de familiaridad con el país, la cultura y la lengua, como

también el nivel de diferencia entre el conocimiento sobre el propio país y el meta.

El hablante intercultural es capaz de estimar el grado de proximidad con la lengua y la

cultura del interlocutor (con culturas cercanas, con aquellas que tienen poco o no tienen

contacto o que no experimentan los mismos fenómenos internacionales, con culturas que

experimentan la “misma” lengua, con culturas con lenguas no relacionadas) y utilizar

adecuadamente las habilidades de interpretación, descubrimiento, relacionando los distintos

supuestos, presupuestos o connotaciones para asegurar el entendimiento y evitar la

disfunción.

(e) identificar relaciones tanto actuales como pasadas entre la propia cultura y la cultura

meta.

El hablante intercultural puede utilizar fuentes (libros de referencia, diarios, historias,

expertos, informantes) para comprender tanto las relaciones políticas, económicas y

sociales actuales y pasadas, como para analizar las distintas interpretaciones involucradas.

(f) identificar y utilizar las instituciones públicas y privadas que facilitan el contacto

con otras comunidades y culturas.

El hablante intercultural puede usar su conocimiento general de las instituciones para

facilitar el contacto con instituciones específicas (consulados, institutos culturales, etc.)

para establecer y mantener relaciones en un periodo de tiempo.

(g) usar el conocimiento, las habilidades y las actitudes en tiempo real para mediar

entre los interlocutores del propio país y del país extranjero.

El hablante intercultural puede identificar y estimar la importancia de los malos entendidos

y las disfunciones en una situación particular y es capaz de decidir y realizar una

intervención apropiada, sin interrumpir la interacción o la satisfacción mutua entre los

interlocutores.

36

En la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, las oportunidades de

interacción real con la cultura meta son muy importantes, ya sea a través del contacto

directo con hablantes nativos, por ejemplo, con voluntarios extranjeros que participan en

programas del MINEDUC para asistir a los profesores de inglés en algunos colegios del

país, o con instituciones propias de la cultura meta, entre las que se puede mencionar la

embajada, el consulado, los institutos culturales, o, si los medios lo permiten, la posibilidad

de participar en algún programa de intercambio en un país de habla inglesa. En este

escenario, la experiencia real en un país de habla inglesa puede ser mucho más provechosa

si se cuenta con las herramientas que permitan aprovechar la experiencia en tiempo real. Si

el contacto directo con la cultura meta no es posible, el diseño de tareas auténticas puede

ayudar a lograr un aprendizaje significativo. En esta misma línea, el aprendizaje a través de

la solución de problemas que se pueden presentar en la interacción con otras culturas es una

habilidad necesaria para el futuro profesor de inglés y una forma para motivar a los

alumnos en el sistema escolar. Es labor del docente situar un problema de acuerdo a las

capacidades lingüísticas que han desarrollado los alumnos, es decir, existen variados

recursos para apoyar la presentación de tareas situadas o problemas relacionados con la

comunicación en la cultura meta que requieren solución, tales como imágenes, música,

televisión, películas, o las TIC’S.

V. Educación cultural y consciencia política crítica. Habilidad para evaluar críticamente y

sobre la base de criterios explícitos, perspectivas, prácticas y productos en el propio país y

cultura y en las otras.

Objetivos (habilidad para):

(a) identificar e interpretar los valores implícitos o explícitos en documentos y eventos

de la cultura propia y la extranjera.

El hablante intercultural puede hacer uso de una variedad de enfoques analíticos para

situar un documento o un evento en contexto (de fuentes, tiempo, lugar, otros

documentos o eventos) y para demostrar la ideología involucrada.

37

(b) hacer un análisis evaluativo de los documentos y los eventos que se refieren a una

perspectiva o criterio explícito.

El hablante intercultural está consciente de sus propias perspectivas ideológicas y sus

valores (“derechos humanos”; ideología socialista o liberal; religión musulmana,

cristiana, etc.) y puede evaluar los documentos o eventos con referencia explícita a

ellos.

(c) interactuar y mediar en intercambios interculturales de acuerdo con un criterio

explícito, negociado cuando sea necesario un grado de aceptación de los

intercambios al confiar en el conocimiento, las habilidades y las actitudes de una

persona.

El hablante intercultural está consciente del conflicto posible entre su ideología y la de

otros y es capaz de establecer un criterio común de evaluación de documentos o

eventos. Cuando no es posible, debido a incompatibilidades en las creencias o sistema

de valores, es capaz de negociar un acuerdo en lugar del conflicto para aceptar las

diferencias.

Esta consciencia crítica es necesaria para un profesor de inglés, porque se puede

enfrentar, tanto en su formación profesional como en su práctica, con documentos y

situaciones que requieren una evaluación crítica de la acción de acuerdo a los elementos de

juicio presentes. Además, el campo ocupacional del profesor de lengua extranjera no se

restringe solamente al sistema escolar, sino también al trabajo con adultos y profesionales

que requieren aprender inglés. En estos casos, es necesario que el profesor active sus

conocimientos, actitudes y habilidades para realizar su labor de manera efectiva.

1.3 La figura del profesor de segunda lengua como participe de un modelo

sociocognitivo

Román (2005) entrega una interesante distinción, desde la perspectiva educacional,

entre la sociedad industrial y la sociedad del conocimiento. La sociedad industrial se regía

por el modelo conductista, el cual contaba con objetivos que apuntaban a la enseñanza de

contenidos, entendiendo al hombre como un hombre-máquina. La educación se centraba en

lo medible, lo observable, separando el desarrollo de capacidades y valores. El profesor

38

dentro de este modelo poseía múltiples competencias relacionadas con los contenidos de su

especialidad, antes que con los procesos de aprendizaje. El centro del aula y el tiempo

escolar era la transmisión de contenidos y la enseñanza tanto de capacidades como de

valores separados del currículo central, que se caracterizaba por ser cerrado y rígido. Esta

perspectiva contrasta con la del paradigma sociocognitivo, puesto que en este caso los

contenidos y los métodos son un medio para desarrollar capacidades y valores. De esta

forma, las reformas educativas consideraron la necesidad de reestructurar los currículos

para que integraran los objetivos verticales (capacidades) y los transversales (valores).

Esta visión es compartida por Reyzábal y Sanz (1995), quienes defienden la

distinción entre enseñar y educar. Educar involucraría no solo exponer conocimientos o

procedimientos, sino que también el desarrollo de las capacidades, los valores y las

actitudes necesarias para vivir en sociedad. Camps (citada en Reyzábal y Sanz 1995)

extiende esta perspectiva sosteniendo que educar involucra las distintas dimensiones de la

cultura, la lengua, las tradiciones, las creencias, las actitudes, las formas de vida. Educar

implica formar el carácter que promoverá un mundo más civilizado, crítico y

comprometido con el proceso moral y las actitudes sociales.

El funcionamiento de la reforma educativa en Chile, iniciada en 1996, aún está en

desarrollo. La inversión en infraestructura y la extensión del horario de permanencia de los

alumnos en los colegios ha sido la cara más visible de este cambio; no obstante, la eficacia

de los cambios curriculares, el fortalecimiento de la formación inicial docente, el

perfeccionamiento de los profesores en ejercicio y el programa de asignación de excelencia

pedagógica aún están en un periodo de transición. Es relevante destacar que el objetivo

principal de la reforma se centra en abandonar la transmisión de conocimientos para

avanzar hacia el concepto de aprender a aprender respetando la vida en comunidad.

Se necesitan cambios profundos en la concepción de inteligencia escolar por parte

de los profesionales de la educación para que tengan la convicción de que sus

planificaciones, prácticas pedagógicas y relaciones interpersonales con los alumnos pueden

marcar la diferencia y ayudar a los alumnos a explotar al máximo sus potencialidades o

superar el entorno social en que han nacido. Diez (2006) señala que las grandes teorías

sobre la inteligencia, las teorías factoristas (construidas a partir de los productos de las

pruebas), las teorías cognitivas (como estructura y como proceso), las teorías

39

socioculturales (que defienden la mediación como una forma de desarrollo del

pensamiento), han sido construidas en laboratorio; por consiguiente, propone una nueva

teoría desde la sala de clases, planteada como una teoría tridimensional de la inteligencia

escolar. Se presentan tres dimensiones que componen la inteligencia escolar; la inteligencia

cognitiva (conjunto de procesos cognitivos, capacidades, destrezas y habilidades),

inteligencia afectiva (conjunto de procesos afectivos, valores y actitudes), y la inteligencia

como arquitectura mental (compuesta por un conjunto de estructuras y esquemas mentales).

El aprender a aprender es el punto fundamental de este paradigma para lograr la

modificación de la inteligencia. Diez (2006) pretende integrar las ideas del procesamiento

de la información (Stenberg) y el interaccionismo social (Vygotsky y Feuerstein) para

identificar el potencial de aprendizaje de un aprendiz (inteligencia potencial) que permitiera

intervenir en pos de una posible mejora. En este sentido, el rol del profesor es fundamental.

Figura 4: Teoría tridimensional de la inteligencia (Diez 2006)

Se puede relacionar estas tres dimensiones de la inteligencia con los tres momentos

más importantes en la investigación sobre los procesos de ASL. Las teorías y los métodos

basados en la forma, como el de gramática-traducción, conciben la inteligencia como un

conjunto de aptitudes que se ven representadas en el resultado cuantificable, esto es, el

manejo del sistema tanto de la lengua materna como de la lengua meta se debería reflejar en

la capacidad para transferir significados. Los enfoques cognitivos relacionados con la

adquisición de una segunda lengua, centran su concepción de inteligencia en los procesos

que ocurren en la mente del individuo para el procesamiento de la información. La

40

operación sistemática de estos procesos debería dar un producto del pensamiento que se

puede manejar de acuerdo a la intervención con estos procesos. Los enfoques de ASL que

consideran el contexto de situación, la socialización y la interculturalidad como eje

fundamental, concuerdan con la inteligencia sociocultural, en otras palabras, el producto es

manejable de acuerdo al entorno social en que se desarrolla.

Esta teoría tridimensional es otra forma de denominar a los factores que influyen en

el desarrollo de la inteligencia, es interesante porque destaca y equipara la importancia de

los valores con los procesos de andamiaje y esquematización mental. Existe congruencia

entre esta concepción de inteligencia y la comprensión del proceso de enseñanza-

aprendizaje como una situación particular a los individuos que participan.

Respecto al profesor dentro del paradigma sociocogntivo, Diez (2006) sostiene que

se desempeña como mediador del aprendizaje, mediador de la cultura globalizada, social e

institucional, mediador del conocimiento o arquitecto del conocimiento. Hargreave, citado

en El Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente elaborado por MINEDUC (2005:

18), sostiene que “...En este nuevo mundo, de entre todas las tareas que son profesionales o

aspiran a serlo, la enseñanza es la única a la que se le ha encargado la tarea formidable de

crear capacidades y destrezas que permitirán que las sociedades sobrevivan y tengan éxito

en la era de la información”; por lo tanto, se necesita formar profesores que estén en

constante perfeccionamiento, que tengan la capacidad de reflexionar sobre su práctica

profesional, que puedan enfrentar los desafíos de una sociedad pluralista y que trabajen

sobre las dimensiones de la inteligencia escolar expuestas por Diez (2006).

Un profesor que cumpla con las características de educar expuestas por Yus en

Reyzábal y Sanz (1995), es decir, entregar una visión globalizada e interdisciplinar, incluir

los objetivos fundamentales transversales, preparar a los alumnos para la vida en sociedad,

necesita una formación sólida no tan sólo en los procedimientos propios de su disciplina,

sino también en valores, estrategias de manejo, control de las emociones e interés por el

aprendizaje continuo.

En el caso de un profesor de lengua extranjera, Reagan y Osborn (2003) sostienen

que el profesor necesita un manejo adecuado de la segunda lengua, un conocimiento

general sobre pedagogía, esto es, conocimiento sobre planificación, metodología, técnicas

de interrogación, habilidades de comunicación interpersonal, técnicas de manejo de clase, y

41

conocimiento sobre técnicas y enfoques de evaluación. Además del manejo de la lengua y

el conocimiento pedagógico, Reagan y Osborn (2002) señalan que el profesor de lengua

extranjera necesita conocer el currículo en el que deberá enseñar, esto le permite identificar

las herramientas, los materiales y los recursos con los que contará para realizar su labor en

la sala de clases. Según los autores, estos conocimientos son relevantes para que el profesor

pueda tomar las decisiones adecuadas cuando sea necesario, entonces son estas decisiones

durante la praxis las que establecen la diferencia entre un profesor efectivo y uno que no lo

es.

Estos conocimientos, competencias y valores que necesitan los profesores confluyen

en lo que se ha denominado “pedagogía reflexiva”. Killion y Todnem (Citados en Reagan y

Osborn 2002) presentan la práctica reflexiva como un proceso cíclico que parte de la

reflexión sobre la práctica, pasa por la reflexión durante la práctica y vuelve a una nueva

reflexión orientada hacia una nueva práctica pedagógica. Para que un profesor cuente con

un nivel de reflexión que le permita tomar las mejores decisiones para su contexto de

enseñanza, es necesario que esté formado y haya desarrollado las capacidades de un

pensador crítico. Según Díez (2006), las habilidades que componen el pensamiento crítico

son: argumentar, planificar la acción, análisis crítico, generar ideas, defender opiniones,

juicio crítico, sacar conclusiones, manejar la incertidumbre y buen juicio. Es claro que

existen muchos factores que dificultan el ejercicio reflexivo y crítico del docente (tiempo,

número de alumnos, sistemas de evaluación propios de los establecimientos, remuneración,

motivación, entre otros); sin embargo, el trabajo como formador para la vida de individuos

en etapa escolar requiere un compromiso y dedicación a la profesión que tiene su

recompensa en el reconocimiento y en los cambios que se puedan lograr en los alumnos.

Reforzando la importancia del pensamiento crítico en la formación de profesores

que puedan llevar a cabo la educación integral que requiere un paradigma sociocognitivo,

Zechmeister y Johnson (Citados en Boisvert 2004) presentan el pensamiento crítico como

un proceso que lleva a la acción, a la resolución de un problema a través de la activación de

actitudes y capacidades apropiadas. Es necesario también analizar los factores que influyen

en la situación y la relación entre los elementos que la componen para elaborar y poner en

práctica un plan apropiado. Para lograr desarrollar el pensamiento crítico, Boisvert (2004)

sostiene que históricamente se pueden identificar tres fases en la enseñanza del

42

pensamiento crítico. La primera fase, a principios de los años ochenta, define las

habilidades de pensamiento y las enseña de manera explícita a través de un método directo;

la segunda fase, a mediados de los años ochenta, se sitúa en la enseñanza de las habilidades

para la resolución de problemas, la toma de decisiones y la inventiva; la tercera fase, a

principios de los años noventa, hace uso de las habilidades expuestas en las dos etapas

anteriores para aplicarlas a situaciones tanto relacionadas con el ámbito académico como el

cotidiano. Es importante destacar el rol que Boisvert (2004) otorga a la metacognición en la

formación del pensamiento crítico, ya que sostiene que permite elaborar y transmitir el

pensamiento crítico, aumenta la autonomía del pensamiento y motiva al individuo a

formar, de forma progresiva, su propio juicio.

Un profesor que pueda funcionar de manera efectiva ejerciendo el constructivismo,

que considere el procesamiento cognitivo de los individuos y la medición que ejerce el

entorno social en el que utiliza sus capacidades cognitivas desde una perspectiva

intercultural, necesita articular su quehacer en el aula a través del trabajo con materiales

auténticos, los vínculos con establecimientos extranjeros a través de la Internet, el contacto

con hablantes nativos ya sea en el país o a través de correo electrónico, la identificación de

perspectivas y experiencias de los hablantes nativos a través de situaciones simuladas o

juego de roles, la investigación de aspectos particulares de las comunidades donde se habla

la lengua extranjera, la comparación entre el propio país y la cultura meta por medio de

hechos conocidos, medios masivos o literatura (Paricio 2004).

En Chile, el dominio B del Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC 2003),

parte del supuesto que los componentes sociales y afectivos determinan la calidad de los

aprendizajes, por lo tanto, la figura del profesor es vista como el organizador de las rutinas

y situaciones de clase que permitirán las oportunidades de participación de todos los

estudiantes en un ambiente de respecto y equidad, que considere las diferencias

intelectuales, culturales y étnicas. La diversidad dentro de la sala de clases es vista como

una oportunidad para conocer nuevas experiencias y comprender perspectivas distintas. Se

espera que el profesor sea capaz de dirigir un ambiente de aprendizaje que incluya espacios

para el diálogo, la interacción afectiva y el aprendizaje cooperativo, sin olvidar su rol de

responsable por un grupo de alumnos que necesitan la disciplina y los patrones necesarios

para trabajar de manera efectiva. Como se puede apreciar, el dominio B del Marco para la

43

Buena Enseñanza se basa en los principios de un enfoque social que confía en la idea de

Vygotsky (citado en Rogoff 1993) de que la interacción, tanto con pares como con adultos,

favorece el desarrollo cognitivo.

2. METODOLOGÍA

2.1 Preguntas de investigación o interrogantes a las que responde el estudio

¿La relación entre los perfiles del egresado, los programas de estudio analizados

y el discurso de los jefes de carrera es congruente?

Los saberes que se incluyen en el modelo de CCI de Byram (1997) requieren del

desarrollo del pensamiento crítico y la conciencia acerca de los valores

transversales ¿de qué manera se consideran estos aspectos en los discursos

analizados?

¿Cómo se desarrolla la competencia comunicativa intercultural en las

instituciones participantes?

¿Qué señalan los jefes de carrera respecto a la formación de los profesores de

inglés en sus respectivas universidades? ¿Consideran importante abordar la

CCI? ¿De qué forma?

2.2 Objetivo general

Indagar si la competencia comunicativa intercultural es considerada entre las

capacidades fundamentales que componen el proceso de formación del futuro profesor

por las instituciones de educación superior.

2.3 Objetivos específicos

Identificar si la competencia comunicativa intercultural está presente en el perfil de

egreso de las instituciones en estudio.

Identificar si la CCI es parte de las competencias que pretenden desarrollar una

selección de asignaturas que componen la malla curricular.

Identificar la visión que tienen sobre la CCI los jefes de carrera de cada universidad.

44

Dentro de las alternativas de enseñanza superior que existen actualmente en la V

Región, se ha elegido trabajar con tres instituciones, que son, la Pontificia Universidad

Católica de Valparaíso, la Universidad de Playa Ancha y la Universidad del Mar.

2.4 El tipo de investigación

Se llevará a cabo una investigación cualitativa de tipo exploratorio-descriptivo. Se

puede definir como exploratoria ya que no se ha encontrado literatura relacionada con un

estudio de similares características en Chile. Se clasifica como descriptiva porque el interés

es describir una realidad particular a través de la hermenéutica.

Mediante las técnicas de análisis de contenido, se buscará identificar la CCI y si es

pertinente a los objetivos planteados, otro tipo de información relevante sobre la formación

de profesores de inglés señalada en vías de comunicación oficiales de las instituciones

seleccionadas.

Armony (1997) sostiene que el análisis de contenido es uno de los cuatro enfoques

que se pueden utilizar para llevar a cabo un análisis de textos. Los otros tres enfoques

corresponden al análisis del discurso, el análisis estadístico de datos textuales y el análisis

de datos cualitativos.

Si bien el procedimiento a aplicar en este estudio cuenta con rasgos comunes al

análisis del discurso, tales como considerar el contexto de producción y las inferencias

basadas en la activación de esquemas previos, la delimitación de la investigación no ha

contemplado otros elementos de juicio que serían importantes para llevar a cabo un análisis

del discurso acabado, entre los que se puede mencionar información más detallada respecto

al contexto inmediato de producción de cada uno de los textos, ni la figura del autor, es

decir, la teoría del conocimiento que maneja, su visión sobre la pedagogía y la importancia

que le atribuye a la formación de hablantes culturales.

El análisis puramente cualitativo de los datos, es decir, sin la aplicación de

categorías previamente determinadas, tampoco se ha considerado el más adecuado para

obtener los datos necesarios, puesto que el trabajo en base a categorías emergentes requiere

el estudio del fenómeno desde una perspectiva más cercana al contexto, incluyendo una

45

mayor variedad de fuentes de información que permitan elaborar un juicio por parte del

investigador.

Piñuel (2002) define el análisis de contenido como un conjunto de procedimientos

interpretativos que provienen de la aplicación de técnicas con el fin de elaborar y procesar

datos relevantes. El análisis de contenido pretende obtener la información latente que se

encuentra en el texto considerando las prácticas sociales y cognitivas subyacentes a los

actos comunicativos. En este tipo de análisis, se valida la activación de esquemas por parte

del investigador que, dadas las condiciones, logrará interactuar con los del productor del

texto para permitir la emergencia del significado del texto, a través de procesos

inferenciales. Johnson-Laird (citado en Peronard 1997) sostiene que las inferencias

obedecen a un modelo mental de aquello a lo que se refieren las premisas para formular una

conclusión que se pueda evaluar en términos de verdadero o falso. Peronard (1997)

considera que las inferencias que se desprenden del pensamiento lógico se deben considerar

como juicios probabilísticos, no categóricos, porque dependen del conocimiento previo

propio a cada individuo.

Este análisis se llevará a cabo a través de un programa computacional para el

procesamiento de datos cualitativos llamado Atlas.ti. Muñoz (2003) sostiene que este

programa es una herramienta para ayudar al investigador en varias de las actividades

propias de la metodología cualitativa, entre las que se puede nombrar, la segmentación del

texto, la consignación de comentarios, las anotaciones y las relaciones que se dan entre los

hallazgos. Lo más importante es que el programa Atlas.ti permite integrar, organizar,

buscar y recuperar la información trabajada en un número importante de textos de manera

sistemática.

2.5 Procedimientos a seguir para alimentar al programa

a. Determinación del propósito del estudio: Identificar la CCI.

b. Selección de unidades de muestreo (documentos primarios): Perfiles de egreso,

niveles de inglés, asignaturas de literatura, entrevistas con jefes de carrera.

c. Unidades de registro: los discursos anteriores completos.

d. Unidades de contexto: coinciden con los discursos analizados, más las mallas

curriculares y las oportunidades académicas asociadas con las que cuenta cada

institución.

46

2.6 Sistema de codificación

De acuerdo a las herramientas que entrega el programa Atlas.ti, los documentos

primarios son fragmentados en citas, según la importancia que el investigador le otorga a

una sección del texto, para obtener información que sirva a los propósitos del estudio. Una

vez que los documentos se han dividido en citas, se procede a comentarlas si se considera

necesario.

En la etapa siguiente, se ha desarrollado una lista de códigos, que se desprenden de

las teorías presentadas en el marco teórico (Ver tablas 2, 3 y 4, más abajo). Siguiendo los

planteamientos de la teoría fundamentada (Glaser y Strauss 1967), la conceptualización es

crucial para el conocimiento profundo del fenómeno a estudiar, pero al mismo tiempo, lo

que emerge de la interacción con la muestra seleccionada enriquece los planteamientos

determinados a priori. Por lo tanto, se han respetado los códigos predeterminados y se ha

procedido a consignar otros hallazgos en los comentarios de citas o a través de memos.

Una vez leídos, citados y comentados los textos, se vinculan los códigos si es que la

cita se relaciona con ellos.

2.6.1 Elementos para la generación de resultados

Una vez que se han citado, comentado y codificado los documentos primarios se

procede a los siguientes pasos:

a. Creación de familias. Para poder filtrar la información ingresada al programa y dar

paso a la discusión es necesario agrupar los documentos primarios y los códigos en

familias. A través de este procedimiento, el programa muestra la información

segmentada, de lo contario, se despliegan relaciones entre todos los documentos

vinculados a la unidad hermenéutica creada en Atlas.ti, las citas, los comentarios y

los códigos asignados. Esta cantidad de información dificulta advertir los hallazgos

que pueden haber surgido de la codificación. Muñoz (2003) define las familias

como una forma de organizar los documentos o códigos según su contenido.

En el caso de los documentos primarios, se formaron cuatro familias por

institución, estas son, niveles de inglés, literaturas, entrevista y perfil de egreso, lo

47

que arroja un total de 12 familias de documentos. Éstas se presentarán al inicio de

las tablas de frecuencia que muestran los resultados obtenidos por familia de

códigos, ya que estas tablas no presentan el nombre del documento sino que un

número asignado por el programa Atlas.ti.

El total de familias creadas respecto a los códigos son tres, a saber,

competencia comunicativa intercultural, enfoque comunicativo y enfoque

sociocognitivo. Las siguientes tablas (2, 3 y 4) muestran las familias de códigos.

Tabla 2. Competencia Comunicativa Intercultural

Código Descripción

Conciencia crítica sobre los

valores y la cultura

La enseñanza de una lengua extranjera dentro de una

institución tiene la responsabilidad de desarrollar una

conciencia crítica sobre los valores y la importancia de las

prácticas culturales tanto en la cultura propia como en la

cultura meta Byram (1997).

Conocimiento tanto de los grupos

como de los procesos de

interacción social

El hablante intercultural conoce eventos históricos

importantes de ambos países. También maneja, por lo

menos a nivel declarativo, los procesos de interacción

(incluyendo las causas de posibles malos entendidos)

propios de la cultura meta. Además, identifica las

instituciones más importantes para la vida en sociedad en

ambas culturas Byram (1997) .

