la escala de conciencia lectora (escola): un instrumento para ...

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2010, Vol.10, Nº1, pp. 95-116 95

L

La Escala de Conciencia Lectora (ESCOLA): Un Instrumento para Evaluar Metacognición y Funciones Ejecutivas en Tareas de Lectura

Mª Paz Fernández Lozano

Departamento Psicología Básica, Procesos Cognitivos II, Facultad de Psicología e Instituto de Estudios Biofuncionales, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España. Virginia Jiménez Rodríguez

Departamento Psicología Básica (Procesos Cognitivos II) de la Facultad de Psicología e Instituto de Estudios Biofuncionales de la Universidad Complutense de Madrid y Departamento Educación del Instituto de Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad Camilo José Cela, Villafranca del Castillo. Madrid, España. Jesús Mª Alvarado Izquierdo

Instituto de Estudios Biofuncionales de la Universidad Complutense de Madrid y Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España.

Aníbal Puente Ferreras

Departamento Psicología Básica, Procesos Cognitivos II, Facultad de Psicología e Instituto de Estudios Biofuncionales, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España. Correspondencia: Dr. Aníbal Puente Ferreras. E. U. Trabajo Social. UCM. Despacho 3106. Campus de Somosaguas. 28223. Madrid, España. Correo electrónico: [email protected]

Resumen

Se analiza críticamente ESCOLA, un

instrumento construido para evaluar

funciones ejecutivas metacognitivas,

mientras los sujetos realizan tareas de

comprensión lectora. El objetivo del estudio

fue examinar los fundamentos teóricos, las

bondades y limitaciones conceptuales y

psicométricas de la prueba. Los

fundamentos de ESCOLA se sustentan en

la teoría de Flavell y en las pautas

marcadas por Jacobs y Paris. ESCOLA

responde a una estructura matricial (3 x 3)

donde se combinan tres procesos

metacognitivos (planificación, supervisión y

evaluación) y tres variables (tarea, persona

y texto). Utiliza un formato de elección

múltiple con tres alternativas, cada una de

ellas representa un nivel diferente de

conciencia lectora (bajo, medio y alto). La

escala presenta índices de fiabilidad y

validez adecuados para esta clase de

instrumento y superar algunas de las

dificultades y problemas observados en

otros instrumentos de similares

características.

Palabras clave: Metacognición, funciones

ejecutivas, evaluación, conciencia lectora,

validez y fiabilidad.

mailto:[email protected]

Fernández et al.

96 Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias

Summary

Here we discuss ESCOLA critically, an

instrument constructed to assess executive-

metacognitive functions while subjects

performing tasks of reading comprehension.

The objective of the study was to examine

the theoretical foundations, the

psychometric goodness and conceptual

limitations of the test. The underlying

grounds of ESCOLA are Flavell´s theory

and guidelines marked by Jacobs and Paris.

ESCOLA responds to a matrix structure (3 x

3) combining three metacognitive processes

(planning, monitoring and evaluation) and

three variables (task, person and text).

ESCOLA uses a multiple choice structure

with three alternatives each of them

represents a different level of reading

awareness (low, medium and high). The

scale obtains indexes of reliability and

validity appropriate for this kind of

instrument and overcomes some difficulties

and problems encountered in other similar

instruments.

Key words: Metacognition, executive

functions, evaluation, reading awareness,

validity and reliability.

Introducción

Los términos “metacognición” y “funciones

ejecutivas” son conceptos psicológicos

relativamente recientes que aluden a un

corpus teórico y metodológico específico

(Ardila & Ostrosky-Solís, 2008; Garner,

1987). El interés por estos conceptos se

inicia en la década de los setenta, tomando

como referencia las investigaciones y

desarrollos teóricos de Flavell (Flavell,

1976; Flavell & Wellman, 1977). Dentro de

esta perspectiva, la metacognición incluye

dos dimensiones básicas relacionadas: el

conocimiento y la regulación de la cognición

(Brown, 1987; Flavell, 1987; Jacobs &

Paris, 1987). La primera se refiere a lo que

sabemos acerca de la propia cognición:

habilidades, estrategias y recursos

necesarios para ejecutar una tarea de

manera efectiva-saber qué hacer. La

segunda a la capacidad de usar

mecanismos auto-reguladores para

asegurar el éxito de la tarea-saber cómo y

cuándo hacer qué cosas (Schraw &

Sperling, 1994).

El conocimiento de la cognición consta de

tres elementos (Brown, 1987; Jacob &

Paris, 1987; Mateos, 2001). El primero de

ellos es el conocimiento declarativo o

conocimiento sobre nosotros mismos como

aprendices y sobre los factores que influyen

en nuestro rendimiento (es el qué

aprendemos). El segundo es el

conocimiento procedimental, que hace

referencia al conocimiento de las

estrategias útiles para el aprendizaje, la

memoria, la lectura, etc., (el cómo

aprendemos habilidades y destrezas). El

tercer elemento, el conocimiento

condicional, consiste en saber cuándo y por

qué emplear una determinada estrategia. El

conocimiento procedimental (el “cómo”)

involucra procesos de planificación,

supervisión y evaluación (Jacobs & Paris;

Kluwe, 1987; Nelson & Narens, 1990).

Las funciones ejecutivas-metacognitivas

son susceptibles de alteraciones como

consecuencia de lesiones en el lóbulo

frontal (Ardilla & Ostrosky-Solís, 2008;

Shimamura, 1995). Estudios recientes con

fMRI confirman que la activación de la

región frontal se asocia con uno de los

aspectos importantes de la metacognición,

como es la “experiencia y sensación de

saber” (Feeling-Of-Knowing, FOK) (Kikyo,

Ohki, & Miyashita, 2002; Maril, Simons,

Un Instrumento para Evaluar Metacognición en Lectura: ESCOLA

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias 97

Mitchell, Schwartz, & Schacter, 2003).

Parece ser, según los estudios de

neuroimagen, que la corteza frontal

participa en actividades de supervisión de

las tareas (Roberts, Robbins, & Weiskrantz,

2002). Las áreas prefrontales están

involucradas en estrategias cognitivas, tales

como la solución de problemas, formación

de conceptos, planificación y memoria de

trabajo. Esta clase de tareas o actividades

son específicas de las “funciones

ejecutivas” (Ardila & Surloff, 2007) y

metacognitivas (Jiménez Rodríguez, 2004).

Luria (1980), uno de los pioneros en la

definición y análisis de las funciones

ejecutivas, considera como tareas

principales de las funciones ejecutivas la

programación, control y verificación de la

actividad.

A la luz de los análisis de la corteza

prefrontal (Fuster, 1989, 2002; Pribram &

Luria, 1973; Stuss & Benson, 1986)

podemos sospechar que la metacognición

está fuertemente relacionada con la función

ejecutiva (Fernández-Duque, Baird, &

Posner, 2000; Shimamura, 2000). Más aún,

la corteza prefrontal no solamente participa

en las operaciones clásicamente

reconocidas como ejecutivas (secuenciar,

alternar, inhibir, etc.), sino que también

juega un papel fundamental en la

coordinación de la cognición y la emoción

(Mitchell & Philips, 2007). Al analizar las

funciones ejecutivas del homo sapiens,

tenemos que concluir que existen dos tipos

diferentes de funciones: metacognitivas y

emocionales, las cuales dependen de

sistemas cerebrales diferentes (Ardila &

Ostrosky-Solís, 2008).

Existe una polémica asociada a la definición

de “funciones ejecutivas”, y es su relación

con la capacidad cognitiva general (Jurado

& Rosselli, 2007; Rosselli, Jurado, &

Matute, 2008). Algunos autores proponen

una correlación estrecha entre las dos

(Duncan, 2005; Salthouse, Atkinson, &

Berish, 2003), mientras que otros

consideran que la capacidad intelectual

general o factor “g” de inteligencia no

constituye la base de las funciones

ejecutivas (Ardila, Pineda, & Rosselli, 2000;

Welsh, Pennington, & Groisser, 1991).

