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LA FORMACION DEL PROFESORADO EN EL TIEMPO ACTUAL: ALGUNAS
REFLEXIONES DESDE LA DIDACTICA DE LA HISTORIA Y SU PRÁCTICA
Gabriel Huarte ([email protected] ) ([email protected] ) Núcleo de
Estudios Educacionales y Sociales (NEES) Facultad de Ciencias Humanas. (UNCPBA)
En la comunicación que ponemos a consideración, intentamos reflexionar
sobre aspectos que consideramos deberían ser tenidos en cuenta en propuestas tanto
de actualización como de formación docente. Abordaremos el tema desde las
perspectivas de una cátedra referida a un área específica: en este caso Didáctica de la
Historia y Práctica de la Enseñanza. En la primera parte de la comunicación se
analizarán algunas de las características del conocimiento histórico, especialmente las
vinculadas al ámbito de su enseñanza. En una segunda instancia se considerará la
complejidad del entorno social donde hoy se lleva acabo mayoritariamente la labor
docente, esto es, la escuela pública y las necesidades de atender a los nuevos desafíos
que emergen de un entramado social, al que se describe como cada vez más complejo a
partir de la generación de nuevas conflictividades. Situaciones que, desde nuestro punto
de vista, deberían atenderse ineludiblemente desde la formación permanente de los
agentes involucrados.
La Enseñanza de la Historia. Pedagogía Cívica o Transposición Didáctica Neutra.
Para la mayoría de quienes han estudiado esta cuestión, la enseñanza escolar de
la historia ha devenido en pedagogía cívica desde el surgimiento de los estados
nacionales. En ese sentido nuestro país no ha sido la excepción a la regla, ya que la
construcción de una representación del pasado en la cual pudiésemos reconocernos fue
el objetivo de Bartolomé Mitre en la segunda mitad del siglo XIX. Empresa que sería
continuada por sus epígonos pero, sobre todo, por los que se consideraron sus legítimos
sucesores agrupados en lo que Juan Agustín García y Ricardo Rojas denominaran
“Nueva Escuela Histórica”, consolidada finalmente (1938) como “Academia Nacional
de la Historia”.
Sin embargo, el éxito de la obra historiográfica de Mitre no sólo se debió a su
continuidad y perdurabilidad sino también y tal vez de manera fundamental, al carácter
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de excepcionalidad que el historiador atribuyó al surgimiento de la nación argentina
basado en los principios de un “destino manifiesto” que la guiarían inexorablemente
hacia un supuesto “horizonte de grandeza”. Para ello Mitre construyó una
representación de la excepcionalidad argentina desde el inicio colonial contraponiéndola
al resto de América: por los componentes étnicos, por la ausencia de mezcla racial, por
la inmigración (la cual estaría presente desde la época colonial) y por la ausencia de
feudalismo. Pero también por la existencia de un medio social libre de contrastes y de
una vida primordialmente democrática (Devoto 1997: 40). Dicho de otra manera, la
historia de Mitre y la de sus seguidores consagraba y diferenciaba claramente al
nosotros del los otros. Premisa cara y permanente de las historias nacionales.
En su desarrollo la historia considerada como disciplina académica reconoce
como propósito alcanzar el conocimiento científico del pasado a partir de un conjunto
de saberes basados en el paradigma racionalista ilustrado (Álvarez Junco 2007: 11). Su
finalidad ideal sería lograr y transmitir unos conocimientos asépticos, objetivos,
desprovistos en principio de carga moral o de valores. Al ser este conocimiento
transpuesto en contenidos para su enseñanza en la escuela, su finalidad de acuerdo con
su naturaleza específica sería desarrollar habilidades fundamentalmente cognitivas en
quienes participan del proceso de su enseñanza y aprendizaje.
No obstante esta última observación, lo enseñado prioritariamente en la
escuela como historia -desde la organización de los estados nacionales y durante gran
parte del siglo XX- ha sido un relato construido dentro del paradigma romántico-
nacionalista en el cual dominaban las dimensiones afectivas e irracionales por sobre las
racionales y científicas. Situación que ha instalado una conflictiva convivencia entre la
historia que se designa así misma como académica o científica y su correlato en la
enseñada en las escuelas, todavía refugio donde los grandes relatos nacionales se siguen
reproduciendo más allá de eventuales maquillajes o puestas a punto. Mientras que la
primera propone apreciar el cambio y la constante mutabilidad de lo humano, la
segunda promueve en quienes la aprenden la creación de espacios estables y refugios
firmes e inconmovibles como la identidad nacional, la pertenencia que la misma genera
y la adquisición de valores permanentes.
