UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
INFORME DE INVESTIGACIÓN:
LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN EL CONSEJO
TÉCNICO Y EN EL CONTEXTO DE LA PRÁCTICA
DOCENTE COMPARTIDA.
ALUMNA: MARIA VICTORIA PONCE ROMERO
ASESOR: MTRO. IVÁN ESCALANTE HERRERA
OCTUBRE DE 2003.
INDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN.................................................................................................4
CAPITULO I
INTEGRACIÓN EDUCATIVA
1.1 Origen y Antecedentes de la Integración Educativa....................................8
1.2 Caracterización de la Integración Educativa..............................................20
1.3 Integración Educativa en Educación Preescolar........................................31
1.3.1 Antecedentes de CAPEP..........................................................................32
1.3.2 Reorientación de servicios en CAPEP.....................................................36
1.3.3 Definición de Conceptos Básicos.............................................................37
1.3.4 Dificultades derivadas de la propuesta....................................................43
1.3.5 Planteamiento del Problema....................................................................50
CAPITULO 2
PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN
2.1 Enfoque metodológico.................................................................................52
2.2 Población.....................................................................................................54
2.3 Desarrollo de técnicas de observación.......................................................57
2.4 Resultados obtenidos..................................................................................58
2.4.1 Funcionamiento del Consejo Técnico.......................................................59
2.4.1.1. Espacio de organización para el trabajo colegiado..............................59
2.4.1.2. Espacio que propicia situación dialógica..............................................60
2.4.1 3. Espacio que propicia interacciones sociales de trabajo colaborativo...61
2.4.2 La integración educativa en la práctica docente compartida...................67
2.4.2.1 La práctica docente compartida para integrar a menores con n.e.e.
al plantel..............................................................................................................67
2.4.2.2 Orientación y organización conjunta de actividades de aprendizaje para la
realización de adecuaciones curriculares específicas a cada caso...............75
2.4.3 Las referencias normativas.......................................................................90
2.4.4 Indicadores de la situación actual.............................................................95
CAPITULO 3
PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA DE DOCENCIA COMPARTIDA DESDE EL
CONSEJO TÉCNICO CONSULTIVO
3.1 Justificación.................................................................................................99
3.2 Enfoque constructivista de aprendizaje grupal de docentes regulares y de
apoyo en el Consejo Técnico..........................................................................110
3.3 Objetivos.....................................................................................................116
3.4 Estrategias..................................................................................................117
3.4.1 Determinación del funcionamiento del consejo técnico..........................117
3.4.2 Diagnóstico de necesidades. Análisis de causas. Soluciones...............117
3.4.3 Propuestas alternativas de trabajo colaborativo.....................................118
3.5 Técnicas de Evaluación y Auto evaluación............................................... 119
CONCLUSIONES.............................................................................................120
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.................................................................126
ANEXOS...........................................................................................................129
INTRODUCCIÓN.
En las instituciones de educación preescolar, como en cualquier nivel educativo, la
escuela tiene como una de sus funciones el logro de propósitos educativos en los
niños, establecidos en los planes y programas que enfatizan una formación integral.
Sin embargo, cuando las respuestas de los alumnos no se dan como se espera, el
sistema educativo regular ha optado durante décadas por segregar de diferentes
formas a estos alumnos, bajo el supuesto generalmente falso, de que en otras
instancias reciben el tipo de atención que estos alumnos requieren, y que la escuela
común no puede proporcionarles. Es el caso de los niños y niñas que presentan
alguna discapacidad y/o problemáticas que todavía recientemente se catalogaban
como: problemas neuromotores, de lenguaje, de conducta, hipoacusia, debilidad
mental, déficit de atención.
Actualmente en México ha surgido una nueva concepción de la Educación Especial
con base en el planteamiento de la Integración Educativa como una alternativa cuyo
objetivo se plasma en la inclusión de los niños con las características antes
mencionadas, al aula regular.
Específicamente en los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación
Preescolar (CAPEP), que hasta hace poco tiempo funcionaban aislados y con un
currículum clínico paralelo al del nivel regular, se ha dado una propuesta de
transformación en la atención a estos niños, desde un enfoque ahora pedagógico.
Sin embargo, una propuesta de transformación educativa no es válida si no se
traduce en prácticas concretas.
Para ello, se hace indispensable que los profesores tanto regulares como
especialistas, trabajen unidos en el logro de esta integración, dispongan de
estrategias diferenciadas para atender a la diversidad, y en especial, los ahora
docentes de apoyo, transformen su práctica bajo un currículo claramente educativo,
que antes no tenían.
Como consecuencia de ello, los CAPEP, han adoptado una nueva organización
trasladando al personal especializado a los planteles regulares, para trabajar
conjuntamente con las profesoras regulares (aunque continúan separados
administrativamente), desde el ciclo escolar l997-l998.
Sin embargo, la transformación del especialista demanda no sólo un cambio de
espacio, sino una reconceptualización de su función, puesto que el problema mayor
y fundamental al que se enfrentan los especialistas, es el desconocimiento del
currículo que sustenta las estrategias de enseñanza aprendizaje y orienta la
intervención en el aula. Lo deseable es que los distintos profesionales que realizan el
apoyo, orientación o asesoramiento en la escuela, compartan las mismas formas de
intervención docente aunque realicen funciones distintas, y que sin embargo, se
complementen.
Esta reconceptualización de función de los especialistas se complica al contemplar
que los fines de la educación no se refieren solamente al logro de los conocimientos
que debe adquirir un niño. En el proceso educativo también se involucran valores,
hábitos, formas de aprender, capacidades, matizando una forma específica de
relacionarse, tanto de los propios niños como de los educadores, incluidos los
especialistas, ahora llamados docentes de apoyo.
Esta situación se complica aún más, cuando las docentes regulares, tampoco
cuentan con las estrategias idóneas para la atención de estos menores dentro del
aula, ni con la información y sensibilización necesaria para ello.
De acuerdo a estos planteamientos se pretendió en la investigación obtener una
visión de la realidad que se vive en un plantel de educación preescolar respecto a la
atención de los niños y niñas con necesidades especiales y los elementos de la
Práctica Docente Compartida que permitieran fundamentar una propuesta de la
misma como un proceso de aprendizaje de los propios docentes tanto regulares
como de apoyo, utilizando el espacio del Consejo Técnico en donde mediante el
diálogo se lleve a la reflexión y la toma de conciencia de la función de la práctica
compartida, en beneficio tanto de los alumnos con necesidades especiales, como de
todos los demás.
En este contexto, el Consejo Técnico se propone como la instancia que tiene por
finalidad fortalecer y potenciar toda actividad pedagógica, mediante el intercambio
académico para así lograr que la función educativa de la escuela sea la actividad
central y eje articulador de la vida escolar. Es por lo que se consideró al Consejo
Técnico como un espacio de aprendizaje grupal idóneo para los fines que se
pretendieron alcanzar en el análisis de la acción de la práctica docente compartida,
para la reflexión personal y autocrítica de la misma, y promover la
reconceptualización de la función de los especialistas.
Se plantea la necesidad de que en el Consejo Técnico se revise la perspectiva
constructivista de aprendizaje que guía el actual currículo de educación preescolar y,
al dialogar los docentes y los especialistas, se posibilite que propongan, discutan,
refuten y busquen múltiples posibilidades de interpretación de su realidad a partir de
las cuales modifiquen su propio marco teórico así como su práctica educativa en un
contexto de colaboración y compartiendo sus propios universos de significados. Esto
puede posibilitar que ambos docentes encuentren una misma finalidad a su tarea
educativa.
Para la investigación se optó por el método etnográfico y el estudio de caso sin
pretender llegar a realizar generalizaciones a partir de los resultados. Su mayor
utilidad se obtuvo como fundamento para dar una propuesta que permita una forma
de desarrollo profesional de un grupo o colectivo para el cambio escolar.
Es así que se plantean en el primer capítulo, los orígenes y antecedentes, así como
la caracterización de la integración educativa. Los antecedentes de los CAPEP, la
reorientación de los servicios mediante la operación de una propuesta institucional,
la definición de conceptos básicos, situación que permite plantear las dificultades
derivadas de la propuesta y finalmente llegar al planteamiento del problema .
En el segundo capítulo se explicita el procedimiento de investigación con el enfoque,
la población, las técnicas de observación y los resultados obtenidos. Y finalmente en
el tercer capítulo, se expone una propuesta de corte constructivista de docencia
compartida factible de desarrollar en los Consejos Técnicos del plantel.
Quizá es conveniente subrayar, que esta investigación se considera como un parcial
acercamiento a la problemática planteada ya que la misma implica considerar
múltiples facetas y factores, sin embargo, creemos que la educación especial en
nuestro país ha iniciado un proceso de cambio, irreversible y benéfico para los
educandos que presentan alguna necesidad especial y aún para todos los demás ya
que esta transformación abarca a toda la escuela como una institución integradora
de las condiciones necesarias para mejorar el proceso enseñanza aprendizaje de
todos sus educandos y con ello la búsqueda de la excelencia en la calidad del
servicio educativo que se brinda.
CAPITULO 1
INTEGRACIÓN EDUCATIVA.
1.1 ORIGEN, ANTECEDENTES.
Dentro del ámbito de la educación, el enfoque tradicional de la Educación Especial
desde los primeros años del siglo XX se regía por el concepto de deficiencia o
disminución como una característica innata en los sujetos que no puede alterarse a
lo largo del tiempo.
Las diferencias de las personas se consideraban causadas por una base orgánica
producida casi siempre en los inicios del desarrollo y difícilmente modificables. Esta
concepción impulsó estudios para organizar los trastornos en categorías que se iban
ampliando y especializando, surgiendo entonces la especialización cuya práctica
influye sólo en algún aspecto del desarrollo.
Desde esta perspectiva, se sostenía que el trastorno es un problema inherente al
niño, como una concepción determinista del desarrollo y sobre la que se basó
entonces cualquier tipo de aprendizaje. Como resultado de esta concepción surge el
desarrollo de pruebas de inteligencia (que determinan el retraso mental) para la
detección precisa del trastorno, y la atención educativa especializada distinta y
separada de la organización educativa ordinaria.
Surgen las escuelas de educación especial reconociendo que los sujetos con
discapacidad eran educables y van extendiéndose y consolidándose hasta hace
poco tiempo, como una oferta educativa para los alumnos con deficiencias, debido al
menor número de alumnos por aula, a la existencia de edificios específicos y
adaptados a los alumnos y a la posibilidad de una atención educativa más
individualizada.
Estas escuelas especiales se organizaron bajo el principio de homogeneización, de
acuerdo al tipo de discapacidad y a un diagnóstico clínico supuestamente confiable y
preciso. Las escuelas y/o los grupos en ellas, se clasificaban de acuerdo a la
atención brindada: escuelas para ciegos, hipoacúsicos, deficientes mentales, con
trastornos neuromotores, con problemas de lenguaje, aprendizaje o conducta.
En un principio, la creación de escuelas especiales y su aceptación por parte de la
sociedad significaron una etapa importante y de ventajas para la educación de los
alumnos con discapacidad, al permitir que los alumnos tuvieran edificios que se
adaptaran a sus necesidades. El material didáctico era diseñado de acuerdo a sus
características, se trabaja con equipos docentes especializados en el trastorno y de
manera interdisciplinaria, en un mismo centro de trabajo, y respetando el ritmo de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Los padres de familia al compartir
problemáticas similares, apoyan con mayor comprensión la atención y rehabilitación
de sus hijos. Con esta organización, se cree que se protege a los menores
discapacitados de “abusos” de otros niños. (Toledo, 1981 en: García et al. 1998 p
31).
Sin embargo, y a pesar de sus virtudes, la educación especial se fundamenta en un
modelo médico. Por tanto, de acuerdo a éste, se hace un diagnóstico y se elabora
un programa para la “curación o rehabilitación“ de los alumnos especiales. Se
forman grupos homogéneos supuestamente de niños con igual diagnóstico y se
crean instituciones para atenderlos, sustrayéndolos casi siempre definitivamente de
la escuela regular. Esta situación favorece la segregación y el etiquetar bajo un rubro
que difícilmente le permite al niño o niña reintegrarse al sistema educativo regular.
Desgraciadamente los niños que egresaban de las escuelas “protegidos por ellas”,
habían carecido del desarrollo y vivencias reales de las relaciones sociales y la
competencia de la sociedad donde tenían que vivir sin estar preparados. Señalando
el diagnóstico y la atención recibidas, el destino educativo, social y laboral de estos
educandos. Así, la escuela especial obstaculizó su proceso de integración a la
sociedad en un doble sentido: sin preparación para su adaptación a la sociedad pero
también sin su aceptación en las actividades sociales cotidianas.
La escolarización separada de la escuela regular es, de hecho, una educación
segregada y lleva implícita la idea de preservar al grupo “normal” y por tanto a la
sociedad, de los problemas que estos niños pueden crear. (Ainscow, en Van
Steenlandt,1991 en: García et al. 1998 p 33). Ya que se les creía portadores de
signos interpretados como expresión de patologías o deficiencias asignadas a otros
modelos de atención, médica y/o psicológica y a programas paralelos de atención
pedagógica, por razones ideológicas, políticas o de dominio de puntos de vista
teóricos y otros factores. Sus diferencias, catalogadas en el ámbito de “lo especial”,
los hacía sujetos de la exclusión escolar.
A nivel del profesorado, los maestros especialistas que desconocían el trabajo de la
escuela regular se privan de una información valiosa para orientar su labor.
En resumen, la especialización permitió el desarrollo de un mayor conocimiento de
las diferentes “discapacidades” y del desarrollo de métodos específicos de
tratamiento; pero al estar inscrita en un modelo médico y segregador, limita el
desarrollo de las personas discapacitadas de una manera integral.
Se percibía así a los alumnos con alguna deficiencia como sujetos con procesos de
aprendizaje especiales que no podían agruparse sin más con otros sujetos debido a
que sus historias evolutivas y educativas eran diferentes.