Cultura, Byram (1997) Byram (1997) define “cultura” como las creencias y el

conocimiento que los miembros de un grupo social

comparten por el hecho de pertenecer al mismo.

...las características propias del individuo también

determinarán la profundización de estos conocimientos

culturales.

Construcción del conocimiento

lingüístico y cultural

El lenguaje como instrumento simbólico construye la

realidad cultural y la cultura, a su vez, construye el

lenguaje. El estudio de fuentes culturales permite

48

enriquecer el lenguaje y vice versa.

Curiosidad, apertura y disposición El hablante intercultural se interesa por participar en

situaciones interactivas, reales o simuladas, orales o

escritas, con el fin de descubrir nuevas perspectivas

culturales. Esta nueva visión le permite comparar y

contrastar con su propia cultura Byram (1997).

El aprendizaje no es exclusivo de

la sala de clases

Además, el aprendizaje no es exclusivo de la sala de clases,

sino que se extiende al trabajo en terreno, es decir, las

experiencias con la segunda lengua, y el aprendizaje

independiente Byram (1997).

Evaluación de la sociedad a la que

pertenece el estudiante

La CCI debería conducir hacia la orientación evaluativa

de la propia sociedad del estudiante (Byram 1997).

El éxito en la comunicación entre

hablantes que no poseen la misma

lengua va a depender de la

efectividad en el intercambio

comunicativo y de las relaciones

humanas

Estas relaciones dependen de factores actitudinales, por

ejemplo, la voluntad de los interlocutores para predecir

problemas de comunicación causados por falta de

conocimiento de la cultura del otro. También dependen de

la habilidad de los interlocutores para aceptar la crítica de

los valores, conscientes o inconscientes que comparte cada

uno con sus grupos, es decir del sistema cultural. Además,

esta efectividad necesita considerar que el otro hablante lo

percibirá como representante de un país particular, con

sus valores y acciones políticas, a pesar de las visiones

propias que tenga el individuo al respecto (Byram 1997).

49

La formación de un hablante

intercultural, supone habilidades

cognitivas superiores

La formación de un hablante intercultural, supone

habilidades cognitivas superiores, pensamiento crítico,

solución de problemas, toma de decisiones, en esta línea,

Byram (1997) señala que sus objetivos se entienden como

un número de habilidades, conocimientos y actitudes que

pueden no ser el resultado directo del aprendizaje de una

lengua, porque incluirían fenómenos que ya estaban

presentes en el estudiante antes de comenzar el

aprendizaje de una segunda lengua.

La interpretación de la realidad

está determinada por la cultura

Para García y Barragán (Citados en Gineste 2006:26) la

cultura es el filtro a través del cual vemos la realidad y la

que da sentido y significado. A través de la cultura

percibimos la realidad, la interpretamos y la

comprendemos. Asimismo la cultura es simbólica, se

construye y trasmite a través de símbolos como el lenguaje,

sobre todo el verbal, aunque haya otros también muy

relevantes para la comunicación cultural. Por último, no

olvidemos que la cultura está formada por muchos

componentes distintos, algunos observables y otros

abstractos y difíciles de observar. Compuesta por sistemas

de símbolos y significados socialmente compartidos que

subyacen a la realidad de los acontecimientos observables,

ha llevado a representar a la cultura como un iceberg.

Uso de la segunda lengua y las

actitudes para interactuar en

tiempo real

El hablante intercultural puede comunicarse en la lengua

meta para probar su conocimiento y los valores

aprendidos, y negociar significado durante la interacción

en tiempo real Byram (1997).

50

Tabla 3. Enfoque comunicativo

Código Descripción

Competencia comunicativa (Gómez

y Peronard)

Conjunto de conocimientos o normas sociolingüísticas

que el individuo posee y que lo guían en el uso situacional

de su lengua. Para alcanzar una comunicación eficaz, no

basta conocer los elementos y las reglas que conforman la

lengua; es necesario también dominar aquellas normas

que regulan el uso de acuerdo a situaciones comunicativas

concretas. Esta competencia implica en el individuo

habilidades para asociar clases de comportamientos

lingüísticos, funciones de los actos de comunicación y

clases de ocasiones o situaciones sociales, de manera que

conjugue estos tres factores en cada acto de

comunicación.

Competencia discursiva Se entiende por competencia discursiva los procesos de

comprensión y producción de textos que considere

conocimientos sobre su organización y rasgos

característicos. Kaplan (1993) sostiene que la competencia

discursiva incluye los elementos gramaticales que

permiten la cohesión entre las oraciones que componen el

discurso y también los elementos retóricos que permiten

la organización de las ideas.

Enfoque comunicativo propuesto

por Canale y Swain (1980)

Se compone de la competencia comunicativa, en la que se

distinguen tres tipos de competencia: la gramatical

(representada por la sintaxis al nivel de la oración), la

sociolingüística (preocupada por la relevancia y

51

adecuación de las formas seleccionadas respecto al

contexto social), y la competencia estratégica (estrategias

de comunicación necesarias para suplir problemas de

comunicación debidos a variables situacionales o falta de

manejo del sistema).

Fuentes que permiten a los

aprendices conocer los

componentes y los recursos que les

permitirán desarrollar una

competencia comunicativa en la

segunda lengua, DeKeyser y Juffs

(2005)

La enseñanza explícita del sistema de la lengua, la

adquisición implícita por exposición, el conocimiento de

expresiones hechas en la lengua meta, la transferencia de

conocimiento desde la lengua materna y el acceso a la

gramática universal.

Funciones Según Gómez y Peronard (2005) la función es el rol que

cualquier enunciado (texto o discurso) cumple en cada

acto de comunicación

Nivel esperado al término de 4 º

Medio

Comprende las ideas principales de textos orales y

escritos sobre temas que conoce y enfrenta generalmente

en su trabajo, estudios y tiempo libre. Maneja la mayoría

de las situaciones que pueden surgir en un contexto de

habla inglesa. Produce textos simples y coherentes sobre

temas conocidos. Describe experiencias, hechos y explica

brevemente sus opiniones y planes.

Nivel B2 del Marco Común

Europeo de Referencia para las

Lenguas

En este nivel de competencia, los candidatos deberán ser

capaces de:

Captar el mensaje esencial de textos con temas de

carácter concreto y abstracto, y participar activamente en

una conversación técnica dentro de su campo de

especialización.

Comunicarse con suficiente espontaneidad y fluidez con

hablantes nativos sin que la conversación involucre un

esfuerzo especial por parte de ninguno de los

interlocutores.

Expresarse de manera clara y matizada sobre temas

52

diversos.

Ser capaz de comentar noticias de actualidad y de

examinar las ventajas y desventajas de situaciones

concretas.

Output, Gass (2003) El aprendizaje de una segunda lengua se ve favorecido

con la interacción, esto es, el estímulo y la negociación de

significado entre hablantes no nativos o entre hablantes

nativos con no nativos permite avanzar en el aprendizaje.

Sistema Lingüístico Gómez y Peronard (2005) lo definen como el conjunto de

posibilidades y restricciones lingüísticas que los

individuos hablantes tienen a su disposición como

miembros de una comunidad lingüística y que les permite

infinitas realizaciones comunicativas.

Socialización del lenguaje,

Watson-Gegeo y Nielsen (2003)

Watson-Gegeo y Nielsen (2003) apoyan la postura de

socialización del lenguaje como una forma de adquirir

una segunda lengua, ya que permite abordar su estudio

desde una perspectiva más compleja que la simple

adquisición de estructuras.

Tabla 4. Enfoque sociocognitivo

Código Descripción

El aprendizaje no es

exclusivo de la sala de

clases

Además, el aprendizaje no es exclusivo de la sala de clases, sino

que se extiende al trabajo en terreno, es decir, las experiencias con

la segunda lengua, y el aprendizaje independiente

El profesor dentro del

paradigma sociocogntivo

Respecto al profesor dentro del paradigma sociocogntivo, Diez

(2006) sostiene que se desempeña como mediador del aprendizaje,

mediador de la cultura globalizada, social e institucional, mediador

del conocimiento o arquitecto del conocimiento.

Pedagogía reflexiva Killion y Todnem (Citados en Reagan y Osborn 2002) presentan la

práctica reflexiva como un proceso cíclico que parte de la reflexión

sobre la práctica, pasa por la reflexión durante la práctica y vuelve

a una nueva reflexión orientada hacia una nueva práctica

53

pedagógica. Para que un profesor cuente con un nivel de reflexión

que le permita tomar las mejores decisiones para su contexto de

enseñanza, es necesario que esté formado y haya desarrollado las

capacidades de un pensador crítico.

Pensamiento crítico Según Díez (2006), las habilidades que componen el pensamiento

crítico son: argumentar, planificar la acción, análisis crítico,

generar ideas, defender opiniones, juicio crítico, sacar

conclusiones, manejar la incertidumbre y buen juicio.

Rol de las actitudes y la

motivación en el

aprendizaje de una

segunda lengua

Lambert establece la diferencia entre un interés instrumental, es

decir, el valor utilitario del uso de la segunda lengua, como por

ejemplo una mejor oportunidad de trabajo, y un interés de

integración, esto es, conocer más sobre la cultura de la segunda

lengua para lograr pertenecer a ella.

Un profesor ejerciendo

el constructivismo

Un profesor que pueda funcionar de manera efectiva ejerciendo el

constructivismo que considere el procesamiento cognitivo de los

individuos y la medición que ejerce el entorno social en el que

utiliza sus capacidades cognitivas desde una perspectiva

intercultural, necesita articular su trabajo en el aula a través del

trabajo con materiales auténticos, los vínculos con establecimientos

extranjeros a través de la Internet, el contacto con hablantes

nativos ya sea en el país o a través de correo electrónico, la

identificación de perspectivas y experiencias de los hablantes

nativos a través de situaciones simuladas o juego de roles, la

investigación de aspectos particulares de las comunidades donde se

habla la lengua extranjera, la comparación entre el propio país y la

cultura meta a través de hechos conocidos, medios masivos o

literatura (Paricio 2004).

b. Descripción: Con la información que se obtiene de los comentarios, la aplicación de

los códigos, más otros recursos de Atlas.ti, tales como los memos y la

esquematización de la información, se describe la situación encontrada en cada

universidad, especialmente respecto a la CCI. Durante la descripción se generarán

54

inferencias de acuerdo a las pistas entregadas por la información extraída de los

discursos.

c. Interpretación: Se procederá a explicar los hallazgos encontrados en términos de la

teoría y las unidades de contexto.

2.7 Descripción del corpus

El corpus fue seleccionado según los documentos de carácter oficial y público de

cada universidad. Respecto a los programas escogidos, de acuerdo a lo planteado en los

objetivos de esta investigación, se trabajará con los niveles de inglés y las literaturas porque

la competencia comunicativa intercultural implica la unión entre el aprendizaje propio de la

segunda lengua y la dimensión pedagógica, elementos que se podrían evidenciar en los

programas de estas asignaturas.

2.7.1 Perfiles de egreso: Estos textos se encuentran disponibles en línea. Su extensión varía

entre un párrafo y una página. Destacan las competencias terminales con las que contará el

estudiante una vez que finalice las distintas asignaturas que componen la malla curricular.

Es un medio de difusión de la carrera al público general y a posibles interesados por

ingresar a una determinada universidad.

2.7.2 Programas de las asignaturas: Estos documentos se encuentran a disposición de los

interesados ya sea a través del jefe de carrera o en la secretaría académica. Se ha

identificado que tienen elementos comunes, dentro del género informativo, y como tal

representan una práctica social, es decir se activan en una situación comunicativa específica

dentro de un contexto. Entre estos elementos se pueden mencionar la descripción de la

asignatura, los objetivos, los contenidos, la evaluación y la bibliografía.

Las tres universidades coinciden en describir a los programas como un medio de

sistematización de la información que se maneja entre los profesores y hacia los alumnos.

El número total de programas es 32.

55

En el caso de la Universidad de Playa Ancha todos los programas de literatura no se

encontraban disponibles, por lo tanto, solo se pudo analizar dos de los tres que aparecen en

la malla curricular.

Otra particularidad respecto a los programas ocurre en el corpus de la Universidad

del Mar. Al realizar el estudio preliminar de los documentos se detectó que se había

diseñado un programa genérico, a modo de matriz, para los distintos componentes

(descripción, objetivos, metodología, evaluación). La única variación eran los contenidos

en cada uno de los niveles de inglés. Se decidió analizar las partes repetitivas del programa

una sola vez y los contenidos de cada nivel por separado. Esto produce un efecto en las

tablas de frecuencia que se presentarán más adelante; sin embargo, se consideró que se

trataba de una situación especial, ya que exactamente los mismos códigos se repetirían ocho

veces.

2.7.3 Entrevistas: Se contó con una pauta de preguntas elaboradas para obtener más

información relacionada con la CCI. Sin embargo, se realizaron modificaciones de acuerdo

al desarrollo de la interacción y otros asuntos de interés que surgieron durante la generación

de los códigos y el análisis preliminar de los programas. En el caso de la PUCV y la UPLA

la entrevista se sostuvo entre el jefe de carrera y el investigador; en cambio, en la U del Mar

la jefa de carrera invitó a otras dos docentes a participar de la conversación. Las entrevistas

fueron transcritas para ser integradas al conjunto de documentos primarios (Ver Anexo).

Durante el procesamiento de esta fuente de información se realizaron comentarios a las

citas, ya que algunas de las respuestas entregadas no eran compatibles con la lista de

códigos, pero aportaban información relevante para obtener la visión del jefe de carrera

frente al programa de estudios y al profesor que intentaban formar.

56

3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Al inicio de este apartado se presentará una descripción y análisis de los resultados

encontrados en las cuatro familias de documentos formadas por cada universidad en

relación a las tres familias de códigos determinadas (competencia comunicativa

intercultural, enfoque comunicativo y enfoque sociocognitivo, ver tablas 2, 3 y 4 más

arriba). Es importante considerar que el número entre paréntesis, que sigue al nombre de

cada documento, es el que aparece en las tablas de frecuencia que se incluirán en cada caso.

En segundo lugar, se hará referencia a los principales hallazgos que se pueden

distinguir en el análisis global de las fuentes de cada institución.

3.1 Resultados por familias de documentos para PUCV

3.1.1 Familia de documentos 1, PUCV Niveles de Inglés

Compuesta de los siguientes documentos: PUCV Inglés 1 (22), PUCV Inglés 2 (7),

PUCV Inglés 3 (1), PUCV Inglés 4 (2), PUCV Inglés 5 (3), PUCV Inglés 6 (4), PUCV

Inglés 7 (6), PUCV Inglés 8 (5).

a. Competencia Comunicativa Intercultural

En la tabla 5 se muestran los resultados obtenidos para la familia de códigos

Competencia Comunicativa Intercultural. El código que más destaca es el conocimiento

57

sobre los grupos y procesos de interacción social. Éste se ve manifestado en los contenidos

que se extraen de los objetivos específicos y del interés que se advierte en la descripción de

los primeros seis niveles de inglés por lograr que los estudiantes valoren la cultura meta a

través de distintas fuentes de conocimiento. Esta situación no se presenta de manera

explícita en los últimos dos niveles de inglés, probablemente porque se asume haber

construido una perspectiva cultural en los niveles anteriores y ahora se seguirá

incrementando en el trabajo con materiales auténticos que se enfatiza en inglés 7 y 8.

Tabla 5. Códigos encontrados para PUCV niveles de inglés en la familia de códigos

Competencia Comunicativa Intercultural

-----------------------------------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 1 2 3 4 5 6 7 22 Totals

-----------------------------------------------------------

Conciencia crítica s 1 3 0 0 0 0 1 1 6

Conocimiento tanto d 3 5 3 2 0 0 1 1 15

Construcción del con 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Cultura, Byram (1997 0 1 1 1 0 0 0 0 3

Curiosidad, apertura 0 0 0 2 0 0 0 0 2

el aprendizaje no es 0 0 1 1 0 0 0 0 2

El éxito en la comun 0 0 1 1 0 0 0 0 2

Evaluación de la soc 0 0 0 0 0 0 0 0 0

La formación de un h 0 0 0 0 1 2 0 0 3

La interpretación de 0 0 1 0 0 0 0 0 1

Uso de la segunda le 0 0 1 1 0 0 0 0 2

-----------------------------------------------------------

Totals 4 9 8 8 1 2 2 2 36

No se explicita la construcción de conocimiento lingüístico y cultural según la

descripción del código, pero se puede inferir que se apuesta por el enriquecimiento que

58

entregan las fuentes culturales y, al mismo tiempo, el acceso a esta dimensión que entregan

las herramientas lingüísticas desarrolladas.

La formación del hablante intercultural y su relación con las habilidades

cognitivas superiores se aprecia de manera progresiva. En los primeros niveles se advierte

en el carácter reflexivo que se quiere imprimir en estos niveles de inglés y en los últimos

dos niveles el estudio de la segunda lengua se presenta claramente relacionado con la

capacidad de diagnosticar, monitorear y controlar los procesos propios de cada estudiante

de manera autónoma.

Es relevante también señalar que en los niveles cinco y seis se contempla la

interacción con hablantes nativos como parte del proceso formal de instrucción. Esta

oportunidad permite practicar las habilidades del enfoque comunicativo, pero, también, es

una forma de integrar la competencia comunicativa intercultural, ya que para el intercambio

exitoso, los estudiantes deben conocer ambas culturas, respetar las distintas perspectivas y

usar la lengua meta en tiempo real.

Si bien se detecta un interés por el conocimiento de los grupos que participan de una

situación comunicativa que involucre a más de una cultura es necesario explicitar en el

programa, entendido como un documento altamente informativo entre los profesores y para

los alumnos, cómo ese conocimiento también puede complementar el desarrollo de otras

competencias, tales como la evaluación de la propia sociedad en la que vive el estudiante,

código que no fue asignado al programa porque no se encontraron citas que coincidieran

con la fundamentación teórica del código.

b. Enfoque Comunicativo

En la tabla 6 se refleja que la familia de códigos enfoque comunicativo es la que

registra la frecuencia más alta de códigos en relación a la totalidad del análisis. En todos los

documentos primarios que componen la familia PUCV Niveles de Inglés, la competencia

discursiva marca una presencia importante. Se puede inferir que el diseño curricular de la

carrera apuesta por los procesos de comprensión y producción como un medio para

identificar, practicar y aplicar el estudio del sistema lingüístico. Los códigos relacionados

con el sistema también muestran una alta frecuencia, en relación a las fuentes, el estudio del

59

sistema y las funciones. La socialización del leguaje y la producción son otras formas de

aprender la segunda lengua que se evidencian en esta familia de programas.

Tabla 6. Códigos encontrados para PUCV niveles de inglés en la familia de códigos

Enfoque Comunicativo

-----------------------------------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 1 2 3 4 5 6 7 22 Totals

-----------------------------------------------------------

competencia comunica 0 1 0 0 0 0 0 0 1

Competencia discursi 10 11 3 3 4 5 8 13 57

enfoque comunicativo 1 0 1 1 3 4 0 0 10

fuentes que permiten 6 5 2 3 0 0 8 10 34

Funciones 5 3 2 1 0 0 8 7 26

Nivel B2 del Marco C 2 2 0 0 0 0 0 0 4

Nivel esperado al té 0 0 0 0 0 0 3 5 8

Output, Gass (2003) 5 5 3 2 1 1 3 7 27

Sistema Lingüístico 6 6 3 3 0 0 7 10 35

Socialización del le 5 5 3 3 2 1 4 8 31

-----------------------------------------------------------

Totals 40 38 17 16 10 11 41 60 233

c. Enfoque Sociocognitivo

60

La tabla 7 muestra los códigos detectados para el enfoque sociocognitivo en este conjunto

de programas. Las características de un profesor ejerciendo el constructivismo son las más

detectadas entre los códigos que componen el enfoque sociocognitivo. Es fundamental el

uso de materiales auténticos que se destaca en esta familia para la enseñanza de la segunda

lengua, como también la interacción con hablantes nativos. Se comprende como

constructivista por la consideración que se le da a ambos contextos para la materialización

de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La pedagogía reflexiva es otro código interesante que se presenta en estos

programas. Se pretende que los alumnos tengan conciencia sobre los procesos pedagógicos

que van sucediendo a medida que van desarrollando sus competencias en la segunda

lengua.

Tabla 7. Códigos encontrados para PUCV niveles de inglés en la familia de códigos

Enfoque Sociocognitivo

-----------------------------------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 1 2 3 4 5 6 7 22 Totals

-----------------------------------------------------------

el aprendizaje no es 0 0 1 1 0 0 0 0 2

El profesor dentro d 0 0 0 0 0 0 0 0 0

pedagogía reflexiva 1 1 0 0 1 1 1 1 6

Pensamiento crítico 0 0 0 0 1 2 0 0 3

rol de las actitudes 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Un profesor ejercien 1 1 0 0 2 2 1 1 8

-----------------------------------------------------------

Totals 2 2 1 1 4 5 2 2 19

3.1.2 Familia de documentos 2, Literaturas PUCV

Esta familia se compone de los siguientes documentos: PUCV Literatura Contemporánea

(8), PUCV Literatura Anglosajona (9), PUCV Literatura Inglesa Clásica (10).

a. Competencia Comunicativa Intercultural

61

En esta familia, al igual que en los niveles de inglés, el código que más frecuencia

marca es el conocimiento tanto de los grupos como de los procesos de interacción. En este

caso, por las características propias del estudio de la literatura, este conocimiento está

ligado a la interpretación desde la perspectiva cultural, es decir, desde el contexto en que se

escribieron las obras literarias analizadas. Es importante también destacar el interés por

despertar la curiosidad de los estudiantes para desarrollar una mayor apertura a otras

perspectivas. También se presenta de manera importante la construcción conjunta del

conocimiento lingüístico y cultural. A este respecto, es pertinente considerar que la primera

asignatura de literatura se imparte cuando los alumnos se enfrentan al quinto nivel de

inglés, por lo tanto, aún están en el proceso alcanzar las competencias que se han propuesto

para los ocho niveles de inglés. Se podría sostener que los objetivos diseñados desde la

perspectiva cultural para estas asignaturas implica aplicar las estrategias necesarias por

parte de cada estudiante para alcanzarlos, ya que se enfrentan a obras literarias reales,

escritas desde una perspectiva estética real o imaginaria que requiere una generación

importante de inferencias durante el proceso de lectura y análisis, el que no solamente está

dirigido a suplir problemas de decodificación de la segunda lengua, sino de conocimientos

compartidos entre individuos que han tenido acceso a las mismas fuentes culturales, ya sea

por pertenecer a ellas o por un estudio acabado de los sucesos ocurridos.

Tabla 8. Códigos encontrados para PUCV Literaturas en la familia de códigos

Competencia Comunicativa Intercultural

---------------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 8 9 10 Totals

---------------------------------------

Conciencia crítica s 2 2 0 4

Conocimiento tanto d 3 3 5 11

Construcción del con 1 1 2 4

Cultura, Byram (1997 1 1 2 4

Curiosidad, apertura 1 1 0 2

el aprendizaje no es 1 1 0 2

El éxito en la comun 0 0 0 0

62

Evaluación de la soc 0 0 0 0

La formación de un h 1 1 1 3

La interpretación de 3 3 3 9

Uso de la segunda le 0 0 0 0

---------------------------------------

Totals 13 13 13 39

b. Enfoque Comunicativo

Respecto al enfoque comunicativo, la tabla 9 indica que la frecuencia más alta la

registra el código competencia discursiva. Es bastante consistente con la formación que se

les entrega a los alumnos en los niveles de inglés, ya que en las asignaturas de literatura el

estudiante se deberá enfrentar primero a los procesos de comprensión, luego a la

socialización para terminar en un proceso de producción que evidencie el nivel de

comprensión alcanzada y la capacidad para relacionar los eventos desde la perspectiva

cultural.

También se presenta la importancia de estudiar el vocabulario literario que permita a

los alumnos alcanzar una comprensión crítica de los textos.

Tabla 9. Códigos encontrados para PUCV Literaturas en la familia de códigos Enfoque

Comunicativo

---------------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 8 9 10 Totals

---------------------------------------

competencia comunica 0 0 0 0

Competencia discursi 5 5 1 11

enfoque comunicativo 0 0 0 0

fuentes que permiten 1 1 0 2

Funciones 0 0 0 0

63

Nivel B2 del Marco C 0 0 0 0

Nivel esperado al té 0 0 0 0

Output, Gass (2003) 2 2 1 5

Sistema Lingüístico 0 0 0 0

Socialización del le 2 2 2 6

---------------------------------------

Totals 10 10 4 24

c. Enfoque Sociocognitivo

En el enfoque sociocognitivo el código que más destaca es el pensamiento crítico

(ver tabla 10). Se puede afirmar que el interés no es solamente la decodificación y la

comprensión de la información que entrega el texto literario, sino que también las

asociaciones que se puedan realizar para generar interpretaciones validas de acuerdo a las

pistas textuales y contextuales.

