LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE ACCIÓN DOCENTE
PRESENTA ERIKA ITZÁSKURI CHAIRES COLÍN
MÉXICO DF. SEPTIEMBRE DE 2006
LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE ACCIÓN DOCENTE QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
PRESENTA ERIKA ITZÁSKURI CHAIRES COLÍN
MÉXICO DF. AGOSTO DE 2006
2DICE
ÍNDICE
Página
Introducción 4
1. Justificación 7
2. Marco Contextual 15 2.1. Contexto escolar
2.2. Contexto social 20
3. Diagnóstico Pedagógico 23
4. Planteamiento del problema 28 4.1. Preguntas de Investigación 4.2. Pregunta Central 29 4.3. Propósito general del Proyecto
5. Marco teórico 31
6. Metodología 45 6.1. Tipo de Proyecto 46 6.2. Acción Docente
7. Alternativa 48
8. Plan de Trabajo 50 9. Evaluación del curso o taller 54
9.1. Reformulación del Proyecto 56 9.2. Reporte de solución 60
Conclusiones sobre el proyecto 62 Bibliografía 64 Apéndices 66 Anexos 71
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INTRODUCCIÓN
Una de las prácticas más rígidamente adoptadas por los maestros actualmente es
sin duda la evaluación, entendida como una forma de calificar el trabajo, el
aprendizaje y la persona misma. La evaluación 1 consiste en una recogida
sistemática de información localizada en una serie de aspectos posteriormente
analizada y juzgada. Implica desde controlar al máximo posible la consecución de
temas hasta la realización de pruebas objetivas, los temidos exámenes que
vuelven trágico el paso de los estudiantes por las aulas.
En la presente investigación se busca comprobar un foco problemático dentro del
proceso enseñanza-aprendizaje, llamado evaluación. A través de la propia
práctica docente en el CETis N° 167, se ha podido observar que todos los datos y
trabajos obtenidos por un alumno en el nivel medio superior deben ser medidos a
través de una escala representativa, en donde se “juzga” el aprovechamiento y
rendimiento académico de los alumnos; resultando la evaluación en muchas de
las ocasiones injusta y poco objetiva en el aprendizaje ocurrido. Por lo anterior, el
presente proyecto se realiza con el fin de insistir en la idea de que los profesores
deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca
de lo que se enseña en el aula y cómo lo evalúan, ya que de una calificación
depende el éxito o fracaso de los alumnos.
Asimismo, el propósito que se persigue con este proyecto de innovación,
consiste en conocer las formas de evaluación dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje en los alumnos. Uno de los problemas que más preocupa a los
educadores de nuestros días es el de lograr medios adecuados para establecer
hasta qué punto los educandos alcanzan las metas educativas preestablecidas; en
otros términos, cómo llegar a una justa y válida evaluación del aprendizaje. Esta
preocupación no es infundada, pues de las fases que intervienen en el proceso de
aprendizaje, la evaluación es la más importante, ya que del grado de eficacia con
que el maestro la realice depende el éxito o fracaso de dicho proceso, por lo que
podemos decir que la evaluación del logro educativo es esencial para una
educación eficaz, pues es ésta la que nos va a indicar en qué medida los alumnos
1 Fernando Sembranos, et al. “La evaluación”. En: Aplicación de la alternativa de la innovación. Antología Básica del estudiante. México. SEP UPN 1994, P 44.
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han alcanzado los objetivos establecidos. Con base a este referente surge mi
investigación para detectar la problemática, desarrollo y deficiencias de la
evaluación a nivel medio superior.
Es cierto que la investigación y la docencia tienen que interactuar, pero
¿cómo deben hacerlo? Investigar es descubrir. Lo mismo sucede cuando se
aprende: se descubre. Si la docencia tiene como objetivo promover el aprendizaje
y para que haya un aprendizaje valioso el aprendiz debe descubrir, se infiere que
investigando se aprende, se educa. Esta relación estaría condicionada por el
hecho de que en educación lo verdaderamente importante es la manera cómo el
sujeto aprende y no cuánto aprende.
La principal labor del maestro que investiga es cuestionar y promover el
descubrimiento de principios metodológicos, desarrollar conocimientos y actitudes
a lo largo de un proyecto. A partir de lo anterior, se concluye que el verdadero
valor del proyecto de acción docente para el profesor-alumno está en el
conocimiento y experiencia ganada durante la búsqueda del conocimiento y no en
el proyecto mismo.
Primero está lo educativo y después el manejo de datos y resultados. De
todo lo anterior parece desprenderse que la docencia y la investigación plantean
en principio serios problemas de vinculación. No obstante, se abre también la
posibilidad de usar a la investigación como estrategia educativa, pero para que
esto suceda, no debe perderse de vista al sujeto que aprende. A fin de cuentas es
el académico el que integraría en su quehacer ambas funciones (facilitan tanto
investigación como educación) Es tan noble y exigente una actividad como la otra.
La necesidad de contribuir a que los sujetos de la educación sean también
sujetos de formación y transformación de sí mismos y de su entorno, para
desenvolverse de manera adecuada en el medio que habitan e intervenir en él, se
tradujo hace tiempo en la necesidad permanente de introducir, en la práctica de mi
trabajo, actividades, teorías y valores realmente significativos (la investigación es
una de ellas) que crean las condiciones y posibilidades para llevar educandos a la
creatividad y la autonomía; al desarrollo integral de su personalidad, a la
construcción de su identidad.
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Para lograr este objetivo, tormo como base la vinculación que debe tener la
escuela con el aprendizaje del alumno. El reto es educar, investigar y publicar para
promover la formación del individuo y de la sociedad. Si para cumplir con estos
fines se percibe como viable alguna forma de vincular a la docencia con la
investigación como una herramienta educativa, luego entonces apliquemos estos
conocimientos en clase.
En este proyecto de innovación docente se analiza el problema de la
evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel medio superior,
específicamente en el centro escolar en el cual la sustentante se desempeña
como docente frente a grupo, en las materias de: Base de Datos I y II, Introducción
a la computación, Redes y Tecnologías de la información y la comunicación; del
Centro de Estudios Tecnológicos industrial y de servicios (CETis N° 167). El
documento que aquí se presenta contiene los referentes, los datos y las
reflexiones resultantes de la investigación realizada.
Para saber si estos u otros puntos son factores que intervienen directa o
indirectamente al problema de la evaluación representativa para los alumnos, y de
esta manera construir una estrategia alternativa que atenúe el problema. Luego
entonces, a continuación justifico el por qué de este proyecto.
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1. JUSTIFICACIÓN
La finalidad principal de la evaluación es retroalimentar el proceso
aprendizaje; esto significa que los datos obtenidos en la evaluación sirvan a los
docentes y alumnos, para mejorar las deficiencias que se presenten en la
realización de las actividades e incidir en el mejoramiento de la calidad de la
educación, y en consecuencia, el rendimiento en el proceso aprendizaje. Para tal
fin, es importante diferenciar los términos medición y evaluación, así como la
clasificación de esta última y su función didáctica.
Mediante la evaluación se puede conocer hasta qué punto los alumnos han
transformado su identidad como un resultado, planeado y directo de la acción
educativa. El proceso de enseñanza-aprendizaje incluye una serie continua e
interrelacionada de decisiones relativas a la instrucción que buscan incrementar la
calidad del aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, esta efectividad depende en
gran medida de la calidad de información dada por la evaluación sobre la cual se
habrán de basar las decisiones que normen cada etapa (inicial, procesual y final).
De esta situación se desprende la primordial importancia que adquiere la
evaluación dentro de dicho proceso.
Las actitudes del maestro en la relación con los alumnos, son los elementos
básicos que van a facilitar el aprendizaje. Y no hay que confundir actitudes con
conducta. Las primeras se refieren al matiz y a la cualidad afectiva de una
relación; la segunda, en cambio, a lo que una persona hace o deja de hacer.
Cuando el maestro es una persona real, siendo quien realmente es,
relacionándose con el estudiante sin presentar una máscara falsa entonces él es
mucho más efectivo como facilitador del aprendizaje. Esto quiere decir que el
maestro se presenta como un ser humano y que expresa claramente con palabras
y acciones lo que realmente piensa, quiere y siente. Es alguien que no se anda
con rodeos sino que dice las cosas tal y como él las ve. Es una persona
transparente porque no trata de ocultar o de disfrazar quién es él realmente. Es un
individuo con quien uno siente la seguridad de saber en dónde está pisando
porque sabe que ese individuo es honesto y sincero, no se miente a sí mismo ni
miente a los demás. La autenticidad significa que el maestro deja simplemente de
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representar su papel, para presentarse como una persona concreta con
cualidades y defectos, con ideas y sentimientos, que se enoja pero que también es
cariñosa.
En base a la propia práctica docente se observa que algunos de los
docentes confunden el concepto de calificar con evaluar, calificar se usa en la
técnica expositiva, al aplicar exámenes de conocimientos solamente, a diferencia
del concepto de evaluar que se usa en la didáctica constructivista, en donde el
profesor va observando y registrando los cambios de actitud, de aptitud, de
colaboración, de disposición, de razonamiento, de construcción de conocimiento,
de reflexión, y de autoevaluación del alumno, durante todo el proceso educativo.
Análisis de la propia práctica docente
Las presentes líneas son una reflexión sobre el trabajo docente, poniendo
como principal actor del proceso de aprendizaje al profesor.
En este momento solamente hablaremos del docente y su diario trajinar en
el aula, ese pequeño espacio donde se presentan situaciones, muchas de las
cuales, y las más de las veces, no se les otorga la importancia adecuada. Esta
escasa o nula atención nos lleva a cometer equivocaciones en nuestro papel. Es
claro que estos errores son involuntarios y están exentos de dolo; por el contrario,
nuestras acciones pueden estar impregnadas de un férreo deseo de hacer bien las
cosas, pero que tal vez solamente asumimos el papel de transmisores de
conocimientos y no el de formadores. En fin, la introspección personal, la reflexión
y el análisis que hacemos de estas situaciones tal vez puedan ser útiles y
benéficos para los que nos sentimos comprometidos con la calidad académica,
misma que se reflejará en los alumnos.
Parece que uno de los elementos más importantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (si no es que el más importante) es la comunicación. Para
que ésta exista es fundamental la confianza. Todos, cuando llegamos a un grupo
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por primera vez, llegamos con una fuerte dosis de inseguridad y desconfianza. En
su papel de profesor, el docente debe facilitar la interacción; en el caso de un
grupo escolar, corresponde a él generar el clima propicio para la integración, con
la confianza iniciará la comunicación. El primer elemento estará dado; el profesor
ha asumido su papel de facilitador, lo que junto con los conocimientos firmemente
cimentados de su materia y con las técnicas pedagógicas óptimas, podrá dar lugar
adecuadamente al aprendizaje. Pero es evidente que la base de éste estará en la
comunicación. El docente debe tener claro que el primer contacto con los
estudiantes ha de generar las condiciones para ganarse su confianza, su respeto y
su aceptación.
Por otra parte, la confianza obtenida le permitirá ser un transmisor de
información eficiente y propiciará el acercamiento del alumno. Éste le planteará
sus dudas, problemas e inquietudes, con la seguridad de que tendrá de su
profesor orientación, consejo, apoyo y comprensión. Esto nos lleva a cambiar
nuestro papel de autoridad para transformarnos en el apoyo que requieren.
Dejamos de ser solamente máquinas transmisoras de conocimientos para
convertirnos en parte importante en la vida de nuestros alumnos.
Así, estaremos en camino de solucionar algunos aspectos que nos permiten
cumplir los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje; se podrán conocer, a
partir de la comunicación, las causas exógenas que impiden el aprendizaje.
Insisto, no se debe olvidar que el papel del docente es más que el de un mero
transmisor de conocimientos: es un formador de seres humanos. La
comunicación, la confianza y el respeto mutuo le permitirán influir positivamente y
de manera importante en el crecimiento, en todos los aspectos, de los alumnos.
Es por ello que el primer contacto es importante, ¡no hay segunda oportunidad
para la primera impresión! Para el alumno, el maestro es uno de los modelos más
cercanos e importante a seguir, por lo que debe tener cuidado con sus acciones y
conducta. Cuando encuentres un alumno con buenos hábitos, valores y
calificaciones ¡felicítate!, pues tú eres parte de ese éxito; pero si por el contrario,
tienes un alumno que es el reverso de la moneda, ¡reflexiona!, ¿cuánto de lo malo
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que ves en él es responsabilidad tuya? Al respecto, existe una frase que describe
perfectamente las anteriores aseveraciones:
“Tus hechos hablan tan fuerte que no escucho tus palabras”. Debe haber
congruencia entre lo que dice y lo que hace el docente. Debe educar con el
ejemplo.
La propuesta de la nueva escuela, con nuevas técnicas de enseñanza,
reafirma que la comunicación es la base del proceso de enseñanza-aprendizaje,
pues se establece que la comunicación se compone en 63% del lenguaje corporal,
en 30% del tono de voz, y sólo en 7% de las palabras. Resulta obvio que si las
clases se componen sólo de palabras, los alumnos en realidad no aprenderán.
Para que el aprendizaje se pueda dar cabalmente el alumno debe pasar por
cinco etapas:
1. Oír al maestro (10%); 2. Ver al maestro (30%); 3. Hacer ejercicios,
problemas, prácticas, etc. (60%); 4. Comentar en el aula, pláticas en cualquier
lugar, etc. (80%), y 5. Enseñar a su vez como monitor o expositor (100%). La gran
mayoría de los docentes sólo llevamos a cabo y propiciamos dos o tres etapas,
aunque después no comprendamos por qué los alumnos sólo tienen memoria a
corto plazo, y por ende no se cumpla satisfactoriamente con el objetivo de la
educación: el aprendizaje2.
Esta reflexión nos debe llevar a mejorar los canales de comunicación con
nuestros alumnos, pues la sociedad demanda buenos estudiantes y buenos
egresados con un alto nivel de calificación y, aún más, mejores seres humanos. La
sociedad pide, asimismo, buenos profesores; saber qué y cómo enseñan;
demanda que la ayuden a formar hombres y mujeres íntegros y honestos,
profesores preocupados por su actualización permanente y constante, pues no se
2 Rafael Hernández Muñoz, Reflexiones sobre la cotidianidad docente. En: Revista Expresiones DGETI México 2003, P 136
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debe olvidar que mucho de lo que se enseña hoy, conocimientos y valores, es la
base del ciudadano del futuro.