Al reflexionar sobre las característica de lo que globalmente denominamos
historia podemos considerar a la misma desde tres sentidos: el académico, que certifica
su institución en tanto conocimiento disciplinario básico; el escolar que no sólo
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“instruye” sino también crea los primeros lazos de identidad entre los sujetos que
aprenden y la comunidad imaginada, formando así las primeras representaciones del
nosotros y los otros. Finalmente el cotidiano donde los miembros de una sociedad
naturalizan, consciente o inconscientemente, las narraciones recibidas del pasado
incorporándolas al sentido común, insoslayable aspecto este en la configuración de la
denominada conciencia histórica de la sociedad (Carretero 2007: 280-282)
En el párrafo anterior hemos mencionado conceptos recurrentes en nuestros
trabajos de investigación sobre los libros de texto dedicados a la enseñanza de la historia
en la escuela, tales como: representación, identidad, pertenencia y comunidad
imaginada.1 Desde el punto de vista de su significado literal representación
(Diccionario de la lengua española) es hacer presente (re-presentar) con palabras o
figuras que la imaginación retiene o también imagen o símbolo de una cosa. Desde la
perspectiva de la filosofía clásica, en este caso para Platón, el sustantivo representación
describe la operación de la memoria mediante la cual se trae al presente una cosa
ausente ya sucedida. En tanto que para las teorías del aprendizaje, convergentes en el
paradigma constructivista, el concepto de representación designa la operación básica del
proceso de aprendizaje, la cual se realiza a partir de la interacción entre los datos que
los sujetos reciben de su entorno natural o socio cultural con los constructos que
conforman su estructura cognitiva. Desde este punto de vista quienes participan del
proceso de aprendizaje no reflejan de manera especular la realidad sino que la
reconstruyen desde los datos sensoriales reelaborados al interior de la mencionada
estructura.
Desde una de las perspectivas más influyentes en la producción actual del
conocimiento histórico y ante la renuncia al objetivo de conseguir una explicación total de los
procesos del pasado, los historiadores parecen orientarse a descifrar de otra manera las
sociedades intentando penetrar en la madeja de las relaciones y las tensiones que las
constituyen, teniendo en cuenta que no hay práctica ni estructura que no sea producida por las
representaciones, contradictorias o enfrentadas, mediante las cuales los individuos y los grupos
dan sentido al mundo que les es propio (Chartier 1992: 232).
Desde la perspectiva de la filosofía de la interpretación, Paul Ricoeur ha
vinculado el concepto de representación con la propuesta que Michel de Certeau
1 Sobre estos conceptos ver nuestro artículo “La construcción de representaciones, identidades y
pertenencias. Una aproximación al problema”, en Reseñas de Enseñanza de la Historia Nº 5. Universitas,
Córdoba, 2007, pp. 136-158
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denominara operación historiográfica cuya estructura triádica es definida por el primero
como una operación en tres fases. En la primera, fase documental, se examinan y
verifican fuentes y testimonios En la segunda, fase de la explicación- comprensión,
caracterizada por el múltiple uso del conector porqué se analizan las causas y
consecuencias de los hechos considerados. Es de fundamental importancia advertir aquí
la intención del autor en cuanto al doble título de explicación-comprensión, ya que ello
constituye toda una toma de posición ante la permanente dicotomía que ante este par de
conceptos han observado epistemólogos e historiadores. Según Ricoeur esta oposición
muy a menudo ha impedido captar en toda su amplitud y complejidad el tratamiento del
porqué en historia.