Tabla 10. Códigos encontrados para PUCV Literaturas en la familia de códigos Enfoque

Sociocognitivo

PRIMARY DOCS

CODES 8 9 10 Totals

---------------------------------------

el aprendizaje no es 1 1 0 2

El profesor dentro d 0 0 0 0

pedagogía reflexiva 1 1 0 2

Pensamiento crítico 2 2 1 5

rol de las actitudes 0 0 0 0

Un profesor ejercien 1 1 0 2

---------------------------------------

64

Totals 5 5 1 11

3.1.3 Familia de documentos 3, Entrevista PUCV

Esta familia se compone de un solo documento, que es Entrevista PUCV (26).

a. Competencia Comunicativa Intercultural

En la entrevista que se sostuvo con la jefa de carrera, la familia de códigos que

obtuvo la frecuencia más alta fue la que corresponde a la CCI. Principalmente destaca la

construcción del conocimiento lingüístico y cultural y, en segundo lugar, el desarrollo de la

curiosidad y la apertura. Según la visión entregada por la profesional, existe un gran interés

por integrar los contenidos culturales y el estudio del sistema lingüístico como una forma

actualizada de plantear la formación de un profesor de segunda lengua.

Un punto destacable de la entrevista realizada y que tiene directa relación con la

CCI es la oportunidad que está tomando una importante cantidad de estudiantes de la

carrera para realizar un semestre en el extranjero gracias a la beca que entrega el

MINEDUC. Por una parte, esta instancia es una forma de demostrar que los estudiantes de

esta universidad alcanzan las competencias descritas para el nivel B2 del CEF, que es el

estándar que ha planteado el Ministerio de Educación para los profesores de inglés, ya que

para ser aceptados en este programa los estudiantes deben certificar ese nivel de inglés a

través de un examen internacional. Por otro lado, la escuela de inglés lo considera como

una oportunidad importantísima para que sus alumnos pongan en práctica los

conocimientos lingüísticos entregados y puedan estar en contacto con la cultura meta en

tiempo y espacio real. La experiencia descrita por la entrevistada es altamente exitosa y

positiva, ya que se han realizado evaluaciones del proceso y los alumnos han regresado con

alta motivación, mejor disposición hacia el aprendizaje y señalan no haber tenido

inconvenientes para estar abiertos a otras perspectivas que se desprenden de los procesos de

interacción social. El inconveniente de este programa, que contribuye a una formación más

integral del futuro profesor, es que no se puede considerar como parte del perfil oficial que

se quiere entregar al alumno, ya que no es parte de la malla curricular de la carrera, y es una

medida transitoria del MINEDUC. De todas formas, en la actualidad es una forma de

65

evaluar si las competencias, contenidos y procedimientos incluidos en el diseño de los

programas son efectivos en el contexto cultural real.

Tabla 11. Códigos encontrados para Entrevista PUCV en la familia de códigos Competencia

Comunicativa Intercultural

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 26 Totals

-------------------------------

Conciencia crítica s 4 4

Conocimiento tanto d 3 3

Construcción del con 7 7

Cultura, Byram (1997 2 2

Curiosidad, apertura 6 6

el aprendizaje no es 3 3

El éxito en la comun 1 1

Evaluación de la soc 1 1

La formación de un h 0 0

La interpretación de 0 0

Uso de la segunda le 2 2

-------------------------------

Totals 29 29

b. Enfoque Comunicativo

66

El enfoque comunicativo no arrojó una gran cantidad de códigos (ver tabla 12),

principalmente porque las preguntas realizadas a la jefa de carrera, que tenían relación con

la construcción de los programas, la visión que se tiene de la carrera y especialmente acerca

de la CCI, fueron respondidas de manera directa, es decir, no se advirtió una manipulación

de las respuestas hacia otros temas, ni otras áreas. El análisis de los programas muestra que

el enfoque base es el comunicativo, pero que existe un interés por presentarlo con más

fuerza en su entorno cultural.

La carrera de inglés se plantea que los alumnos alcancen el nivel B2 al finalizar el

cuarto nivel de inglés, no se puede garantizar que todos lo logren, pero ese es el interés de

la escuela. Dentro de la misma línea, se manifestó el interés por que los estudiantes

profundicen en las fuentes que permiten acceder al sistema de la lengua, como también por

las funciones, todo enmarcado en un contexto cultural.

Tabla 12. Códigos encontrados para Entrevista PUCV en la familia de códigos Enfoque

Comunicativo

PRIMARY DOCS

CODES 26 Totals

competencia comunica 0 0

Competencia discursi 0 0

enfoque comunicativo 0 0

fuentes que permiten 1 1

Funciones 0 0

Nivel B2 del Marco C 2 2

Nivel esperado al té 1 1

Output, Gass (2003) 0 0

Sistema Linguistico 1 1

Socialización del le 0 0

Totals 5 5

c. Enfoque Sociocognitivo

La tabla 13 muestra que si bien no se evidenció de manera explícita las

características de un profesor dentro del paradigma sociocognitivo en los programas

seleccionados, la visión que entrega la jefa de carrera es más amplia y le otorga gran

67

importancia a lograr que los alumnos tengan conciencia de que el proceso de aprendizaje es

particular a cada individuo, por lo tanto, el punto de partida es distinto en cada caso y que

en la sala de clases el futuro profesor se deberá enfrentar a una diversidad que debe ser

considerada en su práctica pedagógica. En este punto se hizo más referencia a la formación

que se les entrega a los estudiantes en las asignaturas de metodología, pero enfatizando que

en los últimos cursos dictados, gracias a la asesoría de expertos internacionales y al

perfeccionamiento paulatino de los profesores que componen el departamento de inglés, se

está realizando un esfuerzo por integrar el conocimiento lingüístico que van adquiriendo,

desde una perspectiva cultural, con los métodos de enseñanza y sus contextos. Esto se

relaciona con la CCI porque un hablante intercultural respeta la diversidad, está consciente

de otras perspectivas y no solamente se interesa por saber conocer y comprender, sino que

también por saber comprometerse y saber ser.

Tabla 13. Códigos encontrados para Entrevista PUCV en la familia de códigos Enfoque

sociocognitivo

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 26 Totals

-------------------------------

el aprendizaje no es 3 3

El profesor dentro d 4 4

pedagogía reflexiva 2 2

Pensamiento crítico 0 0

rol de las actitudes 2 2

Un profesor ejercien 4 4

-------------------------------

Totals 15 15

3.1.4 Familia de documentos 4, Perfil PUCV

Esta familia se compone de un documento, Perfil PUCV (41).

a. Competencia Comunicativa Intercultural

68

En el perfil del egresado se encuentran solamente dos códigos relacionados con la

CCI, estos son, el conocimiento de los grupos y la construcción del conocimiento

lingüístico y cultural, como se puede apreciar en la tabla 14. Sin embargo, se advierte un

especial interés por unir la competencia lingüística necesaria para el ejercicio de esta

profesión con una formación cultural. Este es un texto breve y esta idea se presenta más de

una vez, probablemente con el fin de marcar este sello en los posibles interesados.

Tabla 14. Códigos encontrados para Perfil PUCV en la familia de códigos Competencia

Comunicativa Intercultural

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 41 Totals

-------------------------------

Conciencia crítica s 0 0

Conocimiento tanto d 1 1

Construcción del con 1 1

Cultura, Byram (1997 0 0

Curiosidad, apertura 0 0

el aprendizaje no es 0 0

El éxito en la comun 0 0

Evaluación de la soc 0 0

La formación de un h 0 0

La interpretación de 0 0

Uso de la segunda le 0 0

-------------------------------

Totals 2 2

b. Enfoque Comunicativo

69

Para el enfoque comunicativo se identifican cuatro códigos relacionados con las

herramientas del sistema de la lengua que permitirán al futuro profesor participar en los

intercambios comunicativos inherentes a su profesión. Se podría señalar que estos códigos

encierran a otros que no son mencionados de manera explícita, posiblemente debido a la

brevedad de este texto. Por ejemplo, el código relacionado con las fuentes que permiten a

los estudiantes acceder al sistema de la lengua, implica un conocimiento sobre las funciones

y el sistema lingüístico mismo. (Ver tabla 15).

Tabla 15. Códigos encontrados para Perfil PUCV en la familia de códigos Enfoque

Comunicativo

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 41 Totals

-------------------------------

competencia comunica 1 1

Competencia discursi 0 0

enfoque comunicativo 1 1

fuentes que permiten 1 1

Funciones 0 0

Nivel B2 del Marco C 0 0

Nivel esperado al té 0 0

Output, Gass (2003) 0 0

Sistema Linguistico 1 1

Socialización del le 0 0

-------------------------------

Totals 4 4

c. Enfoque Sociocognitivo

El código relacionado con el profesor dentro del paradigma sociocognitivo es el que

se identifica en el texto (Tabla 16), ya que se espera que el egresado sea capaz de integrar

70

no solo lo lingüístico y lo cultural sino que también los aspectos sociales y axiológicos. En

este sentido, el profesor debe actuar, como lo señala la descripción del código, como un

arquitecto del aprendizaje que considera todos estos insumos para ayudar al estudiante a

construir su ruta hacia la incorporación de nuevos conocimientos.

Tabla 16. Códigos encontrados para Perfil PUCV en la familia de códigos Enfoque

sociocognitivo

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 41 Totals

-------------------------------

el aprendizaje no es 0 0

El profesor dentro d 1 1

pedagogía reflexiva 0 0

Pensamiento crítico 0 0

rol de las actitudes 0 0

Un profesor ejercien 0 0

-------------------------------

Totals 1 1

3.1.5 Familia de documentos 5, Niveles de inglés UPLA

Esta familia se compone de los siguientes documentos: Inglés Básico 1 (27), Inglés

Básico 2 (28), Inglés Intermedio 1 (29), Inglés Intermedio 2 (30), Inglés Intermedio 3 (25),

Inglés Intermedio 4 (31), Inglés Avanzado 1 (32), Inglés Avanzado 2 (33).

71

a. Competencia Comunicativa Intercultural

La tabla 17 muestra que la aplicación de esta familia de códigos al grupo de

programas destaca la conciencia crítica sobre los valores y la cultura, ya que la descripción

de este código sugiere este ejercicio para ambas culturas. En los objetivos generales de los

programas se espera que los estudiantes puedan comprender y valorar planteamientos,

sentimientos y valores de la cultura chilena y de los países de habla inglesa. La forma en

que se llevará a cabo este objetivo no es explícita en estos programas, ya que no se hace

referencia a ello en los contenidos, metodología, evaluación y bibliografía. El código

relacionado con la evaluación de la sociedad a la que pertenece el estudiante está dado por

una unidad temática que aparece en el programa de Inglés Intermedio I, llamada Nuestra

Herencia Cultural.

Tabla 17. Códigos encontrados para UPLA niveles de inglés en la familia de códigos

Competencia Comunicativa Intercultural

-----------------------------------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 25 27 28 29 30 31 32 33 Totals

-----------------------------------------------------------

Conciencia crítica s 0 2 2 0 2 0 0 0 6

Conocimiento tanto d 0 0 0 1 0 0 0 0 1

Construcción del con 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Cultura, Byram (1997 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Curiosidad, apertura 0 0 0 0 0 0 0 0 0

el aprendizaje no es 1 0 0 1 0 0 0 0 2

El éxito en la comun 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Evaluación de la soc 1 0 0 1 0 0 0 0 2

La formación de un h 0 0 0 0 0 0 0 0 0

La interpretación de 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Uso de la segunda le 0 0 0 0 0 0 0 0 0

-----------------------------------------------------------

Totals 2 2 2 3 2 0 0 0 11

b. Enfoque Comunicativo

72

Esta familia es la que muestra la frecuencia más alta de códigos (ver tabla 18). El

que más destaca es el relacionado con las fuentes que permiten al estudiante conocer los

elementos que conforman el sistema de la lengua, esto se puede apreciar en los programas

en la presentación sistemática de los contenidos léxico-gramaticales y las funciones que se

espera sean aprendidas. Los contenidos temáticos y lexicales de las unidades permiten

cumplir los objetivos generales y específicos relacionados con la aplicación de las

estructuras gramaticales para llevar a cabo distintas capacidades, tales como identificar,

relacionar, expresar ideas y opiniones. Se puede inferir que a través de estos temas los

estudiantes podrán conocer más sobre su propia cultura y también sobre la cultura meta, ya

que involucran el mundo inmediato del estudiante, el del trabajo y asuntos que impactan al

mundo, tales como el arte, la ciencia y la tecnología.

Si bien el número total de códigos es menor que el encontrado en los niveles de

inglés de la PUCV, coinciden en los códigos que muestran una mayor frecuencia en el

enfoque comunicativo, estos son los relacionados con las fuentes, la competencia

discursiva, las funciones, el sistema lingüístico y la producción.

Tabla 18. Códigos encontrados para UPLA niveles de inglés en la familia de códigos

Enfoque Comunicativo

-----------------------------------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 25 27 28 29 30 31 32 33 Totals

-----------------------------------------------------------

competencia comunica 1 1 1 1 1 0 1 1 7

Competencia discursi 3 3 2 3 0 0 3 3 17

enfoque comunicativo 1 1 1 1 1 0 1 1 7

fuentes que permiten 3 2 2 3 3 0 3 3 19

Funciones 1 2 1 1 3 0 1 1 10

Nivel B2 del Marco C 1 0 0 1 0 0 1 1 4

Nivel esperado al té 1 2 3 1 2 0 0 0 9

Output, Gass (2003) 1 2 2 1 0 0 2 2 10

Sistema Lingüístico 1 1 2 2 2 0 3 3 14

Socialización del le 0 2 2 1 0 0 2 2 9

-----------------------------------------------------------

73

Totals 13 16 16 15 12 0 17 17 106

c. Enfoque Sociocognitivo

En este caso los códigos que se encuentran están relacionados con las características

de un profesor ejerciendo el constructivismo y el aprendizaje que se puede dar más allá de

la sala de clases (ver tabla 19), ya que en la metodología se espera que los alumnos sean

capaces de llevar a cabo un autoaprendizaje a través de técnicas, tales como las

presentaciones orales que requieren una investigación previa, la selección de información y

el diseño de un plan para llevarla a cabo.

Se debe destacar que la presencia de los códigos del enfoque sociocognitivo es

bastante baja en los programas estudiados. Según la información obtenida en la entrevista

con el jefe de carrera, la descripción de los códigos que pertenecen a esta familia sí son de

interés de la carrera de pedagogía en inglés, pero se asumen como parte de la labor que

desarrolla el profesor a cargo de la asignatura en la realización de las clases, el diseño de las

actividades y la interacción con los alumnos.

Tabla 19. Códigos encontrados para UPLA niveles de inglés en la familia de códigos

Enfoque Sociocognitivo

-----------------------------------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 25 27 28 29 30 31 32 33 Totals

-----------------------------------------------------------

el aprendizaje no es 1 0 0 1 0 0 0 0 2

74

El profesor dentro d 0 0 0 0 0 0 0 0 0

pedagogía reflexiva 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Pensamiento crítico 0 0 0 0 0 0 0 0 0

rol de las actitudes 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Un profesor ejercien 0 0 0 0 0 0 1 1 2

-----------------------------------------------------------

Totals 1 0 0 1 0 0 1 1 4

3.1.6 Familia de documentos 6, Literaturas UPLA

Dos documentos son parte de esta familia. Literatura Norteamericana1 (36), Literatura

Norteamericana 2 (37).

a. Competencia Comunicativa Intercultural

Como señala la tabla 20, los códigos que más destacan son el conocimiento sobre

los grupos y la construcción conjunta del conocimiento lingüístico y el cultural. Los

estudiantes se enfrentan a esta asignatura después de haber cursado Cultura Británica, por

lo tanto, se podría esperar que tuviesen más elementos para desarrollar una conciencia

crítica sobre la dimensión cultural de las obras presentadas, no tanto por poseer un

conocimiento detallado sobre hechos culturales o personajes, sino por la apertura a otras

perspectivas y a la conciencia sobre los acontecimientos culturales que van construyendo la

memoria de un país. Esto se cumple si el énfasis ha estado en el desarrollo de capacidades

más que en la acumulación de contenidos.

Tabla 20. Códigos encontrados para UPLA Literaturas en la familia de códigos

Competencia Comunicativa Intercultural

-----------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 36 37 Totals

-----------------------------------

Conciencia crítica s 1 1 2

75

Conocimiento tanto d 2 2 4

Construcción del con 2 2 4

Cultura, Byram (1997 0 0 0

Curiosidad, apertura 0 0 0

el aprendizaje no es 0 0 0

El éxito en la comun 0 0 0

Evaluación de la soc 0 0 0

La formación de un h 1 1 2

La interpretación de 0 0 0

Uso de la segunda le 0 0 0

-----------------------------------

Totals 6 6 12

b. Enfoque Comunicativo

El código que marca una mayor presencia es la competencia discursiva, ya que se

explicita un interés por lograr una lectura intensiva que apunte hacía la crítica. También se

detecta una tendencia hacia la socialización del lenguaje, ya que en la metodología se

señala la realización de discusiones y ensayos sobre las lecturas realizadas, entonces, los

alumnos se enfrentarán a los procesos de producción en la segunda lengua para expresar

tanto la comprensión de la trama de la obra como el análisis de ésta (ver tabla 21).

Tabla 21. Códigos encontrados para UPLA Literaturas en la familia de códigos Enfoque

Comunicativo

-----------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 36 37 Totals

-----------------------------------

competencia comunica 0 0 0

Competencia discursi 2 2 4

enfoque comunicativo 0 0 0

fuentes que permiten 0 0 0

Funciones 0 0 0

Nivel B2 del Marco C 0 0 0

Nivel esperado al té 0 0 0

Output, Gass (2003) 1 1 2

76

Sistema Linguistico 0 0 0

Socialización del le 1 1 2

-----------------------------------

Totals 4 4 8

c. Enfoque Sociocognitivo

En la tabla 22 se advierte que el pensamiento crítico es el código destacado en estos

programas. Los objetivos específicos presentados en estos documentos van más allá de

utilizar las obras literarias como un medio para realizar una lectura intensiva en la segunda

legua, lo que ya es un desafío para un estudiante que se encuentra en proceso de

aprendizaje del sistema lingüístico. El interés de estas asignaturas es la apreciación del

contexto histórico y estético en que emergen estas obras, entonces, para lograrlo es

necesario activar las capacidades del pensamiento crítico, es decir como señala Diez

(2006), generar ideas, analizar con elementos de juicio y sacar conclusiones.

Tabla 22. Códigos encontrados para UPLA Literatura en la familia de códigos Enfoque

sociocognitivo

-----------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 36 37 Totals

-----------------------------------

el aprendizaje no es 0 0 0

El profesor dentro d 0 0 0

pedagogía reflexiva 0 0 0

Pensamiento crítico 3 3 6

rol de las actitudes 0 0 0

77

Un profesor ejercien 0 0 0

-----------------------------------

Totals 3 3 6

3.1.7 Familia de documentos 7, Entrevista UPLA

El documento que compone esta familia es Entrevista UPLA (35).

a. Competencia Comunicativa Intercultural

Según lo expresado por el jefe de carrera en entrevista, el interés por conocer tanto

los grupos como los procesos de interacción social está siempre presente en las clases de

idioma. Considera que es rol del profesor desarrollar la curiosidad y la apertura por otras

formas de pensar y está de acuerdo con que la interpretación de la realidad se da en un

contexto cultural; no obstante, esta información no es tan clara en los programas analizados

(ver tabla 23). En la conversación, el representante de la carrera de inglés se muestra de

acuerdo con la importancia que tiene el componente cultural para formar profesores de

inglés que sean capaces de desarrollar esta dimensión en sus futuros estudiantes y no

solamente transmitir el sistema de la lengua como la única puerta de entrada a una segunda

lengua; sin embargo, esta responsabilidad parece estar en manos de cada profesor de

manera libre, ya que el programa no determina específicamente de qué manera se llevará a

cabo este proceso.

Es importante destacar que si bien existe este reconocimiento a la cultura, no es tan

claro si se dimensiona desde una perspectiva intercultural, en los términos planteados por

Byram (1997), ya que muchas de las respuestas relacionadas con preguntas de esta línea

fueron bastante escuetas. Por ejemplo, cuando se preguntó por la experiencia en términos

interculturales de los alumnos de esta universidad que han participado en el programa de

78

Semestre en el Extranjero no se logró obtener una respuesta clara en cuanto a los procesos

de adaptación y conciencia sobre el contraste entre las culturas que experimentaron los

alumnos y las capacidades que pusieron en práctica para interactuar con los hablantes

nativos en situaciones reales.

Tabla 23. Códigos encontrados para Entrevista UPLA en la familia de códigos

Competencia Comunicativa Intercultural

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 35 Totals

-------------------------------

Conciencia crítica s 1 1

Conocimiento tanto d 3 3

Construcción del con 0 0

Cultura, Byram (1997 0 0

Curiosidad, apertura 1 1

el aprendizaje no es 1 1

El éxito en la comun 0 0

Evaluación de la soc 0 0

La formación de un h 0 0

La interpretación de 1 1

Uso de la segunda le 0 0

-------------------------------

Totals 7 7

b. Enfoque Comunicativo

La tabla 24 muestra los códigos encontrados para esta familia. Durante la entrevista,

las respuestas del jefe de carrera no estaban dirigidas hacia la competencia comunicativa

como lo describen los códigos predeterminados, pero, según se puede inferir de sus

79

planteamientos, el enfoque comunicativo es el que ellos utilizan para los niveles de idioma.

Se pudo apreciar un interés de su parte por destacar un proyecto en el que está trabajando la

carrera de inglés por realizar cambios en su malla curricular con el fin de entregar una

enseñanza de la segunda lengua que integre más aspectos que en este momento se

encuentran separados en distintas asignaturas o tienen poca presencia. Reconoce que las

horas de trabajo programadas para los niveles de inglés son insuficientes y por ello están

trabajando en un cambio.

Es relevante señalar que los alumnos cuentan con un texto en cada nivel de inglés.

En base a este texto se realizan las clases, más material complementario, según las palabras

del jefe de carrera. En esta realidad, los materiales principales que se utilizan son

artificiales especialmente diseñados y secuenciados para el aprendizaje del inglés como

lengua extranjera, por lo tanto, se podría señalar que el programa de la asignatura debería

ser planificado para complementar el trabajo que se realiza con el texto, en cuanto a

aspectos comunicativos reales a los que se pueda enfrentar el futuro profesor y el desarrollo

de competencias superiores, ya que esos mismos textos pueden ser parte de un

establecimiento educacional en el que el estudiante universitario puede ser el profesor más

adelante, entonces, se esperaría que el docente hubiese desarrollado las competencias

proyectadas para sus alumnos, pero también se asume que su dominio disciplinar debería

estar por sobre esas competencias y que, además, esté consciente de la dimensión

pedagógica del proceso para que pueda seleccionar y adaptar los materiales al grupo curso

que está enseñando.

Tabla 24. Códigos encontrados para Entrevista UPLA en la familia de códigos Enfoque

Comunicativo

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 35 Totals

-------------------------------

competencia comunica 0 0

Competencia discursi 0 0

enfoque comunicativo 0 0

fuentes que permiten 0 0

80

Funciones 0 0

Nivel B2 del Marco C 1 1

Nivel esperado al té 0 0

Output, Gass (2003) 0 0

Sistema Linguistico 0 0

Socialización del le 0 0

-------------------------------

Totals 1 1

c. Enfoque Sociocognitivo

Los únicos códigos que se encontraron en la entrevista para esta familia fueron el

aprendizaje no es exclusivo de la sala de clases y un profesor ejerciendo el constructivismo.

La información obtenida en la entrevista permite inferir que la dimensión pedagógica es

muy importante para esta institución, pero la preparación del estudiante se encuentra

bastante fragmentada en las distintas asignaturas. La reducida cantidad de horas destinadas

para las asignaturas de idioma y literatura obligan a un diseño que se concentre en las

habilidades lingüísticas por una necesidad de preparar a los futuros profesores en la

disciplina que van a impartir (ver tabla 25).

Tabla 25. Códigos encontrados para Entrevista UPLA en la familia de códigos Enfoque

sociocognitivo

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 35 Totals

-------------------------------

el aprendizaje no es 1 1

El profesor dentro d 0 0

pedagogía reflexiva 0 0

Pensamiento crítico 0 0

rol de las actitudes 0 0

Un profesor ejercien 1 1

81

-------------------------------

Totals 2 2

3.1.8 Familia de documentos 8, Perfil UPLA

Esta familia se compone de un documento. Perfil UPLA (42).

a. Competencia Comunicativa Intercultural

En el perfil de la carrera el único código de la CCI que se encuentra es el

conocimiento de los grupos y procesos de interacción social, ya que se considera uno de los

saberes que debe integrar en su práctica pedagógica junto con los conocimientos

lingüísticos y comunicativos tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera.

Tabla 26. Códigos encontrados para Perfil UPLA en la familia de códigos Competencia

Comunicativa Intercultural

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 42 Totals

-------------------------------

Conciencia crítica s 0 0

Conocimiento tanto d 1 1

Construcción del con 0 0

Cultura, Byram (1997 0 0

Curiosidad, apertura 0 0

el aprendizaje no es 0 0

82

El éxito en la comun 0 0

Evaluación de la soc 0 0

La formación de un h 0 0

La interpretación de 0 0

Uso de la segunda le 0 0

-------------------------------

Totals 1 1

b. Enfoque Comunicativo

Para esta familia en el perfil del egresado sólo se identifica la competencia

comunicativa y el enfoque comunicativo (ver tabla 27). Este documento es de una

extensión muy reducida, por lo tanto, la información está condensada y es necesario inferir

el resto de las competencias y las aptitudes que debe tener el futuro estudiante, como ya se

señaló en la familia de los programas de los niveles de inglés, existe un interés importante

por entregar a los futuros profesores los conocimientos que componen el sistema lingüístico

para utilizarlos en interacciones comunicativas.