Existe también una preocupación acerca

del momento de emergencia de la actividad

metacognitiva, del compromiso con las

funciones ejecutivas y de la edad adecuada

para administrar pruebas de evaluación

metacognitiva. Rosselli et al (2008)

presentan pruebas que sugieren que las

funciones ejecutivas se desarrollan de

manera progresiva desde el nacimiento y

alcanzan niveles del adulto hacia los 10

años en cuanto a la capacidad para

cambiar de una estrategia a la otra,

mientras que las habilidades de

planificación y generación verbal continúan

su desarrollo hacia la adolescencia y aún

durante la adultez temprana.

En lo concerniente a la edad, los resultados

de Jiménez Rodríguez (2004) y los de otros

investigadores (Mazzoni & Cornoldi, 1993;

Souchay & Isingrini, 2004) apuntan a que la

evaluación y aplicación de programas de

entrenamiento empiezan a ser significativos

a partir de los 8/9 años y continúan hasta la

edad adulta temprana, después empiezan a

decrecer su eficacia de forma paulatina. Así

lo confirman algunos estudios que

relacionan la edad y control metacognitivo

(Dempster, 1992; Moscovitch & Winocur,

1992; West, 1996). Los adultos jóvenes

fueron los que mejor seleccionaban y

usaban las estrategias (tiempo de estudio,

repaso, etc.) a la hora de codificar y

almacenar la información del material de

estudio. Este efecto fue muy significativo

cuando se comparó el rendimiento de los

Fernández et al.


jóvenes adultos con el de los adultos

mayores. Estos últimos van perdiendo

flexibilidad en el uso de las estrategias y

también se sienten menos motivados para

descubrir aquellas estrategias que pudieran

ser más eficaces. Los resultados son

consistentes con el punto de vista de Berry,

West y Dennehey (1989) que plantean que

la edad afecta a la metamemoria en lo que

se refiere al uso adecuado de las

estrategias (Murphy, Sanders,

Gabriesheski, & Schimtt, 1981, Murphy,

Schmitt, Caruso, & Sanders, 1987).

El vínculo entre la función ejecutiva y el

control metacognitivo ha sido poco

estudiado. Raz, Gunning-Dixon, Head,

Dupuis y Acker (1998) muestran una leve

asociación con las medidas en el Test

Wisconsin Card Sorting, (WCST-M); sin

embargo, no encontraron relación

significativa con otra prueba clásica de

control ejecutivo como es la de Fluencia

Verbal. La cuestión que surge es la

siguiente: ¿A qué se debe esta diferencia?

El WCST-M es considerado una medida

compleja de la función ejecutiva que

requiere habilidades diferentes, tales como:

planificación, secuenciación, formación de

conceptos, cambio y mantenimiento

cognitivo, y principalmente organización y

regulación de la conducta orientada a

metas (Lezak, 1995; Milner, 1964; Roberts

& Pennington, 1996). La prueba de Fluencia

Verbal, por el contrario, lo que requiere

básicamente es la generación y

manipulación de estrategias de búsqueda,

activando respuestas relevantes e

inhibiendo las irrelevantes (Baddeley, 1996;

Troyer, Moscovitch, & Winocur, 1997). El

test de Fluencia Verbal, por ende, no

involucra exactamente los mismos procesos

ejecutivos que están implicados en la tarea

WCST. Esta diferencia es la que puede

explicar la ausencia de correlación entre las

dos tareas.

La evaluación de la metacognición en

lectura es útil, entre otros objetivos, para

establecer qué tareas deberían proponerse

a un lector para así: a) Mejorar aquellos

aspectos en los que no alcance el nivel

mínimo exigido; b) Aprender nuevas

estrategias o habilidades que faciliten la

asimilación de los contenidos de un texto; c)

Aumentar la confianza en completar

correctamente ciertas tareas de lectura, y d)

Realizar un estudio más eficiente en lo

relativo a tiempo de dedicación y

rendimiento obtenido. Los procedimientos

de evaluación no son uniformes para todas

las actividades cognitivas. Al igual que en

otros ámbitos de la psicología, las técnicas

que se puedan emplear presentan ciertas

limitaciones que son inherentes a los

presupuestos teóricos y a los

procedimientos que implican (Pressley &

Afflerbach, 1995).

Una de las técnicas más utilizada se basa

en la información verbal ofrecida por los

sujetos mediante entrevistas, cuestionarios,

registros y análisis del pensamiento

(thinking aloud). El uso de informes

verbales, como herramienta metodológica,

ha sido objeto de numerosos análisis

controvertibles en los que se ha

cuestionado la fiabilidad de las

informaciones, la influencia del

experimentador, la escasa relación entre lo

que el sujeto “dice saber” y lo que en

realidad “hace”. Una de las objeciones más

repetida es que el procedimiento no es

adecuado para aquellos sujetos con escaso

desarrollo lingüístico y cognitivo debido a la

dificultad para expresar sus experiencias

metacognitivas. Para limitar las dificultades

señaladas se sugiere algunas precauciones

tales como: obviar preguntar sobre



procesos automáticos e inaccesibles a la

reflexión, reducir el intervalo entre

procesamiento e informe, utilizar preguntas

indirectas para evitar sesgos, valorar la

consistencia de las respuestas a lo largo del

tiempo, etc.

Entre las precauciones que conviene tener

presente con la entrevista y el análisis del

pensamiento, tanto si se trata de preguntas

por escrito u oralmente, como si ello se

hace antes, durante o después de la tarea,

están los inconvenientes obvios y múltiples

(Baker & Cerro, 2000; Garner, 1988; Ward

& Traweek, 1993). Dos de estos destacan

entre otros: el primero, la fiabilidad de las

verbalizaciones de los sujetos y el grado en

que interfieren en la normal ejecución de la

tarea (Saldaña & Aguilera, 2003). Así,

algunas objeciones a esta técnica señalan a

los problemas de comprensión que pueden

presentar algunas personas y que hacen

que el evaluador deba desarrollar la

entrevista teniendo en cuenta tales

dificultades, a la vez que evite dar pistas

sobre las respuestas al formular las

preguntas. Un segundo problema tiene que

ver con el objeto de los registrados: quizá lo

que reflejen las verbalizaciones de los

sujetos sea tan sólo el nivel lingüístico de

los mismos y su habilidad para expresar

sus experiencias y no tanto su capacidad

metacognitiva.

Un tercer problema es conocer el grado de

motivación de los sujetos para participar en

la entrevista y ofrecer información

relevante. Hay que descartar que la posible

parquedad de los sujetos se deba a la

escasa motivación. En definitiva, si los

sujetos no informan de actividad

metacognitiva alguna, el evaluador tendrá

dificultades para asegurar que realmente no

hay metacognición. Otro de los problemas

es saber, a ciencia cierta, si la información

aportada representa su experiencia o si se

trata de una reflexión que los sujetos

manifiestan. Aquí interviene el sesgo del

evaluador que es difícil de subsanar, al

menos que exista un observador o testigo

que permita confirmar o rechazar la

interpretación del evaluador. La utilidad y

validez de este procedimiento será

consecuencia tanto de los objetivos de la

evaluación, como de las condiciones en que

se realiza (Puente, Jiménez, & Alvarado,

2009).

Otra de las fuentes de problemas procede

de las propias tareas de evaluación.

Denckla (1994) examinó la conveniencia de

usar pruebas estandarizadas diseñadas con

otros propósitos y a partir de ellas inferir el

estado metacognitivo de los participantes.

Las conclusiones del estudio plantean que

estas pruebas suelen tener una validez de

constructo muy baja. Además, las

condiciones de valoración en el laboratorio

son a menudo excesivamente artificiales y

eliminan en muchos casos la posibilidad de

observar los procesos metacognitivos tal y

como se desarrollarían en un contexto real.

Las tareas, a veces, están tan

estructuradas y definidas en sus metas y

procedimientos que la capacidad del sujeto

se ve muy limitada para poder ser valorada

(Mateer, 1997; Puckett & Reeves, 1993;

Sobordone, 1996).