En la tercera fase de la operación que describimos tiene lugar la configuración
literaria del producto de las dos fases anteriores. Dicho de otra manera, la confección
del artefacto literario ( Hayden White 2003: 15) que como discurso se ofrece a los
lectores de historia, Aquí debe distinguirse que si bien el reto epistemológico principal
tiene lugar en la fase explicación comprensión, es la fase escrituraria es donde se
declara plenamente la intención historiadora: representar el pasado tal como se produjo,
cualquiera sea el sentido adjudicado a ese tal como (Ricoeur 2004: 16)
Identidad y Pertenencia
Respecto de estos conceptos, los mismos han constituido un par indisoluble en
la configuración de la historiografía académica y su correlato escolar en cuanto a la
sacralización y validación de la vigencia permanente de los estados nación. Desde la
óptica de un reconocido politólogo occidental (Gellner 1991: 20) dos sujetos integran
una misma nación cuando comparten una misma cultura –sistema de ideas y signos-
como también pautas de conducta y comunicación. Hechos que les permiten
reconocerse (identificarse) como pertenecientes a la misma (pertenencia), desde ese
punto de vista podría afirmarse que un conjunto de individuos ocupantes de un territorio
determinado o hablantes de un mismo lenguaje, pueden llegar a constituirse en una
nación cuando esos individuos se reconocen mutua y firmemente deberes y derechos en
virtud de su calidad de miembros de esa entidad que la nación constituye.
Mientras que desde una visión más antropológica del problemae (B. Anderson
1993: 23-24), se define la identidad y pertenencia respecto de una nación a partir de
considerar a la misma como una comunidad imaginada, limitada y soberana. Donde un
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conjunto de individuos se imaginan como miembros de la misma porque más allá de la
desigualdad y la explotación, la nación se concibe siempre como un compañerismo
profundo y horizontal. Según Anderson, es esta fraternidad la que ha hecho posible que
tantos millones hayan muerto y estén dispuestos a morir por imaginaciones tan
limitadas.
Finalmente y desde el punto de vista psicológico el concepto de pertenencia,
tan importante en la configuración de la identidad y por tanto materia prima esencial en
la constitución de los nacionalismos, ha sido desarrollado por Isahia Berlin , opuesto al
de logro, proponiendo que una nación es como una familia a la que se pertenece con
independencia de lo que se haga individualmente para lograrlo, por lo cual estar en una
nación sería algo así es como “estar en casa” (Carretero 2007:. 223) 2
En nuestro actual proyecto de investigación abordamos un espacio referido a la
enseñanza escolar de la historia y la geografía, proponiéndonos indagar sobre la
construcción de las representaciones e identidades vinculadas al proceso de
configuración de la conciencia social de los alumnos. Donde la investigación se
extiende a las representaciones que la enseñanza escolar de la geografía construye
fundamentalmente a partir de las imágenes que transmiten los manuales en el nivel
medio de enseñanza, intentando reconstruir las representaciones de América Latina y el
territorio nacional que esos materiales transmiten y configuran. Identificando los
cambios y continuidades en función que la subcultura disciplinar asigna a las imágenes-
documentos, soportes de actividades, ilustraciones, etc.- y en las representaciones que a
partir de estas van configurando el discurso geográfico escolar.
En cuanto a la enseñanza de la historia el tema a abordar es el lugar que la
misma asignó y asigna las denominados Pueblos Originarios, cuyas problemáticas -
vinculadas principalmente a su marginación y exclusión de la consideración social -son
actualmente objeto de atención, no sólo en los ámbitos académicos y políticos, sino
también por los medios masivos de comunicación y la opinión pública en general.
Desde la perspectiva de (Bernercker 1998:34) el resurgir del debate sobre los problemas
de etnicidad se debería a un cambio de paradigma científico que impulsó tanto en el
2 Ampliaremos esta cuestión a partir de la ideas de Margalit (1997) quien distingue como basa psicológica
del nacionalismo la necesidad profundamente humana de pertenecer a una sociedad y propone que puede
adoptar tres sentidos a) El herderiano, relativo al estilo que utilizan las personas para expresar su
humanidad (…) de modo tal que “una nación es una escuela de expresión humana”b) El de pertenencia
enunciado por Berlin y descrito en el cuerpo principal del presente texto y c) el de la gloria ,basada en
las hazañas selectas de los miembros de cada nación, que la distinguen de las otras.
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mundo académico como el político el resurgimiento de los aspectos étnicos y
nacionales, teniendo como marco la extrema precariedad en la cual se encuentan las
comunidades originarias en América Latina.