Tabla 27. Códigos encontrados para Perfil UPLA en la familia de códigos Enfoque

Comunicativo

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 42 Totals

-------------------------------

competencia comunica 1 1

Competencia discursi 0 0

enfoque comunicativo 1 1

fuentes que permiten 0 0

Funciones 0 0

Nivel B2 del Marco C 0 0

83

Nivel esperado al té 0 0

Output, Gass (2003) 0 0

Sistema Linguistico 0 0

Socialización del le 0 0

-------------------------------

Totals 2 2

c. Enfoque Sociocognitivo

En la familia enfoque sociocognitivo, la información que entrega el perfil del

egresado se relaciona con la descripción del código denominado el profesor dentro del

paradigma sociocognitivo (ver tabla 28), porque se espera que tenga las estrategias

metodológicas adecuadas para organizar el trabajo efectivo de una segunda lengua, esto

implica ser capaz de mediar en el proceso de aprendizaje, sin dejar de lado el componente

cultural. En base al análisis realizado, estas estrategias de enseñanza-aprendizaje

actualmente están un tanto separadas de las asignaturas de idioma. El estudiante de

pedagogía en inglés necesita, como cualquier otro aprendiz, un andamiaje que le permita

establecer las conexiones entre los diversos estímulos que están enriqueciendo sus

conocimientos previos con un propósito determinado. La segmentación de las capacidades

impide esta integración asistida, que es necesaria en un proceso de aprendizaje. Este punto

es el que pretende mejorar los ajustes que se proyectan para la malla curricular de los

próximos años.

Tabla 28. Códigos encontrados para Perfil UPLA en la familia de códigos Enfoque

Sociocognitivo

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 42 Totals

84

-------------------------------

el aprendizaje no es 0 0

El profesor dentro d 2 2

pedagogía reflexiva 0 0

Pensamiento crítico 0 0

rol de las actitudes 0 0

Un profesor ejercien 0 0

-------------------------------

Totals 2 2

3.1.9 Familia de documentos 9, U del Mar niveles de inglés

Esta familia se compone de los siguientes documentos: Inglés Básico 1 (12), Inglés 2

Básico 2 (13), Inglés Intermedio 1 (14), Inglés Intermedio 2 (15), Inglés Intermedio 3 (16),

Inglés Intermedio 4 (17), Inglés Avanzado 1 (23), Inglés Avanzado 2 (24), Programa

Genérico (21).

a. Competencia Comunicativa Intercultural

El análisis de los programas de esta universidad solamente arroja un código

relacionado con la CCI en un solo programa, que es en los contenidos temáticos de inglés

intermedio III (ver tabla 29). Este código es el conocimiento de los grupos y procesos de

interacción social. Como se señaló anteriormente, en esta familia ocurre una situación

especial, ya que existe un prototipo de programa para todos los niveles que sólo se

diferencian unos de otros en los contenidos. Estos contenidos, además, corresponden al

texto de estudio que utiliza el curso para el desarrollo de la asignatura. La información que

entregan los programas que componen esta familia de documentos no permite evidenciar la

CCI porque existe un interés muy marcado en la perspectiva comunicativa de la enseñanza

de una segunda lengua, las capacidades que se espera desarrollar en el futuro egresado

como docente en la amplitud del término y por los temas y elementos lingüísticos que se

cubrirán en los distintos niveles.

Tabla 29. Códigos encontrados para U del Mar niveles de inglés en la familia de códigos

Competencia Comunicativa Intercultural

PRIMARY DOCS

CODES 12 13 14 15 16 17 21 23 24 Totals

85

Conciencia crítica s 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Conocimiento tanto d 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1

Construcción del con 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Cultura, Byram (1997 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Curiosidad, apertura 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

el aprendizaje no es 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

El éxito en la comun 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Evaluación de la soc 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

La formación de un h 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

La interpretación de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Uso de la segunda le 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Totals 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1

b. Enfoque Comunicativo

En la tabla 30 se puede apreciar que el código que presenta la mayor frecuencia es la

competencia comunicativa. En esta institución existe una visión muy marcada hacia este

enfoque que se puede evidenciar tanto en la descripción de las distintas partes del programa

prototípico como en la perspectiva presentada por la jefa de carrera y sus profesoras. Se

considera que los planteamientos de Krashen, con su modelo del monitor, es la mejor forma

de entregar las competencias que necesitan los estudiantes. De todas maneras, los códigos

que mayor frecuencia registran, al igual que las universidades anteriormente analizadas, son

la competencia discursiva, las fuentes que permiten a los estudiantes conocer el sistema

lingüístico, las funciones y el estudio del propio sistema. Esta red se ha repetido en las tres

instituciones como los componentes que se han considerado necesarios para desarrollar el

enfoque comunicativo.

El interés por el enfoque natural es válido, pero llama la atención que se adhiera de

manera tan fuerte a este modelo, ya que las conclusiones desde la literatura relacionada con

la metodología para la enseñanza de una L2 apuntan hacia un método ecléctico, que

considere lo más apropiado de las distintas propuestas según los propósitos y el contexto de

enseñanza. Cabe mencionar también que la propuesta de Krashen, que aparece al inicio de

la década de los ochenta, tiene más de 25 años y en este tiempo se han reformulado y

desarrollado varias otras propuestas que consideran los cambios que va atravesando la

86

sociedad, tales como la dimensión cultural, la diversidad de la sala de clases y la influencia

de las tecnologías. Estos dos últimos fueron mencionados en la entrevista sostenida, pero

como parte de la metodología que se emplea para apoyar a los estudiantes. El rol de la

cultura se considera desde la dimensión del conocimiento, pero no desde las capacidades

que permite desarrollar. No se debe olvidar que dentro de un paradigma sociocognitivo, que

concuerda con los planteamientos del modelo de CCI de Byram, se privilegia la enseñanza

de capacidades porque éstas son transferibles.

Tabla 30. Códigos encontrados para U del Mar niveles de inglés en la familia de códigos

Enfoque Comunicativo

---------------------------------------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 12 13 14 15 16 17 21 23 24 Totals

---------------------------------------------------------------

competencia comunica 1 1 1 1 2 1 1 1 1 10

Competencia discursi 1 0 0 0 0 0 4 0 0 5

enfoque comunicativo 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2

fuentes que permiten 1 1 1 1 2 1 0 1 1 9

Funciones 1 1 1 1 2 1 0 1 1 9

Nivel B2 del Marco C 0 0 0 0 0 0 4 1 0 5

Nivel esperado al té 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Output, Gass (2003) 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1

Sistema Lingüístico 1 1 1 1 2 1 0 1 1 9

Socialización del le 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

---------------------------------------------------------------

Totals 5 4 4 4 8 4 12 5 4 50

c. Enfoque Sociocognitivo

Según la información entregada por los programas de estas asignaturas (ver tabla

31), sólo se identifican dos códigos, que son, el profesor dentro del paradigma

sociocognitivo y el pensamiento crítico. Con esta información se podría señalar que los

niveles de inglés han sido diseñados con una preocupación especial por desarrollar la

competencia lingüística de carácter comunicativa, un tanto alejada, al menos en lo que

87

señalan estos documentos oficiales, de las dimensiones culturales y pedagógicas. Según lo

señalado en entrevista, esta integración se ha dejado para las asignaturas denominadas

Módulos de Integración que se imparten cada semestre con el fin de integrar la especialidad

con las competencias pedagógicas y preparar a los estudiantes para las distintas prácticas en

el sistema escolar que deben enfrentar.

Tabla 31. Códigos encontrados para U del Mar niveles de inglés en la familia de códigos

Enfoque sociocognitivo

---------------------------------------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 12 13 14 15 16 17 21 23 24 Totals

---------------------------------------------------------------

el aprendizaje no es 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

El profesor dentro d 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1

pedagogía reflexiva 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Pensamiento crítico 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1

rol de las actitudes 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Un profesor ejercien 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

---------------------------------------------------------------

Totals 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2

3.1.1O Familia de documentos 10, Literaturas U del Mar

Los documentos que conforman esta familia son Literatura Universal (39) y Literatura

Inglesa (40).

a. Competencia Comunicativa Intercultural

Como muestra la tabla 32 en los programas de literatura analizados se encontró una

mayor presencia de la CCI que en los niveles de inglés. El código que más destacó fue el

conocimiento sobre los grupos, que a su vez se relaciona con la construcción conjunta del

conocimiento lingüístico y cultural, ya que en la descripción de la asignatura se reconoce

que el conocimiento cultural permitirá a los futuros egresados planificar y ejecutar sus

clases no tan sólo para enseñar el sistema de la lengua sino que también las tradiciones y

88

manifestaciones culturales. Otros códigos interesantes que también se registraron fueron la

importancia de la cultura como la define Byram (1997) y el reconocimiento al rol de las

actitudes para alcanzar el éxito comunicativo entre hablantes que no poseen la misma

lengua materna. Este último se presenta en un objetivo específico que aspira a fomentar el

respeto por la multiculturalidad, es decir, por el reconocimiento de las diferencias culturales

que influirán en la comunicación.

Tabla 32. Códigos encontrados para U del Mar Literaturas en la familia de códigos

Competencia Comunicativa Intercultural

-----------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 39 40 Totals

-----------------------------------

Conciencia crítica s 2 2 4

Conocimiento tanto d 4 3 7

Construcción del con 3 3 6

Cultura, Byram (1997 1 1 2

Curiosidad, apertura 0 0 0

el aprendizaje no es 0 0 0

El éxito en la comun 2 2 4

Evaluación de la soc 0 0 0

La formación de un h 0 0 0

La interpretación de 0 0 0

Uso de la segunda le 0 0 0

-----------------------------------

Totals 12 11 23

b. Enfoque Comunicativo

La tabla 33 muestra que existe un interés por seguir desarrollando la competencia

discursiva a través de estas asignaturas, ya que se espera una lectura sistemática de las

obras seleccionadas y la producción porque en la evaluación se estipulan controles escritos

y al menos una representación teatral. Se debe considerar que los alumnos cursan esta

89

asignatura en conjunto con Inglés Intermedio IV (que corresponde al sexto nivel de inglés)

y la asignatura de Composición III. Los alumnos aún están en proceso de desarrollo de las

competencias lingüísticas descritas para esta carrera, pero si es que se tiende a la

integración (lo que no está especificado en los programas) estas dos asignaturas podrían

servir de apoyo para las actividades que deben cumplir en literatura.

Tabla 33. Códigos encontrados para U del Mar Literaturas en la familia de códigos

Enfoque Comunicativo

-----------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 39 40 Totals

-----------------------------------

competencia comunica 3 3 6

Competencia discursi 4 4 8

enfoque comunicativo 0 0 0

fuentes que permiten 0 0 0

Funciones 0 0 0

Nivel B2 del Marco C 1 1 2

Nivel esperado al té 0 0 0

Output, Gass (2003) 1 1 2

Sistema Lingüístico 0 0 0

Socialización del le 1 1 2

-----------------------------------

Totals 10 10 20

c. Enfoque Sociocognitivo

El código que más se presenta (ver tabla 34) en el enfoque sociocognitivo es el

pensamiento crítico, por una parte, porque se espera que el estudiante sea capaz de

relacionar el estudio lingüístico propiamente tal con la influencia del contexto donde se

producen las obras. Además de visualizar esta relación, se espera que sean capaces de

integrarlo con miras a su futuro quehacer profesional.

90

Tabla 34. Códigos encontrados para U del Mar Literaturas en la familia de códigos Enfoque

sociocognitivo

-----------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 39 40 Totals

-----------------------------------

el aprendizaje no es 0 0 0

El profesor dentro d 1 1 2

pedagogía reflexiva 0 0 0

Pensamiento crítico 2 2 4

rol de las actitudes 0 0 0

Un profesor ejercien 0 0 0

-----------------------------------

Totals 3 3 6

3.1.11 Familia de documentos 11, Entrevista U del Mar

El documento que pertenece a esta familia es Entrevista U del Mar (34).

a. Competencia Comunicativa Intercultural

Como muestra la tabla 35, el aprendizaje no es exclusivo de la sala de clases es el

código que más destaca en esta familia, en la entrevista esto se evidencia en la importancia

que se le entrega a las asignaturas de práctica que tienen los estudiantes como una forma de

enriquecer los conocimientos que se les entrega en las aulas.

El código relacionado con la construcción del conocimiento lingüístico y cultural

surge de la pregunta sobre la participación en el programa Semestre en el Extranjero. Se

respondió que los alumnos no cuentan con esa posibilidad porque la carrera no está

acreditada. Entonces, muchos alumnos optan por participar en agencias que les entregan la

91

posibilidad de trabajar en un país de habla inglesa y de esa forma se conjuga el

conocimiento cultural y el lingüístico. Llama la atención la visión entregada por una de las

profesoras invitadas a la entrevista quien destacó que el nivel lingüístico de las personas

con las que se relacionan los estudiantes que participan en estos programas no es

académico, por lo tanto, se enfrentan a un contraste entre lo que se les ha enseñado en la

universidad y el conocimiento que tienen los hablantes nativos que han aprendido el idioma

de manera natural. Se intentó profundizar en ese punto porque es una situación real en la

que se presenta la CCI, pero la respuesta fue dirigida por la entrevistada hacia la enseñanza

de los registros que se les entrega a los alumnos. No se pudo concretar el fin que se

perseguía de mostrar a través de este ejemplo que el desarrollo de los saberes y los

objetivos de Byram para el hablante intercultural entregaría las herramientas para

desenvolverse en situaciones comunicativas que requieren la mediación en una situación

comunicativa conflictiva en tiempo real.

En la entrevista también se señaló que la única forma de evidenciar el componente

cultural era a través de los temas que presentaban los textos de estudio.

Tabla 35. Códigos encontrados para Entrevista U del Mar en la familia de códigos

Competencia Comunicativa Intercultural

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 34 Totals

-------------------------------

Conciencia crítica s 0 0

Conocimiento tanto d 0 0

Construcción del con 1 1

Cultura, Byram (1997 0 0

Curiosidad, apertura 0 0

el aprendizaje no es 2 2

El éxito en la comun 0 0

Evaluación de la soc 0 0

La formación de un h 1 1

La interpretación de 0 0

Uso de la segunda le 0 0

92

-------------------------------

Totals 4 4

b. Enfoque Comunicativo

Los únicos códigos que coincidían entre la información entregada y la descripción

teórica fueron los relacionados con la socialización del lenguaje y la producción (ver tabla

36).

Se reconoce que el enfoque de enseñanza de una segunda lengua al que adhiere la

carrera de inglés de esta universidad es la propuesta de Krashen con el enfoque natural.

Principalmente se destaca la exposición del alumno al input comprensible, que en este caso

es dado por la realización de las clases totalmente en inglés y el interés por manejar el filtro

afectivo para que los estudiantes no se bloqueen al inicio del proceso y mantengan una

buena disposición hacia la segunda lengua y los procesos que están experimentando. Es

importante el acompañamiento que se describe para los alumnos que ingresan a la carrera.

El rol de la motivación es fundamental para tener éxito, por lo tanto, apoyar a los

estudiantes en las fases de adaptación es muy relevante para el filtro afectivo. Además,

contar con la posibilidad de brindarles tutorías que sean personalizadas es también una

ventaja. Es necesario, a la vez, que este apoyo esté orientado a que el estudiante realice un

proceso metacognitvo que lo guíe hacia el aprendizaje independiente.

Se preguntó sobre el enfoque natural, su efectividad, la cantidad de exposición que

tienen los estudiantes al input comprensible, el motivo de entregar tanta importancia a la

lectura comprensiva. En la respuesta que se obtuvo se pueden identificar las siguientes

ideas:

a. Las clases se realizan en inglés, lo que concuerda con los principios del enfoque de

Krashen, pero al mismo tiempo a nivel universitario, en una carrera que forma futuros

profesores de inglés es bastante poco probable que se impartieran clases de L2 en lengua

materna.

93

a. Interés por el individuo, se vuelve a hacer referencia a este acompañamiento que se le

proporciona al alumno en su ingreso al sistema. Esta información concuerda con los

principios sociocognitivos y el andamiaje del conocimiento.

c. Lectura comprensiva en el primer nivel de inglés, el argumento entregado se podría

considerar como contradictorio tomando en cuenta el nivel de inglés que se detecta como

conducta de entrada en los alumnos. Primero se señaló que su nivel era cero y ahora se

entiende la lectura como una forma de "empezar a pensar en inglés", es importante

considerar que existen varios procesos que se deben activar al momento de leer un texto.

Los enfoques interactivos los definen como bottom up y top down, en el caso de una L2,

los procesos de codificación son de gran complejidad, ya que existe una interferencia a

nivel de vocabulario, en el caso del inglés en específico, estas dificultades son dobles

porque la identificación se realiza a nivel grafológico y fonológico. Se podría decir que la

lectura es una forma de contactarse con el mundo, ya que nos comunicamos en distintos

géneros que representan manifestaciones culturales que se van almacenando y

enriqueciendo nuestros esquemas mentales. Si no existen bloqueos emocionales, se puede

acceder a esta información en otra situación para conectarla con el estímulo de entrada.

Esta consideración teórica no fue entregada por la profesora, simplemente se mostró como

una fuente más de contacto con la lengua meta. Además, sería interesante conocer que tipo

de material leen, si es auténtico o adaptado, si es ficción o no ficción y cómo los estudiantes

perciben el propósito de esta lectura. Esta información no se encuentra en los programas y

tampoco fue señalada por las representantes de la escuela de inglés.

Tabla 36. Códigos encontrados para Entrevista U del Mar en la familia de códigos

Enfoque Comunicativo

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 34 Totals

-------------------------------

competencia comunica 0 0

Competencia discursi 0 0

enfoque comunicativo 0 0

fuentes que permiten 0 0

Funciones 0 0

94

Nivel B2 del Marco C 0 0

Nivel esperado al té 0 0

Output, Gass (2003) 1 1

Sistema Linguistico 0 0

Socialización del le 1 1

-------------------------------

Totals 2 2

c. Enfoque Sociocognitivo

Se encuentra una concordancia entre el código que más se presentó en la entrevista,

el rol del profesor dentro del paradigma sociocognitivo y el interés que manifiesta la

universidad por aplicar este programa en todas sus carreras (ver tabla 37). Sin embargo, se

advierten ciertos planteamientos conceptuales a lo largo de las respuestas que se entregan

en la entrevista que no concuerdan con los supuestos fundamentales de este paradigma. Por

ejemplo, se manifiesta una gran importancia al componente relacionado con los contenidos

de los programas de estudio, pero para el enfoque sociocognitivo el profesor debe

desarrollar capacidades y valores a través de métodos que concuerden con el contexto y

para ello se selecciona un contenido (Román 2005). Entonces el fin no es la acumulación de

contenidos, que en la sociedad del conocimiento está disponible a través de diversos

medios, sino es formar a un individuo en múltiples capacidades y competencias que podrá

transferir de acuerdo al contenido y la situación a la que se enfrenta.

La mayor contraposición que se encuentra entre el paradigma al que adhiere la

universidad y los programas de estudio construidos por la carrera de inglés es la falta de

especificidad de las competencias que se pretenden desarrollar en los niveles de inglés. Se

respondió que estas competencias se pueden extraer de los contenidos, pero en un

paradigma sociocognitivo el proceso es inverso, los contenidos se extraen a partir de las

competencias que se quieren desarrollar.

95

Tabla 37. Códigos encontrados para Entrevista U del Mar en la familia de códigos Enfoque

sociocognitivo

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 34 Totals

-------------------------------

el aprendizaje no es 2 2

El profesor dentro d 3 3

pedagogía reflexiva 0 0

Pensamiento crítico 1 1

rol de las actitudes 2 2

Un profesor ejercien 1 1

-------------------------------

Totals 9 9

3.1.12 Familia de documentos 12, Perfil U del Mar

El documento Perfil U del Mar (43) es el que conforma esta familia.

a. Competencia Comunicativa Intercultural

Como muestra la tabla 38, el único código de esta familia que se identifica es la

conciencia crítica sobre los valores y la cultura porque se espera que el futuro profesor de

inglés integre el respeto por la diversidad cultural en su práctica pedagógica. La presencia

de la CCI en el perfil de egreso es bastante limitado.

96

Tabla 38. Códigos encontrados para Perfil U del Mar en la familia de códigos Competencia

Comunicativa Intercultural

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 43 Totals

-------------------------------

Conciencia crítica s 1 1

Conocimiento tanto d 0 0

Construcción del con 0 0

Cultura, Byram (1997 0 0

Curiosidad, apertura 0 0

el aprendizaje no es 0 0

El éxito en la comun 0 0

Evaluación de la soc 0 0

La formación de un h 0 0

La interpretación de 0 0

Uso de la segunda le 0 0

-------------------------------

Totals 1 1

b. Enfoque Comunicativo

Los dos códigos de esta familia que se han detectado representan los planteamientos

del enfoque comunicativo (ver tabla 39). Se destaca el manejo conceptual que necesita el

egresado para aplicar las estrategias que se adecuen a los planteamientos de los planes y

programas propuestos por el MINEDUC.

97

Tabla 39. Códigos encontrados para Perfil U del Mar en la familia de códigos Enfoque

Comunicativo

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 43 Totals

-------------------------------

competencia comunica 1 1

Competencia discursi 0 0

enfoque comunicativo 1 1

fuentes que permiten 0 0

Funciones 0 0

Nivel B2 del Marco C 0 0

Nivel esperado al té 0 0

Output, Gass (2003) 0 0

Sistema Linguistico 0 0

Socialización del le 0 0

-------------------------------

Totals 2 2

c. Enfoque Sociocognitivo

La familia que marca la frecuencia más alta de códigos en el perfil de egreso es el

paradigma sociocognitivo, especialmente la descripción que se ha predeterminado para el

profesor dentro de este paradigma (ver tabla 40). El desarrollo del pensamiento crítico debe

ser fundamental en la malla curricular, ya que para lograr el nivel de diagnóstico, gestión y

decisiones que generen cambios en el contexto educativo, según lo descrito en este

documento, se necesita el desarrollo de habilidades cognitivas superiores. Sería necesario

98

incluir otras asignaturas en el análisis para indagar si estas capacidades se desarrollan en

otras instancias.

Tabla 40. Códigos encontrados para Perfil U del Mar en la familia de códigos Enfoque

sociocognitivo

-------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES 43 Totals

-------------------------------

el aprendizaje no es 0 0

El profesor dentro d 5 5

pedagogía reflexiva 0 0

Pensamiento crítico 3 3

rol de las actitudes 1 1

Un profesor ejercien 0 0

-------------------------------

Totals 9 9

99

3.2 Resultados globales por institución

3.2.1 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Se aprecia una alta congruencia entre la información consignada en los programas

de estudio, el perfil del egresado y la entrevista con la jefa de carrera. Esto se evidencia en

la codificación de los documentos realizada. En los tres tipos de documentos se expresa un

interés por integrar el desarrollo del conocimiento lingüístico con la dimensión cultural. El

contenido de las fuentes analizadas permite establecer que el profesor de inglés graduado

de la PUCV contará con las competencias que le permitan integrar el contenido disciplinar

con el contexto cultural de la lengua meta y también con la situación donde se produce el

aprendizaje.

El pensamiento crítico está presente en varios apartados de los discursos analizados. En los

niveles de inglés se presenta a través de la reflexión que se quiere lograr sobre la

perspectiva pedagógica del proceso de aprendizaje y enseñanza que experimentan los

estudiantes. En las asignaturas de literatura, la lectura crítica, que implica activar las

capacidades que componen este pensamiento superior, es uno de los objetivos principales.

Para tomar decisiones informadas, como las que señala el perfil de egreso relacionadas con

llevar a cabo un aprendizaje que considere varios niveles, se necesita que el profesor cuente

con este tipo de pensamiento y en las asignaturas que se han investigado se consignan

instancias para desarrollarlo. También fue mencionado como un interés de la carrera de

inglés, expresado por la jefa de carrera.

Los contenidos transversales como los plantea el MINEDUC no están presentados

en las asignaturas estudiadas. Según la información obtenida en la entrevista, se han

integrado a las asignaturas de metodología, especialmente en términos de respetar la

diversidad y la autoafirmación personal, tanto por parte del profesor como por los pares.

Con la información obtenida en este estudio, se puede señalar que esta universidad

se encuentra en una transición desde el enfoque comunicativo hacia la competencia

100

comunicativa intercultural. Esto porque se están realizando cambios en los niveles de

idioma, por ejemplo, la visión que presenta la jefa de carrera es que actualmente lo más

efectivo no es estudiar específicamente la cultura meta de los países más importantes de

habla inglesa porque el mundo actual es tan dinámico que existe una movilidad que

involucra considerar al idioma inglés como perteneciente a una diversidad de culturas. Se

aprecia que la carrera se ha visto enriquecida con la experiencia de los alumnos que han

participado en el Semestre en el Extranjero, en los aspectos que señala el planteamiento de

Byram (1997).