En los análisis de las pruebas de mayor

frecuencia de uso para medir

metacognición (ver Puente et al., 2009),

observamos que algunas ponen el énfasis

en aspectos relacionados con el saber qué

hacer, mientras que otras destacan más el

saber cómo y cuándo utilizar una

determinada estrategia. Los trabajos más

prometedores son los que han integrado la

valoración de las habilidades

metacognitivas de distintos tipos; por

Fernández et al.


ejemplo, considerando simultáneamente la

ejecución de la tarea y al mismo tiempo, su

percepción de la misma (Karmiloff-Smith,

1995). Este cruce de indicadores en sus

diferentes facetas y métodos permite al

evaluador obtener una visión de conjunto

probablemente más válida. La Escala de

Conciencia Lectora (ESCOLA) que

presentamos, es una prueba que soslaya

algunas de estas dificultades de naturaleza

lingüística sin afectar negativamente a la

ejecución de la tarea.

La investigación del desarrollo

metacognitivo y su evaluación nos lleva a

algunas conclusiones de interés. En primer

lugar, los alumnos más jóvenes poseen una

cantidad limitada de conocimiento

metacognitivo (Baker, 1989; Pressley &

Schneider, 1997). Este conocimiento

mejora el rendimiento y, además parece

que se puede enseñar incluso a alumnos

pequeños (Buttler & Winne, 1995). En

segundo lugar, la aptitud y el conocimiento

limitan el desarrollo metacognitivo en

mucha menor medida de lo que cabría

esperar (Glenberg & Epstein, 1987;

Pressley & Ghatala, 1990; Swanson, 1990).

Así, los profesores deberían formarse y

esforzarse en proporcionar enseñanza

metacognitiva a los alumnos que carecen

de ella, con independencia de su nivel de

rendimiento, en vez de reservarla para los

alumnos más avanzados (Jacobs & Paris,

1987; Monereo, 1995; Palincsar & Brown,

1984). En tercer lugar, las pruebas indican

que la conciencia metacognitiva compensa

la capacidad escasa y el conocimiento

insuficiente (Delclos & Harrintong, 1991).

La estructura de la Escala de Conciencia

Lectora se sustenta en tres procesos

(planificación, supervisión y evaluación) y

tres variables (persona, tarea y texto) más

el importante componente estratégico de

carácter transversal que se proyecta tanto

en los procesos como en las variables. A

continuación se analizan, de forma somera,

las bases teóricas que sirvieron para la

elaboración de la prueba, sin dejar fuera la

motivación y la atribución del éxito y fracaso

que son tan significativas en el aprendizaje.

ESCOLA pretende evaluar la percepción de

los lectores y sus capacidades lectoras

tomando en cuenta tres dimensiones

metacognitivas: conocimientos, habilidades

y experiencias. El conocimiento incluye

aspectos relativos a las características de la

actividad de lectura, a las capacidades,

posibilidades y limitaciones permanentes o

transitorias del lector y el repertorio de

estrategias disponibles para realizar la

tarea. Esta clase de conocimiento se

manifiesta en declaraciones, enunciados

verbales o asentimientos (Flavell, 1987;

Flavell & Wellman, 1977). Las habilidades

metacognitivas describen principalmente

procesos de control ejecutivo o habilidades

de auto-regulación. En ellas se profundiza

en los procedimientos que permiten a la

persona encadenar de forma eficaz las

acciones que le llevan a realizar con éxito la

tarea. Incluyen habilidades de regulación de

los procesos cognitivos, entre las que cabe

distinguir la planificación, supervisión y

evaluación. La auto-regulación nos ayuda a

controlar nuestros propios procesos de

lectura (Pressley & Afflerch, 1995).

La planificación significa coordinar

estrategias dirigidas hacia un objetivo y

elaborar un plan de acción. Normalmente

implica seleccionar estrategias apropiadas y

distribuir los recursos que afectan a la

lectura. Cuando un lector planifica la

actividad debe tener en cuenta los

conocimientos previos como requisito

básico, por ejemplo, qué sabe sobre el

tema de la lectura. Estos conocimientos son

la base sobre la que se construye la nueva



información (Schraw & Moshman, 1995) y

lo que asienta el aprendizaje significativo,

tan importante en los procesos de

enseñanza-aprendizaje en la escuela.

Supervisar la lectura supone controlar los

progresos que se van realizando al leer

ajustando las estrategias en función de los

propósitos, identificar los puntos principales

del texto para descubrir la idea principal,

activar los conocimientos previos, relacionar

las ideas del texto para encontrar la

organización, detectar los fallos de lectura,

tomar decisiones estratégicas para resolver

el problema y hacerse preguntas

relevantes. La supervisión es el proceso

más exigente de los metacognitivos en

términos de recursos y tiempo empleado

(Schraw & Sperling, 1994). Al final de la

lectura, el lector debe evaluar el proceso y

el producto. Así se da cuenta de si ha

comprendido o no el texto y de si las

estrategias utilizadas han sido las

adecuadas y qué ha sucedido durante el

desarrollo de la tarea (Brown, 1980). La

evaluación es el proceso que permite

conocer el nivel de logro. Los procesos no

necesariamente ocurren en el orden

planteado, ya que la supervisión está

íntimamente relacionada con la

planificación y con la evaluación.

Las experiencias metacognitivas son ideas,

pensamientos, sensaciones y/o

sentimientos que acompañan a la actividad

cognitiva (Flavell, 1981, 1987). Por ejemplo,

la lectura de un texto de contenido familiar

puede estimular en nosotros una reacción

tal como “ya conozco esto”. Por lo tanto, las

experiencias aluden a las reflexiones

conscientes que sobre las propias

cogniciones y actuaciones se producen en

determinadas situaciones y, gracias a ellas,

se puede transferir información de una

situación a otra.

A medida que los niños van desarrollando

los procesos metacognitivos, interiorizan un

conjunto de conocimientos sobre tres

variables que es necesario activar para

alcanzar las metas cognitivas: persona,

tarea y estrategia (Garner, 1987; Mateos,

2001; Schneider & Pressley, 1989). La

variable persona permite diferenciar los

propios procesos mentales de los ajenos,

teniendo en cuenta que existen elementos

comunes para ambos. Se construyen a lo

largo del desarrollo y nos permiten valorar

en cada momento lo que conocemos, el

grado de certeza o las limitaciones del

conocimiento que poseemos sobre algo o

sobre nosotros mismos. La variable tarea

ayuda a determinar o seleccionar los

procedimientos para su resolución, de igual

forma que en la variable persona, la

comprensión de la influencia de esta

variable también se adquiere de modo

progresivo con el desarrollo evolutivo de los

sujetos. Es clave conocer qué se pretende

con cada tarea pues este conocimiento

ayuda a elegir la estrategia más adecuada

(Mayor, 1980). La variable estrategia

supone una reflexión sobre las estrategias

cognitivas y metacognitivas empleadas por

el sujeto (Forrest-Pressley & Waller; 1984;

Lorch, Lorch, & Klusewitz, 1993.) Son

procedimientos que permiten ir de una

situación a otra, relacionar una tarea con

otra y conseguir así objetivos y metas; son,

en suma, procedimientos de resolución.

En nuestra versión final de la prueba se

incluyó una nueva variable por considerarla

fundamental en las tareas de comprensión

lectora. Nos referimos a la variable texto

(estructura, tipos) que según las

investigaciones recientes destacadas por

Amat (1991), García-Madruga (2006),

Puente (1991), Sánchez (1989) y otros,

influye de forma determinante en la manera

de cómo los lectores interpretan los textos

Fernández et al.


escolares. La variable texto se refiere a las

características del texto que influyen en la

comprensión y en la memoria. Factores

como las ideas que expresa el texto, el

vocabulario, la sintaxis, las intenciones del

autor, la coherencia, la estructura del texto,

etc., son importantes para desarrollar la

lectura con efectividad. Adicionalmente a

los procesos y variables descritas, algunos

investigadores reconocen que el

aprendizaje auto-regulado depende no sólo

de factores cognitivos sino también de

factores motivacionales (Burón, 1995;

Jiménez, 2004; Mateos, 2001; Pintrich & De

Groot, 1990). Si los factores cognitivos se

relacionan con la competencia para llevar a

cabo una tarea, los factores de motivación

se asocian con la actuación o el

rendimiento en la tarea. Weinert (1987), por

ejemplo, plantea que las atribuciones que

realizan los estudiantes explican en gran

medida el éxito o fracaso en una tarea. Así,

los estudiantes que se perciben a sí

mismos como aprendices eficaces y

capaces de controlar su propio aprendizaje,

buscan aprender y dominar la tarea antes

que demostrar a los demás su competencia

para conseguir su aprobación, tienen un

interés intrínseco por la tarea, que perciben

como útil y significativa, y atribuyen sus

éxitos y fracasos a factores controlables

como el nivel de esfuerzo puesto en la

tarea; por lo tanto, es probable que se

impliquen en el aprendizaje de la misma y

que persistan en el empeño.