Al respecto cabe recordar aquí que la historiografía fundacional y la enseñanza
escolar de la disciplina, desde sus orígenes, ubicó en la otredad a esas comunidades
étnicas3, al unísono con las políticas públicas que el novel estado nacional argentino
impulsaba en aras de una drástica solución del problema. En los tiempos que corren,
atravesados por los conceptos de globalización, multiculturalismo y fuerte presencia de
nuevas diversidades tanto étnicas como nacionales, la consideración de los hasta ahora
excluidos aparece como uno de los grandes desafíos. En ese sentido el texto
constitucional reformado en 1994 reconoce explícitamente la diversidad cultural de la
sociedad argentina, situación que implica el impulso de políticas públicas que respondan
a esa premisa. Si esto es así, las preguntas de los que se desempeñan en el ámbito
educativo, particularmente los que enseñan historia y ciencias sociales, deberían
expresarse más o menos así: ¿Hasta que punto las políticas educativas configuran
propuestas que respondan al mandato constitucional? ¿Qué nueva visión de esos otros a
incluir proponen los diseños curriculares y sus eco en los nuevos textos ¿ Y, finalmente;
qué representaciones e imágenes construyen de los pueblos originarios los niños y
adolescentes que participan del proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia y de
las ciencias sociales? ¿Serán capaces de reconocerlos como integrantes de nuestro
entramado social o los seguirán ubicando en la alteridad?
Como conclusión de esta primera parte permítasenos algunas consideraciones
sobre los textos escolares a los que podemos definir como portadores de un discurso
mediatizador, entre el saber experto, los diseños curriculares y las instituciones
escolares. Ese discurso elaborado por una industria cultural orientada principalmente
por una finalidad económica, necesita de la intervención mancomunada de los
especialistas disciplinares, pedagogos, didactas, del diseño gráfico y marketing. Esa
mediatización también agrega valores y creencias que intentan configurar identidades,
representaciones y subjetividades.
Respecto de la significación política de los libros de textos es conveniente tener
presente el aforismo de Jules Ferry enunciado en la Francia de 1879: “El que es amo del
libro es amo de la educación” Esa frase tiene vigencia no sólo en el tiempo en que fue
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pronunciada sino aún hoy aunque debería extendérsela también a los medios de
comunicación (Alain Choppin 1998: 169). Desde ese punto de vista los libros de texto
son instrumentos de poder ya que se orientan hacia espíritus jóvenes aún manipulables y
necesariamente poco críticos. Además cuentan con la ventaja de ser reproducidos en
gran número, pueden ser difundidos en todo el territorio de un país, fijar por escrito los
contenidos educativos y servir de soporte principal a la tarea del profesor al cual le
garantizan cierta ortodoxia respecto del saber experto.
En cuanto a nuestra investigación sobre los textos de historia, podemos afirmar
que los diseños curriculares nacionales y provinciales en nuestro país y su correlato en
los manuales escolares, propusieron desde el inicio una visión homogeneizadora de la
constitución histórica de la nacionalidad, situación prolongada durante más de las dos
terceras partes del siglo XX. En el momento actual el diseño curricular de la Provincia
de Buenos Aires enuncia al respecto que la enseñanza de la historia y la geografía
deben llevarse a cabo desde una perspectiva crítica, propiciando el conocimiento de
mundos distintos para poner en contacto a los jóvenes con problemas y situaciones que
los orienten hacia la comprensión temporal y espacial del comportamiento de una
sociedad diversa En ese sentido, los nuevos textos deberían tener como norte esas
expectativas, sin embargo, una visita preliminar sobre los mismos, nos pone en más de
un caso ante enfoques todavía impregnados de las viejas visiones sobre un pasado
abordado de manera acrítica y de comportamiento “inevitable”.
Por otra parte, nuestras indagaciones en procura de visualizar como el otro –en
nuestro caso los Pueblos Originarios- ha sido considerado por la enseñanza de la
disciplina, nos abre una nueva perspectiva hacia la constatación de cómo nuevos
sujetos sociales van siendo ubicados en la otredad a partir de una serie histórica que
contuvo a los gauchos, los afro descendientes, los inmigrantes no deseados, los
“cabecitas negras” y actualmente los cartoneros, los piqueteros y sobre todo los pobres.