La jefa de carrera señaló que se han realizado bastantes cambios en la carrera para

preparar a los estudiantes de la mejor forma posible en relación a las demandas que les

espera en el mundo laboral. Los cuatro primeros niveles de inglés se han destinado para

desarrollar las competencias que se describen para los niveles B1 y B2, es decir, desde

comprender y producir textos relacionados con la vida del estudiante, en términos de

trabajo, tiempo libre y estudios hasta comprender y producir textos sobre diversos temas

relacionados con las interacciones y las noticias. Estas competencias involucran el

desarrollo de la competencia lingüística que permita participar de estos intercambios

comunicativos que se encuentran situados en un contexto. Los últimos cuatro niveles se

destinan a reforzar y afianzar los componentes de la competencia lingüística y discursiva

para incorporar más elementos de la competencia sociolingüística y dirigir el proceso hacia

el aprendizaje reflexivo e independiente.

Se ha manifestado un interés por incluir la interculturalidad de manera más creciente

realizando esfuerzos a través de perfeccionamiento para los miembros del departamento de

inglés, el trabajo con hablantes nativos y el apoyo a los estudiantes para que postulen a la

beca Semestre en el Extranjero. Se reconoce que hace falta más trabajo en el aspecto de la

evaluación para lograr la mejor sincronización entre los objetivos, los contenidos, los

métodos y la forma en que se evaluarán.

Para abordar la CCI de manera más efectiva se ha contado con la asesoría de

expertos extranjeros, existe un interés por trabajar con materiales auténticos en los niveles

de inglés, las asignaturas de literatura ofrecen la posibilidad de estudiar el contexto estético

y cultural en el que se produjo el texto, las metodologías pretenden mostrar los enfoques y

las técnicas disponibles, pero también trabajar los procesos reflexivos de los alumnos en

101

cuanto al rol de las actitudes, el compromiso y la curiosidad en el conocimiento y

comprensión de la segunda lengua.

En síntesis, se puede señalar que se han detectado varios de los componentes que

menciona Byram (1997), tales como la el conocimiento y valoración de la cultura, el uso de

materiales auténticos que inserten al alumno en situaciones comunicativas reales, el

desarrollo del pensamiento reflexivo y la importancia que tiene el aprendizaje en terreno e

independiente. Se está trabajando por lograr una integración más articulada, que pueda ser

comprendida tanto por los profesores que componen el departamento de inglés, como por

los alumnos y personas externas a la universidad.

3.2.2 Universidad de Playa Ancha

La congruencia entre las fuentes estudiadas en esta institución se cumple en cuanto

al interés por formar a un profesor que cuente con las bases lingüísticas y comunicativas

que le permitan desempeñar su labor profesional, entendida como el mediador entre el

conocimiento que tiene el alumno y el que se desea incorporar. El perfil de egreso plantea

un profesional altamente reflexivo y estratégico, ya que es capaz de integrar los aspectos

lingüísticos, comunicativos y socioculturales a su quehacer pedagógico; sin embargo, estas

características se encuentran separadas de las asignaturas destinadas a los niveles de inglés

y a las literaturas, ya que no se evidencia el componente reflexivo de manera explícita en

los programas. En entrevista se ha señalado que las horas semanales con las que se cuenta

para los niveles de idioma son bastante reducidas y se utilizan para cubrir los contenidos

determinados para cada nivel. Se agrega que, concientes de esta situación, se está

trabajando en un proyecto para reestructurar la malla curricular y lograr la integración de

los aprendizajes que reciben los alumnos.

En cuanto al aspecto intercultural, existe una sincronía entre ciertos objetivos

planteados en estos términos en algunos niveles de inglés y la complementariedad para el

aspecto lingüístico y cultural señalada por el jefe de carrera, sin embargo, la materialización

de esta visión es bastante libre en las manos del profesor a cargo de impartir una asignatura

determinada. Hasta el momento, sólo se aprecia de manera clara el saber conocer en

relación a los temas que se presentan en cada nivel de inglés, el saber interpretar en las

asignaturas de literatura y las actitudes en cuanto a valorar el contraste entre las culturas.

102

Este último punto es presentado en los objetivos de algunos niveles, pero como ya se señaló

anteriormente es parte de la aproximación que realice el profesor a la asignatura de las

asignaturas que se han analizado. El jefe de carrera considera que esta competencia se

desarrolla de manera más directa en la asignatura denominada Taller Intercultural y en las

literaturas. Es importante destacar que la perspectiva que muestra este representante de la

universidad acerca de la CCI es a nivel de conocimiento, no se hace referencia a los otros

componentes que distinguen a este modelo, es decir, el desarrollo de competencias, el

factor actitudinal y el compromiso con el aprendizaje.

El desarrollo de los valores transversales no está consignado de manera explícita en

los programas de estudio analizados. Para estos casos es considerado inherente a las

funciones que debe cumplir un profesor en su práctica pedagógica. La profundización de

estos contenidos se encuentra en otras instancias, tales como los talleres de prácticas

tempranas.

Finalmente, se podría afirmar que se están formando profesionales que cuenten con

el manejo necesario del sistema lingüístico, con un conocimiento de la cultura meta y que

consideren la dimensión valórica y actitudinal, pero estas competencias se están entregando

por separado. Es por esta razón que se está trabajando en la estructuración de una nueva

malla curricular. También es importante señalar que existe un menor seguimiento a las

posibilidades existentes para que los estudiantes viajen al extranjero, y, de este modo,

puedan poner en práctica las habilidades comunicativas y las culturales, ya que el aspecto

económico se considera un impedimento.

La importancia que se le asigna a la CCI es aún poco clara con las fuentes

estudiadas. Los datos procesados permiten sostener que existe una conciencia sobre la

necesidad de incluir la dimensión cultural al aprendizaje de la segunda lengua, pero está

presente a nivel de los temas y de la capacidad para comparar. Existe más profundidad al

respecto en las literaturas, pero en los niveles de idioma se evidencia una gran regulación

por parte del texto de estudio seleccionado para cada nivel. A partir de la organización que

este presenta se secuencian los contenidos, los aspectos léxico-gramaticales, las funciones y

las actividades que se realizan en el proceso. Además, la falta de integración entre las

asignaturas dificulta apreciar de manera precisa de qué forma está presente esta

103

competencia como la presenta Byram, más allá del nivel del conocimiento o la

comparación.

3.2.3 Universidad del Mar

En esta universidad se aprecian dos aspectos fundamentales en sus planteamientos,

estos son, la enseñanza de una segunda lengua a través del enfoque natural y el modelo

sociocognitivo. Existe congruencia entre los programas analizados, el perfil de egreso y la

visión de la jefa de carrera respecto al enfoque natural y sus procedimientos; no obstante,

los fundamentos del sociocognitivismo no están tan claros en estas tres instancias. Esta

afirmación se basa en que no se le asigna el valor que tiene el desarrollo progresivo de

competencias por sobre la transmisión de una cantidad determinada de contenidos en este

paradigma de enseñanza. Esta aseveración se obtiene de la organización que se le ha dado a

los programas de las asignaturas, ya que se describen las competencias del título y del

grado de licenciado de manera terminal y no están consignadas en forma progresiva en cada

uno de los niveles. En entrevista se señaló que las competencias se podían extraer de los

contenidos. En el paradigma sociocognitivo un mismo contenido puede servir para

desarrollar varias competencias, dependiendo de los métodos utilizados por el profesor, el

contexto de enseñanza y la diversidad de los alumnos. Se reconoce en las tres fuentes que

en términos de andamiaje del conocimiento existe un lineamiento para apoyar a los

estudiantes en su proceso de formación, principalmente en cuanto a la motivación y las

actitudes.

En los discursos analizados los saberes planteados por Byram (1997), que se

podrían materializar en términos de pensamiento crítico y valores transversales, se asumen

presentes por la integración planteada entre las competencias del título (relacionada con la

dimensión pedagógica y valórica) y las competencias del grado de licenciado (vinculadas a

los saberes e interpretaciones disciplinarias). Sin embargo, la falta de presentación de las

competencias intermedias en los programas de las asignaturas dificulta advertir de qué

manera se desarrollan estos aspectos.

104

Respecto al pensamiento crítico, llama poderosamente la atención que en la

entrevista realizada se señaló que este tipo de procesamiento se reserva para los últimos

niveles de inglés porque los alumnos no tienen la capacidad para expresar un pensamiento

de tipo reflexivo por falta de herramientas lingüísticas que le permitan materializar este tipo

de pensamiento. Esto significa, por una parte, clasificar a todos los alumnos en el mismo

nivel lingüístico y, por otra, se anula el rol del profesor como arquitecto del conocimiento,

es decir, dentro del paradigma sociocognitivo, el profesor buscará mecanismos para ayudar

al alumno, según su realidad, a llegar al punto que desea comunicar. Esto también se puede

realizar a través del trabajo con pares. En este sentido se encuentra otra falta de precisión

entre los planteamientos sociocognitivos y la praxis.

En el perfil de egreso se describe una cantidad de competencias con las que contaría

el profesor de inglés formado en esta universidad. La mayoría de ellas requieren un gran

desarrollo del pensamiento crítico y la conciencia sobre la influencia de la dimensión

valórica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con los documentos seleccionados para

analizar su contenido faltan elementos de juicio para determinar si se desarrollan las

competencias requeridas para lograr la descripción del perfil. Según la información

obtenida, el propósito de los módulos de integración es precisamente guiar a los alumnos

para observar la conexión entre la disciplina, los métodos y la realidad escolar. No obstante,

se advierte la necesidad de incorporar el pensamiento crítico desde el inicio de los niveles

de inglés porque el futuro profesor debe evaluar las ideas con las que se enfrenta en los

discursos constantemente y en varios niveles, ya que en el futuro profesional necesitará esta

competencia para seleccionar y adaptar los aprendizajes esperados y los materiales con los

que deberá trabajar.

En base a los resultados obtenidos del análisis en esta institución, se puede señalar

que existen elementos de la CCI, a nivel de saber conocer, pero el enfoque no está

directamente relacionado ya que existe una fuerte confianza en el enfoque comunicativo y

la hipótesis del monitor propuesta por Krashen. El interés que existe por parte de la

universidad de marcar un sello sociocognitivo proporciona un contexto especial para

desarrollar la competencia comunicativa intercultural. Sin embargo, hasta el momento

existe una concentración por preparar a los estudiantes en el manejo comunicativo en la L2,

entregar el conocimiento cultural que se desprenda de los materiales determinados para los

105

niveles de lengua, fomentar la interpretación en el contexto cultural a través de las dos

asignaturas de literatura y contextualizar estos aprendizajes a la realidad escolar nacional.

Desde la perspectiva de la jefatura de carrera, la formación que se les entrega a los

estudiantes tiene un componente afectivo importante que permite apoyar a cada uno de

ellos en su proceso de aprendizaje y se está trabajando fuertemente desde la perspectiva de

la integración entre lo disciplinar y lo pedagógico. Este punto es considerado una

innovación respecto a otras instituciones y se reconoce que es un proyecto nuevo, generado

por el conjunto de profesores que componen esta carrera, por lo tanto, está en proceso de

análisis y discusión.

En esta panorámica, la CCI en los términos de Byram no es un punto de interés

central en este momento. Esta idea se puede evidenciar en la importancia que se le asigna al

estudio de las nociones y funciones del inglés y la concepción de intercambio cultural que

se manifestó en entrevista al ser consultadas sobre la experiencia que tienen los estudiantes

que participan en programas de las agencias que les permiten ir a países anglosajones por

un periodo determinado. Durante la interacción a este respecto, no se logró abordar la

importancia de valorar diversas perspectivas en tiempo real, ya que se tendía a enfocarlo

desde la perspectiva académica versus la realidad cotidiana del mundo del trabajo donde se

insertan estos alumnos.

106

CONCLUSIONES

En esta investigación se ha trabajado en base al modelo de Competencia

Comunicativa Intercultural postulado por Byram (1997). Para sintetizar su contenido se

puede señalar que existen tres áreas interactivas: la competencia intercultural, que a la vez

comprende la competencia lingüística, la sociolingüística y la discursiva; cinco tipos de

saberes, que son el conocimiento, la capacidad de interpretación, la capacidad de

descubrimiento e interacción, las actitudes y la capacidad para considerar otras

perspectivas.

El dinamismo en la sociedad actual y el interés gubernamental por preparar a

nuestro país para insertarse en la sociedad globalizada, con igualdad de oportunidades, ha

llevado a realizar esfuerzos por mejorar las competencias en inglés como lengua extranjera

que alcanzan los alumnos en el sistema escolar. Varias universidades se encuentran

realizando proyectos de investigación financiados por MECESUP con el fin de detectar

debilidades y fortalezas en la formación que se les entrega a los alumnos de pedagogía en

inglés; actualmente existe la posibilidad de postular a una beca que permite cursar un

semestre en el extranjero; y en el sistema escolar se realiza un riguroso proceso en la

elección de los textos para la enseñanza del inglés que sean adecuados y efectivos de

acuerdo a la realidad nacional. En este contexto, se decidió investigar si el modelo de

Byram (1997), que se plantea como una forma de preparar a un individuo en competencias

que van más allá de la lingüística o la estratégica, es decir, formar un individuo con una

mente abierta, que pueda manejar los prejuicios y los estereotipos y actuar como mediador

cultural si es necesario, se refleja entre las competencias que son de interés en las vías

oficiales de comunicación que tienen las universidades seleccionadas.

Como resumen del análisis de los resultados, se puede sostener que las tres

instituciones estudiadas coinciden en tener como base el enfoque comunicativo y que se

107

evidencian componentes del modelo de competencia comunicativa intercultural en distintos

grados en cada universidad, pero ninguna desarrolla este modelo como base de la

enseñanza de una segunda lengua. Algunas de estas capacidades se pueden apreciar en las

fuentes estudiadas y otras necesitarían la investigación de otros componentes de las mallas

curriculares.

También es relevante señalar que las tres universidades están en un proceso de

reconocer la importancia de apuntar hacia la integración de los saberes y competencias que

se les entrega a los futuros profesores. En este sentido, el modelo de CCI abre un nicho para

abordar este interés de unión entre la disciplina y la dimensión pedagógica.

En cuanto a las limitaciones que se han presentado a lo largo de esta investigación,

se debe insistir en que la competencia comunicativa intercultural surgió en un contexto de

residencia en un país en que el entorno de comunicación requiere el uso de una lengua

distinta a la lengua materna, por lo tanto, aprenderla en su dimensión cultural es

fundamental para el éxito en la interacción y el desarrollo del sentido de pertenencia. En

esta línea, los individuos cuentan con una motivación adicional para aprender la segunda

lengua y observan en terreno la necesidad de entregar la importancia que requiere el rol de

las actitudes. Sin embargo, el sustento integrador y multidisciplinar de la propuesta de

Byram se ha considerado como una forma de abordar los nuevos escenarios que enfrenta el

mundo actual y un posible enfoque en la formación del profesor de inglés. De este modo,

podría contar con las competencias necesarias que le permitan actuar como un formador

capaz de traspasar los límites de su especialidad.

Otra posible debilidad de esta investigación sería la predeterminación de los códigos

utilizados en el análisis de contenidos. La lectura constante de los documentos entregó

información subyacente a los planteamientos teóricos, fundamentalmente en el análisis de

las entrevistas, y solamente se pudo consignar como comentarios o memos de una cita

determinada. Esto influye en la construcción de las tablas de frecuencia por familia, ya que

puede ser que la descripción teórica del código no concordase con una parte del documento,

pero se identificase información relevante para el trabajo con la CCI.

Una clara debilidad para conocer si la CCI es considerada en la totalidad de

instancias de formación que tienen los estudiantes es la restricción de las fuentes utilizadas.

Es necesario incluir una mayor cantidad de fuentes, especialmente la perspectiva de los

108

alumnos que son la audiencia de los insumos utilizados para esta investigación. Además, el

estudio de estas tres instituciones evidencia que la CCI se puede encontrar en otras

asignaturas también, lo que falta es una articulación mayor para que se muestre de manera

clara para los participantes de este proceso. Este también tiene directa relación con el

interés y la concepción que tenga la institución sobre esta competencia, según los resultados

obtenidos, la PUCV es la institución que muestra un mayor esfuerzo en esta dirección.

Otro aspecto que se debe mencionar como una debilidad de este estudio es la

importancia que se le asigna al programa de estudio en cada universidad y la forma en que

se construye. Solo en la Universidad del Mar se encontró una centralización de los

programas de todas las asignaturas que componen la malla curricular, no obstante, la

estructura de éstos como matriz es distinta a las otras realidades. Además, en esta

universidad el programa se utiliza para tener la documentación completa de la carrera y

para que el profesor a cargo de impartir una determinada asignatura lo utilice como base

para realizar la planificación del curso. En este documento se podrían apreciar las

competencias específicas a desarrollar y los métodos seleccionados, manteniendo los

contenidos del programa. Este segundo documento, la planificación del profesor, restringió

las posibilidades de análisis en este caso, ya que se decidió al inicio de la investigación

trabajar con los programas. En las otras dos instituciones no fue sencillo el acceso a todos

los documentos porque algunos de ellos no estaban disponibles o no se encontraban

actualizados.

En cuanto a las fortalezas de este estudio, se puede mencionar que los resultados

pueden ser considerados como una fuente adicional de información para el interés que

existe por realizar cambios en la formación inicial de profesores. Las instituciones

participantes pueden contrastar esta información con la visión que ellos manejan y

considerarla o descartarla en relación al análisis que se realiza de su gestión.

Otro aspecto sobresaliente es la necesidad detectada de contar con claridad y

sistematización en el discurso oficial. La falta de rigurosidad a este respecto, ya sea en los

programas de estudio o en los planteamientos de las autoridades, puede mostrar una

realidad desvirtuada que no se ajuste a los verdaderos propósitos de la carrera. Se observa

mayor revisión y rigurosidad en los textos elaborados para el perfil del egresado, es decir,

se evidencia una consideración a todos los elementos de la situación retórica especialmente

109

porque este documento refleja la imagen que pueden obtener los interesados por ingresar a

esta carrera. En cambio, los programas, especialmente en la UPLA y la U del Mar parecen

ser documentos cuyo propósito es sistematizar el trabajo de los profesores, en vez de

constituir una representación a lo que se enfrentarán los alumnos durante el semestre.

Además, explorar la CCI en la educación superior es un intento por comprender que

es lo que ocurre en las salas de clases de los establecimientos e intentar analizar los factores

que influyen en los resultados que están obteniendo los escolares, las capacidades que están

desarrollando y la formación que reciben para vivir en una sociedad diversa.

En cuanto a las proyecciones, sería interesante complementar estos resultados con la

aplicación de un instrumento para medir el nivel de interculturalidad, como la escala de

Bennett, para conocer el nivel de aceptación de la orientación que se tiene respecto a las

diferencias culturales. Esta medición podría señalar si se ha logrado formar a los alumnos

como seres abiertos a otras perspectivas y que valoran el aporte del componente cultural en

el aprendizaje. De esta forma se podría contrastar lo que se presenta en las vías oficiales y

los resultados que se obtienen en los sujetos que participan en el proceso.

Otro estudio que podría partir de los resultados de esta investigación podría ser un

seguimiento a los métodos y técnicas que desarrollan los profesores a cargo de las

asignaturas para llevar a cabo la CCI. Esta investigación ha permitido ver que el rol que

cumple el profesor en este respecto es fundamental; por lo tanto, sería enriquecedor conocer

si los docentes plantean esta competencia de manera planificada o es resultado de las

situaciones emergentes.

Finalmente, se podría realizar un estudio sobre la CCI en los materiales que se

utilizan en las asignaturas destinadas a los niveles de idioma, especialmente en las

universidades que utilizan un texto de estudio base para cada nivel. Es relevante considerar

si estos materiales fomentan el desarrollo de los saberes de la competencia comunicativa

intercultural o si restringen al estudio de las nociones y funciones en un contexto temático.

Este tipo de investigación sería útil tanto para los profesores universitarios como para los

profesores en formación que deben desarrollar una evaluación crítica de los materiales

disponibles para sean gestores de una práctica docente de calidad.

110

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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herramientas. [en línea]. Disponible en:

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114

ANEXOS

Entrevista jefa de carrera PUCV

1. Investigador

2. Jefa de Carrera

1. Esta es la entrevista con la jefa de la carrera de la PUCV señora Janet Fonseca.

Mi primera pregunta tiene relación con el perfil de egreso, entonces me gustaría saber de

qué manera el futuro egresado tiene una visión de la importancia del inglés en el mundo

actual, globalizado que esta muy permeado por las tecnologías y por mucha interacción con

los otros países, ¿de qué manera la preparación que recibe el alumno podría ayudarlo para

enfrentar este nuevo mundo? como profesor de ingles digamos.

2. Haber no se si efectivamente el perfil vigente tiene una competencia tan explícita con

respecto a como lo has expuesto tú, porque hay varios conceptos que son sumamente

importantes y que no se dan solo en un área del curriculum, en cuanto a tecnología que fue

uno de los conceptos que tú utilizaste yo creo que efectivamente se da, porque se ha

incrementado como recurso pedagógico la tecnología; las salas de clases donde se efectúa

la docencia como tal y en donde los alumnos ven cómo se puede hacer docencia y el cómo

está enfatizado el proceso de enseñanza, la parte del uso de las tecnologías está según el

profesor Steven Baxs de Canterbury University está como NORMALIZED como dice él

ya que es parte de la vida del profesor usar y el de acá también las clases son ahora en base

a presentaciones en powerpoint, las clases de inglés especialmente a nivel avanzado se usa

mucho por ejemplo material que los profesores identifican o seleccionan desde YUOTUBE

por ejemplo lo utilizan para mostrar aspectos culturales, aspectos lingüísticos. Los

alumnos, a su vez, cuando hacen presentaciones son presentaciones que tienen un fuerte

apoyo tecnológico desde lo visual, lo auditivo, lo tecnológico desde termino videos,

115

entonces ya no es la cinta de video, no es el DVD es todo lo que esta accesible online de

alguna manera, y eso también me imagino abre la puerta a esta otra dimensión cultural que

también a permeado la pedagogía, no cierto, y tiene que ver como se expresa por ejemplo

hay una unidad que se llama ENGLISHNESS AND AMERICANESS entonces estudian y

contrastan nuestra cultura local con esta otra cultura de la cual se esta estudiando el

lenguaje si no también como ese lenguaje se utiliza para expresar no cierto la idiosincrasia

de esos pueblos y lo hace a través del humor, a través por ejemplo del discurso político por

una cosa coyuntural y cómo se dan, entonces, ahí el lenguaje como se usa el lenguaje, de

que se ríen, ese sentido del humor etc., entonces ahí hay varios elementos que se han hecho

ahora permanentemente explícitos en la sala de clases.

1. En esa misma línea con los programas y las nuevas oportunidades que entrega el

mineduc para que los alumnos vayan hacer un semestre al extranjero, por ejemplo, o la

cantidad de alumnos de intercambio que tenemos acá y que en el futuro van a poder

enfrentar la sala de clases... los alumnos ¿están preparados para enfrentar la cultura meta,

en tiempo real, en situaciones comunicativas no artificial sino reales ¿usted considera que

se le han entregado las competencias para eso?

2. Tomando un poco y haciendo un resumen de lo que han sido las evaluaciones de los

alumnos que han ido por ejemplo a cursar semestre al extranjero que ya han sido un total

de 20 desde que comenzamos hace 2 años atrás, sí, yo diría que quizás con una excepción,

de esos aproximados 20 alumnos que han ido, todos han regresado con una excelente

experiencia en muchos aspectos, especialmente el cultural para ellos, el haber estado

inmersos en más bien en un contexto intercultural por que no es solamente con la cultura

meta, entendiéndose anglosajona, en ese mundo se encuentran con los asiáticos, europeos,

con los diferentes pueblos que de alguna manera van también a Estados Unidos a buscar en

parte lo mismo, la interculturalidad, el idioma, la experiencia en el extranjero y según ellos

les toma aproximadamente 2 meses el hacer el switch, el entender este nuevo entorno,

generalmente no se han quejado del manejo lingüístico les ha permitido EL TUNNING IN

del LISTENING les toma un tiempo, pero lo pueden hacer no han tenido mayores

problemas en la parte de WRITING pareciera que está bien desarrollada esa habilidad o por

lo menos van con la base suficiente para que ellos la sigan perfeccionando, pero desde el

116

punto de vista cultural les toma aproximadamente 2 meses según ellos el SETTLE DOWN,

el entender esta cultura, el sentirse ya con mas confianza poder participar mas abiertamente

y en general después de sacar partido a cada minuto, vuelven con esa sensación de querer

volver porque final encuentran que fue poco, pero eso significa de alguna manera que sí

fueron capaces de adaptarse, que el idioma no fue una barrera y que también van de alguna

manera con una mentalidad abierta a entender otro sistema, comparan mucho pero

comparan en forma bastante critica diría yo, resaltan las cosas muy buenas que ellos tienen

las comparan con las nuestras, que a veces en algunos términos como en términos de

infraestructura, gestión, a lo mejor no son tan buenas pero lo ven en su justa dimensión,

entonces en ese sentido, si van con una madurez emocional que les ayuda a tener éxito.