El currículum3 común como todo contenido aplicable a un sistema debe
tener ventajas y desventajas para trabajar con él como son:
1. Un contenido apropiado debe tener ciertos acuerdos sobre la
educación.
2. Debe ser coherente, potenciador del poder, esto para tomar
decisiones en un sistema
3. Implanta autonomía limitada a los profesores.
4. Agrupa los contenidos acordados como objetivo de la enseñanza,
borrando las diferencias individuales de cada grupo.
5. El contenido del currículum es abordado por cada alumno de diversa
forma por cada alumno, según sus experiencias de su aprendizaje.
6. Debe existir en igualdad de oportunidades a pesar de la diversidad
cultural de cada grupo.
7. Es la base de la educación de forma básica, integral o general.
Para que exista una integración de los contenidos del currículum es
necesario analizar la segregación en clases separadas de los retrasos físico e
intelectuales de los alumnos, por este motivo debe aplicarse una
homogenealización para que no se tenga una jerarquización de categorías para
los alumnos. Del mismo modo la escolarización debe dar la oportunidad que un
alumno tenga las mismas oportunidades de aprendizaje cuando entran a la
escuela en donde el curriculum común responde a la diferenciación social.
La sociedad actual hace que, además de los cambios que se van operando
en las universidades y escuelas normales, en las que se forman pedagogos y
maestros, los profesores activos tengan que recibir una formación permanente y
que consiguen por diversos medios. En primer lugar está la actualización
constante de su labor como educador, bien centrado en la reflexión personal o
3 Ma. Guadalupe Díaz De Bezares. Hemos de preparar a los jóvenes para afrontar su futuro, no nuestro pasado. Ponencia. En Curso-taller: “La Reforma Educativa en los CETis”. CETis N° 3. 2004
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grupal sobre su práctica educativa e intercambio de experiencias o bien ampliando
permanentemente su currículum con apoyos externos.
Todo sistema de educación está basado en un proyecto curricular. Se dice
que el currículum es el trasformador de las prácticas, por tanto puede ser
moldeado de los agentes activos de la misma práctica es decir los profesores.
Luego entonces qué características debe tener la autonomía del profesor.
El currículum moldea a los docentes siendo una práctica en donde
participan sujetos como elementos activos. El profesor tiene ciertas obligaciones
con respecto a sus alumnos y al medio social en donde desarrolla su práctica
moldeando su currículum, mismo que analiza la cultura y sus significados, para
que después pueda trasmitirlos a sus alumnos con el fin de estimularlos.
Al profesor en ocasiones se le señala como mediador entre el currículum y
los alumnos, ya que es un agente activo en el desarrollo curricular. Si el profesor
es un mediador entonces es un moldeador de los contenidos que se imparten en
los planes de estudio quedando los aprendizajes del alumno condicionados al
criterio de enseñanza del profesor ya que él cuenta con pautas de control directas
de los alumnos y del curriculum que es un proceso de construcción social.
Quedando de igual forma claro que el profesor decide su acción en el contexto de
la realidad de un trabajo ya que la institución en donde desempeña su labor tiene
sus normas de funcionamiento. Los maestros siempre van a trabajar en la escuela
que tenga valores semejantes de los que se tengan o las ideas sociales que ellos
manejen y nunca pertenecerán a una institución que tenga ideas diferentes a su
personal curriculum oculto, pero debe seguir las normas implementadas por la
administración o por la política escolar, aunque el docente tenga ideas
revolucionarias e innovadoras tiene que estar a expensas muchas veces de la
institución.
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Problemática educativa
Dada la importancia que tiene la evaluación en el proceso de aprendizaje,
es de suma importancia que los profesores que trabajan en el nivel medio superior
conozcan la diferencia que existe entre medir y evaluar. Es común el clasificar y
etiquetar a los estudiantes con base en las diferencias entre los alumnos que
estudian el bachillerato con relación a la información que se maneje en cierta
asignatura, módulo, área, etc. Esta concepción de la evaluación se ayuda
fundamentalmente del manejo estadístico de datos con la pretensión de lograr
objetividad en los resultados, sin tomar en cuenta que la verificación de un
aprendizaje es cosa diferente al manejo que de hace con tales datos.
Ahora bien, la evaluación referida a un criterio es una consecuencia de la
propuesta de la Tecnología Educativa4 para elaborar los programas escolares a
partir de la definición de objetivos conductuales, ya que la importancia de la
descripción de las condiciones en las que ocurrirá la conducta radica por una
parte, en el hecho de comunicarle al estudiante en qué circunstancias demostrará
su dominio del propósito y, por otra parte, en la descripción de cuál será la
situación en la que se realice la evaluación. En el CETis N° 167 (Centro de
Estudios Tecnológicos industrial y de servicios) el tipo de evaluación se realiza de
forma continua ya que en su mayoría de materias son teórico-prácticas.
Uno de los propósitos perseguidos con esta investigación consiste en
conocer las formas de evaluación docente del aprendizaje en los alumnos. Uno de
los problemas que más preocupa a los educadores de nuestros días es el de
lograr medios idóneos para establecer hasta qué punto los educandos alcanzan
las metas educativas preestablecidas; en otros términos, cómo llegar a una justa y
válida evaluación del aprendizaje. Esta preocupación no es infundada, pues de las
fases que intervienen en el proceso de aprendizaje, la evaluación es la más
importante, ya que del grado de eficacia con que el maestro la realice depende el
éxito o fracaso de dicho proceso, por lo que podemos decir que la evaluación del
logro educativo es esencial para una educación eficaz, pues es ésta la que nos va
a indicar en qué medida los alumnos han alcanzado los objetivos establecidos.
4 Ma. Guadalupe Díaz De Bezares. Hemos de preparar a los jóvenes para afrontar su futuro, no nuestro pasado. Ponencia. En Curso-taller: “La Reforma Educativa en los CETis”. CETis N° 3. 2004
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Considerando lo mencionado anteriormente, se puede decir que la
evaluación es una etapa muy importante dentro del proceso de aprendizaje, ya
que es la que proporciona información sobre cuál fue el logro alcanzado por un
educador en su práctica docente.
En el área educativa frecuentemente el término evaluación es considerado
como sinónimo de medición, siendo que existen diferencias fundamentales entre
ambos. Salvo algunas excepciones, tanto entre maestros como alumnos existe la
idea de que la finalidad de la evaluación es la de calificar mediante los resultados
obtenidos en la aplicación de exámenes, lo cual caería, como veremos en los
capítulos siguientes, dentro de los límites de la medición.
La calificación así derivada, aún cuando sea determinada con absoluta
justicia, sólo indica cuánto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja totalmente
ignorantes de qué sabe, qué no sabe, cómo lo sabe y gracias a qué lo sabe. Lo
anterior no significa un rechazo hacia las calificaciones en sí, sino sobre el
significado real que tiene una calificación simbólica, ya que las calificaciones dicen
muy poco sobre la cantidad de matemáticas (u otra materia) que conoce el
estudiante. Lo que tradicionalmente se ha hecho al poner una calificación es
comparar por ejemplo a un estudiante que obtuvo diez con uno que obtuvo un
ocho en una materia determinada y de esta manera decir que el primero obtuvo un
desempeño destacado en comparación con el segundo.
En resumen, evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información
desprendida directa o indirectamente de la realidad, que en el proceso de
aprendizaje la información bien puede ser la medición o cuantificación de los datos
aportados por los exámenes, siempre y cuando den lugar a ulteriores
interpretaciones o al establecimiento de juicios, los que van a estar determinados
por el rendimiento alcanzado en dicho proceso.
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2. MARCO CONTEXTUAL
Para comenzar el estudio de la evaluación dentro del proceso de
aprendizaje, es necesario adentrarse en el contexto escolar, ya que se debe
estudiar el área de trabajo de los alumnos y profesores en donde desempeñan su
trabajo diario.
2.1. CONTEXTO ESCOLAR
El CETis N° 167, en el cual se realiza el diagnóstico psicopedagógico, se
encuentra ubicado al sur del Distrito Federal, en la delegación de Milpa Alta5. Es
aquí, en tierras con sendas áreas boscosas, que diversas tribus toltecas
comenzaron a habitar el lado sur de la futura Tenochtitlán, las cuales, pocos años
después habrían de enfrentarse por la defensa de sus territorios en contra de 9
familias o grupos chichimecas procedentes del poblado de Amecameca, quienes
terminarían dominando la región hacia el año de 1240.
Sin embargo, este tipo de afrentas vividas en la génesis histórica de la hoy
delegación Milpa Alta no culminaría ahí, ya que vendría un período elemental en la
fusión de creencias y tradiciones, la llegada de los conquistadores marcaría de
forma tal la evolución de la demarcación que ya nunca jamás sería la misma.
En el siglo XIX se puede apreciar como la demarcación fluye de un lugar
otro; tras la independencia quedó integrada al estado de México, pero ello duraría
solo unos años, para luego integrarse como una delegación más del DF.
Es en su etapa contemporánea Milpa Alta sufre algunos cambios más:
pasan del régimen municipal al conformado por delegaciones, comienzan con la
construcción de carreteras y energía eléctrica, da inicio la tradición de la
elaboración y venta del mole, y se fomenta más la producción del nopal, que
habría de convertirse rápidamente en un claro identificador de la región
A partir del centro de la mojonera Las Nieves, que define uno de los vértices
del Distrito Federal con Estado de México, se dirige al Sur por dicho límite
pasando por la jurisdicción o mojonera Sayolincuautla hasta el centro de la
mojonera Xalcoyuca; continúa hacia el Sureste por una parte del lindero Sureste
5 Delegación Milpa Alta http://www.milpa-alta.df.gob.mx/milpa/geografía.html
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del ejido de Tetelco, colindante con terrenos de Tezompa y Fracciones de la Ex-
Hacienda de los Ahuehuetes, siguiendo sus inflexiones y pasando por la mojonera
Chicomocelo hasta llegar a la mojonera Ayacjqueme, que es vértice común entre
los ejidos de Tetelco y Tezompa, con propiedades de este pueblo.
A partir de aquí prosigue hacia el Suroeste por la línea que define el límite
entre los ejidos de Tetelco y Tezompa hasta el vértice Poniente del ejido de
Tetelco, a partir del cual continúa hacia el Sureste por el límite Oriental del ejido de
Santa Ana Tlacotenco colindante con los ejidos de Tezompa y de Tecómitl, hasta
llegar al vértice Oriente del ejido de Tlacotenco de donde prosigue hacia el
Suroeste sobre la línea que limita a este ejido con el de Tezompa, hasta la
mojonera Cometitla; gira hacia el Sureste por el lindero Oriente de los terrenos
comunales de Milpa Alta colindantes con parte del lindero Poniente del ejido de
Tezompa hasta el punto denominado El Guarda, situado en la falda Oriental del
Cerro de ese nombre.
Continúa hacia el Suroeste siguiendo el lindero Oriente de los terrenos
comunales de Milpa Alta con las fracciones de la Ex-Hacienda del Mayorazgo y
pasando por las mojoneras Telepeteitla, Zoquiatongo, Cahuecat Pilatitla, Las
Cruces y la Tranca, de donde converge el Distrito Federal con los Estados de
México y Morelos; del centro de esta última sigue rumbo al Poniente por el límite
del Distrito Federal con el Estado de Morelos, pasando por el lugar llamado Yepac
y las culminaciones de los Cerros Ocotecatl, Zouanquillo, Otlayucan, Quimixtepec
y Chichinautzin; de este punto abandona la línea limítrofe con el Estado de
Morelos.
Y se dirige al Noroeste, en línea recta a la cima del Cerro del Guarda u
Ocopiaxco de donde cambia de dirección al Noreste hasta llegar a la cima de
Cerro Toxtepec; de ésta se dirige al Sureste a la cima más Oriental de la Loma de
Atezcayo; de aquí prosigue al Noreste, en línea recta sin accidente definido a la
cima del Cerro Teuhtli, de donde continúa en línea recta con la misma dirección
Noreste hasta la cima de Cerro del Calvario, de la cual se va hacia el Sureste a la
esquina Sureste del Casco de la Hacienda de Santa Fe Tetelco, de donde sigue al
Sureste por todas las inflexiones del camino que va de Tezompa a Tetelco, hasta
llegar a la mojonera Las Nieves, punto de partida. Con este referente conozcamos
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el poblado de San Salvador Cuahutenco, mismo que tiene una infraestructura en
vías de crecimiento.
El Centro de Estudios Tecnológicos, industria! y de servicios N° 167,
dependiente de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS, antes
SEIT) y de la Dirección a General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI);
se encuentra ubicado en camino a San Isidro s/n Col. San Salvador Cuauhtenco,
Delegación Milpa Alta; C.P. 12300 en México, DF. Se puede llegar fácilmente por
varios medios de transporte. Las vías de comunicación son urbanas, teniendo en
cuenta que es el poblado que se encuentra en la parte habitada más alta de esta
demarcación.
Descripción del Inmueble.
Este plantel fue construido a petición de la comunidad de San Salvador
Cuauhtenco, en conjunto con las autoridades de la misma delegación; durante los
años de 1997 y 1998; se lograron concluir las gestiones ante la DGETI obteniendo
la construcción de la escuela, se donó el terreno y se edificaron las instalaciones;
todavía no habiendo concluido la construcción del plantel, el 1° de Agosto de
1998 se comenzó a laborar dentro de las instalaciones atendiendo a una
comunidad aproximada de 237 alumnos de la primera generación.
La meta principal del plan es: formar educandos a nivel medio superior
(bachilleres) con una especialidad tecnológica y que además puedan continuar
estudiando una licenciatura acorde con la especialidad que se cursó.
Este plantel cuenta cuatro edificaciones desplantadas en un terreno
aproximadamente de 8200 m2 denominado “Tecaxic’; en la fachada del plantel
predomina el color guinda y gris que son los colores representativos de las
escuelas tecnológicas de la DGETI; alrededor del plantel se visualiza una reja de
protección de 3 metros de altura, misma que está sobre una barda de piedra de
medio metro de altura. Se dispone de dos estacionamientos. Toda la escuela está
conectada en todos sus edificios por rampas para discapacitados. Existen áreas
verdes y una explanada en dos niveles para realizar actos cívicos.