Sin duda para quienes abordamos la enseñanza de la historia y de las ciencias
sociales, esto constituye todo un desafío para nuestra labor profesional en un contexto
social donde impera la diversidad y un cúmulo de nuevas subjetividades. Desafío que
también se extiende a la formación de las futuras y futuros docentes. Finalmente y desde
el ámbito de nuestra disciplina proponemos que la enseñanza y aprendizaje de la
Historia ya no debería ocuparse de convalidar el orden establecido o sólo de la
transposición didáctica neutra del conocimiento actualizado de la materia. Por el
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contrario, tal como escribiera un historiador de nuestro tiempo
“…Cuantos trabajamos en este terreno –y compartimos, a un tiempo, la preocupación por la
sociedad en que vivimos- hemos creído siempre que nuestra disciplina tenía una extraordinaria
importancia en la educación, tanto por su voluntad totalizadora (única en su intento de abarcar
globalmente, y en sus interacciones, todos los elementos que se integran en la dinámica de una
sociedad) como porque puede ser, empleada adecuadamente, una herramienta valiosísima para
la formación de una conciencia crítica…”(Josep Fontana. 1982: 248)
Formación Docente y Enseñanza. Consideraciones sobre el entramado social donde
esas actividades tienen lugar
Luego de este recorrido sobre algunos de los problemas que presenta el
conocimiento histórico y su conversión en materia enseñable, fijaremos ahora la
atención en quienes son sus receptores: los alumnos y los encargados de su
transposición, es decir, los actuales y futuros docentes. En este apartado se prestará
especial atención al contexto social donde estas actividades se desarrollan.
Como disparadores recurriremos a las preguntas que formulamos en el
comienzo de la primera clase de nuestro espacio curricular: “Didáctica de la Historia y
Práctica de la Enseñanza” La primera de ellas es la que contiene la aporía principal y
condiciona la formulación de todas las que les siguen. ¿Para qué enseñamos Historia?
Formulada más técnicamente: ¿Cuáles son los propósitos y finalidades de enseñar
historia en el sistema educativo formal? Esta cuestión no encuentra respuesta fácil
porque no hay un único modelo explicativo e interpretativo aceptado por toda las
comunidades científicas y educativas, sino que sobre este tema conviven teorías y
concepciones diferentes, incluso opuestas.
La selección de los objetivos y finalidades de la educación depende, sin duda,
de la perspectiva teórica en que nos ubiquemos. Puede decirse que cada manera de
entender el mundo prioriza principios y conceptos susceptibles de ser aplicados y
establece prioridades y valores. También es ineludible tener en cuenta que en la
epistemología de la historia y de las ciencias sociales en general, se superponen ciencia
e ideología. Por esta razón y en el caso específico de la didáctica de la historia, es
imperativo explorar el terreno de la teoría para responder a la pregunta ¿para qué
enseñar historia? decisión básicamente ideológica que obligadamente condicionará la
respuesta a una inmediata segunda pregunta: ¿Qué enseñar de la historia? Una opción
en principio de naturaleza científica, al menos en su enunciación formal.
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En coincidencia con Pilar Benejam (1994), es preciso reconocer que muchas
decisiones sobre la enseñanza ignoran la teoría y se basan en rutinas, preferencias y
opiniones que no explicitan y muchas veces soslayan su marco científico e ideológico,
proceso fáctico que provoca profundas contradicciones y muchos errores. En cualquier
caso, una mejora cualitativa en la enseñanza de las ciencias sociales y este caso de la
historia, debería basarse en la conciencia de lo que supone o implica toda elección, ya
que no hay otra forma de dar intencionalidad a los procesos de enseñanza que tienen
como meta la orientación hacia finalidades claramente formuladas.
Como es reconocido ampliamente la enseñanza de la historia ha sido materia
prima fundamental en la construcción de representaciones forjadoras de identidades y
pertenencias en la conciencia social de generaciones de alumnos. Esto ha sido así desde
la consolidación de los Estados-Nación en la segunda mitad del siglo XIX que es
cuando entraron en vigencia los sistemas educativos nacionales. El para qué enseñar
historia en la escuela fue un objetivo muy claro para quienes propusieron aquellos
diseños curriculares En el caso de nuestro país era el de identificar con las metas y
objetivos de un estado en construcción, a las nuevas generaciones de alumnos producto
en su mayoría de la inmigración masiva que impactaba en la estructura de la antigua
sociedad hispano- criolla. La enseñanza de la historia nacional anclada ex profeso en
una visión eurocéntrica, se constituía junto con la enseñanza de una geografía, a fin con
el mismo paradigma, en la clave para el logro de esos objetivos.
Sin embargo, tanto la historia como la geografía desde el desarrollo posterior
de sus campos específicos y contando decididamente con el aporte de las otras ciencias
sociales, elaboraron renovados conocimientos sobre la realidad social a partir de nuevos
paradigmas y modelos de análisis no exentos de fuertes controversias conceptuales y
metodológicas. No obstante ese indudable progreso, estos cambios demoraron un largo
tiempo en incidir sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela. En lo que
respecta a la enseñanza de la historia recién en la última veintena del siglo pasado los
mencionados cambios empiezan a vislumbrare a través de una nueva oferta editorial, en
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la propuesta de los contenidos básicos comunes (CBC) producto de la Ley Federal de
Educación (1993) y, sobre todo, en los diseños curriculares que para la enseñanza de la
historia se proponen en la provincia de Buenos Aires, respecto de la Nueva Escuela
Secundaria.