Ante este panorama de la educación especial, ya desde los años 40 y 50 se inician
cambios importantes, empezando un cuestionamiento sobre el origen constitucional
y la incurabilidad del trastorno y se abren paso los puntos de vista ambientalistas,
que tenían ya en cuenta las influencias sociales y culturales como determinantes
también de un funcionamiento intelectual deficiente, que podría estar motivado
conjuntamente por estimulación inadecuada o por procesos de aprendizaje
incorrectos, dando así posibilidades de intervención sobre causas “endógenas” y
“exógenas”. A partir de los años 60 y especialmente en los 70 se produce un
movimiento que impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia y de
la educación especial.
Una forma diferente de concebir la discapacidad se denomina “Corriente
normalizadora”. Este enfoque se centra en las oportunidades que el medio debe
brindar a las personas con discapacidad para llevar una vida tan común como el
resto de la población en todos los aspectos: familiar, escolar, laboral y social.
Ya a fines de la década de los 50 el danés Bank-Mikkelsen (1959) elaboró el
concepto de normalización como la posibilidad de que el deficiente mental progrese
hacia un tipo de vida tan normal como sea posible, desarrollado posteriormente por
Nirje (Suecia 1969) y difundido por Wolfensberger en Canadá (1972). (Bautista, 1993
pp 26-30)
Para Nirje la normalización es la introducción en la vida diaria del subnormal de
unas pautas y condiciones lo más parecidas posible a las consideradas como
habituales de la sociedad. Significa llevar un ritmo de vida como el de la mayoría de
las personas. Vivir experiencias personales de acuerdo con el ciclo de vida: estudio
en la niñez, preparación e interés por la propia persona durante la adolescencia,
trabajo y responsabilidades en la adultez. Y significa también la posibilidad de elegir:
amistades, actividades, diversiones, etc.
.
En la década de los 70 el concepto de normalización se extiende por toda Europa y
América del Norte. En Canadá Wolfensberg (1972) lo define como el uso de los
medios lo más normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer
y/o mantener comportamientos y características personales que sean de hecho lo
más normativas posibles.
Este concepto de normalización surge en el ámbito de lo social y su mayor
aportación es que se centra no en la situación de las personas que sufren
deficiencias sino en la relación entre estas personas y todas las demás. Relaciones
mediadas por obstáculos que pueden ser actitudes de prejuicio o rechazo que
hacen que se comporten ambos en forma “extraña”.
El cambio de estas relaciones permite a los discapacitados gozar de facilidades en
sus relaciones en todo ámbito, pero también les exige, porque es una forma de
valorar sus posibilidades. Su comportamiento cambia, cuando cambia el de los
demás con respecto a ellas. No se trata de “normalizarlos” se trata de normalizar las
relaciones que mantienen unos con otros.
Esta concepción del principio de normalización junto con otros factores como las
Declaraciones Universales sobre el Derecho a la Educación y los cambios a nivel
legislativo, hicieron posible la transformación en la manera de concebir la educación
de los “ deficientes” e impulsó el cambio a una nueva forma de entender la
deficiencia.
Esta perspectiva de la Integración Educativa se recoge en diversas declaraciones
internacionales tales como:
1.- La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948.- En la que se
establece el derecho de todas las personas a la educación.
2.- La Declaración de la ONU sobre los Derechos del Niño de 1959, donde se afirma
que el deficiente físico,, mental o social debe recibir el tratamiento, la educación y
los cuidados especiales que necesite.
3.- La Declaración de la ONU sobre los Derechos del Deficiente Mental de 1971,
establece los derechos de la persona con discapacidad a recibir atención
médica adecuada,, educación, formación y readaptación,, además de orientaciones
que le permitan desarrollar su potencial.
4.- Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Impedidos de 1975, donde se
reconoce la necesidad de proteger los derechos de estas personas y de asegurar su
bienestar y su rehabilitación.
5.- La Declaración Universal de la ONU sobre los Derechos Humanos de 1987 que
defiende la igualdad de oportunidades, sin importar el tipo de problema ni el país.
6.- La Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las
Necesidades Básicas de Aprendizaje de 1990, según la cual toda persona debe
contar con las posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de
aprendizaje básico.
7.- Declaración de Nueva Delhi UNESCO 1993. Dentro de las principales
disposiciones legislativas, se reafirma la voluntad de asegurar un lugar para cada
niño dentro de la escuela con un programa de educación apropiado y de acuerdo a
sus capacidades con el propósito de que ningún niño sea privado de educación.
8.- Declaración de Salamanca. Conferencia Mundial 1994. De principios,, política y
práctica para las Necesidades Educativas Especiales y Marco de Acción. Este
documento refleja un consenso mundial sobre las futuras orientaciones, política y
acción de las prestaciones educativas especiales, debiendo éstas de formar parte de
una estrategia global de la educación que requieren de una reforma considerable de
la escuela ordinaria.
Así entonces, las autoridades educativas en todo el mundo se han comprometido a
la revisión de conceptos, estructuras operativas y administrativas sobre el derecho
de todo ser humano a recibir educación.
La política mexicana se suma, de manera activa y propositiva, a la corriente de
opinión internacional que expresa la necesidad moral de la sociedad que no comulga
con la exclusión de quienes han sido marginados y reconoce la demanda de
reconocimiento de todos los sectores sociales para avanzar hacia una vida más
justa.
La legalidad del Artículo 3º. de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, a partir de la reforma que sufrió en el año 1993, proporciona la base
jurídica que sustenta el reconocimiento, respeto y atención a la diversidad como un
derecho inaplazable de la educación . En él se expresa que todo individuo tiene
derecho a la educación, desde el nivel preescolar y primario, y se amplía la
obligatoriedad del Estado para brindar educación hasta el nivel secundario en el
Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica 1993.
La Ley General de Educación emitida en el año 1993 contiene el marco jurídico
vigente, en donde la Educación Especial, en los artículos 39 y 41, adquiere rango
jurídico normativo, con el compromiso del Estado a dar educación a toda la
población mexicana que así lo solicite, incluyendo a los alumnos con alguna
discapacidad.
"La Educación Especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias
o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes.
Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones,
con igualdad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no logren esa
integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de
aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva.
Esta educación incluye orientación a los padres o tutores así como también a los
maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a
alumnos con necesidades especiales de educación. Así, a la Educación Especial le
corresponde de acuerdo a la Ley General de Educación ser una modalidad de la
educación básica junto con la educación inicial y formación para el trabajo."
Asimismo, el Programa de Desarrollo Educativo 95-2000 SEP 1996. Define la
Integración Educativa como el acceso, al que tienen derecho todos los menores, al
Currículum Básico y a la satisfacción de sus necesidades fundamentales de
aprendizaje.
Los mecanismos para facilitar este acceso pueden ser la incorporación a una
escuela regular (con el apoyo requerido) o a una institución de educación especial.
La elección entre estas dos opciones depende de la situación del alumno y de su
familia y de las condiciones educativas que se ofrecen en su entorno. La integración
educativa requiere, además del trabajo con el niño, la participación de los maestros
de la escuela regular y de los padres de familia.
Por otro lado, El Programa para el Bienestar y la Incorporación al desarrollo de las
personas con discapacidad. Los Pinos Méx. 1995 tiene como objetivo general
promover la integración de los menores con discapacidad a la escuela regular y la
cultura de respeto a la dignidad y los derechos humanos, políticos y sociales de las
personas con discapacidad.
Se encuentra también, La Conferencia Nacional. Atención Educativa a Menores con
Necesidades Educativas Especiales: Equidad para la Diversidad, 1997. Es una
iniciativa conjunta de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) cuyo objetivo general establece
un acuerdo de intención para brindar la atención educativa a los alumnos con
necesidades educativas especiales, como parte de la atención a la diversidad con
equidad.
Se puede decir entonces, que desde 1992, México vive una Reforma Educativa
iniciada con el reordenamiento del Sistema Educativo Nacional . La operación de los
servicios educativos en las diferentes entidades federativas es responsabilidad de
los distintos gobiernos de los Estados.(Federalismo), y se asumen los compromisos
internacionales contraídos por México, para establecer políticas que logren satisfacer
las necesidades de aprendizaje en la población escolar. Se introducen conceptos
que definen una nueva realidad educativa como son el de pertinencia, relevancia y
equidad que van a sustituir a los de eficiencia terminal.
Se cambia el foco de atención de la política educativa, de vigilar los productos al de
cuidar los procesos. La programación por objetivos cambia por estrategias cercanas
a la Teoría Curricular, donde el centro del proceso es el maestro. Y su gestión
educativa se efectúa desde el Centro Escolar y su comunidad, partiendo de las
condiciones de la demanda de la población.
El sistema educativo a partir de 1992 adopta el valor de la Equidad, como parte
fundamental de la dimensión que define la calidad educativa. Esto va a influir
decisivamente en el enfoque actual de la Educación Especial y en el de la
Integración Escolar en la atención a las necesidades educativas especiales (n.e.e.) y
la atención a la diversidad.
Actualmente en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se reconoce como
primer objetivo estratégico de la Educación Básica Nacional, alcanzar la justicia
educativa y la equidad, como la igualdad de oportunidades para el acceso, la
permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país. Donde todos
los alumnos y alumnas independientemente de su origen étnico, ambiente familiar de
procedencia o características individuales, participen en experiencias educativas que
propicien el desarrollo máximo posible de sus potencialidades.
Por lo que, tomando como fundamento los convenios internacionales para promover
la integración educativa, como son los acuerdos derivados de la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos en 1990 y la Declaración de Salamanca en
1994, recientemente en el país, con objeto de fortalecer los servicios de educación
especial y el proceso de integración educativa, se expide el Programa Nacional de
fortalecimiento de la Educación Especial y de Integración Educativa. SEP D. F. 2002.
Con el objetivo general de garantizar una atención educativa de calidad para los
niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales. otorgando
prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso
de integración educativa y de los servicios de educación especial.
Este programa surge como una necesidad ante la poca claridad en la misión de
educación especial, a la falta de lineamientos generales para la función de sus
servicios y de los profesionales, en referencia a la población que deben atender.
Se reconoce que la integración de la población infantil con n.e.e. implica establecer
relaciones de colaboración entre los servicios de educación especial y regular, sin
embargo existen pocos proyectos o programas conjuntos para fortalecer el proceso
de integración educativa. Proceso que se concibe como una tarea exclusiva de
educación especial debido a la ausencia de política y lineamientos generales que la
establezcan como orientación de todos los servicios educativos y responsabilidad de
todas las autoridades e instancias involucradas.
En el Programa se plantea para el fortalecimiento de la educación especial,
emprender acciones que se dirijan a definir su misión, orienten el funcionamiento de
los servicios, actualizar al personal y ampliar la cobertura.
Como misión se trata de favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo
de niños, niñas y jóvenes que presenten necesidades educativas especiales,
otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos
indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les
permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y
laboralmente a la sociedad.
La orientación y funcionamiento de los servicios parten de esta misión
aprovechándose los recursos humanos, técnicos y materiales para ofrecer un
servicio educativo de calidad mediante:
Servicios de apoyo como son las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación
Regular (USAER), y los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación
Preescolar (CAPEP).
Servicios escolarizados, los principales son los Centros de Atención Múltiple (CAM)
quienes tienen la responsabilidad de escolarizar a alumnos y alumnas con alguna
discapacidad o discapacidad múltiple que por distintas razones no logren integrarse
al sistema educativo regular, y
Servicios de Orientación que brinden información y orientación a las familias de los
niños, niñas y jóvenes con n.e.e. así como a la comunidad en general, acerca de las
opciones educativas que éstos tienen. Asimismo orientar a los docentes de nivel
inicial, básica y media superior respecto a las estrategias que pueden realizar para
dar respuesta educativa adecuada a sus alumnos y alumnas con n.e.e. que asisten a
las escuelas.
Respecto a la actualización del personal, las estrategias estarán encaminadas a dar
respuesta educativa adecuada a las necesidades específicas que presentan los
niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad, así como los que presentan n.e.e.
derivadas de otros factores como las aptitudes sobresalientes y los problemas de
comunicación o de conducta entre otros. El personal contará con las estrategias de
evaluación identificando fortalezas y debilidades en las distintas áreas, social,
comunicativa, afectiva, académica, de los niños, niñas y jóvenes con n.e.e. con o sin
discapacidad, para en conjunto con el personal de la escuela regular y con los
padres de familia, determine las prioridades y establezca los propósitos específicos
para los alumnos, en las adecuaciones curriculares.
Finalmente para ampliar la cobertura de los servicios de educación especial, es
preciso realizar un diagnóstico acerca de su ubicación, el personal con el que se
cuenta y la población que se atiende. Además de incrementar el número de recursos
humanos, se hace necesario una mejor distribución de los servicios y de los recursos
existentes, tomando en cuenta las necesidades que se derivan del diagnóstico, sin
perder de vista la misión de la educación especial.
El poder fortalecer el proceso de integración educativa, precisa de contar con la
participación decidida de todas las autoridades educativas de los niveles, inicial,
preescolar, primaria, secundaria y especial, así también de los supervisores,
directores de las escuelas, los maestros de grupo, el personal de apoyo de las
escuelas, los padres y madres de familia y el personal de educación especial. La
integración educativa no es una tarea exclusiva de educación especial, ya que los
alumnos asisten a las escuelas regulares y todos los involucrados participarán en la
responsabilidad de propiciar que logren los propósitos educativos. (Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa,
SEP 2002 pp 27-31).
1.2. CARACTERIZACIÓN DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA.
La sociedad históricamente, como hemos revisado, ha considerado a las personas
con discapacidad como nocivas y hasta peligrosas para los demás o bien ser dignos
de lástima y caridad. Con esta visión el sistema educativo crea un sistema alterno
para atender a las personas con alguna limitación: La Educación Especial, que lejos
de integrarlas a la vida social contribuyó, sin quererlo a su segregación.
Una nueva forma de pensar relacionada principalmente con el respeto y la tolerancia
de las diferencias y con el cumplimiento de los derechos humanos y la igualdad de
oportunidades para el acceso a las escuelas regulares, se observan como actitudes
que facilitarán la integración satisfactoria de estas personas a todos los ámbitos.