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En el edificio “A” en la parte inferior está la dirección, servicios escolares,
pagaduría y la oficina de titulación. Al frente se encuentra el almacén, y el
auditorio con una capacidad para 200 personas. En la parte superior está la
subdirección, la oficina de servicios docentes, escolares, culturales, tronco común,
especialidades, enfermería (El material consta de un diván, una vitrina de
medicamentos, una báscula y un escritorio), orientación y la sala de maestros.
Dos aulas extras y la biblioteca, que tiene 10 mesas con 6 sillas cada una, así
como servicio de fotocopiado.
En el edificio “B” hay 14 aulas, 8 de ellas tienen una dimensión de 7 X 7
metros cuadrados, un aula de 7 X 9 metros cuadrados y 5 aulas más de 7 X 5
metros cuadrados. Todas las aulas están ventiladas aproximadamente, las
ventanas se encuentran a los lados con vidrios entintados con cancelería de
aluminio color gris oscuro. Los pisos de las aulas y los techos son de color blanco
así como las paredes, con 4 lámparas dobles de balastro con luz blanca todas en
buen estado. Todas las aulas tienen un pizarrón verde y 60 bancas individuales
con paleta. En este mismo edificio está el laboratorio de usos múltiples (química,
biología y física), con 9 mesas largas y 60 bancos largos. Se tiene con un
laboratorio interactivo de 16 computadoras para armado y desarmado de la
carrera de servicio a equipo de cómputo. Se tiene una computadora maestra con
un monitor de 45”.
En el edificio “C” hay dos laboratorios de informática, mismo que tiene cada
uno 22 computadoras con Internet, 18 mesas y 60 sillas, un pizarrón blanco, la red
de los laboratorios se controla con un servidor y un regulador de voltaje para 80
computadoras. (Esta zona se encuentra con barrotes en puerta y ventanas y
cortinas negras). En la parte alta se encuentra un aula y el Taller de dibujo que
cuenta con 45 restiradores y 65 bancos altos. Este edificio tiene vista a las
canchas de voleibol y básquetbol en la zona alta y en la zona baja la cancha de
fútbol (no empastada).
Con este entorno de magnifica infraestructura se puede considerar que la
escuela tiene las condiciones mínimas para el logro del proceso de aprendizaje, ya
que se tienen las herramientas básicas para el desarrollo del proceso; el conflicto
aquí es la falta de infraestructura a las evaluaciones por parte de los docentes,
resulta indispensable la constitución del instrumento medular de la enseñanza, así
como atraer la atención de los alumnos (sin levantar la voz autoritaria), conocer a
los alumnos respecto a sus preferencias, dejar que ellos también participen como
fuente de conocimiento en el aula, con el fin que los jóvenes creen sus propias
reglas, procedimientos y teorías acerca del aprendizaje. No se puede enseñar al
estudiante lo que necesita saber, pero se le puede guiar, ya que él tiene que ver
por sí mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y los métodos
empleados con resultados, y con esto evaluarlos con una razón justa de lo
aprendido.
Croquis del CETis N° 167
Edificio A: Oficinas administrativas, auditorio y biblioteca. Edificio B: Aulas. Edificio C: Laboratorios. Edificio D: Cafetería y bodega.
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Colectivo escolar
Inicialmente la escuela comenzó a laborar con una plantilla de 16 personas
en donde 9 de ellas desempeñaban la labor docente, 2 la actividad administrativa,
3 actividades de mantenimiento e intendencia y 2 veladores; además el alumnado
no superaba las 237 personas, de las cuales sólo egresaron 97 y sólo una alumna
se tituló; (no se encontraron registros de exalumnos que continuaron con sus
estudios a nivel superior). En la actualidad, los alumnos superan esa cantidad
llegando a 1100 alumnos inscritos en un solo turno atendidos por 44 profesores
(de los cuales 10 tienen título de técnicos y 30 cuentan con la licenciatura. El 60%
de los docentes tienen un segundo empleo como docentes, 25% desarrolla su
carrera y el 15% restante se dedica al comercio.), 17 administrativos y 9 personas
más dedicados al mantenimiento, la intendencia, y la prefectura (Ver anexo 1).
Dentro de la escuela se imparten las especialidades en Computación,
Alimentos, Electricidad (la cual se encuentra en proceso de liquidación) y Servicio
y mantenimiento a equipo de cómputo; de donde las tres primeras cuentan con la
modalidad bivalente de bachillerato tecnológico y la cuarta sólo se encuentra en a
modalidad de técnico profesional. Las clases impartidas en el CETis N° 167 se
encuentran estructuradas por semestre; estamos dentro del proceso de selección
de alumnos de nuevo ingreso mediante el examen único al nivel medio superior
del COMIPEMS (Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación
Media Superior). La escuela tiene capacidad para 800 alumnos y recibe a 1200.
Las edades de los alumnos oscilan entre los 15 años y 20 o más.
2.2. CONTEXTO SOCIAL
La delegación de Milpa Alta y sus alrededores tienen como actividad la
agricultura, la ganadería y el comercio, la zona es semi rural-urbana, de la zona de
influencia podernos considerar que ha quedado rebasado el límite de 5 Km. que
se marca, en la actualidad nuestros estudiantes provienen de diversas
delegaciones inclusive del Estado de México; considerando esta situación
podemos decir que nuestra zona de influencia principal es en su totalidad la
misma delegación Milpa Alta, seguida de las delegaciones Xochimilco y Tláhuac,
21
así como de la delegación lztapalapa, Tlalpan y considerando un porcentaje
mínimo del Estado de México, de los municipios de Chalco, los Reyes La Paz y
Cd. Nezahualcóyotl.
También debemos de considerar que por la situación geográfica con la que
cuenta el plantel; ubicado al sur del Distrito Federal, las actividades relacionadas
con la cultura y la sociedad se encuentran influenciadas primordialmente por
eventos religiosos, fiestas patronales así corno de diversas tradiciones y o más
importante una educación basada en el respeto a los mayores y a los profesores,
esto es, una educación con valores. Las estadísticas que reporta el departamento
de planeación al interior del plantel, muestran las siguientes cifras:
1.- Edades escolares en el CETis N° 167: 15 a 19 años en promedio
2.- Una población: 63% mujeres, 37% hombres
3.- Delegación de procedencia: Milpa Alta 41%, Xochimilco 22%, Tlahuac
17%, Iztapalapa 9%, Tlalpan 9%, Edo. Méx. 2%
El CETis 167 se creó con el fin que los hijos de los campesinos de San
Salvador Cuahutenco estudiarán en esta escuela, para que no tuvieran que viajar
45 minutos a la preparatoria más cercana. Por lo tanto, el tipo de alumnos que
tiene el plantel son jóvenes respetuosos de sus costumbres, con una imagen de
respeto y admiración a sus maestros. Por fortuna no hay vandalismo
22
Contexto económico-político
El nivel económico de la región es medio bajo. La mayoría de los jóvenes al
terminar la secundaria buscan el empleo en la Secretaria de la Defensa Nacional,
en la Marina Nacional, en la fabrica PALMOLIVE o como custodio de reclusorio
(empleos que requieren un promedio mínimo en su evaluación escolar, ya que
sólo se busca mano de obra). Pocos son los que siguen estudiando. La mayoría
de los campesinos se contratan en los Centros de Reforestación, en sus
programas y subsidios para el campo, pero solo son programas eventuales.
Actualmente la delegación Milpa Alta se encuentra administrada por el
Partido Revolucionario Institucional (PRI) y aunque no es un condicionante de la
política económica de la delegación el ambiente que se vive en ella es diferente al
de una administración del Partido de la Revolución Democrática (PRD). Las
actividades económicas primordiales de los padres de nuestros alumnos son las
siguientes
a) Contexto laboral de los padres: Empresa Privada 20%
Gobierno 35%
Obrero-Transformación 26%
Comerciante establecidos 12%
Comerciantes Informales 5%
Profesionistas 2%
La delegación Milpa Alta es considerada como la provincia del Distrito
Federal y en ella se encuentra todavía terrenos ejidales utilizados para la siembra
y la cría de ganado ovino, las actividades de comercio con algunos productos del
campo es mínima y se considera como una aportación adicional a las actividades
económicas. Por tanto, en esta región los medios de producción son la venta de
comestibles y la agricultura. En su mayoría la gente trabaja para darles estudio a
sus hijos, ya que no quieren que sus hijos sigan en los oficios de los padres, sino
que buscan mejores oportunidades para subir su nivel económico. Dentro de los
pocos pobladores que terminaron la Universidad, su aspiración es llegar a tener un
cargo político o parte de la representación ejidal.
23
3. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
En el CETis N° 167 el tipo de evaluación se realiza de forma continua ya
que en su mayoría de materias son teórico-prácticas. Ahora bien, la evaluación
referida a un criterio es una consecuencia de la propuesta de la Tecnología
Educativa para elaborar los programas escolares a partir de la definición de
objetivos conductuales.
La importancia de la descripción de las condiciones en las que ocurrirá la
conducta radica por una parte, en el hecho de comunicarle al estudiante en qué
circunstancias demostrará su dominio del objetivo y, por otra parte, en la
descripción de cuál será la situación en la que se realice la evaluación.
El propósito que se persigue con esta investigación consiste en conocer las
formas de evaluación docente dentro del proceso de aprendizaje en los alumnos
del CETis N° 167 Milpa Alta. Uno de los problemas que más preocupa a los
educadores de nuestros días es el de lograr medios idóneos para establecer hasta
qué punto los educandos alcanzan las metas educativas preestablecidas; en otros
términos, cómo llegar a una justa y válida evaluación del aprendizaje. Esta
preocupación no es infundada, pues de las fases que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la evaluación es la más importante, ya que del grado de
eficacia con que el maestro la realice depende el éxito o fracaso de dicho proceso,
por lo que podemos decir que la evaluación del logro educativo es esencial para
una educación eficaz, pues ésta es la que nos va a indicar en qué medida los
alumnos han alcanzado los objetivos establecidos.
Instrumento de recolección de datos
En el mes de junio del 2004 se aplicó un cuestionario, que ayudó al
proyecto de innovación, apoyado en una serie de técnicas de recolección de datos
para la investigación directa, tomando en consideración la encuesta, ya que es la
técnica de recolección usada con mayor frecuencia por los investigadores de las
ciencias sociales. Se diseñó un cuestionario como instrumento de registro de las
opiniones que sirven para verificar un supuesto. En este caso, el tema no es
amenazante para el respondiente, por lo que no hubo mayores dificultades en el
24
acomodo de los reactivos o ítems. Se realizaron preguntas de forma cerrada con
respuestas en abanico y de tipo opción con estructura de orientación objetiva.
El cuestionario (Ver apéndices 1 y 2) aplicado es una muestra significativa,
se tomó el 50% de la población docente frente a grupo (siendo 40 personas) y sólo
el 1.6% de alumnos de un total de 1200. Se aplicó la escala de Liker en donde se
compararon las posiciones de profesores y alumnos respecto a la evaluación en el
CETis N° 167, y cuyos resultados se ofrecen a continuación:
Análisis de los resultados
7 36 796 9 4 06 3 0 0 90
7 9 5 0 4 96
9 5 0 3 456
0 479 3 5
5 6 3
6 9 3 5 9 36 6 1 0 6 3 796 94 06
Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 7 35 2 10
Algunas veces 13 65 13 65 Nunca 0 0 5 25 Total 20 100% 20 100%
3. ¿Ha logrado enseñar más de lo estipulado en el programa de estudios?
Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 9 45 4 20
Algunas veces 11 55 8 40 Nunca 0 0 8 40 Total 20 100% 20 100%
Tanto alumnos como profesores coinciden en que es necesario aplicar los
programas de estudios en la vida diaria pero en algunas ocasiones no se llega el
término del programa de estudios por falta de tiempo y actividades extra clase
que se tienen en la institución (competencias ínter CETis, ofrendas, visitas
escolares, días culturales, juntas de academia, etc.). Por consiguiente estas
actividades son causales de obstáculo para el logro de la meta de estudio. Los
docentes encuestados opinan que algunas ocasiones desconocen los temas del
plan de estudio y prefieren saltárselos ya que no es fácil conseguir los temas o
25
simplemente no cuentan con el tiempo para investigarlos. Por lo tanto no es fácil
enseñar más allá de lo estipulado en el programa de estudios, ya que resulta
complicado adaptar los temas a la vida diaria.
4. ¿Proporciona retroalimentación al aprendizaje con sus alumnos?
Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 15 75 14 70
Algunas veces 5 25 5 25 Nunca 0 0 1 5 Total 20 100% 20 100%
5. ¿Detecta oportunamente (antes de una evaluación) las áreas de estudios en que el aprendizaje haya sido insuficiente con sus alumnos?
Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 10 50 4 20
Algunas veces 10 50 15 75 Nunca 0 0 1 5 Total 20 100% 20 100%
6. ¿Las preguntas de sus exámenes están formuladas de tal manera que cumplen con la finalidad que tiene la evaluación, es decir, proporcionan ayuda al estudiante para descubrir sus necesidades, la cantidad y calidad de su aprendizaje, las causas, dificultades y sus éxitos en el estudio?
Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 14 70 6 30
Algunas veces 6 30 13 65 Nunca 0 0 1 5 Total 20 100% 20 100%
Los resultados arrojados en la aplicación de los cuestionarios se marca la
deficiencia que existe en el proceso de enseñanza ya que los alumnos marcan la
falta de retroalimentación en clase y los pocos refuerzos de estudio. Como
herramienta de aprendizaje es necesario la retroalimentación en donde docentes y
alumnos creen una clase con un ambiente de interacción activa en donde el
aprendizaje se desarrolle a través de la enseñanza recíproca de los participantes,
buscando una pedagogía institucional, en donde el docente no sea visto como
única fuente de conocimiento, que el maestro se convierta en un participante que
impulsa y motiva el desarrollo de su aprendizaje del alumno, en donde el pupilo se
convierta en un ser autodidacta, participativo, constructor de sus propio
conocimiento, siendo necesario un reforzamiento oportuno (antes de la
evaluación) para soportar las áreas en donde el aprendizaje ha sido insuficiente
para los alumnos. De igual forma, los alumnos encuestados mencionan el mal
26
planteamiento de los exámenes, ya que argumentan que no entienden las
instrucciones ni el tipo de preguntas que le plantean
7. ¿Brinda usted al estudiante las contestaciones corregidas del examen, con el fin de que detecte de inmediato sus aciertos y errores?
Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 16 80 6 30
Algunas veces 4 20 14 70 Nunca 0 0 0 0 Total 20 100% 20 100%
8. ¿Detecta fácilmente el rendimiento grupal de sus alumnos frente a los instrumentos de evaluación (exámenes, tareas, trabajos, etc.)?
Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 10 50 8 40
Algunas veces 10 50 11 55 Nunca 0 0 1 5 Total 20 100% 20 100%
9. ¿Cree que las calificaciones son justas y representativas del aprendizaje ocurrido?
Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 15 75 5 25
Algunas veces 5 25 14 70 Nunca 0 0 1 5 Total 20 100% 20 100%
10. ¿Evita incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores?
Respuesta Frecuencia maestros % Siempre 16 80
Algunas veces 4 20 Nunca 0 0 Total 20 100%
Aquí se marca el problema objeto de estudio: ¿Cómo se evalúa a un
alumno?; por sentido común, si no existe un proceso de enseñanza-aprendizaje
óptimo el maestro no está en posición de asignar una evaluación justa y
representativa de lo aprendido por el alumno. Los alumnos encuestados
argumentaron que los profesores los evalúan en muchas de las ocasiones con el
simple examen sin tomar en cuenta el trabajo en clase como: participación,
trabajos, investigaciones, exposición, etc. (evaluación continua). En cambio el 75%
de los profesores encuestados afirman que califican con justicia y objetividad y
que sus errores los toman como experiencias para no volver a cometerlos con el
fin de mejorar.
27
Los resultados arrojados en la encuesta respecto al tipo de preguntas que
se plantea en los exámenes que son aplicados en la escuela, los encuestados
opinan que los reactivos deben ayudar a los alumnos con el fin de descubrir las
necesidades de calidad y cantidad de aprendizaje, del mismo modo, al término del
examen el docente debe proporcionar la solución correcta del examen, para que
sirvan de guía de estudio a los alumnos, mismo que detecta las carencias y
debilidades en ciertos temas.
El problema que se detectó con la investigación fue la poca atención que se
le brinda a la evaluación de los alumnos, ya que ésta debe ser (según los
docentes encuestados), justa y representativa del aprendizaje obtenido por los
alumnos. Los docentes del CETis 167 se encuentran en la posición del “señor
perfección”; ellos opinan que su forma de evaluación es la mejor, ésta es de
manera continua, en donde se toma un porcentaje a la teoría y otro a la práctica
cada parcial, teniendo 3 parciales por semestre, por ejemplo:
Materia de Base de Datos práctica = Prácticas 10%
Computación Asistencia 10%
Participación 10%
Apuntes 10%
40%
teoría = Examen escrito 60%
100%
Aquí se considera una evaluación mecanizada en donde se le asigna mayor
ponderación al examen escrito y este conocimiento relativo no arroja la realidad de
lo aprendido en clase, ya que no se sabe si el alumno copió o se aprendió todo de
memoria, entonces se dice que el alumno estudió para pasar y no para aprender.
Los alumnos encuestados opinan que es necesario tomar en cuenta el trabajo en
clase y no sólo un examen como única herramienta para la evaluación del proceso
aprendizaje (Ver apéndice 2).
28
4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Tomando en cuenta el análisis de los resultados del cuestionario, aplicado a
una muestra representativa de alumnos y maestros del CETis N° 167 y con la
ayuda del diagnóstico pedagógico, se ha podido constatar que esta problemática
puede ser diagnosticada por otras ciencias como:
La psicología, ya que no se sabe los alcances emocionales que puede
tener un alumno al ser correcta o erróneamente evaluado por parte del profesor.
De una evaluación depende el éxito o fracaso de un futuro profesionista. La
sociología debe estudiar el impacto social que representa una evaluación de tipo
integral o participativa en grupo. Ya que la evaluación se apoya de hechos reales
y evidentes, para la intervención de puntos de vista parciales. Al ser la evaluación
integral se consideran los aspectos de personalidad del educando. Y porque
requiere la intervención adecuada del docente y alumnos. Las matemáticas ya que
se habla de un proceso de evaluación sistemático y permanente, porque se
utilizan instrumentos, técnicas y procedimientos de cálculos numéricos
representativos de una evaluación.
4.1. Preguntas de investigación
Con base en lo encontrado en el diagnóstico surgen diversas formas de
visualizar el problema de la evaluación como:
1. ¿Qué es la evaluación? 2. ¿Qué es aprendizaje? 3. ¿Cuál es el sentido de la evaluación y del aprendizaje? 4. ¿Por qué se evalúa a los alumnos? 5. ¿Por qué los alumnos no estudian para una evaluación? 6. ¿El maestro sabe qué es evaluación? 7. ¿Dónde aprendió a evaluar el maestro? 8. ¿Cómo enseñar a un profesor a evaluar? 9. ¿Cómo podemos evaluar de manera justa el aprendizaje de un alumno? 10. ¿Hasta dónde se vuelve turbio el proceso de evaluación? 11. ¿Qué piensan los alumnos sobre el proceso de evaluación? 12. ¿Qué grado afecta una mala calificación a un alumno? 13. ¿Cuál es el mejor procedimiento para una evaluación?
29
14. ¿Qué hacen las autoridades del plantel ante el proceso de evaluación?
4.2. Esto nos lleva a la pregunta central:
¿Es factible diseñar y aplicar una propuesta alternativa que permita sensibilizar y motivar a los docentes a realizar una justa y representativa evaluación a los alumnos del CETis N° 167?, ubicado en Camino viejo a San Isidro s/n, Col. San Salvador Cuauhtenco, Delegación Milpa Alta.
4.3. Propósito general del proyecto
En base a la práctica docente propia he podido observar el alto índice de
reprobación (Ver datos en anexo 2) en las materias del área físico-matemático, en
donde el sistema de evaluación suele ser estricto, cuadrado y metódico por parte
de los docentes (cada docente toma en cuenta la evaluación como mejor le
parece).
El docente debe asumir a la evaluación como un proceso complejo e
interactivo donde los cambios, rupturas, transformaciones y transacciones se
expresan en evidencias a veces sutiles, a veces obvias, pero susceptibles de ser
identificadas y valoradas en su nivel de integración en la experiencia de las
personas y de sus grupos, esto nos obliga a desarrollar habilidades destinadas no
sólo la apercepción de lo secundario, de lo sutil y de lo emergente, sino a vivir la
evaluación como la metodología cabal de autocrítica y reorientación y no como
una mera descripción de lo bueno y lo malo.
El proyecto de innovación docente ayudará para la trasformación de la
práctica docente propia, recopilando información a través de la observación, diario
de profesores, pruebas escolares, entrevistas con alumnos, padres de familia,
comunidad, etc., logrando un proceso de socialización escolar. Así como la
organización de participantes de manera grupal o individual. Se apoya con
materiales educativos para el logro de acciones dentro y fuera de la escuela. Se
realiza una reflexión de la práctica docente propia y construida para la misma
30
práctica. La evaluación de la práctica docente propia denotando la originalidad, la
novedad y calidad (determinación de los criterios de evaluación sobre la
concepción de la innovación).
Se plantea la creación de un proyecto de formación que identifique
propósitos, ordenando su fin de importancia para alcanzar las estrategias idóneas
con la finalidad de promover en los docentes la mejora de la evaluación dentro del
proceso de aprendizaje para los alumnos, con el propósito de que ésta sea justa y
representativa:
• Utilizando proceso metodológico los modelos de análisis.
• Los modelos pedagógicos que guían esfuerzos de renovación de la
formación docente.
• El logro de respuestas a las ciencias humanas en base a la investigación
escolar, ya que la investigación enriquece el contenido de las aportaciones
más recientes y válidas en las ciencias humanas.
• La participación en grupo para compartir experiencias vividas.
• Realizar un análisis, una crítica y reflexión acerca de la problemática
escolar con respecto a la forma de evaluar el proceso de aprendizaje de un
alumno a nivel medio superior
• El modelo de formación educativa está basado en competencias
(metáfora de los negocios y la industria)
31
5. MARCO TEÓRICO
Con el fin de sustentar teórica y científicamente cada uno de los conceptos,
teorías y supuestos mencionados en este proyecto de innovación de acción
docente se presentan una serie de citas textuales, de algunos autores que opinan
con respecto a la evaluación del proceso de aprendizaje en el nivel medio
superior.
Evaluación6, juicio educativo y calificación que se da sobre una persona o
situación basándose en una evidencia constatable. La evaluación educacional
consiste en llevar a cabo juicios acerca del avance y progreso de cada estudiante,
aunque la prueba usada no se retenga siempre como la más adecuada.
Recientemente los fines de la evaluación juzgan tanto el proceso de aprendizaje
como los logros de los estudiantes. En este sentido, una diferencia fundamental
con respecto al término tradicional de los exámenes —prueba fijada en un tiempo
y muy controlada— es la evaluación continua, que se realiza con otro tipo de
medios, entre los que se incluye el conjunto de tareas realizadas por el estudiante
durante el curso. Así, la evaluación se realiza generalmente para obtener una
información más global y envolvente de las actividades que la simple y puntual
referencia de los papeles escritos en el momento del examen.
Los historiadores de la evaluación educacional, en particular de los
exámenes, sitúan los orígenes de tales prácticas en la China Imperial (siglo III
a.C.), cuando se introdujeron varias pruebas de habilidades (manejo del arco,
caligrafía) prácticas y académicas para combatir el nepotismo en la selección de
los funcionarios del Estado. Por razones semejantes se introdujeron los exámenes
en el mundo occidental durante el siglo XIX, dado que el desarrollo económico
provocó la movilidad social y en estas pruebas se sentaron las bases para realizar
una selección más válida y efectiva (esto es, meritocrática, basada en los méritos),
tanto para entrar en la educación superior como en el servicio civil o
6 Microsoft ® “La evaluación” En: Encarta ® Microsoft Corporation. EE.UU. 2006.
32
funcionarizado. El sistema escolar incorporó varias formas de evaluación para
orientar a los estudiantes. Las pruebas de inteligencia comenzaron con la finalidad
de identificar mejor a los alumnos que requirieran atención especial. Así, la
evaluación en la primera mitad del siglo XX estuvo muy relacionada con las formas
de selección de los individuos para acceder a los diferentes programas educativos
y a las subsiguientes oportunidades de vida.
La evaluación cumple una función legitimadora de la ideología en las
sociedades modernas, al proporcionar un mecanismo por el cual se hacen juicios
sobre el mérito (siempre difícil y útil) al mismo tiempo que ayuda a definir el mismo
concepto de mérito en las sociedades modernas. Los buenos resultados
académicos se aceptan como un indicador de las habilidades que permitirán a un
individuo progresar y tener éxito en una sociedad que a su vez seleccionará a
aquellos que contribuirán más en ella, en términos de liderazgo social y
económico.
Puede argumentarse, sin embargo, que históricamente la evaluación
educacional se ha desarrollado, más por razones sociales que educacionales,
para facilitar la selección social y económica y no tanto por motivos educacionales
propiamente dichos. Sin embargo, recientemente el interés se ha centrado en
paliar los efectos negativos de la evaluación en el sistema escolar y su
repercusión individual en los estudiantes, en aras a desarrollar una evaluación
motivadora en el alumnado más que controladora de sus procesos de aprendizaje.
También se debate en la actualidad si la evaluación muy severa puede conducir a
un restrictivo currículo académico. Las pruebas de papel y lápiz son muy fáciles de
aplicar a un amplio número de candidatos, y ésta es una de las razones que han
llevado al desarrollo de la evaluación, ya que resulta sencillo comprobar a través
de tales procedimientos —recuerdo de conocimientos— qué habilidades prácticas,
comprensión intelectual y desarrollo general personal y social tiene un individuo.
Las críticas a este sistema han coincidido con otras referidas a la evaluación en el
aprendizaje, y se considera un sistema competitivo, que produce más perdedores
que ganadores, lo cual acarrea consecuencias muy negativas en la motivación
individual y la autoestima personal. Los psicólogos han comenzado a prestar
atención de nuevo a las diferencias individuales supuestamente fijas e innatas y a
33
considerar que la evaluación puede recurrir en el proceso de aprendizaje para
identificar las necesidades y problemas del aprendizaje individual, y poner en
evidencia los puntos fuertes y débiles de los estudiantes, de modo que éstos y sus
profesores puedan sacar conclusiones para incrementar su competencia y buenos
resultados.
La política y la práctica de la evaluación siempre incluirán transacciones y
compromisos. Todo sistema público de evaluación comportará una variedad de
consecuencias para los estudiantes, los profesores y los centros, y por ello tendrá
que ser públicamente aceptado en términos de validez y oportunidad. El sistema
tendrá que ser, pero también parecer, el mejor posible, y esto significa incorporar
alguna prueba externa o averiguación de los estándares por otros medios como
inspección y/o referencias que crucen los datos de las escuelas.
Sin embargo, al mismo tiempo, los efectos potencialmente negativos de una
visión demasiado estrecha de la evaluación, con respecto al currículo y a la
motivación de los alumnos, no deben ser ignorados por los políticos para los que
la educación superior tiene que ser realmente algo prioritario. Lo investigado
demuestra que la práctica de los tests (enseñar para las pruebas) permite alcanzar
buenos promedios que mejoren los niveles de educación, los cuales deben animar
a experiencias y propuestas de mayor calidad educacional si pretenden objetivos
verdaderamente estimulantes. Esas experiencias y propuestas probablemente
tienen que ver con la inclusión de investigaciones, de resolución de problemas, de
realización de informes escritos y habilidades semejantes, y además tienen que
ser evaluados a lo largo del trabajo cotidiano del curso de las clases. En resumen,
realimentarse los profesores y los estudiantes respecto a sus progresos y el modo
de alcanzar los objetivos adecuados. La situación correcta está relacionada con
varias propuestas de evaluación que son defendibles en función de los diferentes
sistemas escolares y según qué momentos; en cualquier caso, el equilibrio
evaluador requiere una pluralidad de planteamientos.