Por otra parte, no por sabido debe dejar de considerarse, la capital importancia
que han adquirido los cambios, sociales, económicos, políticos y culturales sucedidos
principalmente a partir de la caída del muro de Berlín y del triunfo de las políticas
impulsadas desde la concepción neo-liberal de la economía y la sociedad. Desde una
marco ideológico que se sustentaba en una fe irrestricta en el desarrollo del progreso
técnico amparado en la cobertura social ofrecida por las distintas versiones del Estado
de Bienestar, devenimos a los avatares de la llamada Pos-modernidad, paraguas
protector (permítase la metáfora) de esas “nuevas viejas políticas” y de la apelación al
mercado como instancia de resolución tanto de las relaciones económicas como de las
socio culturales. Situación que ha implicado un nuevo escenario para un mundo al que
la revolución tecnológica, operada fundamentalmente en el ámbito de las
comunicaciones, impulsa hacia un proceso de globalización que va desdibujando las
hasta no hace mucho irreductibles fronteras de los estados-nación.
El formidable impacto de los sucesos descriptos ha tenido muy serias
consecuencias en las estructuras sociales de los países hoy definidos como emergentes y
de los cuales la República Argentina forma parte. Quienes desarrollamos nuestras
actividades en el ámbito educativo, nos encontramos ante nuevos desafíos en lo que
tiene que ver con la formación de recursos para ese campo y respecto de los procesos
específicos de enseñanza y aprendizaje: ellos son producto de una nueva realidad social
emergente del proceso al que se hizo referencia. Respecto de la enseñanza de la historia,
la misma ya no podría estar orientada por una concepción de una sociedad a la se
supone homogénea y donde la construcción de las identidades ha permanecido
inalterada o con cambios poco significativos.
Por el contrario, hoy se reconoce el carácter múltiple, plural e inestable de las
identidades, asumidas como coproducciones en las que intentan intervenir aquellos
viejos y nuevos sujetos muchos de ellos alojados en la alteridad -es decir los otros
distintos de nosotros- debido a criterios de etnia, religión, género, regiones, edad. Esta
multiplicidad identitaria desafía esa característica nacionalista de naturaleza telúrica de
las identidades, centrada en un patrón de normalidad escolar a partir de una única y
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homogénea visión del orden, la cual definía un ideal de alumno, docente, escuela y
familia contribuyendo a generar posturas clasificatorias y, a la vez, estigmatizadoras
En el inicio de estas líneas nos preguntábamos ¿Para qué enseñamos historia?
Permítasenos ahora reformularla y acotarla: ¿Para qué enseñamos historia en la nueva
Escuela Secundaria? Interrogante éste, como ya se señalara, de naturaleza ideológica y
directamente vinculado con los diseños curriculares que desde el estado educador se
impulsan respecto de la enseñanza de la disciplina. Pero esta pregunta a su vez
obligadamente genera nuevos interrogantes como, por ejemplo: ¿Qué historia enseñar?
Cuestión relacionada con la epistemología de la historia y las orientaciones
historiográficas de los diseños curriculares, sin embargo, no exenta de los
condicionamientos ideológicos que se plantean en el para qué. Pero esta segunda
cuestión genera lógicamente el ¿Cómo enseñar? Aquí ya se está ante una problemática
de naturaleza didáctica, no acotada exclusivamente a la transposición de los contenidos
disciplinares sino acompañada de la reflexión sobre la práctica, las experiencias de los
participantes y, fundamentalmente, los condicionamientos producidos en el seno de una
estructura social cada vez más compleja y atravesada por conflictos emergentes de una
multiplicidad de causas.
La dos últimas preguntas que culminan en nuestro programa esa secuencia
interrogativa se refieren a: ¿Quiénes enseñan? Estos son no sólo los docentes formados
sino también los en formación, un universo que aunque aparentemente unido en la
consecución de unos mismos objetivos y finalidades está atravesado por diferentes
realidades. Mientras que los primeros se encuentran condicionados por las
contingencias del desarrollo profesional y laboral -donde lo salarial se ha convertido en
uno de los problemas de mayor incidencia- los segundos sufren las incertidumbres
viejas y nuevas que plantean los desafíos del inicio profesional.