En educación, ha contribuido a ello el concepto de “Escuela para todos” de donde se
desprenden los principales fundamentos filosóficos y principios generales en los que
se basa la Integración Educativa y constituyen la base ética y moral que permite
pensar en un ideal de hombre, de ciudadano que ha de formarse en las aulas con
una serie de atributos y características, de habilidades y capacidades que le
permitan integrarse a la sociedad,( García et al. 1998: p 52) así como propiciar la
operación y desarrollo de los servicios educativos para la Integración Educativa:
1.2.1.- Respeto a las Diferencias.-
Es un hecho que en toda sociedad existan diferencias y rasgos comunes entre los
sujetos que la integran. Estas diferencias vistas no como un problema, sino como
una característica que enriquece a los grupos, es la visión en que se basan las
reformas de los últimos años, acordes con una sociedad cada vez más heterogénea.
Esto implica aceptar las diferencias y dar a cada persona los mismos beneficios y
oportunidades de tener una vida normal. (Toledo en: García et al. 1998: p 50).
El sujeto visto como paciente con un trastorno y su derivación a centros especiales
donde su atención es homogénea con tratamientos específicos de pedagogía
diferencial y terapéutica; ahora es atendido con un cambio de creciente conciencia
social, se rechazan estas instituciones segregadoras, y su influencia negativa sobre
la integración social. Se hace evidente que en la interacción herencia-medio, este
último desempeña un papel determinante en la interacción educativa de todos los
estudiantes con o sin alguna n. e. e. y se acentúa con ello el respeto a las
diferencias.
1.2.2.- Derechos Humanos e Igualdad de Oportunidades.-
Todo ser humano al pertenecer a una sociedad tiene derechos y obligaciones.
Derecho a ser aceptado y se respeten sus diferencias individuales. El ser
discapacitado al igual que todos los demás tiene derecho a una educación de
calidad. La atención educativa a la diversidad de la población tiene su fundamento
en el imperativo jurídico de la equidad. (García, et al. 1998: p 50).
El profundo significado de una atención educativa donde se incluye a individuos con
discapacidades transitorias o definitivas, así como aquellos con aptitudes
sobresalientes, y las orientaciones a padres y maestros que integren a los alumnos
con n.e.e. de educación; constituye una ampliación en las libertades básicas de los
habitantes de cualquier nación. Es un punto de partida para acceder a la igualdad de
oportunidades y para el disfrute de un bienestar con mayores libertades políticas,
económicas y sociales. La educación desde el concepto de Integración atiende a
este precepto considerando el libre acceso al Currículo de Educación Básica como
parte del bien común al que tienen derecho todos los habitantes del Territorio
Nacional.
1.2.3.-Escuela para Todos.-
Concepto que abarca no sólo la cobertura sino la calidad como una respuesta a las
necesidades de todos los alumnos. En la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos queda asentado que cada persona debe contar con las posibilidades de
educación necesarias para satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
(UNESCO,1990).
Una educación básica para la diversidad abarca y beneficia a toda la pluralidad de la
población incluida la población menos favorecida de la sociedad; es decir, todos
aquellos que no acceden al bien común del Currículum Básico. No sólo a las
poblaciones marginadas que no cuenten con servicios educativos; sino a todos los
alumnos que al no serles atendidas sus n.e.e. en la escuela, fracasan en su acceso
a él, a los menores con discapacidad que no asisten a ningún servicio educativo y a
los menores con discapacidad que asistiendo a los servicios de educación especial
(regidos todavía por un currículo paralelo), tampoco acceden a él porque en la
escuela no se les ofrece aún.( Guajardo en: Integración Educativa UPN 1996).
Así, se busca que toda la población que no asiste a la escuela, pueda hacerlo, y la
que asiste acceda con éxito al currículo, en una Educación Básica para la diversidad
que atiende las n.e.e. y que al mismo tiempo contempla un currículo amplio, flexible
y opcional en alguna de sus partes.
Considerando que la atención a la diversidad es el referente en donde se ubica la
integración educativa, el modelo de escuela para todos es el que toma la opción de
la educación especial integrada rompiendo con el modelo de instrucción y
transmisión tradicional. Es un nuevo modelo de escuela abierta a la diversidad,
donde se intenta que las minorías encuentren una respuesta a sus necesidades
educativas especiales, beneficiando también a todos los alumnos en general por lo
que trae de cambio y renovación y por los nuevos recursos y servicios con los que
cuenta.
Este modelo de escuela supone, cambiar estructuras, modificar actitudes, abrirse a
la comunidad, cambiar el estilo de trabajo de algunos maestros, al reconocer que
cada niño y niña son distintos, que tienen necesidades específicas y que progresan
en su aprendizaje de acuerdo a sus posibilidades.(Bautista, 1993: p 23).
Modelo que compromete a toda la comunidad escolar y que requiere de un esfuerzo
conjunto de la institución. Y dentro de ésta el Currículum se considera como el
instrumento más valioso dentro del proceso por el cual la escuela ayuda a los
educandos a asumir roles de adultos, un sistema de valores y normas, adquirir
conocimientos de su cultura en los contenidos educativos y en las actividades
escolares, propiciando actitudes hacia este conocimiento y la vida social en general.
Estas ideas han llevado al concepto de Escuela Integradora desarrollando así una
pedagogía centrada en el niño y niña, capaz de dar una educación de calidad e
intentar cambiar las actitudes de discriminación, creando comunidades también
integradoras.
Se da por sentado en esta idea de escuela integradora, que las diferencias humanas
son normales y que el ritmo y naturaleza del proceso educativo debe adaptarse a las
necesidades de cada niño o niña en cuanto al logro de sus propios aprendizajes. Es
necesario en esta concepción, de lograr la igualdad de oportunidades de alumnos y
alumnas a recibir educación, la completa participación de toda la comunidad
educativa en este proceso.
Y para alcanzar este objetivo será conveniente realizar un esfuerzo en común, que
dependerá de la convicción, el compromiso y la buena voluntad de todos los
individuos que integran dicha comunidad a través de una adecuada gestión escolar,
con la participación activa y creativa tanto de los profesores y profesoras regulares y
de apoyo en una práctica docente compartida; como del resto del personal de las
escuelas que en colaboración y trabajo en equipo satisfagan las necesidades de
todo el alumnado.
La integración entonces, es un proceso dinámico, es el signo con el que se
denomina al proceso de reforma de todo el sistema escolar, y a la creación de una
infraestructura educativa adecuada para todos los alumnos. Cuya meta es la
creación de una escuela común que ofrezca una educación diferente a todos en
función de sus necesidades y en un marco único y coherente de planes de estudio.
1.2.4.- Normalización.-
Consiste en que las personas con discapacidad normalicen sus experiencias en el
seno de su comunidad. Participen en todos los ámbitos, familiar, social, escolar,
laboral, etc. y se elimine la marginación y segregación.( García et al. 1998: p 53).
Constituye una ética de la convivencia solidaria eminentemente participativa y
voluntaria, como acto de corresponsabilidad.
En el ámbito educativo, la corriente normalizadora critica a las escuelas especiales
manifestando los efectos adversos de una educación separada y segregada ya que
limita, sin ser su objetivo, la integración de sus alumnos a la sociedad, y no logran
brindarles las oportunidades de incorporarse realmente a todos los ámbitos de la
sociedad igual que cualquier persona.
Entonces la orientación normalizadora ha puesto de manifiesto la importancia de
reconocer las capacidades, antes que las limitaciones, así como de los diferentes
ámbitos sociales "normales" para potenciar el desarrollo de las personas con
discapacidad, elevar su calidad de vida y desplegar sus capacidades.
1.2.5.- Integración.-
La estrategia para el desarrollo de este principio de normalización es la Integración,
la cual representa un reto para el maestro regular quien además de utilizar nuevas
estrategias acordes con las n.e.e. de sus alumnos, es necesario se esfuerce por
generar las condiciones a todos los alumnos, que les permitan aprender de acuerdo
a sus capacidades, así como principalmente convivir en el respeto y la tolerancia de
las diferencias. Y con el complemento de los derechos humanos y la igualdad de
oportunidades favorecer una Escuela para Todos.
Finalmente la Integración escolar es fundamental para la integración social de los
sujetos con n.e.e., por ello ésta puede formar parte de un programa general que
trascienda al ámbito escolar, promoviéndose también en los ámbitos de salud,
recreación y cultura sin olvidar el laboral.
1.2.6.-Sectorización o Factorización de Servicios.-
Implica que todos los niños y niñas puedan educarse y recibir los apoyos necesarios
en el lugar donde viven. Para lo que es necesario descentralizar los servicios
educativos.
En México, la federalización educativa fortalece las facultades conferidas a la
autoridad federal para garantizar una educación de unidad nacional, como la
participación de los gobiernos de los Estados en la operación del servicio. Por lo que
corresponde a los gobiernos estatales encargarse de la dirección de los
establecimientos educativos en cada estado y bajo todas sus modalidades y tipos.
(Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 1992, p 8).
La federalización permite acercar las soluciones al lugar donde se generan los
problemas. Esto permitirá resolver de manera concreta e individual los complejos
problemas que exige la Integración.
1.2.7.- Individualización de la Enseñanza.-
Implica dar respuesta a las necesidades educativas especiales de todos los alumnos
a través de las adecuaciones y/o modificaciones curriculares. Se refiere a la
necesidad de adaptar a las necesidades de cada alumno o alumna y reconocer que
el grupo es un conjunto de individualidades para las que no existe una respuesta
educativa única, pues es diverso en intereses, forma de aprender y de actuar.
(Parrilla en: García et al. 1998: p 53).
Debido a esta nueva conceptualización y en el contexto normalizador la Integración
Educativa pretende que los niños con necesidades educativas especiales tengan
una vida común, convivan con sus compañeros sin necesidades educativas
especiales y que trabajen en el currículo regular.
En general, se consideran como factores que impulsaron el cambio a una nueva
forma de entender la deficiencia desde la perspectiva educativa, los
siguientes:(García et al. 1998: pp 36 y 37).
En relación con la deficiencia:
1.- Considerada antes como propia a la persona, empezó a relacionarse con el
medio.
2.- De ser considerado definitivo para determinar el aprendizaje, el desarrollo pasó a
ocupar un lugar relativo, admitiendo que podía ser influido por el aprendizaje. De ahí
la importancia de la educación.
3.- Los métodos de evaluación antes centrados en la prescripción médica, pasan a
centrarse en los procesos.
En relación con la educación:
1.- Con la Corriente Normalizadora se cuestiona la separación entre Sistema de
Educación Especial y Regular.
2.- Se argumentan los resultados de las escuelas de Educación Especial, en función
de la dificultad de integración social de los egresados.
3.- Se reconoce la gran diversidad de alumnos que asisten a las escuelas comunes.
4.- Se admite que el fracaso escolar en escuelas regulares está estrechamente
relacionado con aspectos de tipo social, cultural y pedagógico. Responsabilizando
no sólo al alumno sino también a las instituciones escolares.
En relación con el nivel social:
1.- Sensibilidad social ante la normalización y específicamente ante la normalización
en la educación, donde esta filosofía se desarrolla a través de la estrategia de
Integración Educativa como la respuesta idónea para los niños y niñas con
necesidades educativas especiales asociadas o no a alguna discapacidad.
2.- Éxito de experiencias integradoras en educación creando un clima social
favorable a la propuesta.
3.- Determinación de que los servicios sociales lleguen a toda la población, medida
que implica la desaparición de servicios paralelos o especiales.
La Integración educativa jurídicamente hablando responde al derecho que todos los
individuos tienen a la educación y al acceso al Sistema Educativo Nacional, y en
virtud de esto nadie puede quedar excluido de la Educación Básica pues ésta es
para todos. Esto implica que la selección por perfiles diagnósticos para que los
alumnos accedan a los servicios educativos incluidos los de educación especial a
nivel preescolar (CAPEP Centros de Atención Psicopedagógica de Educación
Preescolar) y primaria (USAER Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación
Regular y CAM Centros de Atención Múltiple ), quedan suprimidos. (Conferencia
Nacional SEP SNTE, 1997, p 27).
Ninguna evaluación psicopedagógica podrá suprimir la oportunidad educativa de
ningún alumno y a todos se les tendrá que ofrecer la oportunidad de educación. Esto
implica que los servicios de Educación Especial escolarizados, en todo el Sistema
Básico lleven a la práctica los Programas Educativos vigentes.
La integración educativa, vista como un espacio educativo es opcional. La
integración educativa, no se entiende como un objetivo, sino como una opción cuya
estrategia radica en que los alumnos con n.e.e., con o sin discapacidad, cursen la
Educación Básica en una escuela regular de acuerdo a las características del
alumno, de la escuela y de los padres de familia, buscando que esta integración no
sólo beneficie al alumno con n.e.e. sino a todos los alumnos de la escuela.
(Conferencia Nacional SEP SNTE, 1997: p 28). Así es un hecho empírico donde la
propia práctica se convierte en el fundamento demostrativo que nos indica que la
Integración educativa a la escuela regular no sólo es posible, sino, que, también es
probable.
La Integración educativa abarca tres postulados principales:(García et al., 1998: pp
55-59).
1.- La posibilidad de que los niños con n.e.e. aprendan en la misma escuela y en la
misma aula que los demás.
Esto nos lleva a considerar que la integración educativa tiene una proyección
incuestionable en todo el Sistema Educativo ya que beneficia no sólo a los alumnos
con n.e.e., sino existe el beneficio para todo el alumnado, al señalarse que todos
precisamos de determinadas ayudas para que nuestros procesos de desarrollo y
aprendizaje sean efectivos. El nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona no
depende sólo de su capacidad y naturaleza, sino sobre todo, de las experiencias de
aprendizaje que se le provean, y estas experiencias implican la interacción con su
entorno físico y social y todos necesitamos un conjunto de ayudas para poder
alcanzar los objetivos generales de la educación y éstos han de ser los mismos para
todos.