El origen de la evaluación con referencia a criterio, según Benjamín Bloom7
(1975) se remonta a la Segunda Guerra Mundial, cuando los militares recurrieron
7 Benjamín Bloom. et. al. Evaluación del Aprendizaje. Edit. Troquel. Vol. Y, Buenos Aires, 1975, P 53
34
a los psicólogos en busca de ayuda para el adiestramiento del personal, ya que
cuando el ejército quiso adiestrar soldados para montar y desmontar fusiles, los
psicólogos comenzaron por especificar los objetivos del adiestramiento mediante
una técnica denominada análisis de tareas. A diferencia de la evaluación referida a
una norma, los criterios que se toma en cuenta son absolutos, es decir que está
basada en uno o más objetivos claramente definidos, la puntuación obtenida por
un grupo de individuos en una evaluación de este tipo se interpreta en términos
del nivel de ejecución obtenido con respecto al logro de estos objetivos más que
en referencia a la ejecución de describir el promedio, sino que ayuda a identificar a
los estudiantes que han dominado los diferentes objetivos y cuáles son éstos, por
lo que constituye un auxiliar en la planeación de la enseñanza, ya que debe esta
íntimamente relacionada con los objetivos que han sido planteados en ella.
Ley general de educación8 (1993) ARTÍCULO 50 señala que: La evaluación
de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos,
las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos
establecidos en los planes y programas de estudio.
Las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su
caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los
exámenes parciales y finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones
sobre el desempeño académico de los propios educandos que permitan lograr
mejores aprovechamientos.
La evaluación del proceso de…aprendizaje no se inicia cuando termina el
curso, o cuando comienza a realizarse exámenes. Antes de empezar el curso
cuando se especifican sus propósitos…es cuando en realidad comienza el
proceso de evaluación lo cual implica que la evaluación no es una planeación de
8 Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993. Artículo 50. Última reforma: 13 de marzo de 2003. Gobierno de Carlos Salinas de Gortari.
35
un curso…va ya implícita la consideración del proceso de evaluación. Morán
Oviedo9 (1981).
Carlos Zarzar Charur10 señala que la evaluación es: el momento de
recuperación de los aprendizajes; (y) al mismo tiempo…un momento más de
aprendizaje…consiste en una reflexión sobre lo que se aprendió y sobre la manera
en que se aprendió. Se podría inferir que la evaluación diagnóstica es también un
momento para la recuperación de lo que ya se ha logrado y de lo que aún no,
permitirá percatarse de que habilidades se dominan y cuáles están en desarrollo y,
por tanto, de qué se deberá aprender en el futuro.
Carlos Zarza11 (1983) señala: la calificación alude a la síntesis y expresión
de la acreditación en una calificación o nota. Es importante recordar que se puede
calificar a los alumnos sin evaluar el curso ni los aprendizajes (como generalmente
se hace). Así como también se pueden evaluar éstos sin necesidad de adjudicar
calificaciones.
La evaluación Sumativa…contempla tanto los aprendizajes como el proceso
seguido…no se identifica con la prueba o el examen final…Para el profesor-
coordinador, es este un momento muy importante, fuente de aprendizajes para él,
ya que a través de la retroalimentación que reciba del grupo podrá evaluar el
método de trabajo seguido… Carlos Zarzar Charur12
Livas13 (1980) dice: medir es asignar números a propiedades o fenómenos
a través de la comparación con una unidad preestablecida y que la evaluación es
un proceso que consiste en obtener información sistemática y objetiva acerca de
un fenómeno y en interpretar dicha información a fin de seleccionar entre distintas
alternativas la decisión. Por otra parte Olmedo dice que la evaluación del
aprendizaje es un proceso sistemático, mediante el cual se reconoce información
acerca del aprendizaje del estudiante y que permite en primer término mejorar ese
9 Porfirio Morán Oviedo. La evaluación de los aprendizajes y sus implicaciones Educativas y Sociales. En: Perfiles educativos N° 13. México, CISE-UNAM, 1981. P 21-36 10 Carlos Zarza Charur. Diseño de Estrategias para el Aprendizaje Grupal. En: Perfiles educativos N° 1. México, CISE-UNAM, 1983. P 45. 11 Carlos Zarza Charur. Op.cit. 12 Carlos Zarza Charur. Op cit. P 46. 13 Livas González. Análisis e Interpretación de los Resultados de la Evaluación Educativa. México. Edit, Trillas. México, 1980, P 89.
36
aprendizaje y que, en segundo lugar, proporciona al docente elementos para
formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la calidad del aprendizaje
logrado y de lo que el estudiante es capaz de hacer con ese aprendizaje.
Cuando la enseñanza ha de recurrir a motivaciones extrínsecas hay que
preguntarse cuán separadas están las tareas emprendidas de la realidad vital que
preocupa al sujeto. Si la conducta se explica por las condiciones de su génesis, la
tarea principal de la práctica pedagógica en la escuela será procurar las
condiciones satisfactorias que provoquen un pensamiento, una forma de sentir y
una conducta apetecidas. No puede, sin embargo, olvidarse para no caer en el
criticado conductismo, que parte de estas condiciones son de naturaleza interna, y
en ningún momento pueden ignorarse. La penetración social de lo biológico
produce un nuevo y superior nivel de realidad que funciona de forma autónoma
con sus propios ritmos y leyes. Las estructuras psicológicas serán desde ahora las
variables más importantes del aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas
estructuras son redes complejas e interactivas del pensamiento, emoción y
actividad.
Morán Oviedo14 (1981), concibe la evaluación no como un acto mediante el
cual un profesor juzga a un alumno, sino un proceso a través del cual el profesor y
el alumno aprecian en qué grado logró este último los aprendizajes que ambos
perseguían y que como actividad indispensable en el proceso educativo puede
proporcionar una visión clara de los errores para corregirlos, de los obstáculos
para superarlos y de los aciertos para mejorarlos y cumplir de esta manera las
funciones que tienen la evaluación educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La evaluación según Wheeler15 implica emitir un juicio con respecto a
ciertos criterios. La Valoración, será el término que designe el proceso de
investigar el nivel de un determinado grupo, normalmente en relación con las
conductas esperadas. Se trata de un término general que incluye el más
14 Porfirio Morán Oviedo. “La Evaluación”, En: Revista Perfiles Educativos, No. 9, México, CISE-UNAM, 1981, P 36. 15 Wheeler. “La evaluación”. Aplicación de la alternativa de innovación. En: Antología Básica. Lic. En educación. México. SEP, UPN, 1994. P22
37
restringido de la medición, el cual implica un cierto tipo de escala en la que los
individuos se ordenan de acuerdo con lo que saben o pueden hacer.
Las funciones de la evaluación según Moran Oviedo16 (1980) son las
siguientes.
• Determinar los resultados obtenidos en la enseñanza con los
métodos y materiales de instrucción empleados, lo cual nos ayuda a hacer
las modificaciones pertinentes.
• Proporcionar retroalimentación al mecanismo de aprendizaje.
• Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje
ocurrido.
• Planear las siguientes experiencias de aprendizaje.
• Juzgar lo adecuado o inadecuado de los objetivos planteados.
Todas estas y otras funciones que se le adjudican a la evaluación tienen en
común el que están dirigidas todas a un fin común que es el de incrementar la
calidad y en consecuencia el rendimiento, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por lo anterior, la evaluación constituye un sistema de control que se
lleva a cabo vigilando el logro de los objetivos de la instrucción por los maestros, a
fin de determinar qué instrucción correctiva o suplementaria se necesita, localizar
los defectos de los métodos de enseñanza y determinar las razones de esos
defectos, además de facilitar el aprendizaje de los estudiantes y describir y juzgar
su progreso.
Después de esto podemos decir que la evaluación se interrelaciona con
todas las etapas del proceso de enseñanza aprendizaje ya que es la que abre y
cierra el proceso, como podrá verse cuando nos aboquemos a lo referente a la
clasificación de la evaluación.
Pérez Loredo Laura 17 opina que: La evaluación, para cumplir con las
funciones antes mencionadas se clasifica en:
16 Porfirio Morán Oviedo. La Evaluación en los aprendizajes y sus Implicaciones Sociales. En: Perfiles Educativos No. 3 México, CISE-UNAM 1980, P 67
38
1.- La evaluación diagnóstica tiene como función identificar el nivel de
conocimientos con el que se inicia a los alumnos en un curso o unidad para
compararlos con el nivel de aprendizaje que se pretende (objetivos de
aprendizaje) y de esta manera comprobar si los alumnos cuentan con los
conocimientos necesarios para iniciar dicho curso o unidad y determinar si es
posible impartirlo de acuerdo al plan original o si se requiere algún cambio.
2.- Evaluación formativa. Su propósito es el de tomar decisiones respecto al
proceso de enseñanza-aprendizaje (pasar a los siguientes objetivos, repasar los
anteriores, asignar tareas especiales a todo el grupo o a alumnos en particular,
sustituir o continuar con un procedimiento de enseñanza, etc.) se puede realizar al
terminar una unidad, al final de la clase.
3.- Evaluación sumaria. Su propósito es tomar decisiones respecto al
rendimiento alcanzado por los alumnos y se realiza al fin del curso, su finalidad
puede ser también la de asignar calificaciones.
El hacer esta clasificación y darles un nombre diferente a cada una no
significa que sean diferentes en sí las evaluaciones, ya que todas siguen los
mismos principios, sino sólo nos indica el momento en que se realiza y las
funciones que se le asignan a los resultados obtenidos en dicha evaluación y las
tres sirven para mejorar la función educativa.
Tomando en cuenta lo anterior, indicaremos las características que debe
tener la evaluación para que sea funcional:
• Que se relacione con los objetivos planteados de antemano.
• Que sea integral y uniforme para todo el programa escolar.
• Que esté estructurada de una manera coherente y continua.
Además para realizar una evaluación eficaz de los logros, el maestro debe:
dominar el conocimiento o la habilidad de evaluar y dominar la técnica práctica de
los instrumentos de evaluación, las cuales sólo son el medio para facilitar, ampliar
y afinar las observaciones del maestro acerca del desempeño de los alumnos.
17 Laura Pérez Loredo. La evaluación. WWW.hemerodigital.unam.mx/ANNIES/ipn/academia/11/sec_4.htm
39
La adopción de un modelo de evaluación referida a criterio exige el
desarrollo de técnicas de medición en las que los reactivos del instrumento se
deriven de los objetivos específicos y las diferentes formas de evaluación nos
proporcionan las señales que marcan el progreso del aprendizaje y se espera que
indiquen tanto al maestro como el alumno el grado de éxito alcanzado por ambos,
pero a menos que los objetivos estén establecidos en forma clara y precisa, dichas
evaluaciones cuando menos tendrán resultados engañosos y, en el peor de los
casos, serán injustas e inútiles y no guardarán relación con lo que se busca. Para
que sean de algún beneficio es necesario evaluar el rendimiento en los términos
que se han especificado, lo que se espera de los alumnos en los objetivos de
aprendizaje. El empleo de instrumentos adecuados de medición facilita en gran
medida el proceso de evaluación y el tipo de instrumentos a usar estará
determinado por el tipo de objetivos a evaluar. Así por ejemplo, si se desean
evaluar conocimientos, el profesor puede optar por una prueba de papel y lápiz;
sin son habilidades, puede usarse la observación sistemática con ayuda de una
lista de comprobación, etc.
La evaluación18 es diferente dependiendo del nivel y de las características
de cada institución educativa. Sus fines parecen ser claros, seleccionar y enaltecer
a un reducido grupo de estudiantes que sobresalen y recalcarles a otros, menos
afortunados, que son incapaces y que por esta razón fracasan renunciando a su
bachillerato y ha contribuido a que se considere a la educación como un conjunto
de tareas de aprendizaje que se hacen paulatinamente más difíciles a medida que
se avanza, desde el primer grado de la enseñanza elemental hasta el último grado
de bachillerato.
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar
a cabo la obligatoria interacción activa con los objetos matemáticos, incluyendo la
reflexión que le permite abstraerlos, es necesario que estos objetos se presenten
inmersos en un problema y no en un ejercicio. De hecho son estas situaciones
problemáticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del
18 IPN. Evaluación en Apuntes del Módulo de Tecnología Educativa. Dirección General. Secretaría Académica, México, 1981
40
alumno, que en su afán de equilibrarlas (de acomodarlas) produce la construcción
del conocimiento.
Este camino también implica errores, y es por aquí que queremos hacer la
diferencia entre el término problema, que es una situación (real o hipotética) que
resulta plausible al alumno desde su punto de vista experiencial y que involucra
conceptos, objetos u operaciones matemáticos, y el término ejercicio, que se
refiere a operaciones con símbolos matemáticos únicamente (sumas,
multiplicaciones, resolución de ecuaciones, etcétera). Por medio de éstos el sujeto
cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intención, el
problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso
construir su conocimiento, el alumno debe retroceder para luego avanzar y re-
construir un significado más profundo del conocimiento.
Hemos de considerar también como parte fundamental el trabajo en equipo,
la interacción social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos,
que le permita avanzar más en grupo que individualmente. De hecho esta parte la
consideran muy importante algunos otros teóricos, como por ejemplo Vygotsky,
que le concede mucho peso al lenguaje como medio no sólo para comunicar los
hallazgos propios, sino también para estructurar el pensamiento y el conocimiento
generado por el sujeto. También Piaget comenta y enfatiza este hecho varias
veces.
Una de ellas es esta cita suya que toma Hermine Sinclair19 (y que Vergnaud
retoma): El conocimiento objetivo sólo es alcanzado cuando ha sido discutido y
confirmado por otros a través de una evaluación. Para que un sujeto desarrolle
intelecto, Piaget postula: dos poderosos motores que hacen que el ser humano
mantenga el desarrollo constante de sus estructuras cognitivas: la adaptación y el
acomodamiento. Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven
para que el individuo continuamente obtenga información a través de sus sentidos,
gracias a la interacción activa que tiene con el objeto a conocer, y los procese a fin
de enriquecer y modificar las estructuras que ha conformado. Los nuevos
19 Víctor Larioso Osorio. Constructivismos en tres patadas. En: Expresiones. DGETI México 2003, P 15.
41
conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se
acomodan en las estructuras de éste, no sólo modificándose los conocimientos,
sino también las estructuras.
Por esta razón el individuo cambia continuamente en sus estructuras
mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En
posteriores acercamientos del sujeto al objeto, ambos habrán cambiado desde el
punto de vista del sujeto, pues éste modificó su estructura interna, mientras que el
objeto fue modificado ante los ojos del mismo sujeto.