Finalmente la última pregunta hace referencia ¿A quiénes se enseña historia?
Aquí la realidad se integra a partir de alumnos que componen la heterogénea realidad
social de nuestras escuelas y donde el clásico rol que se asignaba a la enseñanza escolar
de la historia, ha sido prioritariamente la forja de una identidad homogénea y los valores
que la acompañan, situación que todo indica habría dejado de tener vigencia. Ya que
esa visión estaría seriamente cuestionada tal como plantean recientes investigaciones
que reconocen el carácter múltiple, plural e inestable de las identidades en las que pujan
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por intervenir aquellos antiguos y nuevos sujetos alojados en diversidad de exclusiones
Esta multiplicidad identitaria –en tanto “actividades subjetivas” (Dubet y Martuccelli
2000: 74) desafía –como ya se señalara- el patrón de normalidad escolar centrado en
una única y homogénea visión del orden que define un ideal de escuela.
Sin embargo he aquí una advertencia, las escuelas en tanto guardianas de ese
ideal de orden normalizado y aún ya no ocupando un lugar central en la conformación
de las identidades, contribuirían y reforzarían la definición del espacio de los otros.
Según investigaciones recientes tanto en las políticas educativas y curriculares, como en
los manuales de texto y las escuelas, se construiría un nosotros que podría interpretarse
como un acto de autoprotección o de defensa frente a la dislocación y la confusión del
entorno, que permitiría protegerse del mundo exterior (Sennet 2000: 144); considerando
un nosotros que proteja de esos ajenos otros. No obstante la aparente prevención
enunciada, el mismo Sennet advierte que a veces el nosotros es un pronombre peligroso,
“sobre todo cuando se lo utiliza como punto de referencia contra el mundo exterior”
(Sennet 2000: 145). Un modo de regulación que nos remite nuevamente a la
construcción de muros simbólicos que no sólo distancian a las escuelas de su entorno,
sino que también atraviesan el interior de las mismas para mantener al otro a distancia,
al cual además de diferente se le consideraría también poco confiable.
La confianza social, entendida como una hipótesis sobre conductas futuras
(Simmel en Rossanvallon 2007: 23), se desprende de la necesidad de anticipar lo que
harán los demás. Esta anticipación de hábitos y reglas de actuación estable y previsible,
han sido puestas bajo sospecha generando un sentimiento de desconfianza casi
permanente hacia las instituciones y los sujetos que las habitan. Cuestión que estaría
profundizando las condiciones de desigualdad y exclusión, en especial en poblaciones
en situación de pobreza, normalizando una visión particular de una relación social al
mismo tiempo que la oculta, e impidiendo la incorporación de la diferencia, vinculada a
la alteridad sin la cual no se construye un "todos" plural (Southwell 2003:18).
Por otra parte, los procesos de identificación se van estructurando alrededor de
las representaciones que los sujetos van construyendo acerca del mundo y
vivenciándolas. En el ámbito en que se abordan estas reflexiones – esto el educativo-
estas representaciones son instituidas por las políticas, las escuelas, otras instituciones
educadoras, los conocimientos (Específicos y pedagógicos) y los textos intentando darle
direccionalidad a los sentidos que los sujetos le otorgan. Volviendo a Chartier: al
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“mundo que le es propio. En tal sentido lo escolar no sólo “instruye”, sino también crea
los primeros lazos de identidad entre los sujetos que aprenden y la comunidad
imaginada, formando representaciones del nosotros y los otros.
A partir de lo expuesto en esta segunda parte y desde nuestra posición,
sostenemos que la formación permanente de los actuales y futuros docentes ya no puede
limitarse a una preparación basada exclusivamente en los contenidos disciplinares y
pedagógico-didácticos con algunas “pinceladas” referidas al entorno social. Por el
contrario, las problemáticas socio culturales actuales deben formar parte del corpus de
los contenidos curriculares que integran los diseños programáticos de los profesorados a
los efectos de quienes a través de ellos se forman, lleguen a la práctica profesional
dotados del acervo cognitivo que les permita abordar con éxito su tarea en una realidad
social culturalmente diversa y donde la identidad ha sido reemplazada por una
multiplicidad de ellas.
BIBLIOGRAFIA
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