1. Los alumnos que han participados en estos programas ¿en qué nivel están

aproximadamente están de avance de su carrera, qué semestre?

2. Cursando sexto semestre o ingles 6 o ingles 7.

1. ¿Y es un interés de la escuela de ingles de esta universidad que ellos participen, se

promueve...?

2. Absolutamente, de hecho este semestre tenemos, para los que están postulando, ayer

llego el e-mail que los doce postulantes fueron aceptados en las becas.

1. O sea es un número importante.

2. Ha ido incrementándose paulatinamente en el tiempo.

1. Prácticamente es algo ya de la formación.

2. Sí

1. No es explícito hasta el minuto que sea parte de la malla curricular.

2. No , no es parte de la malla curricular y eso es también una discusión que se ha tenido

porque este programa de un semestre en el extranjero termina por que es una medida

presidencial, termina cuando termine la administración del presidente actual, sin embargo,

también se ha planteado la necesidad de qué pasa con mantenerlo oficialmente... ahora ahí

también la discusión no es tan sencilla porque ello tiene repercusión en los aranceles de

entrada de la universidad y porque tampoco la universidad como institución puede obligar a

que todos los alumnos de inglés vayan al extranjero, lo que sí podríamos hacer es tenerlo

como una opción real para aquellos que sí quieren ir, y desde esa lógica existe la

plataforma a través del programa internacional que ya esta bastante consolidado

117

institucionalmente no solamente para los alumnos de inglés, pero sí mientras ha existido la

beca se a hecho uso de ella y la han aprovechado y han sido experiencias generalmente muy

exitosas.

1. Respecto a la elaboración de los programas de estudio a los que acceden los alumnos

¿Existe algún procedimiento específico dentro de la carrera de inglés para elaborar esos

programas o están en manos de los profesores que dictan las asignaturas?

2. Esencialmente en manos de los departamentos que conforman la unidad académica.

1. Es decir el departamento de inglés como núcleo forma los programas de inglés del uno

al ocho, no necesariamente el profesor que va dictar uno de esos niveles.

2. Exactamente.

1. ¿Y el criterio es uniforme para elaborar esos programas?

2. Sí, especialmente dentro de los contextos de acreditación todos los programas de la

carrera tienen que tener el mismo formato, tienen que tener las mismas subdivisiones,

tienen que estar planteados en términos de competencia etc. etc.,, pero eso sucede por

ejemplo el departamento de inglés tiene la tuición académica del eje del idioma, de la parte

de metodología, así como el departamento de lingüística desarrolla, genera y revisa los

programas por ejemplo de procesos, de gramática, de fundamentos, de análisis de discurso,

lo mismo con literatura.

1. Y dentro de estos programas, ¿el contenido cultural de qué manera se expresa? , está

expresado en las competencias, en los contenidos, en la metodología ¿en cuál de los

apartados podríamos decir? yo lo he observado en los objetivos, ahora al ir al apartado

contenidos los contenidos son principalmente léxico gramaticales.

2. son principalmente léxico gramaticales los primeros cuatro semestres, por que ahí hay

énfasis fuerte de entregarles LANGUAGE no cierto, léxico gramaticales, pero también en

términos de la gramática, MEANING significados y usos también, no solo la forma, no es

solamente la sintaxis y en un menor grado está también a través de los tópicos, porque

tampoco es CONTENT-BASED sino que si, a través de los tópicos por ejemplo las

primeras cuatro unidades que se ven MEDIA, EDUCATION IN THE US y parte también

un poco, quizás en forma mas vaga pero si revisamos los planteamientos de la comunidad

europea hablan por ejemplo de los cuatros dominios, el dominio personal, de trabajo , de

118

estudio y otro mas, pero esos son de otra línea pero el dominio en términos desde cuáles

son los tópicos en que las personas se desenvuelven, cuáles son las interacciones con las

que tienen y en esa lógica los primeros niveles tienen mucho que ver mucho con lo

personal, con el mundo inmediato que los rodea, el yo, la familia, la universidad el barrio

etc., etc. entonces son a través de esos tópicos donde ellos van creando este lenguaje como

en el proceso de adquisición de la lengua extranjera; luego en las asignaturas ya de ingles

cinco hacia arriba hay un cambio y hay un énfasis mas explícito en la parte de lo cultural.

1. Expresado en los últimos programas se señala mucha presentación oral mucho trabajo de

investigación de esa manera digamos, el alumno de manera ya mas independiente ya a

tenido las herramientas y pueda investigar.

2. Exactamente

1. Me gustaría también consultar acerca de los contenidos transversales y si esos están

presentes en los programas de idioma

2. Los contenidos transversales como los postula el mineduc.

1. Por ejemplo

2 No. Excepto en el área cultural, por que la parte cultural si es un elemento importante,

pero desde el punto de vista de lo que es formación en el ámbito valórico, por ejemplo,

existe esa línea por que es parte de la visión y misión de la universidad pero no esta

explicita en los programas de estudio.

1. Y en las asignaturas relacionadas con metodología, ¿la parte intercultural esta presente

de alguna manera?

2. Sí, lo está en varias dimensiones y una de las cosas que hemos aprendido en estos

proyectos que tenemos también nosotros esta concepción que existe LA CULTURE CON

CAPITAL C AND WITH SMALL C y la cultura dentro del canon tradicional no es

solamente la cultura meta, la cultura que yo voy a estudiar acerca de estados unidos, acerca

de los países anglo-parlantes si no que también hemos estado nosotros en un proceso de

aprendizaje con respecto a todo lo que es lo intercultural tomado más bien como en la sala

de clases, la sala de clases, este mundo no cierto, donde se reúnen individuos que tienen

una cultura, que vienen con un mundo familiar distinto, que puede ser homogéneo, pero

que a la vez es distinto por que cada uno aprende de una manera distinta etc., entonces

dentro de esa parte de los cursos de metodología y en los ramos de idioma nosotros lo

119

estamos tratando de hacer mas explícito no está todavía reflejado en los programas porque

como te digo estamos en este proceso de nosotros entender un poco cómo se aplica, como

se operacionaliza dentro de la sala de clases pero sí en metodología entender la cultura de

la sala de clases la cultura que cada individuo trae y de hecho ya como que no hablamos

mucho de ACTIVATION OF BACKGROUND KNOWLEDGE si no que mas bien de

BUILDING OF BACKGROUNF KNOWLEDGE hace que, por que si no tienes el

conocimiento que el profesor espera entonces no hay nada que activar entonces ahora el

enfoque es más bien como yo construyo este conocimiento que me va a permitir a mi el

aprendizaje y lo tengo que dimensionar desde el punto de vista afectivo ,lo tengo que

dimensionar desde el punto de vista de lo intercultural porque mucha veces y esa es una de

las cosas que hemos tratado también en metodología que a veces la dificultad de los textos

no radica en el lenguaje si no que radica en los elementos, interculturales en que el alumno

no es capaz de entender por que no tiene los conceptos tal como se aplican o se pueden

entender en otra cultura

1. ¿Podríamos decir que esta nueva visión es para los futuros egresados o ya egresados del

año anterior?

2. los que están en estos momentos cursando los cursos de metodología y los de práctica.

1. ¿Podríamos decir que en uno o dos años tendríamos un profesor que tenga un enfoque un

poco mas marcado en lo que es interculturalidad más que un profesor que hace cinco años

atrás fue formado en esta misma casa de estudios?

2. De todas maneras.

1. Esa pregunta me interesa en el sentido de que las salas de clases, tal como se señalaba,

tenemos muchas culturas distintas y muchas veces también nos enfrentamos con hablantes

nativos que por distintos motivos están estudiando en nuestro país y en ocasiones se ha

observado que es complicado para el profesor de inglés manejar este alumno que a veces

tiene la competencia lingüística mayor que la de él incluso y tiene todo este enfoque

cultural propio que el nació con esa cultura y el profesor a veces no tiene la capacidad para

decidir la mejor opción de cómo integrar este alumno con el resto de los alumnos chilenos

que tienen un bajo nivel o hay otro que son mas aventajados, pero que nunca van a estar al

nivel de este alumno... ¿entonces es una preocupación de esta universidad?

120

2. Sí, pero no solamente pensando que en la sala de clases va haber un alumno extranjero,

estamos más bien pensando en el sistema, en la lógica de darle a todos los alumnos la

oportunidad de aprender y dentro de eso un alumno hablante ingles está dentro porque a él

también hay que darle la oportunidad de aprender y participar activamente.

1. ¿O sea eso esta directamente relacionado con los principios de un paradigma socio

cognitivo constructivista de aprender haciendo y de aprender con los demás y

sociabilizando el lenguaje?

2. Sí, y qué el profesor además tiene que entender que el punto de partida no es igual para

todos y que el tiene que crear esa plataforma

1. ¿De que manera este interés por estas competencias se refleja en la evaluación, porque al

momento de analizar simplemente el programa vemos pruebas de comprensión de lectura,

vemos porcentajes, pero no vemos criterios de evaluación ni tampoco tipos de instrumentos

digamos, de qué manera la cultura en los distintos programas se han visto

2. No están claramente expresado así de esa manera y por lo mismo porque dentro de los

procesos que estamos haciendo nosotros, estamos nosotros descubriendo esto, estamos

nosotros en el proceso de internalizarlo y entenderlo porque también así como hay un

mundo cultural en una sala de clases también cada profesor que conforma el universo de

profesores de la carrera también son culturas distintas y también tú tienes que permear esa

primera capa digamos y tienes que hacer que todos entendamos, que todos estemos en un

concierto, por lo tanto, no es solamente como llegar y aplicarlo si no que es también hay

que apropiarse de ciertos conceptos y por eso te digo que estamos como en un proceso, es

decir, no es que los que salgan ese año van a salir con eso, porque también los profesores

tenemos que insertarnos en esos diferentes dominios, entender que significan porque en el

fondo no es solamente lo declarativo si no como yo procedo al interior de la sala de clases y

ahí son procesos que pueden ser más lentos, más rápidos con unos mas lento con otros y en

parte la evaluación sigue siendo, yo creo, una piedra de tope en ese sentido y ha sido de

hecho una de las áreas que se ha identificado donde se necesita para el cuerpo de profesores

una especialización mayor y es parte de los nuevos proyectos que nosotros queremos

implementar porque la evaluación en términos conceptuales en Chile es algo que siempre

121

ha sido dejado de lado porque como que nadie le ha querido hincar mucho al diente, es algo

como que si, pero, pero entonces en esa lógica se ha trabajado.

1. ¿Por qué es importante lograr una sintonía entre el objetivo, el contenido, la metodología

y la evaluación, o sea, mientras todo esos apartados no estén en conjunto...

2. ...Claro, por eso estamos con parte de nuestro propio perfeccionamiento tiene que ver por

ejemplo con desarrollar los portafolios, no el portafolio tradicional que uno pide sin saber

exactamente para qué ya , si no que en eso hemos tenido perfeccionamiento en términos

de los El SHOW CASE PORTFOLIO por ejemplo, lo que significa, lo que el profesor

tiene que buscar en eso, cuáles son las rubricas que lo acompañan etc., etc. entonces ahí hay

un adelanto al respecto que a lo mejor no se está viendo hoy porque ha sido durante este

año que hemos empezado a explorar todas esas otras opciones ahora dos profesores

estuvieron en estados unidos trabajando con gente que está haciendo sus portafolios, cómo

se llevan a cabo, en términos cómo se llevan a cabo uno lo puede saber , pero como tú

operacionalizas eso y cómo haces que sea una herramienta efectiva de evaluación es lo que

también que ver con nuestra cultura de evaluación etc.

1. Hasta el minuto en la investigación que estoy realizando en las asignaturas de literatura

se ha evidenciado mucho más el componente intercultural, está muy presente en la lectura

crítica, en la interpretación, en la valorización estética etc. etc. ¿esa importancia, bueno la

pregunta es un poco subjetiva, estará como en conciencia de los alumnos en la importancia

que tienen esas asignaturas, al parecer se le da mucha importancia a los niveles de ingles

como una forma de aprender el idioma y aprender la cultura pero al hacer este análisis de

los objetivos y de las capacidades que se pretenden desarrollar en literatura está sumamente

presente y está más presente ahí que en los niveles de idioma la parte intercultural, estará

haciendo eso traspasado a los alumnos para que ellos valoren esas asignaturas como una

fuente de acercarse a la cultura meta?

2. Bueno quienes debieran responder a esa pregunta esencialmente deberían ser ellos, mi

percepción por lo que ellos comentan me parece que sí, me parece que ellos tienen una muy

buena recepción hacia esas asignaturas y eso creo que ha sido demostrado a través de

talleres que han hecho, han ido a Santiago a ver obras de teatro los profesores de alguna

manera los han incentivados y enamorado de alguna manera con la parte literaria pero eso

122

también al comparar los programas es como más lógico por que la literatura como ciencia,

en el sentido de estudio que tiene, claro por una parte son las expresiones literarias, pero

también no se ha dejado de lado todo lo que conlleva el aspecto cultural que ello representa

y el idioma por otro lado como te decía es más bien a través de los tópicos, a través de

entenderlo, pero por que son énfasis distintos en el idioma lo que nos interesa

esencialmente es darle los niveles de conciencia que el alumno debiera alcanzar entonces el

tópico de alguna manera está más al servicio del lenguaje, mientras que en la parte literaria

el lenguaje está al servicio del contenido en termino de lo que es lo cultural, lo que es lo

intercultural.

1. ...Porque otras universidades en sus mallas tienen asignaturas destinadas directamente a

la cultura, es decir, ramos que se llaman por ejemplo Cultura Británica o Cultura

Norteamericana ¿ustedes no lo han considerado necesario por que está inmerso en otras

asignaturas o consideran que quizás es una debilidad que hay que mejorar en el futuro en

tener una asignatura que sea enfocada en la cultura de los países anglo-parlantes?

2. Es que ahí también entramos un poco en ..hay como dos escenarios... quizás nunca la

hemos tenido como tal porque en nuestra concepción creemos que está inmersa en una

cierta manera en las asignaturas de idioma, en forma instrumental, pero están presentes, ese

es un escenario, el segundo escenario es que al contrastarlo ahora con por ejemplo con

realidades internacionales hemos tenido asesores al respecto y la verdad es que el mundo

está caminando más hacia lo intercultural que hacia las culturas metas per se, entonces, por

que ya ni siquiera se habla de un "American English" no cierto , porque quienes conforman

una comunidad en Estados Unidos ya dejó de ser el Anglosaxon de alguna manera, no

cierto, y ya es un mundo diferente, no existe lo que podría llamarse el inglés británico, de

hecho si uno va a Londres, de hecho me pasó, jamás hable con una persona que por lo

menos físicamente yo dijese nació en Londres o nació en Inglaterra, porque todas las

transacciones de servicio que uno hace son con personas que a lo mejor nacieron en

Inglaterra o que son primera generación o segunda generación de extranjeros donde hay

todavía un claro acento y porque, además, para ellos mantener su propia cultura es la

opción, por que ahora no es llegar y mimetizarse en la cultura meta si no que ser parte de

ella, pero manteniendo toda la identidad propia y por eso que ahora es tan difícil de hablar

de "English", o sea ahora estamos con ENGLISHES or WORLD ENGLISHES y todo

123

esta cosa ahí también es interesante esa discusión, hasta que punto tengo que estudiar la

cultura británica si esta cultura británica ya no existe en forma pura como alo mejor se

podía pensar en el siglo diecinueve, donde los mismos autores como Dicken's y todos los

demás presentan a Inglaterra como centro del mundo donde presentan los problemas desde

su mirada, pero no como los mira el resto del mundo y ahí hay una lógica bastante

interesante porque uno de los planteamientos para las nueva literaturas es la mirada post

colonial, es que dice el mundo con respecto a la cultura meta entonces ahí hay varias cosas

interesantes que no están decididas, pero que son parte de la conversación académica que

se ha sostenido y volviendo a lo que te decía al principio, comparándolo con realidades

internacionales, con expertos internacionales esta, esta lógica que el canon de esta cultura

ya no es tal porque entonces, en Estados Unidos esta corriente es muy fuerte, si yo soy de

origen latino, por ejemplo, y estoy en Estado Unidos haciendo un post grado, estudiando y

mi familia se fue es muy válido que lean la literatura chicana como expresión de arte y que

como una expresión de arte y una expresión de arte tan válida como puede ser leer a

MARK TWAIN, que las novelistas mujeres tienen tanto valor como un novelista hombre

que las minorías tienen una voz entonces esta cultura así como cultura americana hay que

entenderla en la interculturalidad entonces ..

1. Perfecto. Para terminar me gustaría saber la visión que tiene la escuela respecto a los

exámenes internacionales principalmente a lo que es PET o FCE el mineduc proyecta que

los alumnos que terminan cuarto medio terminan con un nivel b1 ¿usted considera que los

alumnos que reciben vienen aproximadamente con esas competencias o son dadas acá en

los dos primeros niveles de inglés?

2. Esencialmente son dadas en los dos primeros niveles de inglés. Hay que reconocer que el

nivel de lo alumnos en cuanto a manejo del idioma inglés ha mejorado, los últimos años se

nota un mejor nivel en pruebas de diagnóstico que aplicamos nosotros generalmente les va

bien a un porcentaje quizás el 50% ,les va relativamente bien en la habilidades de lectura,

comprensión, obviamente el 27:29 por que muchos no han estado expuesto a situaciones de

exposición al idioma hablado, pero si bastante más débiles en la parte de producción, ahí...

por eso que digo es el año completo por en el fondo es reforzar esas habilidades que vienen

mejores pero también, no cierto, ir creando y construyendo para las habilidades productivas

y nosotros también hemos incorporado estos estándares esas rubricas que se utilizan,

124

esencialmente porque tenemos que tener un lenguaje común, tenemos que entendernos no

cierto con otras universidades tenemos que entender y ver si nuestro alumnos al final de

segundo año alcanzan un nivel de crecimiento, así que todos entendamos el proceso eso por

un lado y lo segundo porque además nos ha demostrado que los alumnos que han ido hacer

un semestre al extranjero tienen un nivel que les permite primero a ellos pasar la prueba

TOELF or MICHIGAN con buenos puntajes y que generalmente a ellos les va muy bien en

Estados Unidos, tienen más bien problemas ellos lo reconocen en términos de WRITING

como que les falta la parte de la practica por que allá lo que mas evalúan es a través de

WRITING, pero desde el punto de vista del contenido nunca les han criticado eso, eso

también significa desde el punto de vista del análisis son capaces de analizar, de hacer

resúmenes, pero claro la parte escrita en la mecanización de como yo después expreso eso

necesitan evitarlo más que obviamente alumnos que ya han estado obviamente por mas

tiempo.

1. ¿Pero usted considerarían que al final de los niveles de inglés... ustedes esperarían un

nivel FCE o esmerarían un nivel mayor, porque hay otras universidades que al fin de estos

niveles de inglés esperan que los alumnos rindan ese examen y han sido entrenados para

ello con materiales de hecho hay universidades que usan un texto como un curso en

cualquier orden instituto ¿ustedes se considerarían un poco más allá de eso o también se

enfocan en eso?

2. Son dos cosas, nosotros apostamos también por estos niveles, queremos llevarlos ahí,

pero no enseñamos inglés para pasar una prueba y eso es bastante fuerte a nivel interior, o

sea no somos y no quiero sonar pedante pero no somos un instituto que prepara para que los

alumnos vayan a rendir una prueba por que estamos pensando en la dimensión pedagógica,

estamos pensando en como yo estoy aprendiendo, entonces hay todo un AWARENESS

pedagógico hacia los alumnos ya, entonces porque, volvemos a lo intercultural y volvemos

a lo cultural entonces no es una cosa instrumental el inglés para pasar la prueba eso por un

lado y el otro argumento tiene que ver con la parte cultural con la parte pedagógica no

solamente con el idioma

1. Pero diríamos que están más o menos en ese nivel de todas formas, jamás por de bajo

125

2. Nuestro compromiso, en términos de número, es que nuestros alumnos llegan al FCE y

nuestra apuesta en estos momentos es que a ese nivel se alcanza al termino del segundo

año, nivel cuatro.

1. Eso es lo que dicen los programas, nivel cuatro no nivel ocho, o sea a nivel ocho debería

estar por sobre esa competencia...

2. Exactamente, pero no comprometemos que todos lleguen a esa competencia

1. Pero los estándares que ustedes han puesto, los objetivos que se han puesto es a nivel

cuatro, eso es súper importante desde el punto de vista de una futura comparacion entre los

programas que tienen las universidades

2. Esencialmente eso tiene otra razón porque desde el punto de vista que indican las

investigaciones el "gap" para aplicar del nivel digamos equivalente a una prueba FCE a una

prueba CAE es bastante, entonces en un principio se avanza rápido desde cuando tú vas

desde el uno al dos . pero después el otro salto es mas tiempo por que se produce este como

un PLATÓ como se queda ahí y ese otro salto requiere mas tiempo, requiere de un análisis

o de una mirada mas crítica del alumno hay otras cosas que por eso no podemos apostar a

que todos los van a llegar a rendir por ejemplo un CAE bien, algunos si y por eso estamos

apuntando a eso también o sea seguir con el ingles, seguir dándoles mas elemento cosa que

los que pueden y tienen la habilidades y se esfuerzan, si, pueden llegar a alcanzar un CAE.

1. Y ¿hay interés de los alumnos por rendir los exámenes por ejemplo al terminar el

segundo año por motivo propio inscribirse, dar el examen?

2. No, yo creo que ahí como que falta un poco de marketing

1. Quedan un poco libre en ese sentido

126

Entrevista jefe de carrera, UPLA

1. Investigador

2. Jefe de carrera

1. Esta es la entrevista con el señor Ricardo Núñez de la Universidad de Playa Ancha.

Quisiera iniciar esta entrevista consultando por la importancia que ustedes le otorgan a los

programas dentro de su escuela de inglés.

2. Es de vital importancia porque los programas son los que nos permiten a nosotros tener

primero que todo un orden general para cumplir con los objetivos finales y nos permiten ir

organizando bien los cursos de manera que los alumnos al final de cada curso tengan los

objetivos bien claros y vayan cumpliendo esos objetivos. Yo creo que fundamentalmente el

programa te ayuda a organizar, sin programas sería una cosa en que los profesores estarían

cada uno digamos remando por su cuenta, cada uno dando su propia visión y propia opinión

acerca de la asignatura; en cambio, con los programas ellos saben que tienen que ceñirse a

los objetivos que están pautados.

1. ¿Este programa es compartido con el alumno, explicado, sociabilizado y teniendo la

oportunidad de hacer preguntas a lo mejor al inicio del curso?

2. Normalmente se hace una lectura del programa al comienzo de cada semestre, entonces a

los alumnos se les dice los objetivos generales y el programa en general se les lee y ellos

están autorizados para preguntar lo que ellos quieran sobre el programa y si ellos quieren

copiarlo pueden hacerlo, si ellos nos piden el programa debemos entregarlo para que ellos

lo tengan.

1. ¿Y para elaborar estos programas en la escuela de inglés existen algunos criterios o es a

discreción de cada profesor que imparte la signatura o son elaborados por una unidad

dentro de la carrera de ingles, el jefe de carrera están ya dados o los profesores lo elaboran?

127

2. No, normalmente estos programas se hace una reunión de departamento de idiomas, de

inglés en particular, y normalmente nos dividimos los objetivos por niveles y después

elaboramos los programas en base a esos objetivos y los contenidos y después se comentan

y si hay alguna objeción con respecto al programa, se comenta, se discute y llegamos a

cuerdo al final en cuanto al enfoque que queremos dar a cada programa.

1. Me gustaría consultar por la acreditación ¿la carrera ha estado acreditada anteriormente o

se está en proceso de acreditación actualmente?

2. La carrera está acreditada por cuatro años

1. ¿Desde que año esta acreditada?

2. Me parece en este momento llevamos dos años de acreditación quedan dos mas todavía,

en realidad no me acuerdo exactamente por que primero tuvimos un proceso de

acreditación de la Universidad y después vino el proceso de acreditación de la carrera ……

1. ¿En estos momentos no están en proceso de volver a acreditar?

2. No todavía no, ya estamos acreditados, yo creo que nos queda por lo menos entre dos a

tres años.

1. En la investigación que yo estoy realizando quiero detectar la competencia comunicativa

intercultural en estos programas de estudio, es decir, sí en los niveles de inglés desde el

inicio hasta el inglés ocho y en literatura existe un componente intercultural que va un

poquito mas allá del cultural incluso como un enfoque enseñanza de segunda lengua ¿qué

importancia tiene para ustedes cuando elaboran estos programas, la cultura meta la relación

que el alumno va tener con ella como futuro profesor de inglés?