Este proceso tiene como resultado una descentración progresiva del
sujeto. En otras palabras, éste comienza a reconocer que no es el centro del
universo, al tener interacción con objetos ajenos a él, interacción que al mismo
tiempo le lleva a realizar abstracciones de los objetos.
En este punto de la abstracción no hay consenso general, pues para el
mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la física y la reflexiva. Sin
embargo, existe la dificultad de establecer una diferenciación, si no tajante, sí bien
diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta más
convincente: la abstracción de objetos físicos y de operaciones sobre objetos
físicos resulta de la acción del sujeto, pues al abstraer los objetos físicos no se
establece una copia del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades (que
son los invariables) del objeto.
Esto nos lleva también a considerar tres puntos interesantes sobre la
abstracción:
• La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema
mental para diversas situaciones semejantes.
• La dialéctica del objeto-herramienta, que se relaciona con que el uso
proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para
resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al
abstraer sus propiedades. Sin embargo el proceso continúa, pues al obtener el
sujeto un objeto a partir de una operación descubre nuevas cosas que,
inicialmente, utilizará como herramientas para después abstraer sus propiedades y
42
convertirlas en objetos, y así sucesivamente. De esta manera el individuo
conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles.
• El papel de los símbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al
obtener sus invariables sin importar el contexto en el que se encuentren.
Además, podemos añadir que, según Piaget, quien se ocupó de la parte
desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere
decir que se pasa por etapas que Piaget para aclarar la exposición, pero que en
realidad el desarrollo es continuo y sin límites definidos nítidamente. Asimismo,
resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay
regresiones a etapas anteriores; es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una
etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar
su avance y antes de producirse la supuesta regresión. Como expresan Pinto y
Martínez20: el paso de una estructura a otra es impulsado por una función de
descentramiento (o descentración) y una creciente organización, conforme el niño
se adapta dinámicamente a la realidad.
Piaget21 dice en su teoría que la educación consiste en la adaptación del
individuo a su ambiente social, a su vez, señala: Estoy convencido de que
nuestros estudios pueden tener algún suceso en el campo de la educación, tanto
en términos de teoría del aprendizaje como de métodos. Todo lo que podemos
hacer es establecer hechos, pero creo que los educadores pueden, a partir de
aquí, obtener nuevos métodos educacionales. El aprendizaje debe estar
relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante.
En el proceso de planeación, la evaluación es medio fundamental para
conocer la relevancia social de los objetivos planteados, el grado de avance con
respecto a los mismos, así como la eficacia, impacto y eficiencia de las acciones
realizadas. De ahí que la información que resalta del proceso evaluativo sea la
base para establecer los lineamientos, las políticas y las estrategias que orientan
la evaluación de este nivel educativo.
20 PINTO Y MARTÍNEZ, La teoría de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias. ttp://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES 21 UPN. El niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento. Antología básica, Lic. en educación plan 94. México. SEP. 1994. P 104
43
Pero, ¿qué es la evaluación? ¿Qué entendemos normalmente por
evaluación? La evaluación es un término que utilizamos comúnmente y lo
asociamos la mayoría de las veces con el proceso educativo; sin embargo, el
significado que atribuimos a este concepto es muy pobre en su contexto. Al
escuchar la palabra evaluación, tendemos a asociarla o a interpretarla como
sinónimo de medición del rendimiento y con examen de los alumnos; haciendo a
un lado y olvidando que todos los elementos que participan en el proceso
educativo comprenden el campo de la evaluación, y algo que es muy importante y
significativo, destacar el hecho de que la evaluación no debe limitarse a
comprobar resultados, conocer o a interesarse de lo que el alumno es, sino debe
considerarse como un factor de educación. La evaluación es una oportunidad de
hacer docencia, de hacer educación; y alcanza este sentido cuando constituye la
base para la toma de decisiones acerca de lo que el alumno puede y debe hacer
para proseguir su educación, puntualizando el que el proceso evaluativo como
parte de la educación, debe adaptarse a las características personales de los
alumnos, esto es, debe llegar al fondo de la persona, destacar lo que la persona
es, con relación a sus sentimientos, emociones, acciones, etcétera.
La educación es entendida como un proceso sistemático destinado a lograr
cambios duraderos y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a una
influencia, en base a objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e
individualmente aceptables, dignos de ser sufridos por los individuos en
crecimiento y promovidos por los responsables de su formación (Lafourcade,
1973)22
Evaluar según Pérez y García23 Es un acto de valorar una realidad, que
forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijación de
características de la realidad a valorar, y de recogida de información sobre las
mismas, y cuyas etapas posteriores son la información y la toma de decisiones en
función del juicio emitido
22 Pedro D. Lafourcade. Evaluación de los Aprendizajes. Buenos Aires. Editorial Kapelusz, S.A.1973. P 15.
23 Ramón Pérez Juste. et.al. Diagnóstico, Evaluación y toma de decisiones. En: Serie Tratado de educación personalizada. Madrid. Ediciones Rialp. S.A. 1989. P 23.
44
La evaluación es un proceso continuo de la evaluación educativa en el que
se identifican tres etapas o momentos y que son: a) una obtención o recogida de
información, b) la valoración de esta información mediante la formulación de
juicios, y c) una toma o adopción de decisiones. La evaluación es la reflexión
crítica sobre los componentes e intercambios en el proceso didáctico, con el
propósito de poder determinar cuáles han sido, están siendo o podrán ser sus
resultados y poder tomar en función de todo ello, las decisiones más convenientes
para la consecución positiva de los objetivos establecidos.
Por lo anterior, se destaca en la evaluación una operación de naturaleza
prealimentativa y concurrente, ya que se centra más en el proceso que en el
producto, lo que le permite tomar decisiones a tiempo, esto es, antes de que las
situaciones conflicto se presenten, o de que la atención y solución a éstas se torne
crónica o compleja.
La evaluación como parte integrante del proceso educativo, es una
actividad de servicio, de ayuda al alumno, de propia motivación; la idea de la
evaluación como función de control estricto y sanción debe ser dejada de lado.
Asimismo, la evaluación como parte de este proceso debe aplicarse a los
diferentes aspectos del mismo, es decir, debe involucrar a los alumnos tanto como
a los maestros, los planes de estudio, los programas, los métodos y
procedimientos, los horarios escolares, el material didáctico, los edificios
escolares, el mobiliario, la propia comunidad, etc.; esto es, tiene que estar
estrechamente ligada a todos los elementos y aspectos que influyen en el
resultado educativo.
Con relación a los alumnos, en éstos no sólo se debe observar su
aprendizaje (conocimientos, interpretaciones, comprensiones, aplicaciones,
actitudes, destrezas, hábitos, etc.), sino también su estado físico, su estado
emocional, su inteligencia, sus problemas, sus capacidades, sus intereses, sus
limitaciones, sus circunstancias.
45
6. METODOLOGÍA
El estudio de La evaluación del proceso de aprendizaje en el nivel medio
superior es un proyecto de innovación24 de acción docente, el cual se apoya de la
transformación en la investigación o acción participativa (Dialéctica) de tipo
cualitativa y cuantitativa, por ser de acción docente busca una racionalidad crítica
en donde los deseos, valores, intuiciones y la sensibilidad de los involucrados se
desarrolle, con el propósito de fomentar ética y humanidad en los miembros
participantes del proyecto, se busca tener la visión de la concepción general y que
éste atienda la problemática docente en el CETis N° 167 con respecto a la
evaluación, ya que se detectó que no se lleva a cabo correctamente.
Con el sustento en recursos técnicos materiales y económicos, ajustando
de igual forma los tiempos y espacios para que se desarrolle el proyecto.
Finalmente se realizará una evaluación de la alternativa, esto con el fin de: definir
a los objetivos a evaluar, determinar criterios, presentar un plan con técnicas e
instrumentos para recopilar, sistematizar e interpretar la información, elaborar
técnicas e instrumentos y finalmente valorar la alternativa.
La evaluación debe amparar un doble carácter: por un lado cuantitativo,
donde lo que se destaca o cuenta es la medida de la adquisición de
conocimientos, y por otro cualitativo, en el que subraya la valoración de la medida
en relación a la situación personal de aprendizaje de cada alumno.
Haciendo una recapitulación podemos aseverar que la enseñanza es una
actividad socio comunicativa y de vinculación, que construye las situaciones más
favorables para que cada alumno y grupo alcance su formación personal. La
enseñanza es una actividad abierta a la creación profesional del docente y a la
planificación continua de cada alumno. Enseñar es concebir en su totalidad la
acción que mejor contribuye a adaptar la cultura, impulsar, estimular la vida en las
aulas, estructurar los medios y crear los sistemas metodológicos más propicios al
aprendizaje formativo del estudiante. Y en interrelación con todo ello, su
evaluación no se puede circunscribir o limitar a un solo aspecto o fase, sino que
debe desarrollarse a lo largo de todo el proceso educativo.
24 UPN. Eje metodológico. Proyectos de innovación. Antología Básica. Lic. En educación. México. SEP UPN 1994. P 13-14
46
Es necesario destacar además, algo muy importante, y es que la evaluación
no entraña en forma única al alumno, sino también y ante todo, al propio sistema
escolar en su conjunto y a la multiplicidad de agentes que intervienen en toda
acción educativa.
La evaluación es el inicio de toda intervención educadora, su función es
cuantificar y analizar la conducta. A través de ésta, se determina el diagnóstico,
que es, a final de cuentas, lo que va a dirigir el diseño y realización del tratamiento
dentro de la psicología clínica, así como, en la educación. Una de las bases de la
evaluación conductual, es que se eliminan las etiquetas y se dirige más bien hacia
la determinación de los excesos y déficit conductuales, así como de los estímulos
ambientales. Se hace una descripción de los métodos directos e indirectos.
6.1. Tipo de proyecto25
Para poder conocer la función primordial, estructura y base de la
planeación, desarrollo y aplicación del proyecto La evaluación del proceso de
aprendizaje en el nivel medio superior, es necesario visualizar cada tipo de
proyecto, con el fin de detectar el área en que será aplicada la investigación, así
como la ayuda y aportación que se tendrá en beneficio de la educación del
contexto escolar del CETis N° 167.
6.2. Acción docente
El proyecto de innovación: La evaluación del proceso de aprendizaje en el
nivel medio superior es una contextualización de la práctica docente propia,
recopilando información a través de la observación, diario de profesores, pruebas
escolares, entrevistas con alumnos, padres de familia, comunidad, etc., logrando
un proceso de socialización escolar. Organización de participantes de manera
grupal o individual. Se apoya con materiales educativos para el logro de acciones
dentro y fuera de la escuela. Se realiza una reflexión de la práctica docente propia
25 UPN. Eje metodológico. Proyectos de innovación. Antología Básica. Lic. En educación. México SEP UPN 1994. P16.
47
y construida para la misma práctica. La evaluación de la práctica docente propia
denotando la originalidad, la novedad y calidad (determinando de los criterios de
evaluación sobre la concepción de la innovación).
48
7. ALTERNATIVA
En base a la metodología señalada y el tipo de proyecto de acción docente
anteriormente expuestos, se propuso promover que los profesores del CETis N°
167 aprendan a evaluar de manera justa, real y representativa el aprendizaje de
un alumno.
Evaluar significa otorgar un juicio de valor. Su resultado es una
retroalimentación para el alumno y para el profesor, de tal manera que puedan
tomar las acciones correspondientes para asegurar el logro de los objetivos de
manera óptima. La evaluación abre canales a nuestros sentidos para identificar
mejor las necesidades de los alumnos y hacer accesible el conocimiento.
La evaluación se realiza diariamente y no siempre implica la asignación de
una calificación. Por ejemplo, las preguntas de síntesis al final de una clase, o las
preguntas de repaso sobre un tema anterior al inicio de la sesión, permiten
verificar si los alumnos dominan el tema y si es posible avanzar, o si es necesario
explicar de otra manera, practicar más, profundizar, etc.
Luego entonces se plantea una serie de actividades que ayudaron a los
profesores a mejorar su práctica docente. Y se pone a consideración un plan de
trabajo. Dicho curso taller es sugerido y autorizado por la directora del plantel
CETis N° 167 con la documentación requerida para fines legales (Ver anexo 3 y 4)
Se realizó una serie de Curso- taller para docentes, con el propósito de
sensibilizar a los docentes con el fin de mejorar la forma de evaluar el proceso de
aprendizaje del alumno. Detectar fallas en el aprendizaje, no para sancionar, sino
para aclarar dudas. Se debe seleccionar de acuerdo a la finalidad educativa, y
escoger los instrumentos y técnicas, lo mejor posible. A continuación se enlistan
las actividades propuestas, los recursos materiales, instrumentos de aplicación y
contenidos como referencia para la planeación el curso taller:
49
Los recursos materiales:
• Computadora • Presentaciones • Cañón para exposición • Material didáctico
Instrumentos de aplicación:
• Videos.- una serie de películas motivacionales, respecto a la labor
docente, títulos como : Triunfo en la vida, La sociedad de los poetas
muertos y Cadena de favores
• Presentaciones motivacionales.- Proyección de presentaciones en
PowerPoint con el fin de llegar a la reflexión de la importancia de la labor
docente para un adolescente.
• Ponencias.- “Reforma currícular”, “Evaluación para los
aprendizajes”cursos impartidos por la DGETI en periodo ínter semestral
• Ejercicios prácticos (como evaluar)
• Mesa debate y Lluvia de ideas.- con la finalidad de llegar a una unificación
de criterios de evaluación, aplicables en clase.
Contenidos del curso-taller:
• Incluir elementos cualitativos y cuantitativos, que aporten datos del
desarrollo del alumno
• Los criterios de desempeño: describen los resultados que debes mostrar y
las características que tienen estos resultados.
• El campo de aplicación: es el conjunto de circunstancias laborales en las
que debes mostrar los resultados.
• La evidencia por desempeño: expresa los resultados requeridos por el
criterio de desempeño y delimitados por el campo de aplicación.
• La evidencia por producto: expresa los resultados o productos tangibles
que pueden usarse como evidencias y cuántos de esos resultados o
productos se requieren.
• La evidencia de conocimiento: describe los conocimientos y principios que
debes manejar en relación con el desempeño demostrado.