2.- La necesidad de ofrecer la escuela a los alumnos con n.e.e. todo el apoyo que
requieran, lo cual implica realizar adecuaciones curriculares para que las
necesidades específicas de cada niño puedan ser satisfechas.
En el informe Warnock se distinguen las diferentes necesidades educativas como
especiales o no en relación con los diferentes elementos del currículum y/o con los
medios de acceso a éste.
Las necesidades especiales de Adecuación Curricular son: adaptación de objetivos,
de contenidos, de metodología de evaluación de temporalización. Y las de Provisión
de Medios de Acceso al Currículum: provisión de situaciones educativas especiales.
provisión de recursos personales (evaluación multidimensional, refuerzo pedagógico,
tratamientos rehabilitadores personalizados, otros servicios educativos o
paraeducativos); provisión de materiales específicos (facilitadores de
desplazamiento, de la comunicación).
3.- La importancia de que el niño y/o el maestro reciban el apoyo y la orientación del
personal de educación especial, siempre que sea necesario.
La integración de los niños y niñas con n.e.e. será menos difícil si los profesores
regulares reciben apoyo de los profesionales de educación especial.
La inserción de los niños y niñas en la escuela regular no soluciona en forma
inmediata los problemas de los alumnos, debe realizarse como resultado de una
reflexión, programación e intervención pedagógica y sistematizada. Ofreciendo la
organización de la escuela y los servicios que se requieran para que puedan
desarrollar sus posibilidades.
La puesta en práctica de estos postulados que guían el proceso de la Integración de
los alumnos con n.e.e. a las aulas de la escuela regular en México, y
específicamente en el nivel de Educación Preescolar, ha encontrado determinadas
dificultades especialmente, para la transformación de la práctica, ahora docente, de
los especialistas en alguna área del desarrollo de los educandos.
1.3. INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR.
Las tendencias actuales en Educación Especial, y específicamente en el nivel de
educación preescolar, se dirigen en el sentido de ver la educación como un proyecto
incluyente y proponen una educación integrada: compartir una experiencia de vida
en común no segregada ni discriminadora, lo cual se refleja no sólo en el aprendizaje
escolar, también en cuanto a la socialización.
Es indispensable de acuerdo a estas tendencias, generar las condiciones que
permitan que los niños y niñas aprendan de acuerdo a sus potencialidades. Y esto
sólo puede lograrse si se cuenta con la información suficiente y objetiva que permita
superar los prejuicios y las prácticas estereotipadas.
Por esto es que la integración educativa presenta grandes retos y dificultades, así
como también las mayores posibilidades dentro del sistema educativo para llevarla a
cabo en las escuelas.
Es entonces que los docentes de apoyo, en educación preescolar, se ven en la
necesidad de cambiar sus concepciones teóricas clínicas por una nueva forma de
concebir el aprendizaje integrando a los alumnos a la escuela regular y partiendo del
hecho de que todos los niños y niñas pueden aprender aunque sus dificultades
difieran en ritmo y cantidad y/o que sus dificultades sean leves y transitorias o para
otros sean severas y permanentes.
Para señalar las dificultades que este cambio ha propiciado en la práctica tanto de
docentes regulares como principalmente de los ahora docentes de apoyo, antes
terapeutas, a continuación se explica cómo se encontraban organizados antes de la
transformación de este servicio.
1.3.1 ANTECEDENTES DE LOS CAPEP. (Centros de Atención Psicopedagógica de
Educación Preescolar).
La finalidad de los CAPEP era hasta hace poco tiempo, brindar atención a los
preescolares (entre 3 y 6 años), que presentan alteraciones leves en su desarrollo
como: problemas de lenguaje, conducta o aprendizaje susceptibles de ser superados
en corto tiempo. Los menores que presentaban alguna discapacidad eran casi
siempre canalizados a otras instituciones especializadas.
El objetivo de la labor psicopedagógica que se realizaba entonces, era facilitar la
solución de la problemática que manifiesta el niño o niña y lograr su integración al
medio familiar, pero generalmente excluido del aula regular, o integrado
parcialmente durante el tratamiento, después de asistir a sus terapias. Otros
menores, sobre todo los deficientes mentales, eran excluidos y tratados en grupos
especiales. Específicamente la atención proporcionada a estos niños y niñas, se
basaba en un currículo paralelo y con una base teórica y metodológica de corte
clínico.
Los menores eran canalizados de los jardines de niños, a los CAPEP, previa
comunicación con los padres o madres de familia por parte de las educadoras de
grupo, generalmente al más cercano, mediante un oficio que explicita la
problemática desde su punto de vista. También los progenitores podían asistir por
iniciativa propia y en algunas ocasiones, profesionales de otras instituciones
(educativas o de sector salud) solicitan la atención para sus pacientes.
En el CAPEP los niños y niñas eran entonces atendidos por el personal
especializado quienes les realizan un diagnóstico basado en tests, a través del cual
se conocen las alteraciones que presentan, determinando así, el tipo de atención
que requieren. La atención se proporcionaba por áreas y se dividía de la siguiente
forma:
Estimulación Múltiple.- En grupos de 20 niños máximo, se daba
el apoyo psicopedagógico con un programa paralelo, al regular,
tratando de que respondiera a las necesidades de cada niño y
niña considerando que éste se desenvolvía en un grupo infantil
que favorecería su desarrollo integral como en el jardín de niños.
El argumento para sustraer al menor del centro escolar era
suponer que la problemática que solía presentar dificultaría el
aprovechamiento de las experiencias de aprendizaje, impidiendo
su adaptación a un grupo regular.
Asistían al grupo diariamente excepto los viernes ya que la
especialista lo utilizaba para realizar documentación o asistir a
juntas técnicas. La responsable del grupo era una maestra
especialista en problemas de aprendizaje ( a veces de otra área) .
Lenguaje.- Su objetivo era estimular la expresión del niño y
niña, al tiempo que se corregían las fallas generalmente
articulatorias que presentaran. La especialista en audición y
lenguaje, proporcionaba sesiones individuales o en pequeños
grupos de 3 ó 4 niños, con una duración aproximada de 45 a 60
minutos, una vez por semana. En algunos casos se hacía
necesaria la presencia de los padres y madres durante las
sesiones de trabajo.
Psicomotricidad.- Su propósito era estimular la capacidad
motora del niño o niña brindándole la posibilidad de utilizar su
propio cuerpo al desplazarse con precisión y ritmo, estableciendo
la relación de tiempo y espacio que le permitiría adaptarse a
nuevas situaciones, y aumentar la seguridad en sí mismo.
La responsable de estos grupos era una especialista en trastornos
neuromotores, atendiendo en pequeños grupos una vez por
semana. También proporcionaba orientación a padres y madres
de familia.
Psicología.- Este servicio se dividía en dos modalidades:
a).- Diagnóstico, realizado con una batería preestablecida, dando
la canalización de los menores de acuerdo a los resultados
obtenidos.
b).- Atención directa a los menores y a sus padres y madres. En
forma individual o en grupos, los psicólogos se apoyaban en
diversidad de enfoques y técnicas generalmente clínicas.
Medicina.- Los médicos formaban parte del equipo de
diagnóstico y su fin principal era detectar y canalizar para su
atención en otras instituciones fallas o alteraciones que
obstaculizaran el proceso normal de desarrollo del niño o niña e
interfirieran la acción pedagógica. También realizaban pláticas
de tipo preventivo con la población que asistía a CAPEP o en
ocasiones, a los planteles. En este servicio se incluye al
odontólogo con las mismas características de atención.
Trabajo Social.- La trabajadora social realizaba visitas a
escuelas y hogares de los menores con el fin de establecer la
relación entre el niño o niña, el CAPEP, el hogar, la escuela y la
comunidad, así como orientar a los familiares en la solución de
sus problemáticas socioculturales.
Su asistencia se programaba únicamente cuando el menor y/o su
familia requería de la atención. (Dirección General de Educación
Preescolar. Departamento de Operación de CAPEP Folleto
Informativo 1988).
Se observa entonces que la organización tradicional de los Servicios de la
Educación Especial en el nivel preescolar y la práctica profesional orientada a la
atención de los menores que presentaban alguna discapacidad; quedó marcada por
la práctica clínico-médica-taxonómica y por la naturaleza asistencial de los servicios
brindados a los niños y niñas antes referidos o que presentaban necesidades de
atención por otras razones.
Se usa el concepto de trastorno y el empleo de “etiquetas” para clasificar las
deficiencias.
Enfoque que sin ser su propósito, originó gran injusticia social dando lugar a la
segregación ofreciendo programas separados que reducían las experiencias
educativas.
Se trabajaba en ambientes controlados (edificios y aulas especiales), con métodos
terapéuticos que impedían una participación social y educativa en el contexto al que
el niño o niña debían “volver” una vez “tratados” (jardines de niños) y algunos no
volvían ya que se integraban a escuelas de educación especial o podrían ser
canalizados a primaria después de ser tratados en los grupos de estimulación
múltiple.
1.3.2 REORIENTACIÓN DE SERVICIOS EN CAPEP. PROPUESTA.
Ante la integración como valoración de las diferencias humanas que matiza la
política educativa en el ámbito mundial y en lo particular en nuestro país, la
integración educativa del niño que presenta dificultades o discapacidades que les
impiden lograr aprendizajes, es un derecho inalienable que debe llevarse a cabo.
Los cambios que se están dando en el Sistema Educativo Nacional como resultado
del Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica en 1992, no sólo están
generando modificaciones en su estructura, sino transformaciones en todas las
esferas en que se desarrolla la actividad educativa.
Dentro del Sistema de Educación Básica, corresponde a la Educación Preescolar
reorientar los programas de educación para niños y niñas menores de 6 años de
edad que fomentan el desarrollo físico, intelectual y social y la respuesta escolar, con
una pronta identificación, evaluación y estimulación de los niños y niñas con n.e.e.
(necesidades educativas especiales). (Declaración de Salamanca 1994.p 14-29).
En este marco de transformaciones educativas que se han puesto en marcha, se
hace necesario un cambio organizativo y técnico pedagógico de los CAPEP que
llevará a replantear sus concepciones teóricas y estratégicas de apoyo para
educadoras, padres y madres de familia con niños o niñas que requieren atención a
sus n.e.e.
Ahora bien, la reorganización técnico-operativa de los CAPEP basada en los
postulados de normalización, se propone desde la Coordinación Sectorial de
Educación Preescolar, con la finalidad de favorecer la integración de los
preescolares con necesidades educativas especiales de atención al sistema
educativo regular de Jardín de Niños. Durante el ciclo escolar 96/97, se realizan
reuniones periódicas en las oficinas de la Coordinación Sectorial con las
Supervisoras Generales de CAPEP, Asesoras Técnicas y algunas directoras
también de CAPEP, pero sin la presencia o comunicación de la otra parte, es decir,
supervisoras, directoras o educadoras del sistema regular, quienes a la fecha han
recibido mínima orientación o información de la Integración Escolar por parte del
Departamento Técnico de la Institución.
Después de fuertes discrepancias, sin el análisis profundo de los principios que
guían la Integración Educativa, y específicamente sin la presencia de los
especialistas quienes a fin de cuentas serían quienes se enfrentaran directamente al
cambio se integra una propuesta en mayo de 1997. (ver anexo 1).
Se quiere con ella responder al compromiso de asumir los principios de educación
para todos, centrando la efectividad de sus acciones en la gestión escolar en los
jardines de niños oficiales interactuando con la comunidad educativa: educandos,
padres y madres de familia, educadoras, docentes de CAPEP , directivos, etc.
1.3.3 DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS:
Con la integración educativa empieza un proceso de toma de conciencia de que las
dificultades en el aprendizaje; no sólo son imputables a los alumnos, en el sentido de
que tales problemas escolares no son consecuencia directa de alguna enfermedad o
patología y que también la escuela tiene que ver muchas veces en esas dificultades.
Así se origina una nueva forma de entender las diferencias desde una perspectiva
educativa.
En este contexto, El Consejo Técnico Escolar como órgano interno de la escuela, es
un recurso organizativo, para generar un clima de participación, deliberación,
concertación, planeación y evaluación en la construcción de la función educativa, la
cual supone una responsabilidad compartida que habrá de abocarse al análisis de
los aspectos teóricos, técnicos y prácticos que propicien una articulación entre los
medios del docente para su función y los fines que persigue el plantel como
institución educativa.
Tiene por objeto fortalecer y potenciar la actividad pedagógica, mediante el
intercambio académico a través de acciones, relaciones y factores que inciden en el
quehacer educativo para lograr que la función educativa constituya la actividad
central y articuladora de la vida escolar. Así adquiere un significado como órgano de
gestión en tanto puede crear mecanismos tendientes a desarrollar capacidades
individuales y colectivas, promueve la superación académica y actualización de
docentes y directivos. (El consejo técnico como órgano de gestión, SEP 1996 p 6).
En virtud de que la integración educativa se refiere también, a las medidas
adoptadas a fin de proporcionar atención dentro del Sistema Educativo Regular a
aquellos niños y niñas con necesidades educativas especiales, satisfacer estas
necesidades, en escuelas regulares va más allá de sólo aceptar la presencia física
de estos niños y niñas con alguna discapacidad, implica fundamentalmente la
orientación y razonamiento de los propósitos en forma global. Y esta acción puede
ser posibilitada dentro de los Consejos Técnicos de cada plantel.
Birch (citado en: Bautista, 1993 p 31), define la integración educativa como un
proceso que pretende unificar las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de
ofrecer un conjunto de servicios a todos los niños, con base en sus necesidades de
aprendizaje.
Integración educativa, se refiere también al acceso y permanencia en los centros
educativos con un currículo básico, de todos los niños y las niñas que así lo soliciten.
Siendo esto posible sólo a través de la escuela de educación regular ya que los
servicios de educación especial sustentaron su actividad en un currículo paralelo y
diferente al de la escuela regular.
También se define la integración educativa como una filosofía o principio de
ofrecimiento de servicios educativos con variedad de alternativas permitiendo la
máxima integración instructiva entre los alumnos.