Somos conscientes del interés que

despierta la metacognición y la necesidad

de disponer de tecnologías aplicables en

los ámbitos educativos y clínicos (Alexander

& Jetton, 2000; Jiménez Rodríguez, 2004;

Pressley, 2000). En la revisión del área se

señala que la metacognición condiciona la

eficacia de la lectura y ésta a su vez,

condiciona el ritmo y la efectividad de

aprendizaje de los estudiantes (Brown &

Palincsar, 1982; Cross & Paris, 1988). El

impacto favorable del entrenamiento

metacognitivo se observa de un modo

singular en la comprensión lectora de los

alumnos con mayores deficiencias lectoras

(Baker, 1989). Según algunos informes

internacionales (MEC, 2007) el 18% de los

jóvenes de la OCDE sólo son capaces de

realizar tareas de lectura muy básicas. En

estos niveles de los “peores lectores” se

encuentran un 14% de los jóvenes

españoles. Conocer y evaluar el nivel

metacognitivo de los niños y jóvenes

facilitará el diseño de programas orientados

a promover su desarrollo.

Método

Desarrollo de ESCOLA

Objetivos de investigación

Los objetivos del estudio fueron dos: a)

Desarrollar un instrumento eficaz para

medir metacomprensión lectora, incluyendo

los componentes estratégicos, los procesos

y las variables implicadas; b) Analizar

críticamente la prueba como producto

psicopedagógico que evalúa metacognición

y funciones ejecutivas, tomando en

consideración las propiedades

conceptuales y psicométricas.

Muestra

Para la realización de los diversos estudios

sobre el ESCOLA se trabajó con múltiples

muestras que suman un total de 1125

estudiantes de entre 9 y 13 años de edad

que cursan cuarto, quinto y sexto de

primaria, y primer curso de secundaria

obligatoria. Los alumnos proceden de tres

tipos de colegios (públicos, públicos-

concertados y privados) de los cuales 816



pertenecen al área metropolitana de Madrid

y una muestra de 309 pertenece a colegios

privados de Buenos Aires (Argentina). La

selección de las muestras se realizó

siguiendo una técnica de muestreo

estratificado, en la que se tomó en cuenta

tanto el tamaño como la forma de escoger

las unidades. Este método garantizó que la

muestra elegida fuera igual a la población a

la que se quería generalizar. Se excluyeron

de la muestra aquellos sujetos inmigrantes

que no dominaban el idioma. La distribución

por sexos fue más o menos similar de la

siguiente manera: el porcentaje de chicos

es 51,8%, y 45,4% chicas; con

representación proporcional de los

estamentos sociales, económicos y

culturales.

Estructura de la prueba

ESCOLA responde a una estructura

matricial (3 x 3) donde se combinan tres

procesos metacognitivos (planificación,

supervisión y evaluación) y tres variables

(tarea, persona y texto). Existe una cuarta

variable que refleja el comportamiento

estratégico y que, como tal, se encuentra

presente en todos los ítems de la escala. El

punto de inicio de la elaboración de la

prueba fue la concreción de la especificidad

de la “entidad metacognitiva”, siguiendo dos

criterios: a) Revisión exhaustiva de la

literatura, destacando los autores

fundamentales (referenciados en la

introducción y bibliografía) con el objeto de

alcanzar la mayor precisión en la definición,

las dimensiones básicas, los procesos, los

componentes y las variables implicadas; b)

Confirmación de los supuestos con la

participación de un panel de expertos con

dominios tanto en la temática metacognitiva

como en la temática de la lectura.

Procedimiento

La elaboración de la prueba se ajusta al

procedimiento estándar marcado por la

teoría psicométrica. En este caso, el

procedimiento incluye los siguientes pasos:

1) Fundamentación teórica del constructo:

se indagó en los fundamentos teóricos del

constructo y su realidad concreta de

factores cognitivos, metacognitivos y

conductuales.

2) Banco de ítems: se confeccionó un

conjunto amplio de ítems incluyendo una

representación equitativa de factores

esperados de un “lector estratégico”.

3) Estudio piloto: permitió evaluar la

idoneidad de los ítems y la adecuación al

desarrollo cronológico y mental. A partir de

los datos del estudio se obtuvo la validez

de contenido (representatividad y

relevancia) que nos permitió seleccionar

los ítems que mejores propiedades

psicométricas mostraron, tomando en

consideración aspectos como: índice de

dificultad, índice de discriminación y

características de las alternativas

planteadas en los ítems.

4) Participación del panel de expertos:

evaluaron la prueba para determinar la

validez de constructo, examinaron la

redacción de la prueba y clasificaron los

ítems en función de los procesos y

variables. El panel de expertos estuvo

formado por 9 profesores con 15 años de

experiencia como mínimo y con formación

especializada en el área de lectoescritura

y 3 profesores universitarios con

experiencia en la elaboración de

instrumentos de medición psicológica. El

análisis experto confirmó los requisitos

necesarios para obtener una adecuada

validez de contenido (representatividad,

pertinencia y relevancia de los ítems).

5) Selección de la muestra: se definió las

características de la muestra, tomando en

Fernández et al.


cuenta los criterios de edad cronológica,

grado académico, tipos de colegios y

distribución geográfica.

6) Análisis de fiabilidad y validez: se

comparó las medidas del ESCOLA con

otras pruebas para comprobar los

coeficientes de fiabilidad y las evidencias

de validez. La fiabilidad del ESCOLA se

calculó por distintos procedimientos:

consistencia interna (α de Cronbach) y

correlación entre formas paralelas. Para

las evidencias de validez se consideraron

el análisis de contenido y constructo y la

relación con otras variables.

Materiales

Consta de un cuadernillo de elementos de

ESCOLA-56 (versión completa) y ESCOLA-

28 (versión abreviada), hojas de respuesta

y manual que incluye tablas de corrección y

clasificación, perfiles de puntuaciones y

normas de interpretación de las escalas. En

el juego completo se incorpora un CD, con

un programa informático que facilita la

aplicación y corrección de la prueba por

ordenador.

Resultados

El ESCOLA es un instrumento que se ha

desarrollado en diversas etapas. En la

primera etapa los análisis giraron entorno a

comprobar la validez de contenido de la

escala y en obtener evidencias de validez

convergente y discriminante (estos análisis

están recogidos en Jiménez Rodríguez,

2004; Jiménez, Puente, Alvarado, &

Arrebillaga, 2009).

En una segunda fase de estudios

psicométricos de las propiedades del

instrumento, éste fue administrado en

diversos colegios tanto públicos como

privados y concertados del área

metropolitana de Madrid (375 alumnos) y a

309 alumnos pertenecientes a colegios

privados de Buenos Aires, todos ellos con

edades comprendidas entre los 9 y los 13

años.

Análisis de la precisión y fiabilidad de la

escala

La fiabilidad de la escala se ha estudiado

en diversas submuestras, observándose

diferencias en función del sexo, edad, tipo

de colegio, etc., con valores medios de

0,85, tanto para el alfa de Cronbach como

para la correlación de formas paralelas.