8. Plan de trabajo desarrollado
Curso-taller para docentes del CETis N° 167 “La evaluación del proceso de aprendizaje en el nivel medio superior” Recursos
materiales Instrumentos de
aplicación Fecha Actividad Propósito Contenido Evaluación
14 de noviembre
del 2005
1. Carátula, objetivo del curso-taller, contenido y
presentación de los instructores
2. Cuestionario diagnóstico.
3. Dinámicas:
a) Palabras que engloben al curso,
inclusión a un debate
b) Presenta al compañero con la
analogía a un animal.
Sensibilizar a los docentes con el fin de mejorar la forma de evaluar el proceso de aprendizaje del alumno.
Detectar el grado de experiencia que tiene el docente respecto a la evaluación, sus métodos, conceptos y escalas de evaluación Detectar fallas en el aprendizaje, no para sancionar, sino para aclarar
• Computadora • Cañón para exposición • Material didáctico
• Computadora • Cañón para exposición • Computadora • Cañón para exposición • Material didáctico
• Mesa debate • Lluvia de ideas
• Cuestionario diagnóstico en proyección y papel
-Experiencia del docente
-Mesa debate -Lluvia de ideas
Conocer a los compañeros del curso con el fin de armonizar el trabajo (romper el hielo) El profesor sabrá cual es su posición y que métodos utiliza respecto a la evaluación de forma empírica o metodológica Con la lluvia de ideas se comenzara un debate para comenzar a integrarnos al curso y exponer la forma y métodos de evaluación que práctica el docente
• Participación
• Ideas
• Propuestas
• Participación • Soluciones • Participación • Ideas • Propuestas
50
50
Recursos materiales
Instrumentos de aplicación Fecha Actividad Propósito Contenido Evaluación
15 de noviembre del 2005
16 de noviembre del 2005
4. Análisis del video Pink Floyd “Un ladrillo en la
pared”
5. Dinámica del “gato” cual es mi percepción de las
cosas
6. Momento de reflexión
diapositiva estrellas
7. Película “Cadena de
favores”
8. Película “ Triunfo en la vida”
9. Teorías del aprendizaje
Se realizará un análisis de la escuela conductista, con el fin que el docente recuerde ¿cómo aprendió en su adolescencia? El docente se pondrá en los zapatos del alumno cuando las reglas del juego no son explicadas correctamente Reflexiones motivacionales para ser mejor docente Reflexiones motivacionales para ser mejor docente Reflexiones motivacionales para ser mejor docente Cada equipo dará un ejemplo de una clase constructivista, cognoscitiva y tradicional
• Computadora • Cañón para exposición • Computadora • Cañón para exposición • Computadora • Cañón para exposición • Computadora • Cañón para exposición • Computadora • Cañón para exposición
• Computadora • Cañón para exposición • Material didáctico
-Experiencia del docente -Mesa debate -Lluvia de ideas
Observación Fotos, dibujos, figuras de gatos -Experiencia docente -Videos -Experiencia docente
-Videos -Experiencia docente • Ponencias de las
teorías de la educación
Conocer las diferentes teorías de la educación con el fin de conocer el tipo de enseñanza y evaluación aplicada por el docente El docente aprenderá a diferencias las percepciones diversas que se tiene de un objetos, aprendiendo que no todos captamos la ideas del mismo modo Sensibilizar y reflexionar sobre la labor docente porque estoy aquí cual es mi misión Sensibilizar y reflexionar sobre la labor docente porque estoy aquí cual es mi misión Sensibilizar y reflexionar sobre la labor docente porque estoy aquí cual es mi misión
Diferentes enfoques yo donde estoy en mi papel educativo y como e en base a que teoría estoy evaluando el aprendizaje de mis alumnos
• Participación
• Ideas
• Propuestas • Participación
• Ideas
• Propuestas
• Participación
• Ideas
• Propuestas
• Participación
• Ideas
• Propuestas
• Participación
• Ideas
• Propuestas •
• Participación
• Ideas
• Propuestas
51
51
Fecha Actividad Propósito Recursos materiales
Instrumentos de aplicación Contenido Evaluación
17 de noviembre del 2005
10. Película “La sociedad de los poetas muertos”
11. Dinámicas grupales (trabajo
en equipo)
a) Construcción de 5 cuadros en
equipo
b) Construye un menú por
academias
c) Reflexión “fábula de animales”
d) Cuestionario de habilidades de los
alumnos
e) Momento de reflexión
diapositiva “actitud”
f) Descripción de un objeto
“véndeme una casa”
12.Técnicas de aprendizaje
a) Dinámica de visualización
b) Dinámica “sigue
instrucciones”
Se debe seleccionar de acuerdo a la finalidad educativa, y escoger los instrumentos y técnicas, lo mejor posible.
Reflexiones motivacionales para ser mejor docente
Detectar el grado de experiencia que tiene el docente respecto a la evaluación, sus métodos, conceptos y escalas de evaluación
• Computadora • Cañón para exposición • Computadora • Cañón para exposición • Material didáctico • Computadora • Cañón para exposición • Material didáctico
-Videos -Experiencia docente
-Experiencia del docente -Mesa debate -Lluvia de ideas
Experiencia del docente -Mesa debate -Lluvia de ideas
Sensibilizar y reflexionar sobre la labor docente porque estoy aquí cual es mi misión La evidencia por producto: expresa los resultados o productos tangibles que pueden usarse como evidencias y cuántos de esos resultados o productos se requieren. La evidencia de conocimiento: describe los conocimientos y principios que debes manejar en relación con el desempeño demostrado.
• Participación
• Ideas
• Propuestas • Participación
• Ideas
• Propuestas • Participación
• Ideas
• Propuestas
52
52
Fecha Actividad Propósito Recursos materiales
Instrumentos de aplicación Contenido Evaluación
18 de noviembre
del 2005
13. PLANEACIÓN
(diapositivas)
a) Dinámica de reflexión a cerca de
la planeación.
b) Ejercicio práctico de la planeación en
un día común.
14. EVALUACIÓN
a) Construye una casita
b) Cuestionario
final autoevaluación
C) Ejercicios prácticos de
evaluación para aprendizajes (escalar de
ponderación)
e) Criterios tomados en cuenta en la evaluación continua
Detectar fallas en el aprendizaje, no para sancionar, sino para aclarar
La importancia de una buena organización para realizar un trabajo bien estructurado con el fin de prever fallas
*Que el alumno considere la propia evaluación como una ocasión para aprender. *Que se evite la comparación con los demás y se centre en la comparación con uno mismo. *Diseñar las evaluaciones de forma que le permita saber no solo si sabe algo o no, sino, en caso negativo, descubrir en donde esta el problema. *Proporcionar información cualitativa, relativa a lo que el alumno debe de corregir o aprender y de cómo puede hacerlo. *Acompañar la comunicación de resultados con mensajes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades. *Evitar la evaluación en público del alumno.
• Computadora • Cañón para exposición
Material didáctico
• Computadora • Cañón para exposición • Material didáctico
Experiencia del docente -Mesa debate -Lluvia de ideas
-Experiencia del docente -Mesa debate -Lluvia de ideas -Trabajo en equipo
Incluir elementos cualitativos y cuantitativos, que aporten datos del desarrollo del alumno Los criterios de desempeño: describen los resultados que debes mostrar y las características que tienen estos resultados. Al realizar la evaluación referida a criterios, centrada en el proceso y con carácter privado, facilita el desarrollo de la motivación por el aprendizaje Incluir elementos cualitativos y cuantitativos, que aporten datos del desarrollo del alumno Evaluación justa y representativa del aprendizaje del alumno
• Participación
• Ideas
• Propuestas • Participación
• Ideas
• Propuestas
53
Nota. Se entregó el plan de trabajo para 8 docentes más del 21 al 25 de noviembre de 2005
53
54
9. EVALUACIÓN DEL CURSO TALLER
Como todo proceso de planificación y con el fin de garantizar la toma de
decisiones eficaces para el mejoramiento de la educación el proyecto de
innovación docente la evaluación del proceso de aprendizaje en el nivel medio
superior, debe ser revisado, a través de una evaluación, con el fin de enfatizar el
buen trabajo, así como, la utilización de los métodos y la reestructuración de los
errores en aciertos.
Evaluación Inicial del curso taller (Ver anexo 5)
El formato utilizado para realizar la evaluación inicial del curso es una
planeación de temas a tratar con respecto a la sensibilización del docente a nivel
medio superior, se trata de un cronograma de acciones que permitirán conocer de
manera gráfica el avance de los temas por día-semana, en un tiempo programado
(P) y el tiempo real (R); con el propósito de facilitar el control del curso taller. Esta
metodología propicia relaciones democráticas y, por lo tanto, exige una evaluación
adecuada.
Se utilizó un cuaderno de autoevaluación de las competencias docentes
(Ver anexo 6),realizado por la Subsecretaría de Servicios Educativos para el
Distrito Federal; la Dirección General de Operación de Servicios Educativos en el
Distrito Federal y la Coordinación Sectorial de Educación Primaria. Por eso
hablaremos de evaluación y de autoevaluación. Dicho cuaderno era desconocido
por los docentes que trabajan en el CETis N° 167, ya que en nuestro sector no se
autoevalúa el docente, el contenido de este instrumento de evaluación fue de gran
ayuda, ya que cada profesor supo sus límites y aciertos con respecto a su labor
docente. Si bien evaluar significa comparar, valorar, autoevaluar es volver la
mirada hacia uno mismo para ver cómo se está y comparar con el lugar al que uno
se ha propuesto llegar.
En el trabajo grupal, los docentes participantes en el curso La evaluación
del proceso de aprendizaje en el nivel medio superior serán sujetos, y no objetos,
de la evaluación. Involucrarlos es hacerlos participar de su propia formación. La
55
evaluación y la autoevaluación serán permanentes, de proceso y producto. ¿Cómo
evaluar el proceso?
Cuando el grupo recibe la consigna y comienza el trabajo, se abre ante el
coordinador una amplia gama de situaciones evaluables: la dinámica grupal, la
forma de abordar los temas, el aprovechamiento de tiempo y del espacio, los
materiales, el nivel de información y compromiso. La observación de estos
aspectos permitirá tener un supuesto acerca de cada grupo y de cada integrante.
Este registro servirá para revisar, supervisar y evaluar la marcha del curso. La
misma tarea de supervisión será también realizada por los docentes en forma
individual y grupal.
Evaluación Procesual del curso taller (Ver apéndice 3)
Con este instrumento se elabora un registro de la frecuencia con que los
docentes, aportan verbalmente ideas relacionadas con el tema: La evaluación del
proceso de enseñanza en el nivel medio superior, presentan información adicional
a la clase, plantean un ejemplo, solucionan el problema o interrogante en cuestión,
aplican lo aprendido a un problema real, etc.
Ventajas:
Permite observar cómo el docente logra integrar, exponer,
organizar y analizar la información.
Puede llevarse un registro del avance de los docentes en
relación a la forma como se desarrollan para expresar sus ideas
Desventajas:
La evaluación de la participación puede verse influenciada por
el juicio del evaluador y resultar subjetiva.
Puede resultar difícil registrar con precisión la participación de
los maestros en grupos numerosos. El cuadro muestra quienes participan y
quienes no, pero no revelan las causas.
56
9.1. Reformulación del proyecto
Resulta favorable el citar una historia popular que dice: Cierto día,
caminado por la playa reparé en un hombre que se agachaba a cada momento,
recogía algo de la arena y lo lanzaba al mar. Hacía lo mismo una y otra vez. Tan
pronto como me aproximé me di cuenta de que lo que el nombre agarraba eran
estrellas de mar, que las olas depositaban en la arena, y una a una las arrojaba de
nuevo al mar. Intrigado, lo interrogué sobre lo que estaba haciendo a lo cual me
respondió: Estoy lanzando estas estrellas marinas nuevamente al océano. Como
ves, la marea es baja y estas estrellas han quedado en la orilla si no las arrojo al
mar morirán aquí por falta de oxígeno. Entiendo, le dije, pero debe haber miles de
estrellas de mar sobre la playa. No puedes lanzarlas a todas. Son demasiadas, y
quizá no te des cuenta de que esto sucede probablemente en cientos de playas a
lo largo de la costa ¿no estás haciendo algo que no tiene sentido? El nativo sonrió,
se inclinó y tomó una estrella marina y mientras la lanzaba de vuelta al mar
respondió:
¡Para ésta si lo tuvo!
Y si, con este curso taller en donde participaron 8 docentes logrando
concienciar, estimular y reflexionar a un sólo profesor con respecto a su antiguo
paradigma, estaré recuperando estrellas, además se ayudarán a alumnos, que
quizá nunca llegaré a conocer, logrando así, hacer un logro por los demás, sin
esperar nada a cambio.
Es necesario el reformular el proyecto de innovación docente, ya que a
pesar de concluir con resultados favorables, es importante tratar otros aspectos
que no fueron citados en el curso taller, tales temas fueron tocados
superficialmente ya que no se contemplaron en el plan de trabajo como son:
El poder analizar mayor número de bibliografía que aborde
temas con respecto a la evaluación del proceso de aprendizaje.
57
Hacer una referencia a los autores expertos en evaluación
para comparar sus teorías, corrientes y métodos, con el fin de: llegar a la
unificación de criterios propios y aplicables a cada tema para poder evaluar
justa y representativamente al proceso de aprendizaje. No sólo de una
academia sino del plantel en general. Al terminó del curso taller se
debieron proyectar metodologías básicas aplicadas a la evaluación.
Se requiere de un apartado que sistematice las diversas
formas de realizar exámenes, ya que los expertos en medición opinan que
antes de realizar un instrumento de evaluación, se deben exponer los
objetivos, antes de hacer una valoración de la conducta cognoscitiva.
Existe una variedad de diseños de exámenes, orales escritos, de opción
múltiple, de preguntas abiertas, cerradas, complemento de enunciados,
etc.; y cada uno de estos tiene su proceso de realización y sus reglas
gramáticas y de contenido.
El tiempo de participación por cada docente fue limitado por
las actividades programadas en el plan de trabajo. Ya que cada tema, tenía
un océano de ideas y aportaciones para enriquecer y sustentar los métodos
de evaluación de cada profesor, ya fueran científicos o empíricos.
El uso de matrices de evaluación como otra forma de
recopilación de información útil para evaluar, con el fin de juzgar
Se propone que se reestructure la política de orientación
educativa para abatir la deserción y la reprobación escolar.