2. Bueno, es muy importante nosotros generalmente tratamos que los alumnos tengan

conocimientos de la parte cultural no solamente el objetivo es gramatical no es un objetivo

netamente gramatical o fonética o lingüístico si no mas bien es una mixtura de ambas

cosas. Es importante la parte lingüística, muy importante la parte lingüística, pero a la vez

nosotros tratamos de dar también un componente cultural. Ahora principalmente este aporte

cultural está más relacionado en el taller intercultural y en las literaturas, pero también

dentro de la asignatura de lenguas los profesores normalmente están dando, a través su

experiencia personal, a través de otro tipo de material extra ,por ejemplo lo que se trabaja

en forma individual con los alumnos, el auto-aprendizaje o a través de los laboratorios de

128

lengua como el CREAL que nosotros tenemos acá donde se les dan a los alumnos tareas,

como por ejemplo buscar información acerca de países extranjeros de aspectos culturales de

los países de habla inglesa y va incluso más allá de lo que es Estados Unidos y Gran

Bretaña y tratar que ellos también abarquen otros países de habla inglesa.

1. ¿En los contenidos que ustedes presentan en los niveles de lengua, asumimos que son

contrastados los chilenos o los de nuestra cultura con la cultura meta, porque tenemos

contenidos tales como el mundo del trabajo, descripción de países, la ropa, el dinero, las

interacciones asumimos que son contrastados que sus textos de estudios traen reflejada la

cultura anglosajona en esos temas?

2. Sí, normalmente nosotros nos basamos también en textos y en los textos normalmente

viene un vocabulario un léxico relativo por ejemplo al trabajo, o por comida, ropa entonces

siempre se hace un paralelo, nosotros tenemos en la cultura norteamericana o la cultura

inglesa o en Australia o en país de habla inglesa que sea estas parámetros en cuanto a

vestimenta, parámetros en cuanto a comida, en cuanto a enfrentarse a la vida, siempre se

comparan con la realidad nuestra y eso nos permite que los alumnos tengan una doble

realidad, la realidad que aparece en el libro contrastada con la realidad nuestra y la

diferencia que existe culturales todo eso se enfatiza dentro de la sala de clases.

1. ¿Pero no es parte de los objetivos específicos y generales que ustedes tienen?

2. Sí.

1. Del mismo modo lo léxico gramatical, lo morfosintáctico, la sintaxis la gramática etc. se

entiende también como un apoyo a los temas que se quieren desarrollar porque yo puedo

observar una progresión gradual entre esos contenidos, es decir, al inicio tenemos uno de

preposiciones terminando las funciones mucho más complejas como los temas, ¿los

alumnos utilizan texto, ellos tienen un texto o ustedes van seleccionando el material?

2. No ellos tienen un texto

1. Y el uso de materiales auténticos queda para lo que usted ha señalado como estudio

independiente.

2. Claro, normalmente estamos basados en los textos, pero normalmente nosotros

entregamos material de apoyo extra, eso lo vamos viendo en la medida de los temas que

van apareciendo en el texto y normalmente se entrega ya sea materiales auténticos o

129

materiales que han sido extraídos de otros materiales de estudio, pero normalmente los

alumnos tienen dentro de sus horas de clases, son tres periodos de lengua, ellos tienen dos

periodos en aula y por lo menos un periodo de esos tres tienen en laboratorio multimedial

en donde ellos pueden conectarse a Internet donde ellos pueden trabajar con la plataforma

Moodle, que es la plataforma tecnológica que tenemos acá.

1. ¿Tienen una hora de aula virtual por lo tanto, tienen a través del Moodle ellos tienen que

cumplir con ciertas obligaciones o es libre en el sentido …?

2. Mire la verdad es que dentro de los periodos de clase que son tres, ellos normalmente

tienen un periodo en laboratorio, ahora ese periodo en laboratorio el profesor tiene libertad

de utilizarlo, puede utilizarlo con material que ellos trabajan sobre la plataforma o en la

plataforma o si el profesor lo estima conveniente puede utilizar conversación etc., pero eso

va a depender de cada profesor, pero normalmente los profesores entregan tiene una clase

en aula y además el trabajo digamos el autoaprendizaje que tiene los alumnos, que no tiene

un numero de horas porque es muy difícil controlarlo, pero si se les da tarea en los cuales

ellos pueden tienen horarios par ingresar al CREAL tienen, me parece que son mas de 30

computadores, con los cuales ellos pueden ingresar y trabajar cualquier tema que ellos

quieran .

1. ¿Y eso en todos los niveles de inglés o en los últimos?

2. Todos los niveles. Ahí está el CREAL ese centro de recursos de enseñanza de

aprendizaje de lengua extranjero, ahí los alumnos tienen clases, todos los niveles, tienen

clases son tres laboratorios de aprendizaje para los profesores que son utilizados como sala,

con material audiovisual, con conexión a Internet etc. y además ellos tienen un laboratorio

que es exclusivamente para autoaprendizaje y en ese laboratorio ellos piden hora con el

encargado y ellos pueden trabajar los temas que los profesores den de trabajo autónomo.

1. ¿De qué manera se prepara a los futuros profesores para integrar los contenidos

transversales como profesor y los contenidos de su disciplina, es decir, cuando sean futuros

profesores de inglés ellos van a tener que enseñar ciertos contenidos, ciertas

planificaciones, pero hay todo un asunto valórico y transversal que ocurre en la sala de

clases, una diversidad de alumnos, tal vez hablantes nativos dentro de la sala de que manera

se les prepara para eso?

130

2. Bueno existen los talleres …. Que son las practicas tempranas donde el alumno se les

prepara para algunos contenidos transversales pero, dentro de, por ejemplo, en las mismas

lecciones o unidades que van en los libros hay temas, como por ejemplo el medio ambiente

por poner un caso, entonces ahí se les enfatiza que se debe cuidar el medio ambiente que

son contenidos transversales que seguramente van a tener que enfocar en la enseñanza

media o básica y ellos pueden preparar material pero para eso ellos tienen otras asignaturas

que les ayudan a prepara material, por ejemplo, o que les permite no cierto tener

conversaciones con respecto a esos contenidos transversales, independientemente nosotros

también hacemos lo mismo por que cuando tu estas conversando sobre cierto temas, los

temas valóricos, que son los transversales, normalmente aparecen permanentemente cuando

tu habas de la familia por ejemplo, cuando hablas sobre el medio ambiente, cuando hablas

sobre el trabajo todo esos son normalmente temas que son valóricos y que se conversan en

la sala de clases y que los alumnos van con una base en cuanto eso.

1. Podríamos decir que en el caso de lengua eso queda mas al criterio de cada profesor no

esta estipulado en el programa pero se asume que la labor del profesor también es de formar

a los futuros profesores.

2. Bueno en los programas actuales en que si aparecen temas valóricos.

1. Parece contrastar la realidad extranjera y chilena

2. Pero como te digo hay muchas cosas que se ven a medida que van apareciendo en los

textos y siempre se trabaja conversando eso y los alumnos lo van a tocar siempre es

inherente a la labor del profesor.

1. El ministerio está proyectando para los alumnos que terminan cuarto medio un nivel

comparable con la prueba PET ¿ustedes consideran que reciben ese tipo de alumnos o un

nivel menor e inglés básico uno?

2. En general yo creo que, bueno, de partida hay mucha diversidad, nosotros acá recibimos

todo tipo de alumnos por lo tanto no podríamos decir fehacientemente de que el nivel de los

alumnos es un nivel PET porque recibimos alumnos que tienen mucho más que ese nivel

dependiendo de donde vienen, normalmente si vienen de escuelas públicas son niveles

bastante inferior al PET, ahora si vienen de colegios privados o algunos subvencionados a

veces es superior al PET.

131

1. ¿Y ustedes en inglés básico uno y dos pretenden nivelar para que todos queden en nivel

PET al terminar inglés básico dos o más adelante?

2. La idea, bueno nosotros en este momento estamos en proceso de cambiar las mallas

curriculares, estamos en un proyecto MECE donde la idea es elaborar un programa nuevo

que abarcaría un mayor número de horas de inglés porque en estos momentos las horas que

nosotros tenemos son muy pocas.

1. ¿Cuántas horas aproximadamente?

2. En este momento en el primer nivel básico uno tenemos cinco periodos que serian haber..

un poquito más de seis horas cronológicas semanales, pero después del segundo nivel bajan

a tres periodos o sea bajan a tres no alcanzan cuatro horas cronológicas

1. ¿Estamos hablando de los primeros dos niveles?

2. Claro, el primer nivel tiene cinco periodos y de ahí el segundo nivel baja a tres y ahí

continua con tres hasta el final, entonces obviamente es complicado porque los alumnos

…..porque el primer nivel nosotros tratamos de nivelar al comienzo tienen mucho inglés,

no digamos mucho, pero más inglés y después se reduce, entonces la idea de este proyecto

que estamos realizando es tener una malla donde sea mas parejo el inglés, que allá mucho

mas inglés.

1. En relación a las otras asignaturas que tienen en la Universidad se aumenta.

2. No la idea es aumentar un poco

1. No se disminuye de otros lados digamos.

2. Bueno en algunos casos se reduce, pero no se reduce digamos, por ejemplo, fonética se

mantiene igual pero lo que pasa es que la idea de esta nueva malla es hacer inglés integrado

vale decir integrar el inglés no solamente que el alumno tenga las horas de lengua separada

de las horas de fonética y separadas de las horas de gramática como asignaturas

individuales se trata de que, lo que pretendemos hacer es que la hora de lengua, ahora va

tener mas horas, pero dentro de esa hora de lengua va estar incluido lo que es fonética lo

que es gramática, por lo tanto eso va ser un solo componente o solo un ramo dividido con

componentes separados pero a la vez unido, la idea es que todo eso vaya junto, vaya

entrelazado.

1. ¿Y para cuándo esperan estos cambios?

132

2. Esta malla estaría, nosotros en este momento estamos en el proceso de elaboración,

estamos terminando la elaboración si ganamos el proyecto el próximo año tendríamos que

trabajar en la implementación para empezar el 2010 a funcionar con la nueva malla.

1. Y volviendo a los asuntos de los niveles ¿ustedes esperan que sus egresados tengan nivel

B2, es decir, nivel FCE cuando ellos terminen?

2. Ese es el ideal

1. ¿Y cómo se ha visto los resultados, los alumnos se interesan en inscribirse por el examen

ustedes tienen alguna retroalimentación de lo que pasa?

2. No, no la tenemos porque principalmente el problema es una cuestión de carácter

económico, la mayoría de nuestros alumnos son alumnos que no son del nivel más alto en

la parte socioeconómica entonces al tomar un examen les significa $80.000 $90.000 pesos

que no están en condiciones de pagarla, tenemos de todo diría yo hay alumnos que si logran

el ….. pero otros que no.

1. ¿Ustedes realizan algún tipo de medición en él ultimo nivel de inglés como un mock test

o algo por el estilo para poder saber como han terminado?

2. No, pero esto viene proyectado en la nueva malla, nosotros tendríamos a contar me

parece del en el tercer año los alumnos tendrían que dar una prueba que implique, ya no

me acuerdo en este momento cuanto parece que seria el … para después en el séptimo

semestre hacer el siguiente ……. Y la idea es seguir avanzando, pero en estos momentos no

tenemos esa retroalimentación porque principalmente por motivos económicos ahora,

sabemos de algunos alumnos que si lo han dado y que en general varios de ellos les ha ido

bien pero no tenemos la realidad como concreta, como yo te podría decir mira el 80% de

los alumnos les va bien, no sé porque no sabemos cuantos lo han dado hay muchos que lo

dan después que terminan, otros lo dan antes, ahora con estos cursos estos estas becas para

inglés abre puerta hay muchos alumnos que están dando ahora un ……… o algunos

exámenes y hay de todo, hay alumnos que han conseguido la aprobación y otros no.

1. Y en el mismo sentido el ministerio ¿hay alumnos que han participado en el semestre en

el extranjero?

2. Sí.

1. ¿Y como a sido esta experiencia desde el punto de vista cultural me interesa?.

133

2. Mira la verdad es que hasta el momento tenemos cuatro alumnos que regresaron,

estuvieron en Australia, ellos realmente fue de extraordinaria utilidad no solamente en la

parte de inglés…

1. ¿Pudieron comunicarse sin problemas, y de que nivel de inglés eran ellos?

2. Ellos estaban en curto año, lo que sí te puedo decir eran excelentes alumnos, los cuatro

que fueron a Australia eran alumnos destacados y por lo tanto ellos estaban bien

preparados, nosotros no teníamos dudas que a ellos les iba ir bien entonces porque eran

alumnos que estaban dentro del nivel alto de sus compañeros entonces obviamente les fue

bien y ellos han apreciado mucho esta oportunidad que han tenido.

1. ¿Y la experiencia cultural que tuvieron allá, la interacción …………estaban bien

preparados tenían algún tipo de conocimiento sobre esa cultura no tuvieron ningún

problema?

2. En ese aspecto no y los problemas que tuvieron fueron mayormente económicos, pero

mas allá de eso no después hay otra niña que en estos momentos esta en Australia y dos que

están en Estados Unidos y esos dos bueno hay dos de vespertino en Estado Unidos y hay

nueve de diurno que están en la Universidad de …… que partieron hace uno o dos meses

atrás.

1. ¿Y es un interés de la carrera de inglés que los alumnos … y de que manera se les

motiva?

2. Sí

1. ¿Se les informa?

2. Se les informa y ahora cada vez más, porque ahora ellos han sabido de que hay otros

compañeros que han ido y por lo tanto están mas interesados en viajar ellos se dan cuenta

que tienen esa oportunidad que antes no tenían.

1. ¿Y cuando ellos vuelven y vuelven a retomar estudios cierto les queda un semestre, se ve

un cambio en ellos como estudiante, como persona o solamente en su nivel de inglés?

2. No ,esa experiencia que indudablemente le entrega una mayor madurez una visión de

mundo que es talmente distinta a la que ellos tenían, se les abre como dice el nombre del

programa se les abre puerta, ellos ven que pueden hacer muchas cosas y por lo tanto su

visión de mundo se amplia ahora ellos no solo piensan en sacar su carrera solamente ellos

piensan en sacar su carrera y estudiar para ojala volver a viajar, a volver a tener la

134

oportunidad de trabajar en un lugar bueno y a lo mejor viajar al extranjero y perfeccionarse

allá, todos los que han ido quieren o tienen la intención de perfeccionarse en el extranjero.

1. ¿Y la Universidad tiene algún otro tipo de convenio con otras Universidades que no sean

esta medida presidencial que tiene un punto de fin digamos, cuando hay un cambio de

gobierno no sabemos si esa medida va a continuar, la Universidad tienen algún otro tipo de

mecanismo para que los alumnos puedan …?.

2. La verdad es que hay algunos convenios pero que normalmente los convenios topan en lo

mismo lo económico, o sea, ellos dicen correcto nosotros recibimos a los alumnos acá y

podemos hacer el convenio pero cuando llega el momento de cuando los alumnos dicen

bueno como nos vamos para allá, la Universidad no les puede proporcionar el dinero para

que ellos viajen ellos tiene que costearse el viaje, los estudios.

1. Y no tienen convenios de estilo se paga el mismo arancel que pagan ellos acá en Chile

que es el que se paga allá , como tiene la Universidad Católica por ejemplo y el alumno se

tiene que solo costear el pasaje…. o tienen que absorber la mayor cantidad

2. Claro ellos igual cobran su arancel.

1. ¿Y en ese sentido no han tenido alumnos que han viajado en esos mecanismos

solamente por…’?

2. No, no

1. Bueno para finalizar me gustaría saber en líneas generales ustedes tienen un enfoque

comunicativo en sus programas de inglés ¿ ustedes consideran que debería tener la

competencia intercultural, es decir, no tan solo transmitir la cultura si no que conocer la

cultura chilena y la cultura meta de los distintos países para hacer un mediador para los

alumnos no solamente señales gramáticas, señales los contenidos característicos de la

pedagogía en inglés si o que enseñarles como viven ellos, que hay que respetar distintas

visiones y ahí se topa mucho con todos los principios del constructivismo, ustedes creen

que este enfoque comunicativo es suficiente o hay algunos cambios que quizás, habría que

incluir mas elementos enfatizar más en otros tipos de principios y no solamente en enseñar

los contenidos gramaticales, lingüísticos?

2. Sí, obviamente que creemos que eso es absolutamente necesario el alumno debiera tener

conocimiento de otras culturas de los países de habla inglesa, y yo creo que en la malla que

nosotros estamos planteando a futuro eso viene absolutamente mencionado a través de las

135

literaturas porque ahora ya la literatura no seria literatura inglesa norteamericana si no que

seria una literatura que enfoque por ejemplo autores de diferentes países de habla inglesa

podrían ser Sudafricano, Australiano, autores negros vale decir de raza etc. entonces ya eso

es un enfoque que le da una multiculturalidad a la carrera y por supuesto también en los

talleres interculturales.

1. ¿Estos talleres interculturales que característica tienen fundamentalmente?

2. El taller intercultural tiene dos enfoques en que uno esta enfocado hacia la cultura de los

países de habla inglesa y hacia la literatura de los países de habla inglesa, o sea, esta

enfocado hay dos profesores que lo dictan un profesor de literatura y un profesor entre

comillas de historia, entonces ahí uno ve la parte histórica de los países de habla inglesa y

el otro ve la literatura.

1. ¿O sea es una continuación de literatura …….?

2. Claro.

1. Bueno yo creo que con estas preguntas ese es suficiente para poder aclarar algunas cosas

de los programas que el documento no siempre refleja todo lo que la escuela pretende

digamos hay objetivo en algunos casos que están en exterioridad, algunos que se repiten en

niveles ingles avanzado uno con ingles avanzado tres tienen objetivos muy similares

entonces en ese sentido yo necesitaba saber que ocurría y como ustedes tienen esta visión

de la escuela así que les agradezco

136

Entrevista U del Mar

1. Investigador

2. Profesora invitada

3. Jefa de carrera

4. Profesora invitada

1. De algunas asignaturas del currículum que tienen ustedes actualmente, estoy haciendo mi

tesis de magíster de la Católica y estoy haciendo una investigación respecto a la

competencia comunicativa intercultural en los programas de niveles de inglés y literatura.

En un inicio, pensábamos integrar las practicas y las metodologías con mi profesor guía,

pero lo descartamos por una cosa de tiempo porque es una tesis que tiene que estar lista en

diciembre, entonces eran muchos documentos porque son tres universidades la Católica, la

UPLA y la Universidad del Mar.

4. ¿Qué tipo de estudio estás realizando?

Es un análisis de contenido. Yo voy a analizar el contenido de los programas y la entrevista

es una forma de triangular la información en cosas que no estén claras o que me falte de la

autoría de los programas. A estos programas les estoy aplicando una serie de códigos que

tienen relación con mi marco teórico. Este marco teórico tiene que ver con la teoría de la

interculturalidad de Byram, el modelo socio cognitivo y los procesos de aprendizaje de una

segunda lengua. Esos son los tres grandes ejes del marco teórico, en base a eso yo tengo

estos códigos que voy aplicando a los programas y ahora a las entrevistas, entonces hay

algunas preguntas que son súper importantes porque yo ya he hecho un análisis preeliminar,

pero después de las entrevistas voy a volver analizar los programas y uno de ellos tiene que

ver con lo que ustedes plantean en el perfil de egreso, plantean que el alumno va tener bases

conceptuales, lingüísticas y estrategias que le permitan manejar la segunda lengua como

137

profesor de inglés. Mi pregunta va hacia los programas ¿dónde esto se ve reflejado en los

programas que ustedes presentan, es decir, estas competencias lingüísticas, estratégicas y

conceptuales del idioma inglés? ¿Dentro de las partes que tienen los programas?

2. ¿A qué te refieres con las partes?, o sea eso es digamos en todo el programa, desde los

contenidos, objetivos, descripción de la asignatura.

1. Los programas de ustedes tienen una descripción y una fundamentación de la

asignatura, después tienen las competencias que están en un cuadro y después tienen las

unidades, núcleos temáticos, la metodología y la bibliografía, esos son las secciones del

programa que se repiten en todos; entonces esta competencia que ustedes han descrito en el

perfil de egreso ¿en qué lugar del programa están presentes digamos para que el alumno las

desarrolle y llegue a estas competencias?

2. Lo que pasa es que esa información está más bien en las planificaciones que tienen

que ver con el cumplimiento de las competencias genéricas y competencias intermedias y

cómo estas competencias genéricas e intermedias se van desarrollando en determinadas

actividades curriculares, con determinados instrumentos y con determinadas técnicas

respecto de lo que se esta tratando de alcanzar como competencia

1. ¿Estas planificaciones, son elaboradas por los profesores que dictan los cursos?

2. Claro

1. ¿Y son semestrales, mensuales?

3. No, son semestrales se hacen en conjunto con el programa de estudio

1. O sea podríamos decir que acá hay dos documentos, un documento es el programa y otro

documento es la planificación. Eso como que responde otra pregunta importante que yo

tengo que es por las competencias referente al titulo, que es de inglés básico uno hasta

inglés avanzado dos ¿Son las mismas porque son competencias terminales? entonces yo no

encontré en el programa las competencias que ustedes pretenden desarrollar en cada nivel

de inglés no están presentes, porque son las del titulo

2. Lo que pasa es que tú vas avanzando en cuanto son niveles de logro, porque de

inglés uno a inglés ocho las competencias son las mismas. Tú hablas por ejemplo en lo que

es writing del desarrollo de la habilidad de escritura en segunda lengua de manera que los

niños empiecen de tipología de párrafo a ensayo descriptivo, argumentativo, pero en la

138

competencia es la misma lo que pasa es que tu vas desarrollando los diferentes niveles de

complejidad

3. Lo mismo pasa en lengua inglesa por que tú vas desde un programa que es de un

nivel básico que lo vas desarrollando hasta llegar al nivel avanzado, pero vas, tal como te

dice la profesora, en niveles, y eso se puede reflejar como dijo Paola en los programas,

porque en el programa como están las competencias intermedias que llamamos nosotros

que ahí van un poco más en detalle lo que por ejemplo el alumno tiene que lograr en inglés

básico uno y después va el ingles básico dos y así sucesivamente. Pero sí están las

competencias enmarcadas acá en el programa para todas iguales en lo que es la línea de

inglés.

2. Y cada una de las descripciones de cada una de las asignaturas se condicen con los

contenidos que van en cada una de las asignaturas, ponte tú yo hago composición inglesa,

la compo 1 comienza cuando uno empieza del concepto de las reglas de puntuación y

caracterización hasta tipología de párrafo hasta llegar a lo que es descripción, en la dos

empiezan a leer lo que son párrafos argumentativos hasta ensayos de tipo comparativo

contrastivo te fijas, pero eso está explícito en cada uno de los programas… en la

descripción si tu te fijas está todo por lo menos lo que es la parte de inglés, porque por

ejemplo Paola hace los módulos de integración que tiene que ver mucho con la parte del rol

del profesor con todo ese aspecto de la parte de educación.

3. Pero que está también digamos igual relacionado con inglés por que también Paola

tiene que ver por ejemplo con la parte de cómo enseñar, algunos de los módulos de

integración están relacionados con la parte por ejemplo de currículo, yo creo que la

actividad curricular es distinta en las mallas de las universidades que tú estás contrastando,

tiene que ver con la existencia de esta actividad curricular que el modulo integración que

aparece desde primer semestre hasta… son ocho módulos los alumnos tienen que

desarrollar y en estos módulos se va articulando desde el rol del docente, pasando por el

sujeto de la educación y pasando luego por todos los módulos de contextualización

curricular y evaluación en el subsector de ingles.

1.¿ Y eso tiene relación con las competencias de titulo creo, si no me equivoco?

139

4. Sí. Haber los módulos son, haber, de hecho ahí los alumnos empiezan con sus prácticas

tempranas ellos van a prácticas de observación a práctica de intervenciones por niveles y la

idea es orientar hacia la contextualización profesional.

1. ¿ Y relacionado directamente con la disciplina?

4. Absolutamente

1. Porque en otras universidades eso está a cargo de escuelas de educación, en general para

todas las pedagogías esto está articulado con inglés.

4. Por eso te digo que es un plus absolutamente………. .

2. Porque eso no está, yo estudié en la Católica y eso estaba para todos igual, educación

física, parvularia, teníamos todos por igual, entonces no es lo mismo aquí es

completamente distinto esta contextualizado con la disciplina.

3. Y a lo más lo que pasa es que nosotros estamos preocupados con la parte de integración

y por eso están esos módulos de integración, la idea es integrar todos los contenidos y no

separarlos o si no en el fondo es enseñar como una isla y la idea no es esa, la idea es que el

alumno sea lo mas integral posible y además que sus contenidos sean vistos de una manera

integral que no sea algo que la profe de fonética esté alejada por allá, el de composición

este por otro lado y el de currículo también.

4. Y la integración de la teoría de la práctica, la integración de la realidad teórica que

alumno conoce con lo que ocurre en la practica ósea una cosa es escribir el currículo

nacional con todo lo constructivista, con lo que puede ser y que cuando uno va a la aula ve

un paradigma absolutamente conductista actuando, entonces los alumnos tienen la

posibilidad de ver esas dos realidades.

1.¿Yen ese sentido qué importancia le otorgan ustedes al programa de estudio mismo?

dejando fuera la planificación, digamos, que lo común en la mayoría de las instituciones es

tener este programa para ustedes ¿tiene mayor relevancia la planificación que tiene

contextualización directa con el curso?

3. Las dos cosas son importantes porque el profesor tiene que planificar en base al

programa, por tanto, los dos documentos son súper relevantes.

1. ¿Podríamos decir que el programa es más relevante para el profesor y la planificación

para el alumno?