La consistencia interna de ESCOLA

calculada mediante el α de Cronbach

alcanza un valor de 0.81 tomando como

sujetos a los escolares madrileños que

realizaron el test completo y que

contestaron a todos los ítems, mientras que

en los participantes argentinos alcanzó un

valor de 0.86. El menor valor obtenido de

fiabilidad en los sujetos españoles se debe

a que los alumnos de mayor edad (12 y 13

años) generalmente alcanzan altas

puntuaciones en el test reduciéndose así la

varianza de la puntuación observada. No

obstante, la escala permite obtener valores

por encima de 0.91 en grupos que

presentan niveles bajos en lectura y

metacognición.

Los análisis de fiabilidad se

complementaron con análisis de la Teoría

de la Respuesta al Ítem (TRI); en concreto

se estudió el ajuste de los datos al Modelo

Politómico de Respuesta Graduada de

Samejima (1969). Para llevar a cabo este

estudio se utilizaron los programas Parscale

y Multilog (Scientific Software

Internacional). Los análisis indicaron un

buen ajuste para la mayor parte de los 56

ítems. En la Figura 1 se puede observar



como la alternativa de respuesta que

supone un mayor nivel de metacognición

(curva creciente) presenta un excelente

perfil de discriminación en casi todos los

ítems salvo el 2, el 9 y el 42.

Figura 1. Curvas Características de los ítems del ESCOLA

Para completar el análisis TRI se presenta

a continuación la función de información de

ESCOLA (ver Figura 2) en la que se puede

apreciar que la mayor precisión del test se

alcanza para los niveles bajos y medio-

bajos del test. Este resultado es de gran

relevancia para su uso, puesto que la

utilidad del instrumento está en la

intervención y mejora en metacognición que

obviamente se debe realizar en los sujetos

con niveles bajos en el constructo, es decir,

justamente en los sujetos en los que la

medición obtiene sus mayores niveles de

precisión y fiabilidad.

Fernández et al.


Figura 2. Función de información (en línea continua) y Error Estándar (en línea discontinua) del ESCOLA

Formas paralelas

El test ESCOLA puede ser administrado en

su versión de 56 ítems pero también puede

ser aplicado en dos versiones reducidas de

28 ítems cada una, lo que hace posible

tanto una evaluación rápida como una

reevaluación de la metacomprensión tras

una intervención. Las versiones reducidas

del test se denominan ESCOLA 28-A y

ESCOLA 28-B y se construyeron siguiendo

la lógica de la construcción de medidas

paralelas mediante el procedimiento de

formas paralelas (Croker & Algina, 1986).

La fiabilidad calculada mediante la

correlación entre ambas formas es de 0,85

(ver Tabla 1).

Tabla 1

Valores medios, desviaciones típicas (DT) y correlaciones con el ESCOLA para los distintos

agrupamientos de ítems considerados

FORMA A Media DT Correlación test FORMA B Media DT Correlación test

Pla_Per 3,95 1,14 0,61 Pla_Per 4,51 1,38 0,68

Pla_Tar 8,19 2,11 0,75 Pla_Tar 9,16 2,28 0,77

Pla_Tex 5,91 1,74 0,72 Pla_Tex 5,66 1,82 0,68

PLANIF. 18,05 4,99 0,69 PLANIF. 19,33 5,48 0,71

Sup_Per 2,35 0,94 0,38 Sup_Per 2,91 1,04 0,52

Sup_Tar 4,59 1,32 0,61 Sup_Tar 4,41 1,15 0,70

Sup_Tex 4,17 1,27 0,61 Sup_Tex 3,99 1,40 0,60

SUPERV. 11,11 3,52 0,53 SUPERV. 11,30 3,59 0,61

Eva_Per 4,47 1,13 0,62 Eva_Per 4,20 1,51 0,62

Eva_Tar 3,06 0,92 0,52 Eva_Tar 2,40 0,88 0,42

Eva_Tex 2,84 1,07 0,59 Eva_Tex 3,02 0,91 0,48

EVALUA. 10,36 3,13 0,58 EVALUA. 9,62 3,30 0,51



Para evaluar la equivalencia entre formas

se analizó con el programa Multilog

(Scientific Software Internacional), la

equivalencia entre ambas medidas a nivel

de componentes. Para realizar este análisis

se dicotomizaron las nueve medidas y se

ajustaron a un modelo logístico de dos

parámetros, estableciéndose el requisito de

equivalencia entre los parámetros

estimados en ambas formas paralelas. Los

resultados mostraron un buen ajuste de los

datos al modelo: -2log/gl = 1044/416 =

2,51 (Puente et al., 2009).

Validez de constructo

La evaluación de la estructura factorial y de

constructo de ESCOLA se ha realizado

mediante el programa de ecuaciones

estructurales LISREL (Scientific Software

Internacional). Los análisis revelaron la

existencia de tres factores, cuyos ítems

componentes se ajustan a lo predicho por la

teoría (ver Tabla 2), no obstante, el ajuste a

un modelo esencialmente unidimensional,

entendido como un factor estratégico que

está presente en toda la escala, es

aceptable como muestran los índices de

ajuste: GFI =0.97, AGFI = 0.96, RMSEA

=0.12 (Jiménez et al., 2009).

Tabla 2

Bondad de ajuste en función del número de factores considerados

Factor Chi2 gl prob RMSEA

0 1708.17 36 0.327

1 53.70 27 0.002 0.048

2 32.76 19 0.026 0.041

3 20.23 12 0.063 0.040

4 7.17 6 0.305 0.021

5 3.00 1 0.083 0.068

Discusión

Uno de los objetivos de ESCOLA fue

garantizar que en la prueba estuvieran

adecuadamente reflejados tanto la

estructura como el contenido de lo que se

quería medir. La validez de contenido y de

constructo son requisitos exigibles a los

tests objetivos pues se constituyen en la

base científica que sustenta las

interpretaciones o inferencias que se hacen

de las puntuaciones, perfiles, etc. Para

conocer los índices de validez utilizamos

dos procedimientos. El primero consistió en

comparar los resultados de ESCOLA con

otras pruebas validadas de lectura y

determinar sus correlaciones. El resultado

fue que los coeficientes en las dos pruebas

de lectura (PROLEC-SE) fueron bajos; en

una sin significación estadística y en la otra

rozando apenas el nivel de significación.

Estos resultados pueden explicarse porque

ESCOLA y PROLEC-SE evalúan dos

procesos diferentes, aunque relacionados.

Fernández et al.


ESCOLA evalúa las estrategias de lectura y

el PROLEC-SE mide procesos lectores.

Existen una serie de funciones que son muy

significativas tanto en los procesos como en

las estrategias que utiliza el lector para

alcanzar una plena comprensión del acto

lector. Una de esas funciones es la función

ejecutiva que es clave para el proceso

metacognitivo de planificación. Las

dificultades en comprensión lectora se han

relacionado con la función ejecutiva.

ESCOLA, sin embargo, correlaciona bien

con una prueba Likert en la que varios

profesores-tutores calificaban a los sujetos

en tareas de lectura. El segundo

procedimiento de validación utilizado fue

por medio de un comité de expertos que

confirmaron la validez de constructo

tomando en consideración aspectos como:

representatividad, pertinencia y relevancia

de los ítems.

Para evaluar la generalización de la prueba

a distintas poblaciones y culturas de habla

hispana se pasó ESCOLA a una muestra

de escolares argentinos. Al calcular la

fiabilidad de la prueba se alcanzaron unos

valores medios de 0,85, tanto para el alfa

de Cronbach como para la correlación de

formas paralelas. Un dato relevante apunta

a que ESCOLA es una prueba muy sensible

y alcanza mayor precisión, entre 0,90 y

0,95, para niveles bajos y muy bajos de

aptitud. Este resultado es de gran

relevancia para su uso, puesto que, la

utilidad del instrumento está en la

intervención y mejora en metacognición. La

conclusión es que los alumnos que puntúan

bajo en metacognición son los que mejor

rendimiento obtienen con los programas de

entrenamiento. Al analizar el

comportamiento de los ítems a través de las

Curvas Características comprobamos que

la alternativa de respuesta que representa

el nivel más alto de conciencia lectora a lo

largo de la prueba presenta, en general, un

excelente perfil de discriminación.