Para efectos de la presente investigación se usará el término Integración Educativa
incluyendo en éste, las anteriores definiciones y cualquier otra que abarque la
integración de los menores con n.e.e. al sistema de educación regular: como
integración escolar, educación inclusiva o inserción.
El Concepto de Necesidades Educativas Especiales (n.e.e.) intenta sustituir al
tradicional concepto de deficiencia.
En esta nueva concepción, cualquier educando en cualquier período puede
presentar n.e.e. y éstas pueden ser temporales y relativas, pueden estar
relacionadas con el ambiente que le rodea: producto de un ambiente familiar
inestable o difícil; de condiciones socioeconómicas muy limitadas o incluso de
estrategias de enseñanza poco apropiadas.
De esta manera se emplea el término n. e. e. para referirnos a los niños y niñas que
presentan problemas o dificultades serias para aprender.
Como el término no está ligado a la discapacidad, implica entonces que cualquier
niño o niña puede llegar a tener n. e. e. Así habrá niños o niñas con discapacidad
que no tienen problemas para aprender y habrá niños sin discapacidad que sí los
tienen.
La discapacidad no será su destino, sólo una característica más del individuo que le
permitirá una real igualdad de oportunidades.
A la escuela no le ha de preocupar prioritariamente, qué le pasa , qué tiene el niño o
niña, sino qué necesita, desde el punto de vista educativo, para poder integrarse en
situaciones sociales normalizadas.
Se determinan así las características de las n. e. e.:
1.- Son las dificultades de aprendizaje en un continuo en el que los recursos
ordinarios no son suficientes.
2.- Representan una dificultad mayor para aprender.
3.- Implican la necesidad de utilizar recursos educativos especiales.
4.- Pueden ser leves o profundas, transitorias o permanentes.
5.- Tienen un carácter interactivo entre el niño y su entorno.
6.-Todos los alumnos pueden presentarlas no sólo niños o niñas con
discapacidad.
7.- Son relativas y cambiantes. La escuela puede acentuarlas o
minimizarlas.
8.- La respuesta a las necesidades de los alumnos debe buscarse en el currículo
adaptándolo y flexibilizándolo a las necesidades educativas de los alumnos. (García
et. al. 1998 p 62 ).
Esto implica que el concepto de n.e.e. es normalizador, no peyorativo y que reclama
nuevos recursos educativos para la escuela regular, ante estas necesidades que se
centran en los problemas de aprendizaje.
Se dice entonces que, existen Necesidades Educativas Especiales cuando el niño,
en relación con sus compañeros de grupo, tienen dificultades para desarrollar el
aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se
incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes a fin de
que se logren los fines y objetivos educativos. (Blanco,1994 pp 19-29 ).
Concepto que se desarrolla a partir de 1978 en el Informe Warnock publicado en
1978, documento base para el desarrollo de la Integración en Inglaterra.
(Marchesi,1995, p 19)
Tomando en consideración que los profesores de apoyo tienen ahora la tarea de
diseñar sistemas de apoyo para la escuela en su conjunto y no sólo para el alumno
en concreto como lo hacían antes, y sobre todo en colegiado con los docentes
regulares, sus ocupaciones están ahora en función del tipo de escuela en la que se
halle y de las competencias de su profesorado. Es fundamental por esto que el
docente de apoyo participe desde la elaboración del Proyecto Escolar con el resto de
los docentes y que sea desde este mismo donde se definan sus funciones de
acuerdo con las capacidades y habilidades del resto de sus compañeros, con base
en la planificación y discutiendo conjunta y periódicamente el desarrollo del plan de
trabajo y de las adecuaciones curriculares de cada uno de ellos.
Si se entiende la práctica docente como “una praxis social, objetiva e intencional en
la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes
implicados en el proceso: maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de
familia, así como los aspectos político- institucionales, administrativos y normativos
que delimitan la función del maestro”,... en esta misma perspectiva incluimos la
praxis del docente especialista quien tendrá que compartir ésta, con el docente
regular... “Concepto de práctica docente que es inseparable del de gestión escolar,
ya que este último alude a la construcción social de las prácticas educativas en la
institución escolar. Y se entiende como el conjunto de procesos de decisión,
negociación y acción comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo,
en el espacio de la escuela, por parte de los agentes que en él participan. La gestión
escolar destaca la importancia de la compleja trama de relaciones y procesos de la
vida cotidiana de las instituciones educativas, a través de los cuales cobra vida la
práctica educativa“... (Fierro, 1999, pp 21 y 23).
Y como la práctica docente se desarrolla en el seno de una organización, la
escuela, el especialista y su quehacer, al igual que el del docente regular, es una
tarea colectiva construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del trabajo
docente.
La institución escolar representa, para ambos docentes el espacio privilegiado de
socialización profesional. Y en ella el docente especialista entra en contacto con los
saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas tácitas propias de la
cultura magisterial. La escuela es una organización, una construcción cultural en la
que los docentes regular y especialista aportará sus intereses, habilidades,
proyectos, puntos de vista, en beneficio de su práctica.
Así la integración de un niño con n.e.e. supone una estrecha colaboración entre el
personal educativo regular y el especializado, en una práctica docente compartida
con el fin de adecuar los medios de enseñanza a las necesidades individuales del
alumno.
Se define la Práctica Docente Compartida como aquella donde ambos tipos de
docentes organizan las actividades de aprendizaje de forma que se adapten a las
dificultades de sus alumnos, planeando y llevando a la práctica las adecuaciones
curriculares necesarias.
Replanteamos, que una práctica docente compartida puede posibilitarse con el
recurso de organización que tiene la escuela en el espacio de Consejo Técnico, ya
que es ahí donde se dan los encuentros tanto teóricos como prácticos de la
docencia, se pueden retomar en colegiado los saberes, su reconstrucción,
apropiación así como la evaluación de la práctica compartida, en un continuo y
constante devenir. Y se propicie el análisis de la Integración Educativa como un
problema que rebasa el concepto de regularización del alumno, de rendimiento
escolar, de desempeño como estandarización y se llegue a concebir la necesidad de
un proceso de transformación de las actitudes ante las n.e.e. de los menores y se
logre su plena inclusión en la escuela regular a fin de lograr la normalización de sus
relaciones con el medio escolar y sean extensivas al medio social en el que se
desenvuelven.
1.3.4 DIFICULTADES DERIVADAS DE LA PROPUESTA DE CAPEP
Resultados del cambio a un año de iniciado en los CAPEP.
Llegar a plantear una reconceptualización de la función de los ahora docentes de
apoyo, no se da simultáneamente a la implementación de una propuesta, existieron
graves y complicados procedimientos, dificultades en relación al cambio de una
visión teórica y metodológica que habría de modificarse y sobre todo plantearla de la
manera más conveniente a fin de que los especialistas lograran asimilar la nueva
forma de actuar que su función requiere, transformando principalmente su actitud
ante ésta.
Como asesora técnica del CAPEP Iztacalco I, durante esta etapa de cambio, pude
observar y vivenciar junto con el equipo de especialistas el desgaste y dificultad que
este cambio produjo en el ejercicio de su nueva función, situación que abordaré
mediante los resultados de la propuesta que las autoridades de la Coordinación
Sectorial de Educación Preescolar implementaron para propiciarlo.
Para ello, será necesario ubicarnos dentro del contexto en el cual se llevó a cabo el
trabajo de investigación, centrándonos en la descripción de los resultados dentro del
CAPEP Iztacalco I el cual atiende al Jardín de Niños, en el que se trabajó ésta.
Este CAPEP en el momento de implementar la propuesta sufre algunos cambios en
su personal, reflejo quizás del mismo proceso. La supervisora general de CAPEP,
quien vivencia en el ciclo escolar anterior a la puesta en práctica de la propuesta, el
clima de tensión para organizarla, decide jubilarse y el CAPEP queda sin una
profesional que integre las estrategias del cambio. Lo mismo sucede con el equipo
de Asesoras Técnicas, de las cuales sólo queda una, generalmente ausente.
Estas circunstancias propician desinformación, y falta de claridad en el por qué y
para qué de la propuesta y se inicia el cambio no llegándose a consensos mas que
en forma verbal con base en rumores. Oficialmente se cuenta con algunos
documentos, no difundidos y a las especialistas se les entrega al final del año
escolar anterior un compendio de lecturas seleccionadas por quienes habían
realizado la propuesta. Nunca la propuesta en sí.
En la supervisión del CAPEP, nos integramos en ese entonces, una supervisora y
dos asesoras técnicas más. Se trabaja, realizando una propuesta también, de la
función de Asesoría Técnica con los pocos elementos que se tenían hasta ese
momento, guiándonos por la función del supervisor y asesor de jardines de niños
puesto que nuestro trabajo iba encaminado hacia la atención de niños y niñas con
n.e.e. en la escuela regular.
La consigna al iniciar las acciones fue asistir a los planteles, organizándose por
módulos previamente integrados. Se dio entonces, a través del Departamento
técnico de la Coordinación Sectorial, flexibilidad para el manejo metodológico de la
"nueva función", pero las docentes especialistas no tenían claro cual era esta.
La falta de organización y claridad en el propósito de reorientar los servicios; el
burocratismo por el que tiene que fluir la propuesta y el no consenso para realizarla
sin tomar en cuenta la opinión de los especialistas por parte de las autoridades y
llevarla a la práctica sin la información directa a los docentes tanto regulares como
especialistas involucrados, propicia que se inicie bajo condiciones de presión y
rechazo generalizado, con desinformación, y la idea por parte de todos, de que la
intención es desintegrar y desaparecer el servicio de educación especial en el nivel
preescolar.
Cabe decir que en este CAPEP (como en otros más, si no es que en todos), la
Directora del mismo tampoco se encuentra en estos momentos convencida del
cambio, con las consecuencias que esto conlleva en su función de líder para
organizar el trabajo.
Los especialistas no desean asistir a los planteles, argumentan que los
desplazamientos son muy grandes e inútiles y no cuentan con los espacios
adecuados en ellos para su trabajo.
Se refleja el descontrol y el descontento, el temor y el enojo en actitudes de prejuicio
e intolerancia, provocándose enfrentamientos y agresión en los discursos.
Por otra parte, el hecho de asistir a los planteles propicia que el personal de éstos,
los perciban como "intrusos", sin comprender aún que su función estará ahora
enfocada y determinada por la colaboración con los equipos docentes. Esto agrava
la negativa de los docentes de apoyo de asistir a los planteles, hacerlo pero en
equipos retrasando su integración a ellos, y/o aislarse manteniendo la misma forma
de trabajo clínico, pero ahora dentro de las escuelas. Así también, la flexibilidad
anunciada para su metodología propicia que los especialistas no tengan un soporte
específico para la práctica y transformación de su función ahora de apoyo, y se
sientan perdidos y preocupados.
Así los docentes especialistas durante este ciclo escolar no se integran sino sólo
físicamente a los planteles, no logran el trabajo interdisciplinario ni se involucran en
el Proyecto de Escuela.
Se encuentran más preocupados por no tener los espacios físicos, como cubículos y
aulas y por los materiales, que por la interrelación con el personal de jardines de
niños para la atención de los menores.
Asisten a los Consejos Técnicos de las escuelas pero en forma alternada no
pudiendo involucrarse en los procesos educativos de ninguna en particular.
La mayoría de ellos no maneja teóricamente y menos aún en la práctica, el currículo
del nivel preescolar, su trabajo se dirige obviamente hacia el aspecto clínico y se
saturan de "pacientes" ya que al estar en planteles las cantidades de niños y niñas
rebasan sus posibilidades de atención y se muestran angustiados, preocupados e
insisten en la idea de que la Integración no es la estrategia indicada para su trabajo.
Ellos mismos tienen que informar tanto a autoridades de los jardines de niños como
a educadoras sobre la reorientación de los servicios para lo cual inician una revisión
de la bibliografía que logran obtener. Se les pide que difundan, sensibilicen y
realicen gestión escolar en toda la comunidad educativa sobre Integración educativa,
cuando aún ellos mismos carecen de estos elementos, y cuando su reflexión y
asimilación apenas inicia o está en franca oposición.
Dentro de las acciones específicas de la Propuesta, los especialistas continúan
diseñando instrumentos para detectar las necesidades educativas especiales con
parámetros clínicos. Y al no encontrar una forma de atención en los casos de niños
y/o niñas con discapacidades, los canalizan insistiendo en preservar servicios
clínicos complementarios (usando las instalaciones del CAPEP para ello) o
externamente a hospitales y clínicas médicas o servicios de educación especial
particulares u oficiales.
Su intervención psicopedagógica se centra en el aula de apoyo, sin interrelación con
la planeación de la docente regular, lo mismo que la evaluación y canalización. Por
lo que no existe relación entre sus acciones y el Proyecto de Escuela al cual no se
integran.
Las orientaciones a padres y madres de familia sobre la reorientación del servicio
son mínimas o relegadas persistiendo las orientaciones sobre trabajo clínico.
Hasta aquí, los especialistas no llegan a modificar su función ahora docente. Sin
embargo debido a que la mayoría son y fueron educadoras de grupo logran
adaptarse a los ambientes escolares de las escuelas.
Y acentuando esta situación, las docentes regulares en general, tampoco se
encuentran convencidas de que la Integración Educativa es una estrategia que
beneficie a sus educandos, ya que expresan continuamente que los niños y las niñas
con necesidades educativas especiales deberían canalizarse y ser excluidos de las
aulas. Expresan no obtener apoyo de los especialistas quienes no asisten sino
esporádicamente y su estancia es corta e insuficiente para la atención de todos los
alumnos que la necesitan.
En resumen, creemos que no se contempló la necesaria reconceptualización teórico-
metodológica de los docentes de CAPEP previa a integrarse en los jardines de niños
como apoyos pedagógicos para el aprendizaje de aquellos niños y niñas que
presentan alguna dificultad permanente o transitoria.