140

4. No, yo creo que no. Desde el punto de vista curricular nosotros como universidad

estamos al alero del paradigma socio cognitivo y en ese sentido hay un direccionamiento,

hay una cuestión que esta prescrita que es el programa por decirlo así, pero existe la

posibilidad que en relación como dices tú al alumno y a las cualidades del profesor hay una

adaptación y esa adaptación o ese acercarse a las realidades tiene que ver con la

planificación, con que son tantas horas con que las actividades son esta o estas otras,

entonces en el fondo eso responde al paradigma de la universidad también.

1. Claro, lo que ocurre es que como documento oficial una persona que sea fuera de la

universidad, como en mi caso, al analizar el programa, las competencias queda un vacío

para las personas que lo leen porque son competencias terminales, entonces a mí me fue

imposible identificar qué era lo que ustedes esperaban en inglés uno, en inglés básico dos o

en inglés intermedio cuatro, porque son las mismas competencias y entonces en ese sentido

al existir dos documentos, el programa, que es el documento oficial, tiene esa falta de

información para alguien que es externo a la universidad.

2. Pero yo creo que igual a pesar de todo nosotros los que somos profesores yo creo, que

igual uno se da cuenta de la diferencia que hay entre un programa y el otro, a pesar que las

competencias se repiten en la mayoría de los programas es en los contenidos, por eso los

contenidos los que van variando, que son graduales y ahí uno puede darse cuenta que

corresponde a primer año y que se está viendo en primer año.

1. En ese sentido también tengo una pregunta porque en la bibliografía obligatoria ustedes

señalan un texto ¿ese texto los alumnos lo tienen y trabajan con él?

2. Sí

1. ¿Este programa y estos contenidos están sacados del texto?

2. Claro

1. Y así se hizo la gradación

2. Claro

1. Una pregunta que va en el mismo sentido es por esta parte intercultural que a mí me

interesa que tiene mucha relación con el modelo socio cognitivo porque no solo se trata de

formar un profesor que transmita conocimiento, transmita cultura sino que sea un individuo

independiente, que respete su cultura y la cultura del otro ¿de qué manera esta eso

evidenciado en los programas de estudio que ustedes tienen para la carrera de inglés?

141

3. Bueno yo creo que se evidencia en alguno de los contenidos porque, bueno generalmente

tú te das cuenta que en los textos, por ejemplo, hay temas que te reflejan la vida un poco de

otros países, la cultura de otros países, yo creo que es la única parte que se puede evidenciar

en los contenidos nada más, y también la interculturalidad en la parte valórica porque se

supone que nosotros, no se supone, tenemos que hacerlo es respetar la cultura de otros, la

diversidad y nuestra universidad tiene establecido esos valores hay un documento acá, que

esta emanado por la rectoría de esta universidad en que es bien claro y ahí está

especificado todos los valores que todos lo profesores, todas las carreras de esta universidad

tienen que tener presente en sus proyectos de carrera y por ende en sus programas, y de

hecho nosotros estamos no solo trasmitiendo conocimiento si no formación y a través de la

formación también tocamos lo que es el tema de la interculturalidad.

1. En donde yo lo vi explícitamente en las literaturas, en los programas de literatura, si

tienen competencias especificas en valorar, pero en los niveles de ingles no aparecen y

también llama un poco la atención que las competencias que se pretenden desarrollar hasta

llegar al titulo son competencias que algunos teóricos clasificarían como competencia

básicas y no superiores porque no se ven competencias como pensamiento resolutivo,

critico o solución de problema en las competencias del titulo en lo que es niveles de ingles,

es decir, el alumno principalmente va desarrollar las principales cuatro habilidades

lingüísticas de ahí se desprende todas las competencias. ¿Es eso así o es una interpretación

que yo hago y ustedes lo ven distinto?

2. Lo que pasa, por ejemplo, el desarrollo del pensamiento critico o de tener capacidad de

resolución de problemas eso son transversales que van dentro de todo el currículo dentro de

todas las carreras de la U y eso dista bastante, yo estudié en la Católica y nosotros no

teníamos ningún, nada explicito con respecto a lo que tiene que ver con desarrollar en las

personas, por ejemplo, lo que es capacidad de pensamiento critico conciente porque claro

yo salí con un montón de condiciones y competencias, pero inconscientes, en cambio, acá

los chicos que vienen con otro input, ellos se le enseña que tienen que desarrollar esa

capacidad de pensamiento critico y qué es pensamiento critico, entonces hay una

conciencia de la competencia que tu tienes que lograr y eso se hace a través de transversal,

a través de todas las asignaturas de hecho ellos tienen el primer año un programa en que

142

todos los chicos de primer año de todas las carreras tienen como primer ramo digamos para

presentarse a la universidad pensamiento critico, habilidades comunicativas, desarrollo

socio personal, te fijas, por que eso son las partes que generalmente se dejaban de lado

cuando uno tenia un currículo de otro estilo que estaba solo sustentado solamente en el

aprendizaje ni siquiera en el alumno.

1. Pero también lo podríamos ver en los niveles de ingles en la parte que es lengua misma

para el aprendizaje de una segunda lengua.

2. Yo creo solamente al nivel de inglés siete y ocho, porque anteriormente tú no tienes la

capacidad, no cierto, de reflexión, o sea, quizás la tienes, pero tu nivel de inglés no te da

para poder expresar, cierto, alguna crítica con respecto a lo que es un libro porque no

tienes la competencia lingüística para hacerlo.

3. Por eso tú lo ves mas reflejado en literatura, porque ya en literatura no están en primer

año los alumnos ya están en tercero, cuarto año.

2. Inglés siete, ingles ocho se puede llegar a ese tipo de pensamiento crítico, de por

ejemplo hacer un análisis de algo y sacar resoluciones o diferentes tipos de endings para un

summary o algo, antes no porque lo chicos tienen muchas ideas, pero no lo pueden expresar

en la L2.

1. Claro, en ese sentido es importante esto de las competencias porque en otras

universidades también pasa lo mismo, en los últimos niveles de inglés es donde este tipo de

pensamiento se ve reflejado, pero al tener como la progresión de las capacidades es mas

fácil para una persona externa ver esta realidad digamos.

2. Claro

1. O sea ustedes lo tienen claro por que son del interior de la institución.

2. Claro es interesante ver que desde fuera eso no se visualiza solo uno al estar adentro.

3. Además, lo que pasa es que este proyecto es del 2007, es nuevo. Imagínate que recién

lleva dos años recién de implementación que no ha terminado, eso es súper importante, esto

no a terminado porque este proyecto, de hecho nosotros estamos recién ahora en una

segunda fase en que estamos revisando el proyecto y este proyecto de acuerdo, digamos, a

las reflexiones que nosotros podamos recibir de otros expertos que son externos, de hecho

nosotros vamos a tener que modificar algunas cosas, por ejemplo, eso lo que estas tú

diciendo ahora a nosotros también es súper valido, interesante para nosotros por que

143

nosotros tenemos cinco años para hacer todos los cambios que queramos ose a cinco años

de aquí a cinco años mas. Por que este proyecto se va ir a fuera, se va ir para que lo

estudien los expertos y ellos nos van a decir, porque el proyecto lo hicimos nosotros los que

estamos acá, la escuela de ingles junto con la colaboración de los profesores, pero nosotros

no somos… ninguno acá es súper experto, acá hay gente que son master en lingüística, la

mayoría en lingüística digamos y otros profesores tienen en literatura etc. etc., pero alguien

así por ejemplo no tenemos un curriculista ya, que sea experto no se que sea un doctor en

currículo o sea no, no nos ayudó nadie, este es un trabajo de acá, solito de nosotros

entonces por eso te digo puede sufrir mucha modificaciones, pero de hecho es interesante lo

que ella nos dice, claro tienes razón porque incluso nosotros cuando hicimos este proyecto

también tuvimos esa duda al comienzo. De que si las competencias las íbamos a dejar

todas iguales o sea marcadas todas iguales o si solo la íbamos a diferenciar en lo que es

planificación, al final lo hicimos solamente en la planificación porque tampoco nadie nos

dio una respuesta a nosotros de acá como para decirnos no háganlo de esta manera o

cámbienlo, no, o sea nosotros lo hicimos así.

1. Totalmente comprensible; yo recuerdo que usted me había dicho anteriormente que

estaban todavía en proceso de cambio. Otra pregunta tiene relación con la importancia que

ustedes le dan a la lectura comprensiva en el proceso de aprendizaje de la segunda lengua,

en la fundamentación del programa ustedes describen el enfoque natural y las teorías de

Krashen como una forma de adquirir la segunda lengua, entonces ahí son dos preguntas,

una pregunta es ¿si ustedes consideran suficiente con la cantidad de sesiones que tienen en

la semana entre cuatro y cinco en los distintos niveles de inglés esa adquisición se pueda

dar como postula el enfoque natural, que requiere una cantidad de horas de inmersión para

que el alumno active sus universales lingüísticos etc., si eso se pueda dar de esa manera por

con una clase que realmente como en todas las universidades es un contexto artificial

digamos, o sea en la sala de clases, fuera de la sala el alumno va depender de el si usa su

inglés o no lo usa ¿cómo ustedes creen que ese enfoque realmente les va a servir? y ¿por

qué esto de la lectura comprensiva como una forma de adquirir también?

144

2.Mira lo que pasa es que de hecho funciona nosotros tenemos ya una promoción afuera de

chicos, la gente que nosotros recibimos no son gente de colegios bilingües aquí la gente

viene del liceo, de colegio subvencionados, te fijas.

3. Aquí llega gente que tú te puedes morir porque no tienen idea de inglés.

2. No es como en otras U, yo cuando entre a la universidad la profesora hablaba y yo

también estaba acostumbrada en el colegio tenía inglés, aquí la gente es primera vez, aquí

la gente se pone a llorar es como bien fuerte el shock psicológico que implica que todas las

clases sean absolutamente en inglés, ahora el asunto funciona nosotros tenemos gente

egresada que tienen un nivel digamos de competencias lingüísticas que equivalen al dar el

FCE y aprobarlo con C y con B, los chicos que salieron y dieron FCE… y el asunto

funciona ahora la diferencia que yo veo con la universidad Católica es que aquí nosotros

con los chicos tenemos otra relación mucho mas close porque allá en la universidad me

empezaron a ubicar cuando me empecé a sacar buenas notas aquí no aquí la gente es ….tu

nombre es Carla yo te conozco como Carla hasta que tu egresas y me preocupa tu persona y

te corrijo tu cuaderno, o sea aquí nosotros nos preocupamos de la persona, entonces no

existe la chance que tu no hables el inglés yo en la Católica, por ejemplo, cuando tenía lata

la profe no me preguntaba yo comenzaba hablar en castellano con mi compañero, aquí no

existe esa chance aparte porque los grupos son tan chicos, son 15, 20 máximo, entonces tú

tienes a la gente controlada y si alguien te pregunta algo en español tú le dices no en inglés,

si alguien habla con el compañero, en ingles, o sea en este caso es claro student-center

socio cognitivismo, pero uno como profe es la piedra angular del proceso en ese sentido el,

digamos todo lo que tú te desgastas como profesor porque tienes que trabajar la mente de

los chicos de la manera que ellos puedan manejar todo lo que tiene que ver con la falta de

accuracy al principio, cierto, de que el mensaje que les llega es como tan general que

entienden como un cuarto de lo que se hizo en clases, entonces manejar eso para los niveles

de ansiedad y de desesperación que implica el que estén en una clase en que no entiendes

nada… y todo eso manejamos nosotros acá, entonces en ese sentido, lo que es lectura

comprensiva constituye como una base para que el chico empiece a leer y pensar cierto

comprensivamente de perogrullo el asunto pero leer comprensivamente las instrucciones,

uno induce la lectura, ver vocabulario en contexto de manera que la gente empiece a pensar

en ingles por eso no tenemos gramática en primer año, por que la gramática en primer año

145

te coarta, uno empieza a pensar y dice I did, I do or I does , entonces es como ya no listo

fluidez cero, en cambio acá los chicos se tiran a hablar porque el profesor está todo el

tiempo induciendo lo que es el aprendizaje en parte lo que es lectura comprensiva, lo que es

toda la habilidades reading and writing y todo lo que tiene que ver con el currículo oculto

de todo lo que hacemos acá en el pasillo, abajo en el casino nosotros hablamos inglés en

todos lados.

3. Tratamos que sea que sea si bien como dices tú es artificial, claro, pero nosotros tratamos

que sea ojala lo más no artificial posible y como te digo que sea lo mas natural o sea

cuando partimos nosotros, y sobre todo en el primer año, nosotros lo primero que hacemos

es invitar a los alumnos de primero y darle, primero, una charla el primer día antes de

iniciar sus clases y les explicamos a ellos en como van hacer sus clases, les explicamos por

qué sus clases van hacer en inglés y como se van a sentir ellos todo y tratamos de aplicar a

la vez ya como creemos mucho en Krashen y estamos súper convencidos que la cosa parte

así del momento que tú tienes que exponer a los alumnos a la L2 y yo siento que uno no

debe hablar ni una palabra en castellano aunque el alumno no entienda, pero tú tienes que

buscar otros recursos para que el alumno pueda ser capaz de lograr ese el meaning que el

anda buscando y yo creo que eso a servido por lo menos a nosotros igual y yo en las otras

universidades donde hago clases hago exactamente lo mismo, además, nosotros te digo aquí

se trabaja mucho o sea acompañamos, hay un proceso de acompañamiento súper fuerte con

el alumno porque además la universidad postula fuertemente el socio cognotisivismo

nosotros tenemos acá una persona especial que es la señora Astrid que ella hace el rol de

tutor acá sobre todo con los primeros, nos ayuda mucho con los primeros porque claro los

primeros son los que más sufren porque ellos al ver que sus profesores los que hacen inglés

en primer año, que ramos de inglés tienen poco, tienen inglés y lectura está integrado a

lengua y ellos llegan ahí desesperados y ahí la profesora, la señora Astrid, que tiene ella que

atender a estos alumnos y ver que pasa con ellos en que están fallando, a lo mejor es un

problema que quizás no saben estudiar, de estrategias de estudio puede ser que no tengan

idea de cómo estudiar puede que tampoco tengan claridad de qué tipo de aprendizaje tiene

ellos y a lo mejor hay que darle a ellos las herramientas para que ellos encuentren y sepan

cuál es el tipo de mensajes para que exploten eso, la mayoría son auditivos porque además

los trabajamos con ellos les aplicamos todas las encuestas, cuestionarios, los tests, todos

146

para poder ubicarlos a ellos y una vez que ellos ya saben y saben que tipo de aprendizaje

tienen es mucho mas fácil trabajar con ellos.

3. De Krashen, como persona te digo, yo creo que lo más rescatable es el asunto del filtro

afectivo, porque cuando tú no tienes muchas habilidades, no vienes con mucha habilidades

como inborn, no cierto, y tienes que desarrollar eso de cero, el asunto afectivo es muy

relevante y eso en algunas universidades no se da, imagínate que uno aprende la lengua

materna por la mamá o por la abuela o por alguien que te ama imagínate que un profesor te

diga NO, NERD, algo así, acá nosotros trabajamos todo lo contrario en la universidad

donde yo estudié, ahora gracias a dios yo no tuve ese problema por que yo estudie en un

colegio bilingüe, pero la gente que no yo veía como sufría te fijas entonces eso va en contra

del aprendizaje, de la gente todo lo que es la parte afectiva sin descuidar digamos que ellos

son los alumnos y yo soy el profesor eso esta claro, entonces en ese sentido el filtro efectivo

del que habla Krashen, de todo lo que tiene que ver con niveles de ansiedad es directamente

proporcional a los niveles de logro que tú tienes de competencia lingüística, si tú pones un

listening y vienen con la radio y le dices you have a listening now, no escuchan nada, no

entienden nada y no aprenden nada, te fijas, pero si tu induces al listening y les dices miren

chiquillos aquí vamos hacer esto, la idea, la gente aprende, a no ser que tenga un nivel de

limite cognitivo y esa gente se deriva para otra parte..

1. Es importante eso que en los programas en el apartado metodología todo lo que

ustedes señalan tienen relación con la metodología, como ustedes llevan a cabo sus clases

solamente vemos técnicas si ustedes ven en los programas vemos que tenemos tipos de

ejercicios, tipos de técnicas que también son terminales y son repetitivos de acuerdo a los

programas, pero todo este enfoque tampoco esta plasmado en los programas, o sea si yo

hubiere solo quedado con el análisis de documentos, que iba hacer lo inicial, la

interpretación que hubiese hecho de esos datos hubiese sido mucho más reducida digamos,

restringida de lo que ustedes me están señalando ahora, en ese sentido, el programa adolece

un poco de la parte metodológica porque nombra solo las técnicas, pero no el enfoque

metodológico que en otros programas está descrito por lo menos como talleres de estudio

asistido, interactivo, el profesor se describe en algunas incluso el rol del profesor del

alumno y de los materiales por ejemplo, entonces eso entrega algunas herramientas para

poder interpretar, si alguien quiere hacer un análisis como el que yo estoy haciendo. Y para

147

terminar yo les quisiera preguntar por todas estas oportunidades que da el mineduc ahora

de hacer semestre en el extranjero por ejemplo ¿ustedes que importancia le otorgan a que

los alumnos hagan programas de intercambio, o tener hablantes nativos que participen acá

en su comunidad, ¿ustedes creen que el profesor con las competencias que ustedes les están

dando el futuro profesor va estar a un nivel adecuado para todo el componente cultural que

significa comunicarse con hablantes nativos o ir a la cultura meta e interactuar allá? ¿se

consideran que están preparados?

2. Estamos en un sentido en desmedro de otras universidades porque no estamos

acreditados, entonces los chicos saben cierto, a pesar que la escuela de nosotros tiene una

impronta bien especifica, de hecho tenemos el 4 en el 70%, asistencia, tenemos varias…

3. Asistencia aquí si hay que reprobar tienen que reprobar o sea somos una escuela bastante

exigente o sea es de hecho conocida dentro de la misma universidad como la carrera de

inglés ojo con las carreras de inglés no cualquiera viene a meterse y eso el alumno lo tiene

claro.

2. Pero sí es cierto lo que tú decías denante que es como complicado de repente ver que las

personas no tienen la chance porque la universidad no está acreditada, no tienen la chance

de postular a cosas del gobierno otorga, ahora los chicos viajan generalmente por las

agencias que hay ahora, de hecho ahora viajan como cuarenta

3. De hecho el semestre pasado viajaron treinta

2. Se van en diciembre y vuelven en marzo.

1. ¿Alumnos de que nivel aproximadamente?

2. De segundo hacia arriba

1. ¿ y ustedes promueven que eso se haga ya que no tienen la otra oportunidad?

2. Sí, les tomamos los exámenes en marzo o antes que se vayan, por ejemplo el año pasado

todos los exámenes de lengua inglesa y de composición y de fonética los adelantamos,

gracias a que los profesores que la hicieron dieron la chance para que los chicos se fueran

con los exámenes de inglés rendido y la gente que no alcanzó cuando llegaron ahora

hicimos todo un cronograma de trabajo para que pudieran dar las pruebas.

1. ¿ Y cuál es la experiencia que ellos traen desde el punto de vista cultural, es decir, ellos

se sintieron capaces non tuvieron choque de culturas?

148

2. Para nada, de hecho todos vuelven a viajar este año hay una persona que no vuelve

porque no tiene dinero.

1. ¿y sus competencias lingüísticas eran las adecuadas?

2. Mira no siempre porque como ellos trabajan como de dishwasher, entonces el nivel de

las personas con que se relacionan no es académico entonces uno les enseña a decir

………….mira ese es otro lenguaje como hablar con alguien del puerto, eso falta que la

gente de la calle le dice oye pero no son doce sonidos vocales son cinco, claro porque la

gente de la calle no sabe .

1. Pero en ese sentido ese componente no debería ser parte de los niveles de ingles de

alguna manera u otra, estén integrado en lo que ellos van aprendiendo porque eso es una

realidad digamos, o sea, un componente que no es académico que no es el inglés que

estudiamos en los textos, en las gramáticas, si no es el inglés natural con el que ellos se van

a enfrentar en el futuro y a los alumnos que ellos tengan en el colegio van a estar ya por

Internet o por lo que sea conectados con el mundo o van a tener hablantes nativos en la sala

de clases que van a tener un nivel de ingles informal o un ingles en desarrollo y uno como

profesor tiene que estar al tanto digamos o sea sobre todo cuando hay un hablante nativo en

la sala de clase es como incomodo cuando el profesor no entiende todo, no entiende los

modismos etc., por lo tanto, ¿no consideran ustedes que eso se debería preparar en los

niveles de ingles?

2. Mira yo creo que lo informal como digamos la palabra lo dice uno lo adquiere, lo formal

es lo complicado escribir como escriben en el chat no cuesta nada, lo que cuesta es escribir

bien yo siento que tú vas un mes a Estados Unidos y si alguien sale con unas palabras en

slang Eso no me parece como relevante como para que nosotros lo enseñemos como parte

del currículo ahora si un profesor no sabe lo que es cheesy No importa no es relevante,…

1. Y en el uso de materiales auténticos, que es lo que un paradigma socio cognitivo señala,

materiales reales

2. Sí , pero yo creo que si es importante hacer diferencia entre lo que son registros porque

por mucho que tú, por ejemplo, yo estoy hablando contigo de forma coloquial no estoy

hablando de forma formal, pero si estuviésemos en otra situación en que no estuviéramos

sentados acá de esta forma sería en un registro formal entonces yo creo siempre lo que le

decimos a los chicos que hay registro formal, informal, coloquial, semiformal, en la

149

universidad, por ejemplo, cuando uno aprende un inglés académico de hecho los chicos me

decían profe oye que bonito el inglés donde estudiaron ustedes, claro a la gente le llama la

atención porque aquí los chicos hablan bien, hacen un buen uso del lenguaje, el aprender

garabatos y slang expresiones idiomáticas que van cambiando mes a mes eso es una cosa

que para mí me parece una cosa muy sintomática que sistémica

1. Pero apuntando no solamente a lo que es informal si no a lo que son como

manifestaciones culturales digamos, o sea, de la realidad de un inglés real y como dije

anteriormente no de materiales artificiales que ustedes al utilizar un texto están utilizando

materiales artificiales de alguna manera porque son textos hechos para tales niveles con una

gradación etc. y no necesariamente lo que el alumno va a encontrar en la realidad,

recordemos que un profesor de inglés también puede en el futuro desempeñarse en otro tipo

de situaciones y no solamente en un colegio de enseñanza media puede hacer clases en una

universidad, en un instituto, en una empresa quizás y otro tipo de materiales son con los que

se van a encontrar y en ese sentido creen que están preparados de toda forma con las

competencias

2. Haber es que tu hiciste ahí una gama de cosas que son bastante variety por que tú dices

una empresa ingles coloquial, o sea una empresa ya es ESP y eso es otro cuento por

ejemplo yo hablo inglés turístico y me tuve que estudiar el…

1. ¿Ustedes no entregan metodología para propósitos específicos?

2. Tenemos si ahora en la malla nueva. pusimos un optativo para ESP porque igual es

relevante yo hice un curso en la católica y no me sirvió para na’, o sea caché lo que es el

ESP, pero nada más, yo creo que en el fondo es tener una base de lo que es el idioma un

buen uso del idioma en cuanto al uso de las competencias lingüísticas básicas y lo demás lo

que tú vayas viendo in situ es lo que tú aprendes en el lugar que tú estás porque, por

ejemplo, aquí habían chicos que tenían acento British que ellos era lo que estaban

trabajando todo el tiempo y ellos viajan a Estados Unidos y tuvieron que cambiarlo porque

no les servia, la gente se reía yo les decía chiquillos con ese inglés la gente se va a reír de

ustedes tienen que tener un inglés Standard, Standarized English, no puede ser, además que

nosotros somos chilenos y de alguna forma nunca vamos a tener un acento a no ser que

estemos muchos años muchos años en Estados Unidos o en Inglaterra, nosotros siempre le

decimos “sácate ese acento hombre por Dios”, y ahora volvían y decían si profe que

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plancha y yo les decía, “garbage” oh “the trash”, la gente se reía y ese tipo de cosas que son

importantes, nosotros siempre les decimos este tipo de cosas a los chicos, pero nosotros

hemos tenido bastante situaciones complicadas con los hablantes nativos porque los

hablantes nativos no son como muy formales para sus cosas nosotros trajimos un hablante

nativo que hacia fonética y no sabia como categorizar las vocales, las consonantes nosotros

hablábamos de la vocal cuatro y los chiquillos ¿qué vocal cuatro? O sea el tipo no sabia ni

por ejemplo leer fonéticamente ……

1. O sea en este minuto no trabajan con profesores nativos.

2. En este minuto ……no,

3.Solamente para cosas de charlas, objetivos nada más, no porque hemos tenido muy malas

experiencias.

2. Nosotros tenemos una forma de evaluación y llega un gringo y les dice haber los que se

sientan y no hablan nada no tienen nota

3. O el que no ha venido nunca parte de un cuatro, entonces no poh, no podí, porque eso no

es evaluación.

2. Siempre les enseñamos que la evaluación no se puede mezclar con conductas dentro de

la sala, entonces llega un gringo y hace todo, entonces no.

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