A partir de los estudios empíricos y los

resultados obtenidos por nuestro equipo de

investigación podemos señalar que

ESCOLA no elimina todos los problemas

que implica medir un constructo tan

complejo como es la metacognición, pero

ofrece mayor objetividad que la mayoría de

instrumentos, pues se basa en datos

empíricos que reflejan el comportamiento

metacognitivo ante situaciones reales y no

sólo de las creencias que ellos tienen de su

conocimiento. Por otra parte, la escala

permite conocer las diferencias individuales

dentro del mismo grupo de iguales, dentro

del mismo centro escolar, según el sexo y

según el tipo de centro educativo (público,

privado y concertado). Además, al aportar

datos según el proceso implicado, se puede

observar con claridad cuál es el proceso

donde el lector es más deficiente para

implementar programas de entrenamiento

en ese proceso metacognitivo específico.

La prueba fue inicialmente diseñada

pensando en su aplicación en el contexto

escolar para mejorar específicamente la

comprensión lectora de los alumnos; sin

embargo, sus aplicaciones pueden

extrapolarse a otros aspectos de

aprendizaje, dotando al estudiante de un

amplio repertorio de habilidades que

promuevan el auto-aprendizaje y el

conocimiento auto-reflexivo. También es

factible proyectar su uso en contextos

clínicos, como es el caso de los alumnos

con TDAH. La idea motriz que sustenta

nuestro trabajo de investigación reside en el

desarrollo de programas de intervención

orientados a producir cambios en las

prácticas educativas. Consideramos que

ESCOLA es una herramienta útil que sirve



de base para elaborar programas ajustados

a las necesidades del alumno, tanto en

contexto clínico como escolar. Partiendo de

los datos aportados por la administración de

ESCOLA, el docente puede partir de un

conocimiento ajustado de las debilidades

metacognitivas del alumno y así elaborar un

programa de intervención ad hoc.

Autoevaluar los procesos y condiciones de

aprendizaje es básico para producir

cambios significativos en la educación. Si

los alumnos no son conscientes de la

necesidad de regular su propio aprendizaje,

la “actividad de aprender” se convertiría en

una rutina carente de significado y

motivación. La autoevaluación de los

procesos, estrategias y productos tiene que

acompañar a la supervisión y aplicación de

estrategias y procedimientos eficaces. El

acto reflexivo del aprendizaje, permite al

estudiante “saber qué sabe” y “qué no

sabe” y declarar “cuánto sabe” y “cómo

sabe”, así como en cada momento del

proceso, ser consciente de cómo va, qué

dificultad se le presenta y cómo resolverla,

y si es necesario, cambiar de estrategias.

La diferencia entre los estudiantes con éxito

y los demás no radica en la cantidad de

conocimiento y procedimientos aprendidos,

sino más bien en su disposición a utilizarlos

de modo consciente y reflexivo. Las

características de esta actividad implican un

mayor compromiso y esfuerzo cognitivo que

a posteriori son compensados con un

rendimiento más eficaz. La motivación en el

enfoque metacognitivo no es interpretada

como una mera energía para la acción, sino

como una dimensión intrínseca del

aprendizaje.

ESCOLA aporta, entre otras, dos

contribuciones significativas a la práctica

educativa y clínica. La primera de carácter

evaluativo y diagnóstico que permite

identificar los aspectos metacognitivos

fuertes y débiles aplicables directamente a

la lectura, e indirectamente a la instrucción

y el aprendizaje. La segunda de carácter

compensatorio, reeducativo y restaurador,

que facilita la intervención de manera

específica en los componentes, procesos y

variables mediante el uso de orientaciones

y ejercicios. La psicopedagogía moderna

debe innovar en propuestas que se

sustenten en la detección precoz de las

dificultades infantiles de aprendizaje y en la

introducción de tecnologías destinadas a

prevenir el fracaso lector y, por ende, el

fracaso escolar. La prevención e

intervención temprana redunda no sólo en

la solución inmediata, sino también en la

reducción de los costes a nivel

socioafectivo, cultural y económico.

La baremación de la prueba y las normas

de interpretación permiten definir un

sistema clasificatorio de cuatro niveles o

categorías de conciencia lectora: 1) Muy

deficiente desarrollo metacognitivo. Los

participantes requieren un programa de

intervención inmediato, intenso y

prolongado. 2) Deficiente desarrollo de

conciencia lectora. Requieren de un

programa inmediato y moderado en

intensidad y duración. 3) Adecuado

desarrollo de conciencia lectora. Requieren

un programa de mantenimiento extendido

en el tiempo. 4) Sobresaliente desarrollo de

conciencia lectora. No se requiere ningún

programa sistemático de entrenamiento,

pero sí es conveniente testar con cierta

periodicidad para comprobar si en algún

momento es necesario aplicar un programa

de mantenimiento y refuerzo.

Las posibles relaciones clínicas entre

ESCOLA y TDAH las encontramos en las

alteraciones de las funciones ejecutivas o

metacognitivas. Stuss y Alexander (2000)

Fernández et al.


plantean que el concepto de lo “ejecutivo”

más que una serie de habilidades o

destrezas, serían una serie de cambios en

la actividad cognitiva de un orden superior

que se relacionarían con elementos de

naturaleza metacognitiva. Éstos serían los

primeros que se verían afectados si los

sujetos sufrieran traumas o lesiones en los

lóbulos frontales, tal y como sucede en los

sujetos que están diagnosticados de TDAH.

Los efectos comórbidos entre Déficit Lector

y TDAH son escasos en habla hispana y los

pocos que existen se han focalizado en

tareas de decodificación (Miranda-Casas,

Ygual-Fernández, Mulas, Roselló, & Bó,

2002); mientras que la comprensión lectora

ha sido prácticamente obviada. El único

estudio conocido es el de Arrebillaga (en

preparación) donde se encontró que los

TDAH presentan un rendimiento en los

tests de comprensión lectura y

metacognición claramente peor que los

niños sin TDAH. La naturaleza del problema

estaría más en las funciones

metacognitivas que en la mera comprensión

lectora, puesto que, igualando a los sujetos

en nivel lector, los TDAH siguen mostrando

un claro deterioro en su nivel metacognitivo.

Se estima que la comorbilidad de TDAH y

Déficit Lector oscila entre el 15% y el 50%

en función de los criterios de identificación

(August & Garfinkel, 1990; Willcutt &

Pennington, 2000). Esta asociación puede

que sea debida a deficiencias

psicolingüísticas y visoperceptivas que

experimentan desde la etapa de Educación

Infantil los sujetos con TDAH (Ygual &

Marco, 2008). Ante esta laguna científica

nuestro equipo ha desarrollado una

investigación con el objeto de descubrir las

relaciones y comorbilidades entre ambas

alteraciones psicológicas (Alvarado,

Puente, Jiménez & Arrebillaga, en

preparación). La investigación se centra en

el análisis de la función ejecutiva y las

estrategias metacognitivas mientras los

sujetos realizaban tareas de comprensión

lectora. El propósito de nuestro estudio fue

descubrir cuáles son los efectos de la

disfunción ejecutiva en la metacomprensión

en los sujetos con TDAH.

Referencias

Alvarado, J. M., Puente, A., Jiménez, V., &

Arrebillaga, L. (en preparación). Evaluación

de las deficiencias lectoras y

metacognitivas en niños y adolescentes con

TDAH.

Alexander, P. A., & Jetton, T. L. (2000).

Learning from text: A multidimensional and

developmental perspective. En M. Kamil, P.

Monsenthal, P. D. Pearson & R. Barr (Eds.),

Handbook of reading research (Vol. 3, pp.

285-310). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Amat, M. (1991). Estructura de texto. En A.

Puente (Ed.), Comprensión de la lectura y

acción docente (pp. 163-183). Madrid:

Pirámide/FGSR.

Ardila, A., & Ostrosky-Solís, F. (2008).

Desarrollo histórico de las funciones

ejecutivas. Revista Neuropsicología,

Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8(1), 1-

21.

Ardila, A., Pineda, D., & Rosselli, M. (2000).

Correlations between intelligence test

scores and executive function measures.