Principalmente, tampoco se contempló la necesaria disposición y cambio de
actitudes de todos los involucrados debido a la trascendencia de esta transformación
dentro de la comunidad educativa generando tensiones, enfrentamientos y rechazo a
ésta, tanto de autoridades de CAPEP y autoridades de jardines de niños como de
docentes especialistas y docentes regulares. Incluso de padres y madres de familia,
sobre todo, para lograr el beneficio esperado en la atención de niños y niñas con
necesidades especiales a quienes tendrían que dirigir estos docentes su atención.
La reorganización fue únicamente desde la operatividad, y aún desde aquí no se
dieron las condiciones adecuadas para el cambio.
No existió claridad en el tipo de intervención de los profesores de apoyo ni en su
finalidad, o bien en los supuestos teóricos que la sustentarían, los ámbitos
prioritarios de intervención, el nivel de relación que se habría de establecer entre
estos profesionales y los destinatarios de su intervención (maestras regulares, niños
y niñas con necesidades especiales, padres y madres de familia,) y su dependencia
y ubicación respecto a las instituciones escolares en donde prestarían ahora sus
servicios.
Así las anteriores consideraciones nos llevaron a las interrogantes siguientes: ¿De
qué manera será posible generar y apoyar en el especialista la transformación de su
función ahora compartida como docente de apoyo? o bien, ¿Cómo propiciar la
transformación de su práctica clínica anterior hacia la de apoyo educativo de la
docente regular, de acuerdo a las características de la integración educativa?
Ahora bien, dentro de la Educación Básica y específicamente refiriéndonos a la
Educación Preescolar, hablar de una nueva conceptualización de las personas que
requieren los servicios de educación especial y de los profesionales que los brindan
implica un cambio en:
a.- La forma de entender las deficiencias.
b.- La concepción de educación especial.
c.- Las modalidades educativas en las que se educa a estos alumnos y alumnas.
d.- La concepción del desarrollo humano.
e.- La escuela, que debe plantear de manera distinta sus objetivos, su organización,
su metodología, y la evaluación y promoción de sus alumnos.
f.- La forma y los criterios de evaluación de los servicios psicopedagógicos.
g.- Los recursos que el sistema educativo actual proporciona.
h.- La formación inicial y permanente del profesorado. (Echeita, 1989 pp 5-25).
Debemos reconocer que al plantear una nueva perspectiva en que los docentes de
apoyo pedagógico deban intervenir para atender conjuntamente con los docentes
regulares, las necesidades educativas de todos los alumnos sin apartarlos de su
contexto socio cultural; influyen factores institucionales para integrar e iniciar el
cambio; factores de la práctica docente compartida propiamente dicha, que
transformen una práctica clínica hacia una eminentemente pedagógica, factores
interpersonales, sociales y valorales para el cambio de las actitudes que será
necesario generar en toda la comunidad educativa y específicamente en los
docentes regulares y de apoyo, para lograrlo. Y todos estos factores habrán de
pulirse en una continua formación y capacitación docente.
1.3.5 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
La formación del profesorado es uno de los aspectos más importantes para mejorar
la calidad de la educación y dada la tarea que tienen que realizar tanto docentes
regulares como de apoyo, la formación debe ser un proceso continuo que no tenga
fin.
En este contexto, la integración educativa se caracteriza no solamente por ser un
proceso dinámico, sino también, y fundamentalmente, por la implicación y
participación activa y colectiva de los miembros de la escuela en la búsqueda de
soluciones a la diversidad.
Es entonces que se planteó la definición del objeto de investigación como:
El análisis y valoración de una propuesta de trabajo dentro del Consejo Técnico
Escolar del Jardín de Niños como un espacio de reflexión compartida entre docentes
regulares y de apoyo psicopedagógico, para la atención de los menores en el marco
de la integración educativa.
Con el objetivo de:
Analizar los resultados del trabajo colegiado en el Consejo Técnico Escolar de un
Plantel de Educación Preescolar para proponer dentro de él, un modelo
constructivista de práctica docente compartida.
Desde esta perspectiva se reconoce la gran importancia que tiene particularmente la
labor del grupo de docentes que logren integrarse como un auténtico equipo de
trabajo, ya que los momentos de intercambio colegiado serán el soporte del esfuerzo
en el trabajo conjunto y de aprendizaje. Entendido el aprendizaje, como el proceso
que se sitúa en el intercambio, análisis y reflexión, de información, ideas, conceptos,
prácticas entre los individuos que conviven en la construcción colectiva de los
significados, de manera que es en la relación con los compañeros donde se genera
el núcleo básico de dicho aprendizaje.
Hipotéticamente, los docentes regulares y los docentes de apoyo, al vivenciar un
espacio afín de intercambio académico y experiencia profesional contarán con una
mayor posibilidad de integrarse como un equipo docente de trabajo eficaz y
productivo, que pueda dialogar y reflexionar, sea autogestivo y propicie el
aprendizaje grupal, logrando los docentes especialistas la transformación de su
función a un verdadero apoyo pedagógico que beneficie su integración y la de los
menores con n.e.e. y los docentes regulares logren a su vez, una práctica docente
compartida en beneficio ambos, del aprendizaje de todos los niños y niñas de la
escuela como una institución integradora.
CAPITULO 2
PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN
2.1 ENFOQUE METODOLÓGICO
Dentro de las metodologías cualitativas la etnografía describe e interpreta las
realidades observadas desde el punto de vista conceptual de sus protagonistas, es
por esto que se selecciona este método para realizar la investigación.
Etimológicamente, el término etnografía significa la descripción (grafé) del estilo de
vida de un grupo de personas que habitan juntas (ethnos). El ethnos es la unidad de
análisis para el investigador, ya sea una nación, un grupo lingüístico, una región, una
comunidad, cualquier grupo que constituya una entidad y sus relaciones estén
reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recíprocos: la
familia, una fábrica, una empresa, un hospital, una cárcel, y en este caso concreto
una institución educativa o el aula de clase.(Martínez, 1998:p 29).
El enfoque etnográfico se apoya en la convicción de que las tradiciones, roles,
valores y normas del ambiente en que se vive se van internalizando y generan
regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo de forma
adecuada.
El objetivo del estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo
estudiado, y a largo plazo contribuir a la comprensión de grupos más amplios con
características similares.
La escuela, y específicamente el grupo de docentes se considera como una entidad
constituida, formando una totalidad organizada con interacción entre sus miembros
como un sistema, por lo que para su estudio y comprensión se requiere captar esa
estructura interna que la caracteriza a través de una metodología cualitativa
estructural y sistémica del estudio de los procesos los de intencionalidad, elección y
autodeterminación, los procesos creadores, los de autorrealización y la amplia gama
de actitudes y los sentimientos humanos.
Cada miembro del grupo es un constituyente de una estructura que se altera al
entrar en conexión sistémica, forma una nueva realidad, toma en sí misma algo de la
sustancia de las otras, cede algo de sí misma y, en definitiva queda modificada. Esto
sucede a cada integrante del grupo al entrar a formar parte de cualquier grupo
social. Es decir el grupo no se explica por las partes o miembros sino que los
miembros del grupo por su inserción en el grupo reciben significado y explicación, de
acuerdo a su posición o su función.(psicología de la gestalt).
Así el objeto de estudio de la investigación etnográfica es la nueva realidad que
emerge de la interacción de las partes constituyentes (en este caso, del grupo de
docentes), buscando su estructura, función y significado a través de las relaciones
que se dan entre los elementos, mediante el método que permite comprender una
estructura dinámica que posibilita captar su naturaleza peculiar, es decir, la totalidad
y las partes que la forman, en su dinámica propia.
Y las realidades que han de registrarse en el desarrollo de una investigación
etnográfica son las estructuras de un grupo como conjuntos de relaciones percibidas
y esencialmente vividas. Y el proceso de análisis será conveniente complementarlo
continua y sistemáticamente con el proceso de síntesis e interpretación.
El procedimiento metodológico tendió a orientarse hacia el descubrimiento de las
estructuras personales y/o grupales, siendo necesario tener presentes las formas en
que se revelaban o expresaban dichas estructuras, como datos descriptivos: las
propias palabras de las docentes, habladas o escritas, y su conducta observable.
Se consideró que mediante la participación de los docentes, observaríamos sobre
todo cómo se encontraban trabajando en equipo, y a pesar de que se podrían dar
diferentes niveles de participación en el desarrollo, se podría observar el grado de
compromiso coparticipativo con los demás profesores de introspección, de
autocrítica, y de auto evaluación. En este caso de investigación cualitativa el
observador participante a menudo se convierte en el principal instrumento.
Permitiendo no sólo la participación del investigador en tareas cotidianas de la
escuela, sino involucrándose con la población.
Se pretendió partir de la detección o reconocimiento de situaciones problemáticas de
la función de la escuela, para reflexionar y buscar alternativas de solución en la
docencia compartida.
2.2 POBLACIÓN:
Dentro de las negociaciones realizadas se solicitó el implementar la investigación en
el Jardín de Niños Martín Luther King, ubicado en el Sector I de la Delegación
Iztacalco durante un año escolar, al Departamento de Apoyo Técnico Consultivo de
la Dirección Sectorial de Educación Preescolar, durante el ciclo escolar 1999-2000.
Se informó sobre la investigación a la Coordinación Sur-Ote, a la Jefatura de Sector
Iztacalco I, a la Inspección de la zona 28 y a la Dirección del Jardín de Niños y de
CAPEP Iztacalco I con sus respectivos equipos docentes.
Varios eran los Jardines de Niños que podrían seleccionarse, sin embargo, se optó
por el Martín Luther King, debido, a la disposición de las autoridades del Sector y de
la Inspección a la que pertenece, lo cual benefició enormemente la inclusión al
plantel. Principalmente la Directora del mismo quien permitió las acciones con
disposición e interés al cambio. Actitud que ha permeado en el personal docente un
clima propicio para el desarrollo de actitudes, habilidades y motivaciones que
impulsan el compromiso de todas sus integrantes. Observé una favorable cohesión
grupal para permitirme la inclusión dentro de su grupo.
Se solicitó a la Dirección del Jardín de Niños:
Integración al C.T. mensual y Extraordinarios.
Observaciones a aulas de trabajo.
Entrevistas a docentes regulares.
Entrevistas a docentes de apoyo.
Acceso a documentos oficiales: Planes diarios y anuales.
Se solicitó a la Dirección de CAPEP:
Observaciones en juntas de módulo en el CAPEP.
Entrevistas a docentes de apoyo.
Acceso a documentos oficiales: Planes anuales y seguimiento de casos en el
plantel.
Los recursos utilizados fueron aquellos con los que cuenta la institución: aula de
usos múltiples, mobiliario, papelería, etc. Y se proporcionaron otros necesarios como
grabadora, bibliografía, etc.
El Marco Ético de la información recabada durante la investigación estuvo sujeta a
las normas de confiabilidad y negociación con el grupo de trabajo.
El personal recibió toda la información necesaria y solicitada del propósito de mi
presencia, así como de los temores o riesgos en cuanto al acceso de la información
que fue grabada, estableciendo la garantía de que ésta no quedaría al alcance, ni se
proporcionaría a instancias superiores. Situación que preocupaba y a la que se hacía
referencia al inicio de las primeras grabaciones.
Se estableció así una relación mutuamente satisfactoria con el personal del plantel.
El Jardín de Niños Martín Luther King, se encuentra ubicado en Playa Icacos No.
103 en la Unidad Habitacional Barrio de Santiago, Delegación Iztacalco.
El servicio educativo se cubre en un horario matutino, de 8.30 a 12.30 p.m.,
atendiendo a 7 grupos de aproximadamente 35 alumnos cada uno, y 2 grupos de
educandos de los 7 que integran el total de población, permanecen en éste hasta las
4 p.m. con servicio asistencial de comedor y talleres recreativos.
El personal con que cuenta el plantel para atender a los educandos se integra por
una Directora normalista, quien realiza estudios de licenciatura en educación
preescolar, siete docentes normalistas, 3 asistentes de apoyo, un profesor de
educación física y otro de enseñanza musical, una cocinera y una auxiliar de la
misma.
Respecto a las docentes especialistas, en el momento de la investigación, realizan
su trabajo por binas en cada plantel, aunque en un momento dado todo el módulo
(compuesto por 5 docentes de apoyo) al que corresponde este jardín de niños,
podrían dar apoyo al mismo rotándose igualmente en la asistencia a los C. T. Al
plantel corresponde una psicóloga y una terapeuta de lenguaje.
La psicóloga trabaja apoyando algunas acciones del Jardín de Niños, sin embargo
su actitud es distante, con algunas dificultades de relación con el personal del jardín
y sin mostrar interacción fuerte hacia el proyecto de escuela. Y la terapeuta de
lenguaje sólo asiste unos meses, se incapacita y regresa hacia el final del ciclo
escolar, aunque ella mantiene una mejor relación interpersonal con el equipo
docente.
Esta situación impidió tener contacto más directo y constante con las especialistas.
2.3 DESARROLLO DE TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN:
Esencialmente se utilizó la observación participativa tratando de explicar lo que
sucedió en un “guión” desde el punto de vista de quienes interactuaron en la
situación de los C.T., en las reuniones de CAPEP o en las visitas a las aulas, con el
mismo lenguaje utilizado por ellos.
Los hechos se interpretaron como interacciones verbales y no verbales como
patrones de acción: valores, costumbres y rutinas que generan el comportamiento,
con los significados subjetivos de los participantes según su comprensión de la
situación, sus intenciones y objetivos, sus elecciones y decisiones. Se utilizó el diario
de campo, el análisis de documentos y las grabaciones.
Se construyeron también dos guías de entrevistas semiestructuradas dirigidas a
docentes regulares y de apoyo. (Ver Anexo No. 2 y 3).
Se seleccionó la grabación principalmente en las sesiones de C.T. una por mes, con
objeto de obtener los mayores datos posibles y poder observarlos repetidas veces
así como mantener los sucesos, en la redacción del Diario de Campo. Se registraron
también las ideas, reflexiones, impresiones, los hechos, las dificultades y los
avances. Para recordar más fácilmente y con precisión lo ocurrido, interpretar los
sucesos, reflexionar y escribir cualquier cambio.
Se tuvo acceso a documentos oficiales como el Proyecto Anual del Jardín de Niños y
del CAPEP y los Planes Diarios de trabajo de ambos tipos de docentes.