Se sugiere crear un clima de cooperación, enteramente nuevo,
para mejorar las relaciones interpersonales a fin de elevar la calidad de vida
dentro de las instituciones, hecho que repercutiría en el trabajo creativo
dentro del aula. La motivación en el aula puede servir como guía para
fomentar un mejor desarrollo en el aprendizaje de los jóvenes. El conjugar
otros temas de gran importancia como la motivación y comunicación en el
aula y el uso y/o elaboración de material didáctico como herramienta del
58
proceso de aprendizaje, así como, algunas técnicas aplicables a
determinadas situaciones.
La asociación del gusto de lo novedoso, por la búsqueda de
cambios moderados.
El fomento de la curiosidad de los jóvenes.
El fomento del aprendizaje de que las tareas puedan
evaluarse con criterios de eficacia, relacionadas con la autonomía personal,
con colaboración en casa.
El aprender a autoevaluarse ellos mismos.
El aprender a ser responsables de sus actos.
La insistencia de los padres en el rendimiento y evaluación de
sus hijos y el desarrollo de un adiestramiento a la independencia que los
jóvenes procedan sólos.
Establecer un sistema de educación permanente para los
docentes en los aspectos didácticos y de conocimiento del adolescente a fin
de mejorar su práctica educativa.
Actualización docente en cada periodo ínter semestral, con el
fin de estar al tanto de las herramientas y metodologías más actuales con
respecto al aprendizaje de los alumnos.
Cursos de planeación de una clase: Tema, objetivo, material,
apertura, desarrollo y cierre.
Ponencias de psicólogos con respecto a las Formas de
conducta defensiva del alumno
59
a) Racionalización: buscar excusas por los fracasos
b) Proyección: Culpar a otros o atribuirles los sentimientos
propios
c) Compensación: Sustituir con una meta alcanzable a otra
inalcanzable
d) Regresión: Reversión a una conducta infantil
e) Evasión: Ceder, alejarse psicológica y físicamente de una
situación desagradable
f) Represión: Rechazar de la mente ideas o pensamiento
g) Agresión: Tratar de dañar o perjudicar a alguien o algo con
resultado de frustración.
60
9.2. Reporte de solución
Francisco J. Torrez26 postula que: “La solución del problema implica una
secuencia metódica de acciones, las cuales van desde la observación y la
hipótesis, a la experimentación propiamente dicha, culminando con la
comprobación de los resultados”
Tomando en consideración las acciones marcadas por este autor se puede
recomendar a la dirección del CETis N° 167 la implementación de:
Cursos- taller de métodos de estudio a los alumnos de los primeros
semestres, impartidos por las academias de investigación.
Realizar cursos de relación maestro-alumno para los docentes, que se
acompañen de talleres de motivación. Recordando las bases de este fin:
a) Tarea.- Facilita el desarrollo de una motivación por el aprendizaje de
un modo mas eficaz que el de una clase.
b) Autoridad.- Diversas normas de gobierno en clase que tienen que ver
con la puntualidad estrategias del profesor (evitar comparaciones, igualdad de
atención para los alumnos, delegación de tareas, etc.). Con formas de
planificar la lección y con las estructuras de autoridad y apoyo de la escuela
(asesoramiento, orientación, cualidades del profesor y control de la clase).
c) Reconocimiento.- No basta con decir al alumno que se esfuerce y
elogiarlo si a la vez no se le señala el modo de realizar una tarea, habrá que
darle pistas que le ayuden a avanzar.
d) Grupos.- No sólo facilita la motivación del aprendizaje, sino que tiene
efectos terapéuticos para aquellos alumnos que han desarrollado un patrón
motivacional de miedo al fracaso.
26 Francisco J. Torrez. “Análisis de los contenidos abordados en una propuesta y de la línea argumentativa del documento”. En: UPN. Seminario de formalización de la innovación. Antología Básica del estudiante. México SEP UPN 1994. P32-33
61
e) Evaluación.- Al realizar la evaluación referida a criterios, centrada en
el proceso y con carácter privado, facilita el desarrollo de la motivación por el
aprendizaje
• Que el alumno considere la propia evaluación como una
ocasión para aprender.
• Que se evite la comparación con los demás y se centre en la
comparación con uno mismo.
• Diseñar las evaluaciones de forma que le permita saber no
solo si sabe algo o no, sino, en caso negativo, descubrir en donde está
el problema.
• Proporcionar información cualitativa, relativa a lo que el
alumno debe de corregir o aprender y de cómo puede hacerlo.
• Acompañar la comunicación de resultados con mensajes para
optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.
• Evitar la evaluación del alumno en público.
• Explicar clara y públicamente los criterios de evaluación y
calificación.
f) Tiempo.- El saber que tenemos un tiempo límite tiende a ponernos
nerviosos, para los alumnos que buscan el éxito se convierte en ansiedad
facilitadora del rendimiento mientras que para otros se convierte en ansiedad
inhibidora del mismo. Es decir, no es lo mismo pensar que el trabajar bajo
presión uno rinde más, que quedarse en blanco en un examen por culpa de los
nervios.
Esto con el fin de que el profesor:
1. Enseñe lo que sabe
2. Enseñe aquello que no sabe
3. Se dedique a desaprender lo aprendido (renovarse)
62
CONCLUSIONES SOBRE EL PROYECTO
En conclusión el curso-taller: La evaluación del proceso de aprendizaje en
el nivel medio superior, se desarrolló en fecha y tiempo planeados, asistieron 8
docentes, miembros de la academia de física y matemáticas (Ver apéndice 4
Galería de Fotos de evidencia del curso-taller), cabe mencionar que dicha
academia presenta altos índices de reprobación, ya antes analizados en la
propuesta general del proyecto.
El grupo de profesores al ser invitados al curso, en un principio se sintieron
“obligados” y “señalados” por parte de la dirección del plantel. Primer sentir
expresado en las dinámicas de presentación e integración del plan de trabajo,
posteriormente, descubrieron que: el taller no era un castigo o modo de evidenciar
su trabajo. La confianza y el permitir al docente expresar su propia experiencia
frente a grupo, resultaron un armonizador para concienciar la importancia de la
noble labor docente, así como su responsabilidad de evaluar el aprendizaje de
cada alumno alcanzado al final de cada periodo.
El trabajo en equipo como herramienta de aprendizaje y colaboración,
arrojó una participación favorable para el grupo; la disposición de cada persona
ayudó al desempeño favorable de la labor, el diario intercambio de ideas y la
aportación de cada experiencia docente de los compañeros maestros, sirvió para
enriquecer el panorama del contexto con el que trabajamos.
Al sensibilizar al docente con respecto a la responsabilidad a su cargo de
asignar una calificación para comprobar el aprendizaje del estudiante, resulta una
buena estrategia para transformar la evaluación en el proceso de aprendizaje, ya
que, el profesor analiza todas y cada una de las posibilidades, criterios y
parámetros que puede utilizar para realizar una evaluación.
Cada tema o dinámica analizada aportó ideas y cambió formas de trabajo
de cuantificación del grado de aprendizaje de cada alumno. La academia de Física
y matemáticas unificaron criterios de evaluación, acordando el trabajo en equipo;
63
estos resultados fueron constatados en la entrega de calificaciones del periodo
Agosto 2005-Febrero 2006.
La institución jugó un papel importante con respecto a la aportación del
material didáctico necesario para el curso, el material bibliográfico. El equipo y las
instalaciones. El curso taller fue una ardua labor que desarrollo una participación
favorable, los docentes recomendaron este curso a otras academia y sugirieron a
la dirección del CETis N° 167, la aplicación de este taller en el próximo período
ínter semestral, en el mes de julio 2006, cabe hacer mención que: el proyecto de
innovación docente removió fibras sensibles para el bien de los alumnos y de la
institución.
64
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66
A P É N D I C E S
Apéndice 1
Centro de Estudios Tecnológicos industrial y de servicios N° 167 Cuestionario para docentes
Nombre (0pcional):_______________________________________________________ Experiencia docente: _____________________
Nivel máximo de estudios: _____________________________________Edad:_____________________Fecha:____________________
Se realiza esta encuesta con el fin de mejorar la evaluación del proceso de aprendizaje en nuestro plantel; por su participación, de antemano se agradece. Con base en su experiencia en la labor docente, conteste marcando con una X la opción que considere.
1. ¿Adapta los programas de estudios a la vida diaria?
Siempre Algunas veces Nunca
2. ¿Logra alcanzar los objetivos del programa de estudios?
Siempre Algunas veces Nunca
3. ¿Ha logrado de enseñar más de lo estipulado en el programa de estudios?
Siempre Algunas veces Nunca
4. ¿Proporciona retroalimentación al aprendizaje con sus alumnos?
Siempre Algunas veces Nunca
5. ¿Detecta oportunamente (antes de una evaluación) las áreas de estudios en que el aprendizaje haya sido insuficiente con sus alumnos?
Siempre Algunas veces Nunca
6. ¿Las preguntas de sus exámenes están formuladas de tal manera que cumplen con la finalidad que tiene la evaluación, es decir, proporcionan ayuda al estudiante para descubrir sus necesidades, la cantidad y calidad de su aprendizaje, las causas, dificultades y sus éxitos en el estudio?
Siempre Algunas veces Nunca
7. ¿Brinda usted al estudiante las contestaciones corregidas del examen, con el fin de que detecte de inmediato sus aciertos y errores?
Siempre Algunas veces Nunca
8. ¿Detecta fácilmente el rendimiento grupal de sus alumnos frente a los instrumentos de evaluación (exámenes, tareas, trabajos, etc.)?
Siempre Algunas veces Nunca
9. ¿Cree que las calificaciones son justas y representativas del aprendizaje ocurrido?
Siempre Algunas veces Nunca
10. ¿Evita incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores?
Siempre Algunas veces Nunca
67
Apéndice 2
Centro de Estudios Tecnológicos industrial y de servicios N° 167 Cuestionario para alumnos
Nombre (opcional): _________________________________________________________Especialidad:_________________________
Nivel máximo de estudios: ____________________________________Edad:__________________Fecha:________________________
Se realiza esta encuesta con el fin de mejorar la evaluación del proceso de aprendizaje en nuestro plantel; por tu participación, de antemano se agradece. Con base en tu experiencia como estudiante, contesta marcando con una X la opción que consideres.
1) ¿Adaptan tus profesores los programas de estudios a la vida diaria?
Siempre Algunas veces Nunca
2) ¿Logran alcanzar tus profesores los objetivos del programa de estudios?
Siempre Algunas veces Nunca
3) ¿Tus profesores han logrado enseñarte más de lo estipulado en el programa de estudios?
Siempre Algunas veces Nunca
4) ¿Proporcionan tus profesores retroalimentación al aprendizaje?
Siempre Algunas veces Nunca
5) ¿Tus profesores detectan oportunamente (antes de una evaluación) las áreas de estudios en que tu aprendizaje haya sido insuficiente?
Siempre Algunas veces Nunca
6) ¿Las preguntas de tus exámenes están formuladas de tal manera que cumplan con la finalidad que tiene la evaluación, es decir te proporcionan ayuda para descubrir tus necesidades, la cantidad y calidad de tu aprendizaje, las causas, dificultades y tus éxitos en el estudio?
Siempre Algunas veces Nunca
7) ¿Te brindan tus profesores las contestaciones corregidas del examen para tu evaluación, con el fin de que detectes de inmediato tus aciertos y errores?
Siempre Algunas veces Nunca
8) ¿Tus calificaciones son justas y representativas del aprendizaje ocurrido?
Siempre Algunas veces Nunca
9) ¿Evitan tus profesores incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores?
Siempre Algunas veces Nunca
68
Nombre del profesor: ______________________________________Horas frente a grupo______
Apéndice 3
Materia que imparte: ________________ Periodo cubierto de Evaluación ________a__________
(1) (2) (3) (4) (5) No
satisfactorioSatisface el mínimo
Arriba del promedio
Calificación Promedio Notable
1.-Calidad, puntualidad y cumplimiento del curso
2.-Aportación de ideas relacionadas con el tema
3.-Conocimientos de los métodos y procedimientos con respecto a la evaluación del proceso de aprendizaje
4.- Cooperación, actitud y trabajo en equipo
5.- Planeación organización y hacer asignaciones de equipo
6.- Iniciativa y recursos
7.- Presentación de información adicional al curso
8.- Planteamiento de un ejemplo.
9.- Solución al problema o interrogante en cuestión.
10.- Aplicación de lo aprendido a un problema real.
Calificación total _______
¿Qué podría hacer el profesor para mejorar su trabajo? Otros comentarios Calificación total: 10-15 No satisfactorio 16-25 Cubre el mínimo 26-35 Promedio 36-45 Arriba del promedio 46-50 Notable
69
GA
LERÍA
DE
FOTO
S
Exposición del plan de trabajo para el curso taller Momento de reflexión
70
Apéndice 4
Exposición de los métodos de evaluación de cada profesor participante Trabajo en equipo
70
A N E X O S
71
Anexo 1
72
Anexo 2
73
74
75
76
Anexo 3
77
Anexo 4
78
PROGRAMACION DE ACTIVIDADES Curso-taller para docentes
La evaluación del proceso de aprendizaje en el nivel medio superior
PLANTEL: CETis N° 167 HORARIO
CLAVE DEL PLANTEL: DET0167D L 8:00-13:30
PLAN DE ESTUDIOS: REFORMA 2005 M 8:00-13:30
INSTRUCTOR: ERIKA ITZÁSKURI CHAIRES COLÍN M
8:00-13:30
PERIODO ESCOLAR: NOVIEMBRE 2005 J 8:00-13:30
TURNO: MATUTINO V 8:00-13:30
CONTENIDO D I A S % Agosto Res.
Actividad. Tema 14 15 16 17 18 21 22 23 24 25 AVANCE EVALUACIÓN
Presentación P 1 Objetivo del curso-taller A
Cuestionario diagnostico P 2 A
Dinámicas P
LUN
ES
3 A
Análisis del video P 4 Un ladrillo en la pared A
Dinámica P 5 Mi percepción A
Momento de reflexión P 6 A
Película P
MA
RTE
S
7 Cadena de favores A
Película P 8 Triunfo en la vida A
Teorías del aprendizaje P 9 A
Película P MIE
RC
OLE
S
10 La sociedad de los poetas muertos A
Dinámicas grupales P
11 A
Técnicas de aprendizaje P 12 A
Planeación y la evaluación P
JUEV
ES
13 A
79