Archives of Clinical Neuropsychology, 15,

31-36.

Ardila, A., & Surloff, C. (2007). Dysexcutive

syndromes. San Diego: Medlink: Neurology.



August, G. J., & Garfinkel, G. D. (1990).

Comorbility of ADHD and reading disability

among clinic referred children. Journal of

Abnormal Psychology, 18, 29-45.

Arrebillaga, L. (en preparación).

Metacognición, TDAH y Comprensión de la

lectura. Tesis Doctoral. Universidad

Complutense de Madrid.

Baddeley, A. (1996). Exploring the central

executive. The Quarterly Journal of

Experimental Psychology, 49A, 5-28.

Baker, L. (1989). Metacognition,

comprehension monitoring and the adult

reader. Educational Psychology Review, 1,

338-350.

Baker, L., & Cerro, L. C. (2000). Assessing

metacognition in children and adults. En G.

Schraw & J. C. Impara (Eds.), Issues in the

measurement of metacognition (pp. 99-

145). Lincoln, NE: Buros Institute of mental

measurements, University of Nebraska-

Lincoln.

Berry, J., West, R., & Dennehey, D. (1989).

Reliability and validity of the memory self-

efficacy questionnaire. Developmental

Psychology, 25(5), 701-713.

Brown, A. (1980). Metacognitive

development and reading. En R. J. Spiro, B.

C. Bruce & W. F. Brewer (Eds.), Theoretical

issues in reading comprehension (pp. 458-

482). Mahwah, New Jersey: Erlbaum.

Brown, A. L. (1987). Metacognition,

executive control, self regulation, and other

more mysterious mechanisms. En F.

Weinert & R. Kluwe (Eds.), Metacognition,

motivation and understanding (pp. 65-116).

Hillsdale, N. J.: LEA.

Brown, A. L., & Palincsar, A. S. (1982).

Introducing strategic learing from texts by

means of informed, self-control learning.

Topics in Learning Disabilities, 2, 1-17.

Burón, J. (1995). Motivación y aprendizaje.

Bilbao: Mensajero.

Buttler, D. L., & Winne, P. H. (1995).

Feedback and self-regulated learning: A

theoretical synthesis. Review of Educational

Research, 65, 245-281.

Croker, L., & Algina, J. (1986). Introduction

to classical and modern test theory. Forth

Worth, FL: Harcourt Brace Jovanovich.

Cross, D. R., & Paris, S. G. (1988).

Developmental and instructional analyses of

children´s metacognitive and reading

comprehension. Journal of Educational

Psychology, 80, 131-142.

Delclos, V. R., & Harrintong, C. (1991).

Effects of strategy monitoring and proactive

instruction on children’s problem-solving

performance. Journal of Educational


Dempster, F. N. (1992). The rise and fall of

the inhibitory mechanism: Toward a unified

theory of cognitive development and aging.

Developmental Review, 12, 45-75.

Denckla, M. B. (1994). Measurement of

executive function. En G. R. Lyon (Ed.),

Frames of reference for the assessment of

learning disabilities: New views on

measurement issues (pp.117-142).

Baltimore, MD: Paul H Brooks.

Duncan, J. (2005). Frontal lobe function and

general intelligence: Why it matters. Cortex,

41, 215-217.

Fernández et al.


Fernández-Duque, D.; Baird, J., & Posner,

M. (2000). Executive attention and

metacognitive regulation. Consciousness

and Cognition, 9, 288-307.

Flavell, J. H. (1976). Cognitive aspects of

problem solving. En L. B. Resnick (Ed.),

The nature of intelligence (pp. 231-235).

New York: Academic Press.

Flavell, J. H. (1981). Cognitive monitoring.

En W. P. Dickson (Eds.), Children´s oral

communication skills. New York: Academic

Press.

Flavell, J. H. (1987). Speculations about the

nature and development of metacognition.

En F. Weinert, & R. Kluwe (Eds.),

Metacognition, motivation and

understanding (pp. 21-29). Hillsdale, N. J.:

LEA.

Flavell, J. H., & Wellman, H. M. (1977).

Metamemory. En R. V. Kail Jr. & J. W

Hagen (Eds.), Perspectivas on the

development of memory and cognition (pp.

3-33). Hillsdale, N. J.: LEA.

Forrest-Pressley, D. L., & Waller, T. G.

(1984). Cognition, metacognition and

reading. New York: Springer-Verlag.

Fuster, J. M. (1989). The prefrontal cortex.

New York: Raven Press.

Fuster, J. M. (2002). Frontal lobe and

cognitive development. Journal of

Neurocytology, 31, 373-385.

García-Madruga, J. (2006). Lectura y

conocimiento. Barcelona: Paidós.

Garner, R. (1987). Metacognition and

reading comprehension. Norwood, N. J.:

Ablex.

Garner, R. (1988). Verbal-report data on

cognitive and metacognitive strategies. En

C. E. Weinstein, E. T. Goetz & P. A.

Alexander (Eds.), Learning and study

strategies issues in assessment instruction,

and evaluation (pp. 63-76). San Diego:

Academic Press.

Glenberg, A. M., & Epstein, W. (1987).

Inexpert calibration of comprehension.

Memory and Cognition, 15, 84-93.

Jacobs, J. E., & Paris, S. G. (1987).

Children´s metacognition about reading:

Issues in definition, measurement, and

instruction. Educational Psychologist, 22,

255-278.

Jiménez, V., Puente, A., Alvarado, J. M., &

Arrebillaga, L. (2009). La medición de las

estrategias metacognitivas mediante la

escala de conciencia lectora ESCOLA.

Revista de Investigación Psicoeducativa,

7(2), 185-205.

Jiménez Rodríguez, V. (2004).

Metacognición y comprensión de la lectura:

Evaluación de los componentes

estratégicos (procesos y variables)

mediante la elaboración de una escala de

conciencia lectora (ESCOLA). Madrid:

Universidad Complutense de Madrid.

Jurado, M. B., & Rosselli, M. (2007). The

elusive nature of executive function: A

review of our current understanding.

Neuropsychology Review, 17, 213-233.



Karmiloff-Smith, A. (1995). Restricciones de

la conciencia metalingüística. Infancia y

Aprendizaje, 72, 33-50.

Kikyo, H., Ohki, K., & Miyashita, Y. (2002).

Neural correlates for feeling-of-knowing: An

fMRI parametric analysis. Neuron, 36, 177-

186.

Kluwe, R. H. (1987). Executive decisions

and regulation of problem solving. En F.


motivation, and understanding (pp. 31-64).

Mahwah, New Jersey: Erlbaum.

Lezak, M. D. (1995). Neuropsychological

assessment. New York: Oxford University

Press.

Lorch, R. F., Lorch, E. P., & Klusewitz, M. A.

(1993). College students´condicional

knowledge about reading. Journal of

Educational Psychology, 85, 239-252.

Luria, A. R. (1980). Higher cortical functions

in man (2a. ed.). New York: Basic.

Maril, A., Simons, J. S., Mitchell, J. P.,

Schwartz, B. L., & Schacter, D. L. (2003).

Feeling-of-knowing in episodic memory: An

event-related fMRI study. Neurolmage, 18,

827-836.

Mateer, C. A. (1997). Rehabilitation of

individuals with frontal lobe impairment. En

J. L. Leó-Carrión (Ed.), Neuropshological

rehabilitation, fundamentals innovations and

directions (pp. 285-300). Delray Beach, FL.:

GR/St Lucie Press.

Mateos, M. (2001). Metacognición y

educación. Buenos Aires: Aique.

Mazzoni, G., & Cornoldi, C. (1993).

Strategies in study item allocation: Why is

study time sometimes not effective? Journal

of Experimental Psychology: General,

122(1), 47-60.

Mayor, J. (1980). La comprensión del

lenguaje desde el punto de vista

experimental. Revista Española de

Lingüística, 10(1), 59-111.

Milner, B. (1964). Some effects of frontal

lobectomy in man. En J. M. Warren & K.

Akert (Eds.), The frontal granula cortex and

behavior (pp. 313-334). New York: McGraw-

Hill.