Todas estas técnicas permitieron reunir una gran variedad de datos desde distintos
puntos de vista (docentes regulares, de apoyo, directivos), informaciones que
permitieron la fidelidad de la información, sin descontextualizar los datos aislándolos
de su contorno natural e intentando a través de diversas intersubjetividades, lograr
la objetividad, recogiendo y triangulando la información de la forma más completa
posible. Esto dio mayor fiabilidad y validez al método utilizado.
El contraste y la comparación se dio por control de varias fuentes de datos:
personas, documentos, observaciones, apreciaciones de una situación o algún
aspecto. Se tuvo acceso a las juntas de módulo en el CAPEP, lo que permitió llevar
un seguimiento de las acciones, puntos de vista y opiniones de las docentes
especialistas, así como se tuvo la oportunidad de asistir al Jardín de Niños en varias
ocasiones lo que permitió observar dentro de los grupos el trabajo de las docentes, y
su relación con los padres de familia. También se tuvieron pláticas alusivas al trabajo
realizado con la directora del plantel y acceso a los documentos oficiales. Con todo
ello se realizó el diario de campo como seguimiento y triangular los datos.
2.4 RESULTADOS OBTENIDOS.
Al analizar las observaciones, grabaciones en C. T. las entrevistas tanto de docentes
de grupo como de especialistas, así como el análisis de los proyectos anuales de
trabajo del plantel, de docentes y de docentes de apoyo; se logran detectar
dificultades de la labor docente compartida, sus posibles causas y las necesidades
que pueden favorecerla.
Con objeto de organizar el análisis de la información se dividirán los resultados en
dos ejes: el consejo técnico y la práctica docente compartida. El primero se
subdividirá en el consejo técnico como el espacio que requiere una organización
para el trabajo colegiado; el espacio que propicia una situación dialógica entre sus
participantes y finalmente el espacio que propicia interacciones sociales de trabajo
colaborativo. La práctica docente compartida en la perspectiva de ser impulsada
desde el consejo técnico, se analiza a través de las posibilidades reales que las
docentes asumen para incluir a niños y/o niñas con n.e.e. a la escuela y de la
orientación y organización conjunta de actividades de aprendizaje entre ambos tipos
de docentes para realizar entre ambas, las adecuaciones curriculares específicas a
cada caso.
2.4.1.- Funcionamiento del Consejo Técnico.
El Consejo Técnico fue utilizado como un espacio de reunión, sin embargo se
observaron dificultades en la conducción del mismo para lograr un intercambio con
la participación de todo el colegiado. Las docentes de apoyo no asisten regularmente
a estas reuniones.
2.4.1.1 Espacio de Organización para el trabajo colegiado.-
El equipo docente se reúne cada viernes último de mes en un ambiente de
colaboración y respeto, centrándose en el trabajo académico, e involucrándose todos
los presentes.
Se determina el uso del tiempo mediante la orden del día del C.T. sin embargo
nunca es suficiente y a pesar de ello se trata de reflexionar sobre diferentes
aspectos de la práctica docente.
Respecto al acondicionamiento del espacio físico, el C. T. se realiza en la dirección
con cierta incomodidad para el libre desplazamiento de las docentes y con
interferencias que propiciaban distracción como ruidos, presencia de padres que
llegan a buscar a sus hijos, llamadas telefónicas, etc. en ocasiones se cambia la
reunión hacia lugares más propicios en cuanto a comodidad para el trabajo
académico. Esto fue favorecido con el cambio de horario para el C.T. expedido por
las autoridades, para realizarlo antes de la llegada de los niños a la escuela, de 8.30
a 10 a.m. y se aminoraron en gran medida los distractores aprovechándose mejor los
tiempos disponibles y la concentración del equipo.
2.4.1.2.- Espacio que propicia situación dialógica.-
El C.T. es utilizado y organizado como un espacio que se concreta al seguimiento
del Plan Anual de Jardín de Niños en cuanto a los propósitos de éste y su
seguimiento. Esto se reduce a evaluar si se obtuvieron o no los aprendizajes de los
menores de acuerdo a la planeación por propósitos que marca el currículum. En
algunos C. T. se intenta reflexionar sobre la práctica compartida entre docentes
regulares y de apoyo respecto a la integración de niños con n.e.e.
Ambos tipos de docentes no consideran haberse interesado en el espacio del
Consejo Técnico para el diálogo y apoyo de su práctica compartida, expresan no
haberse involucrado, interesado o darse tiempo para hablar:
Especialista: " Mira, la verdad no me siento así como que a gusto
en las juntas de Consejo Técnico. A pesar de que me llevo bien
con ellas no siento que las veces que he ido que han sido como
dos o tres no me ha tocado participar, he sido como receptora de
ellas, como tienen tantas actividades... siento que no me han
tomado en cuenta, a lo mejor porque yo no he dicho ¿no?...
Y aparte no me gusta así, estar en las juntas de C.T. pero esa es
mi opinión... como que no me quiero involucrar mucho, o será por
mi forma de ser porque digo no,¿ qué les puedo dar?, que les
puedes dar mucho, pero como que todavía no te empapas, ¿no?"
"Yo siento que no me han... o sea me han apoyado en cuestión
de trabajos que dejo con los padres, con ellas, pero en cuanto a
que en el proyecto que yo les haya apoyado yo a ellas, para
nada... siento que estamos como aisladas, cada cual en su
trabajo cada cual en su área vamos, yo en el área como
especialista y ellas en el área como docentes, como que no nos
hemos embonado. Como que ni ellas me han dicho ayúdanos o
aporta y como yo no he sentido el interés tampoco mío, como que
no me he involucrado, lo he dejado así."
Docente Regular:"Ninguno, ese que estuvo Martha (psicóloga)
que habló, si es de que ellas nos den orientación, qué puedo
hacer, pero realmente ellas no están muy involucradas."
Docente Regular: "...no en los Consejos Técnicos falta tiempo
para hablar de lo que se tiene que hablar y no da tiempo de que
ellas también tengan con relación a dudas y qué actividad o de
los niños..."
2.4.1.3.- Espacio que propicia interacciones sociales de trabajo colaborativo.
Se observó que los docentes especialistas asisten sólo por normatividad a los
planteles sin saber cuál es su labor en ellos y sin la motivación necesaria para
involucrarse en la actividad pedagógica de las docentes regulares, quienes no
conocen el porqué de esta transición y sólo tienen la referencia anterior del trabajo
de CAPEP, con la cual se encuentran afines, ya que no reconocen
corresponsabilidad para la integración de los menores con n.e.e. No existe el enlace
necesario entre ambas docentes para conjuntar su labor, y dirigirla hacia un fin
común.
Tampoco desde las reuniones de los Consejos Técnicos, se propicia el intercambio
de puntos de vista y/o experiencias de las docentes especialistas y regulares, la
colaboración entre sus saberes resultó escasa en vista de que no siempre estuvieron
presentes las especialistas, quienes no consideran este espacio como una
posibilidad de dialogar y realizar una práctica docente compartida. Sólo en ocasiones
aisladas se ponen en común alternativas de solución y formas de trabajo pero
individuales a través de su propia práctica docente en casos específicos:
Docente 1: "...Eso era lo que yo quería comentar, porque sí ese
día (del concierto en la escuela), estuvieron viendo (las
especialistas), e iban atrás todas, iban por ella (por Maru niña
Down), está totalmente disparada, yo iba a ver esa posibilidad con
CAPEP porque tengo que tener bases para decir bueno la niña se
va a tal grado por estas circunstancias, pasarla con ustedes. Era
una de las propuestas..." (Se transfiere la responsabilidad a
CAPEP.)
Especialista: "...Sí, nosotros estuvimos comentando en CAPEP
del problema y la situación de si la cambiamos de grupo. Primero
que nada la niña no podemos retrasarla y necesitamos
definitivamente hacer labor con la maestra de grupo, directora,
entrevistas a la Sra., darle elementos, que ella vea de alguna
forma que tenemos que apoyarnos mutuamente. (CAPEP se
niega al cambio de grupo de la menor).
Docente 1:"... Yo siento que no es retrasarla sino adaptarle el
proceso... como a Cristian... Pero no sé yo lo veo desde este
punto de vista que si la niña no está caminando al ritmo de los
demás... En este caso al bajarle de nivel se le está respetando
un poquito más su ritmo. Entonces no podemos invitarla a correr
cuando está gateando... Lo que yo veo muy importante es la
sensibilización con la madre, ya vimos el año pasado que no
quiere ningún apoyo y se le envió. Dijo: "saben que yo no quiero
ninguna escuela más"... (No existe diálogo, cada quien da sus
argumentaciones, no hay colaboración a resolver.).
Especialista: "...Son situaciones en que hay que confrontar a la
Sra., no hay más... hay que darle tiempo, hay que hacer
muchísima labor y trabajar todas..." (intenta corresponsabilizarse).
Directora: " Realmente independientemente de la problemática de
la niña, la mamá no coopera y ahí es donde yo no veo salida. Ya
se le mandó a que viera terapias complementarias y no quiere, la
verdad la Sra. está muy resistente, la verdad no le he encontrado
por donde llegarle a la Sra. (Acepta su dificultad).
Docente 2 (del año escolar anterior con la niña ): "... Yo te voy a
decir... está consciente pero, a mí incluso ya estaba viniendo,
hubo apoyo de la mamá..."
Docente 1 : "... está a la defensiva la Sra. amenaza con algo del
Presidente si no le admitían a la niña. Yo siento que el mayor
problema es independientemente de todas las características de
la niña, es la madre, porque si ella apoyara, al menos no serían
tan notorias... pero lo que yo no encuentro... la medida... desde
chiquita no la han llevado a nada..." Ella (la Sra.) pone una
barrera, maneja las cosas... cambiarla de grupo..." (Nuevamente
la docente antepone a la madre ante su negativa a conservar a la
niña en el aula).
Especialista: ..." Nosotros en la próxima vez que vengamos cada
una vamos a trabajar con el grupo: la educadora observará,
haremos después un análisis en equipo... Conmigo ahora resulta
que hay mala relación con la Sra... " (La especialista tampoco a
podido establecer una buena relación con la madre, para que esta
coopere con la docente).
Docente 1: "... Ayer estábamos trabajando con plumones y salió
toda pintada porque me tengo que sentar con ella, se pega tanto a
la tabla que toda salió pintada de las manos, realmente no sé que
hacer. En ocasiones hasta se me olvida porque yo doy una
indicación general al grupo y cada niño sabe ¿no? porque si
vamos a educación física ella se me queda hasta atrás, me tengo
que detener a dejar lo que ella esté haciendo, para ayudarla a
bajar la escalera, que no se meta nada a la boca, le da ahorita por
brincar en la escalera, a los niños empieza a ser agresiva con
ellos, va se les encima jugando o no jugando... una niña el año
pasado la buscaba mucho, ahora ya la tiene harta, ya quiere
alejarse de ella..." (Preocupación real de la educadora por la
atención que debe dar a la niña).
Investigadora: " ¿Y tú maestra, cómo te sientes? " (Cuestiono
sobre su preocupación ).
Docente 1: "...siento que no le doy lo que la niña necesita, como
les decía que está perdiendo el tiempo, porque yo no estoy,
bueno no perdiendo el tiempo, así como en el vacío porque algo
le ha de servir lo que hago, yo no veo que adelante..." (Trata de
rescatar ella misma su labor, sin embargo no a través del
colegiado).
El grupo aislado sólo expone sus dificultades no existe posibilidad de hacer enlaces
de cooperación e interactuar mutuamente dando ayuda de acuerdo a sus
conocimientos previos, compartiendo puntos de vista, estrategias, y no logran una
interacción y colaboración en la práctica.
Directora: "... yo quería comentar con relación a las sesiones de
CAPEP, lástima que no vino ninguna de las que tomaron el grupo
porque había un poquito de... inquietud entre las maestras...
llegué a percibir algo de lo que me comentaban... si me gustaría
que lo externaran aunque no estén las maestras... porque siento
que en algunas indicaciones yo lo poco que percibí no eran las
más claras para los niños en base a los objetivos que ellos tenían
para alcanzar... sucedió una actividad era de ubicación espacial,
adelante atrás, derecha, izquierda...tocaba un pandero ... y
váyanse adelante... en segunda dan indicación váyanse para
atrás, no dan indicación alguna y hacen sonido y los niños pues
se quedan así y caminan hacia adelante. A una de CAPEP le digo
oye..." ( Abre los desacuerdos en la práctica docente compartida).
Docente 4: "... me puso (la docente de CAPEP), que los niños
todos no habían solucionado problemas sólo bajo las indicaciones
de la maestra..."
Directora: "... entonces a ver ven para acá yo ahí no estoy de
acuerdo... para mí los niños solucionaron la problemática entre
todos, si los niños no hubieran hecho nada pues entonces para mí
no lo hubieran solucionado, que no haya sido la solución que ellas
pensaban eso es otra cosa... Otra fue la de las partes del cuerpo,
dicen ¿qué es esto? yo sabía que querían decir muñecas, pero si
al niño tu le presentas ¿qué es esto?, puede ser desde los dedos ,
la mano, el brazo o qué...no es crítica... más que nada esto es
porque noté mucha inquietud de las maestras: "oye, que me
pusieron entonces ¿qué he hecho? ¿no he hecho nada? les digo:
¡tranquilas¡ hay que hablar con el personal de CAPEP lo que
nosotros sentimos cómo lo vemos, y tomar acuerdos, porque ellas
también ya no están acostumbradas a tomar todos los grupos..."
Directora: "... ni cuenta se han dado, y ellas lo toman así, pero
uno que está de este lado, al niño le dices qué es esto... pues los
dedos y era la mano ... la manera en dar las indicaciones... más
que nada yo traía la cuestión por la inquietud que se dio con las
maestras, en base en lo que se puso por escrito...bueno ustedes
saben como están sus grupos después hay que aclarar con
CAPEP lo que nosotros... yo en el ratito que estuve detecté dos...
y obviamente yo ya iba a ver eso porque yo ya había oído
comentarios de las maestras..."