Mitchell, R. L., & Phillips, L. H. (2007). The

psychological, neurochemical and functional

neuroanatomical mediators of the effects of

positive and negative mood on executive

functions. Neuropsychology, 45, 617-629.

MEC (2007). Informe PISA 2006. Programa

para la Evaluación Internacional de

Alumnos de la OCDE. Madrid.

Miranda-Casas, A., Ygual-Fernández, A.,

Mulas, F., Roselló, M., & Bó, R. M. (2002).

Procesamiento fonológico en niños con

trastorno por déficit de atención con

hiperactividad: ¿Es eficaz el metilfenidato?

Revista de Neurología, 34 (Suppl. 1), S115-

S121.

Monereo, C. (1995). Enseñar a conciencia.

¿Hacia una didáctica metacognitiva? Aula

de Innovación Educativa, 3, 74-80.

Moscovitch, M., & Winocur, G. (1992). The

neuropsychology of memory and aging. En

F. I. M Craik & T. A. Salthouse (Eds.), The

handbook of aging and cognition (pp. 315-

Fernández et al.


372). Hillsdale: Lawrence Erlbaum

Associates.

Murphy, M., Sanders, R., Gabriesheski, A.,

& Schmitt, F. (1981). Metamemory in the

aged. Journal of Gerontology, 36(2), 185-

193.

Murphy, M., Schmitt, F., Caruso, M., &

Sanders, R. (1987). Metamemory in older

adults: The role of monitoring in serial recall.

Psychology and Aging, 2(4), 331-339.

Nelson, T. O., & Narens, L. (1990).

Metamemory: A theoretical framework and

some new findings. En G. H. Bower (Ed.),

The psychology of learning and motivation

(pp. 125-173). San Diego: Academic Press.

Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984).

Reciprocal teaching of comprehension-

fostering and comprehension monitoring

activities. Cognition and Instruction, 1, 117-

175.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990).

Motivational and self-regulated learning

components of classroom academic

performance. Journal of Educational


Pintrich, P., Wolters, C. A., & Baxter, G. P.

(2000). Assessing metacognition and self-

regulated learning. En G. Schraw & J. C.

Impara (Eds.), Issues in the measurement

of metacognition (pp. 43-97). Lincoln, NE:

Buros Institute of Mental Measurements,

University of Nebraska-Lincoln.

Pressley, M. (2000). What should

comprehension instruction be the instruction

of? En M. Kamil, P. Monsenthal, P. D.

Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of

reading research (Vol. 3, pp. 545-561).

Mahwah, NJ: Erlbaum.

Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal

protocols of reading: the nature of

constructively responsive reading. Hillsdale,

N.J.: LEA.

Pressley, M., & Ghatala, E. S. (1990). Self-

regulated learning: Monitoring learning from

text. Educational Psychologist, 25(1), 19-33.

Pressley, M., & Schneider, W. (1997).

Introduction to memory development during

childhood and adolescence. Mahwah,

Nueva Jersey: Erlbaum.

Pribram K. H., & Luria, A. R. (Eds.) (1973).

Psychophysiology of the frontal lobes. New

York: Academic Press.

Puckett, J. M., & Reeves, L. M. (1993).

Mechanism of everyday cognition. Hillsdale,

NJ: LEA.

Puente, A. (1991). Comprensión de la

lectura y acción docente. Madrid:

Pirámide/FGSR.

Puente, A.; Jiménez, V., & Alvarado, J. M.

(2009). ESCOLA. Escala de conciencia

lectora. Madrid: EOS.

Raz, N., Gunning-Dixon, F. M., Head, D.,

Dupuis, J. H., & Acker, J. D. (1998).

Neuroanatomical correlates of cognitive

aging: Evidence from structural magnetic

resonance imaging. Neuropsychology,

12(1), 95-114.

Roberts, A. C., Robbins, T. W., &

Weiskrantz, L. (2002). The prefrontal cortex:

Executive and cognitive functions. Oxford:

Oxford University Press.



Roberts, R. J., & Pennington, B. F. (1996).

An interactive framework for examining

prefrontal cognitive processes.

Developmental Neuropsychology, 12, 105-

126.

Rosselli, M., Jurado, M. B., & Matute, E.

(2008). Funciones ejecutivas a través de la

vida. Revista de Neuropsicología,

Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8(1), 23-

46.

Saldaña, D., & Aguilera, A. (2003). La

evaluación de los procesos metacognitivos:

Estrategias y problemática actuales.

Estudios de Psicología, 24(2), 189-204.

Salthouse, T., Atkinson, T., & Berish, D.

(2003). Executive functioning as a potential

mediator of age-related cognitive decline in

normal adults. Journal of Experimental

Psychology: General, 132, 566-594.

Samejima, F. (1969). Estimation of latent

ability using a response pattern of graded

scores. Psychometrika Monograph

Supplement, 17.

Sánchez, E. (1989). Procedimientos para

instruir en la comprensión de textos.

Madrid: CIDE.

Schraw, G., & Moshman, D. (1995).

Metacognitive theories. Educational

Psychology Review, 7(4), 351-371.

Schraw, G., & Sperling, R. (1994). Assesing

metacognitive awareness. Contemporary

Educational Psychology, 19, 460-475.

Schneider, W., & Pressley, M. (1989).

Memory development between two and

twenty. New York: Springer-Verlag.

Shimamura, A. (1995). Memory and frontal

lobe function. En D. M. Gazzaniga (Ed.),

The Cognitive Neurosciences (pp. 803-813).

Cambridge, MA: MIT Press.

Shimamura, A. (2000). Toward a cognitive

neuroscience of metacognition.

Consciousness and Cognition, 9, 313-323.

Sobordone, R. J. (1996). Ecological validity.

Some critical issues for the

neuropsychologist. En R. J. Sobordone & C.

L. Long (Eds.), Ecological validity of

neuropsychological testing (pp. 15-41).

Delray Beach, FL: GR Press/St Lucie Press.

Souchay, C., & Isingrini, M. (2004). Age

related differences in metacognitive control:

Role of executive functioning. Brain and

Cognition, 56, 89-99.

Stuss, D. T., & Alexander, M. (2000).

Executive function and the frontal lobes: A

conceptual view. Psychological Research,

63, 289-298.

Stuss, D. T., & Benson, D. F. (1986). The

frontal lobes. New York: Raven Press.

Swanson, H. L. (1990). Influence of

metacognitive knowledge and aptitude on

problem solving. Journal of Educational


Troyer, A., Moscovitch, M. & Winocur, G.

(1997). Clustering and switching as two

components of verbal fluency: Evidence

from younger and older healthy adults.

Neuropsychology, 11(1), 138-146.

Ward, L., & Traweek, D. (1993). Application

of a metacognitive strategy to assessment,

intervention, and consultation: A think-aloud

Fernández et al.


technique: Journal of School Psychology,

31, 469-485.

West, R. (1996). An application of prefrontal

cortex function theory to cognitive aging.

Psychological Bulletin, 120(2), 272-292.

Welsh, M. C., Pennington, B. F., & Groisser,

D. B. (1991). A normative-developmental

study of executive function: A window on

prefrontal function in children.

Developmental Neuropsychology, 7, 131-

149.

Weinert, F. E. (1987). Metacognition and

motivation as determinants of effective

learning and understanding. En F.E.


motivation and understanding (pp. 1-16).

Hillsdale: LEA.

Willcutt, E. G., & Pennington, B. F. ( 2000).

Comorbility of reading disabilities and

attention-deficit/hyperactivity disorder.

Differences by gender and subtypes.

Journal of Learning Disabilities, 33, 179-

191.

Ygual, A., & Marco, R. (2008). Procesos

psicolingüísticos y acceso léxico de

estudiantes con TDAH. En J. A. González-

Pienda & J. C. Núñez (Eds.), Psicología y

Educación. Un lugar de encuentro (pp.

1929-1933). Oviedo: Ediuno.

Date post:	04-Jan-2017
Category:	Documents
Upload:	vuongduong
View:	219 times
Download:	0 times

la escala de conciencia lectora (escola): un instrumento para ...

Documents