Se dan opiniones de los desacuerdos, sin embargo no asisten las especialistas de
CAPEP al Consejo Técnico, lo que nulifica las posibilidades de colaboración y
práctica compartida. Las especialistas evaden así la corresponsabilidad.
2.4.2 La integración educativa en la práctica docente compartida.
En este eje de análisis se trabajaron los resultados desde dos puntos de vista como
se mencionó anteriormente: desde la disponibilidad que las docentes muestran para
incluir a los niños y niñas que presentan n.e.e. al plantel, y desde la orientación y
organización por ambos tipos de docentes, de las actividades de aprendizaje que
realizaron o no para implementar las adecuaciones específicas de cada menor
atendido.
2.4.2.1.- La práctica docente compartida para integrar a menores con n.e.e. al
plantel.
Las docentes de apoyo y las docentes regulares muestran una actitud evasiva ante
el compromiso de dar atención e integrar a los niños con n.e.e. en el plantel. Las
docentes regulares niegan la posibilidad de integrar a las aulas a los menores que
presentan n.e.e. Dicen no estar de acuerdo en esta nueva forma de trabajo:
Especialista: "...se les platica en forma muy personal a cada
docente pero tampoco no creas que así en una forma muy clara,...
yo creo que ni ellas saben como van evolucionando sus niños"...
sí los observan pero... yo voy y les digo mira este niño está un
poquito mejor ¿cómo lo vez tú?, pero nada más es de palabra
como que no sé... no nos hemos involucrado mucho tampoco,
mucho ellas y yo como que sí sería bueno..."
Docente regular: "...en lo personal me parecía mejor la forma
anterior porque yo como mamá llevé a mi hijo a psicomotricidad,
estuvo yendo mi esposo y yo a asesoría de padres, nos ayudó
mucho... me gustaba más la atención allá el que se les da
atención muy especial a niños que realmente tienen problemas de
integración en el grupo. Porque yo no estoy tan de acuerdo en
que esos niños salen adelante con el ejemplo de los demás, al
contrario a veces provocan conflictos en la dinámica del grupo y
no se les da esa atención especializada que yo no les puedo dar
porque yo no estoy capacitada para atender esos problemas tan
fuertes... en CAPEP al verlo allá en un cubículo cerrado, el
estarlos atendiendo personalmente a la pareja, el estar
conviviendo con el niño, se puede dar o el tener un grupo de
cinco, no sé de cuántos sean los grupos de estimulación, pero es
diferente tener y trabajar con cinco niños que tienen problema
fuerte pero que son cinco niños con una atención especializada a
que yo tenga 35 y uno o dos con problemas pero que dejo yo de
estarlo ayudando pues como que estoy sólo sobrellevando la
situación nada más porque no tengo la capacidad para sacarlo
adelante y el grupo pues con tantos niños no sé si reciente ¿no?
...en el caso de Maru... yo estoy toda desubicada... y se trata
como un niño normal pero no se saca el problema adelante, se
sobrelleva...
Las docentes regulares cuentan con escasa información acerca del cambio de
perspectiva en la atención a menores con n.e.e. y el porqué de su permanencia en la
escuela regular, esto les impide lograr integrar a sus alumnos con n.e.e. a las aulas.
Docente 1:" Yo desconozco totalmente el síndrome de Down...
por ejemplo hay que ver la profundidad del síndrome... hablaron
de un alumno de 52 años que su mamá todavía lo limpiaba del
baño... yo siento que estos casos son muy profundos. yo no sé
Maru en qué nivel está..."
Docente 3: "...pero Maru sí alcanza yo conozco a niños con
síndrome de Down y sí avisan..." (Trata de mostrar las
posibilidades de la menor).
Docente 1: "... sí por eso, pero hay que ver que tan profundo está
el daño..."
Educadora 1: "... en educación física se metía el dedo entre el
pañal y se tocaba la cara... cuando llegó la Sra. lo único que le
dije que me la trajera con el shorcito de siempre pero la mamá
agresiva, en lugar de decir, gracias porque me la cuidó o algo me
dice: ¡ qué estaba haciendo¡ ¿que no estaba en educación física?,
pero como retando, agresiva, ella no sé... con Maru es más
notorio en el grupo..."
Educadora 4: "... en las tardes la Sra. trabaja la deja sola con el
hijo mayor..."
Educadora 2: "... Yo le hablé en la mañana porque no vino, y me
contesta Maru, le decía pásame a tu mamá Maru ... estaba sola..."
Educadora 1"... yo como mamá le decía a Lety el otro día le digo:
a veces me remuerde porque la niña viene pero a jugar ahora sí
que a jugar, entonces le digo pero yo no puedo o estoy con ella o
estoy con los demás, yo siento que no puedo y hasta le decía tú
que harías atender a una y descuidar a 25. Y yo le decía, mira
tú como mamá con hijos normales vas y le dices maestra en lo
que yo le pueda ayudar no puedo estar aquí con usted pero usted
me manda un recadito y yo le ayudo... por qué esta Sra. si está
viendo que es un caso especial por qué no se acerca... yo digo
que no soy yo ... que además con tantos años de servicio yo
hubiera chocado con una o con cinco mamás y jamás he chocado
con nadie yo digo que es la Sra. que a mí me descontrola..."
(Expresa su preocupación por darle a la menor la atención que no
puede darle la madre, confundiéndose con la atención pedagógica
que podría proporcionar a la niña).
Educadora 4: "... pero es que las de CAPEP ya tampoco pudieron
hacer nada y también la confrontaron..."
Educadora 5: "... el año pasado cada ocho días venían la Sra.,
nunca aceptó ninguna escuela."
Educadora 4: "...con esas actitudes realmente qué piensas... no
quiere que su hija se supere... quiero que mi hija me la guarden
aquí... la cosa es que tú mamá te comprometas y realmente veas
que tu hijo tiene un problema y lo tienes que superar, pero si ella
no acepta que su hija está enferma pondrán pasar todas la de
CAPEP, y todos los especialistas en Down la niña va a seguir
siendo..." (Expresan preocupación al percibir que la madre no
coopera, pero no logran analizar sus propias resistencias.)
Educadora 2: " el problema con Katy (la maestra de Maru) es que
los niños ahora ya están más grandes, el año pasado yo la tenía
en maternal Maru sí logró hacer algo ya cantaba... los niños ven la
diferencia tan grande..."
Investigadora: "... quizá eso sí lo pueden hacer, lograr que los
niños... la vean como una persona igual que las demás..."
Educadora 4: "... eso sí no la discriminan pero si van a trabajar va
y les rompe el trabajo... los lentes los trae hasta acá van y se los
ponen sí la procuran, la sobreprotegen mucho..."
Investigadora: "... ella puede hacer cosas igual que los demás...
tratarla igual ayudaría..." (Desde su diversidad).
Educadora 4: ..." aunque la maestra se pare de cabeza... mientras
la Sra. no acepte que tiene su hija un problema no va a ser
nada..." ( El grupo centra sus alternativas hacia la madre, no en el
colegiado del plantel).
Educadora 1: "...cuando me tocó ella en el grupo no pensé que
fuera a ser tan, no problema sino que, tan especial el caso, pero
conforme iban pasando los días, yo me daba cuenta que los niños
acataban mejor las indicaciones... y yo me olvido... y Maru se me
pierde, entonces conforme pasa el tiempo es más notorio, porque
además en el resto del grupo pues yo veo más avances y me
confío que a lo que yo estoy diciendo ellos lo están entendiendo
bien y Maru no, Maru siempre se me queda atrás... me da miedo
que se le meta pintura a los ojos... la plastilina se la mete a la
boca... ellos están al pendiente de ella... ni los deja trabajar, están
al pendiente de ella..." (Imposibilidad a aceptar y trabajar con la
menor desde su diversidad).
Educadora 2: "... Yo les decía, es que ella es más chiquita que
ustedes entonces vamos a tenerle paciencia y la verdad los niños
la aceptaban bien, pero yo creo que es la edad van creciendo y
Maru se va quedando..." (Conforme es más notoria la n.e.e. causa
mayor rechazo).
Educadora1: "... algunos la ayudan pero como que ya se
cansaron..."
Educadora 2: "... porque ahora está agresiva..."
Educadora 4: "... en el recreo ya la ves correteando a los niños
grandes, al gemelo que va y le hace así o sea le enseña.. Maru ya
lo vio entonces él quiere que Maru lo corretee entonces Maru
anda tras de él pero lo malo es que no nada más lo corretea sino
que ya le pegó, él no le pega porque está chiquita, además es
mujer... yo le llamé la atención al niño para que no la esté
provocando y dice es que maestra mira vas a ver a la hora del
recreo te voy a enseñar y sí, va y pasa y ya me di cuenta que ella,
a de ver bien... ve que pasa Jesús y les agarra el pantalón y digo
pero es que ella no puede tener más fuerza que tú... sí tiene
fuerza mucha fuerza..." (Se rescatan posibilidades y fortalezas de
la menor, pero como negativas).
Docente1:"...es que el centro del problema es que este no es
lugar para ella ni yo soy la persona indicada para estar con ella.."
Docente 2:"... mira, cuando Maru me llegó, yo en mi vida había
tenido contacto con una niña Down porque siempre te alejas de
esa gente, entonces yo creo que te acostumbras a..." (La
profesora asume una actitud positiva hacia la atención de la niña
en su grupo el año anterior, en donde la menor presentó mayor
avance y era más aceptada).
Docente 4: "... como educadora deberían de decirte..."
Docente 5: "... como decía mi madrina... "yo ¿qué hacía para
corresponder a la ayuda que me estaban dando las maestras?, yo
era la primera en que si necesitaban algo, ¡yo maestra¡, si apoyo
en esto, ¡yo maestra¡..."
Docente 4: "...deberían exigirle si no tiene terapia, no aceptarla,
como medio de presión que lo pidan ellas (de CAPEP)... que te
dejen hacerlo...
¿ porqué no lo piden así? que nos ayudaran como maestras..."
(Evasión de la problemática hacia responsabilizar a CAPEP).
Docente 2: "... es que ahorita vienen poco, el año pasado venían
más (las especialistas)..." (Piensan que no cuentan con la ayuda
necesaria).
Investigadora: "... ¿se necesitaría entonces una práctica docente
compartida y si sienten que ellas (las especialistas) no están
viniendo muy seguido no están apoyando?,... pero ¿se puede
llegar a conformar el equipo en el que puedan hacer algo por esta
niña?, porque dices:" es que esta niña no tiene que estar aquí ni
puedo yo",... pero ¿será verdad?..."
Docente1:"... a lo mejor no va por ahí, aquí se logran muchas
cosas ¡claro¡ pero no se está haciendo nada por ella... que
estuviera aquí muy bien, pero ¿qué se le está dando aparte?,
¿No?"
Docente 4:" ...yo pienso que tanto este problema de la niña lo
estamos viendo con la madre y también lógicamente como tú
educadora porque llega un momento en que te llega una niña así
y dices ¡que hago¡... voy a tratar de sacarlo adelante... yo digo. Si
saben que en esta escuela hubo un niño Down y todos los
problemas que tiene la Sra. pues a ver quien fue la maestra que le
tocó, me voy a sentar contigo y te voy a dar los elementos para
que tú puedas tratar a ese niño, ..."
Las docentes expresan sus inconformidades, temores, angustia, necesidad de ser
apoyadas y guiadas pero no logran un diálogo reflexivo que les permita la
comprensión del por qué y para qué integrar a los niños y niñas que presentan n.e.e.
así como la construcción de una práctica docente compartida, que les posibilite la
atención a la diversidad de sus alumnos y alumnas.
2.4.2.2.- Orientación y Organización conjunta de actividades de aprendizaje para la
realización de adecuaciones curriculares específicas a cada caso.
Las docentes regulares y de apoyo desconocen los cambios en la función de éstas
últimas para la atención de los menores con n.e.e. y el porqué de ellos, así como la
nueva fundamentación teórica y metodológica en la cual deben basar su atención
compartida hacia los menores que presentan n.e.e.
Especialista : "A mí me ha costado mucho trabajo porque como
sigo existiendo como terapeuta de lenguaje me ha costado mucho
trabajo el organizarme, el quitarme esa parte de lo que es lo
clínico, que con lo pedagógico ya muchas cosas todavía las hago
clínicas, no me meto tanto a lo pedagógico, estoy tratando de
apoyar pero todavía no encuentro el camino. Todavía como que
me cuesta trabajo, planeas actividades, das sugerencias, pero
siento que no se han dado como se deberían dar a las
educadoras, porque si les comentas a las educadoras no saben
todavía ni lo que estamos haciendo nosotras. Más bien yo sigo
trabajando en forma clínica como terapeuta de lenguaje nada más
me estoy enfocando a la pura area de lenguaje, es lo único que
estoy haciendo".
Especialista:"... todavía no me queda claro, yo creo que es
beneficio para los propios niños, para que todos los aceptemos
con mayor... ¿cómo te diré?... que se acepten los niños entre sí,
todos tengan la misma capacidad, tratarlos de apoyar y estimular,
son los cambios ¿no? para que todos tengan las mismas
oportunidades."
Docente Regular : " No, sólo nos dijeron que iban a venir a
apoyarnos a la escuela..."
Las docentes especialistas no cuentan con los elementos teóricos y de metodología
que ponen en práctica las docentes regulares, lo cual les impide apoyarlas en el
aprendizaje de los menores con n.e.e. Es decir, sus diagnósticos aún los sustentan
en acciones de corte clínico, como historias clínicas, tests, o canalizaciones de
menores con discapacidades a otras instituciones, situación debida a la ausencia en
su práctica profesional de elementos básicos que sustentan el currículo de
preescolar y principalmente del desconocimiento del cambio de perspectiva para
brindar educación especial, y menos aún realizar conjuntamente adecuaciones
curriculares para los menores con n.e.e.
Especialista: "No sé, ¿fundamentos teóricos?¿ Cada una la que
ellas quieren? No sé que metodología llevan pueden ser rincones,
centros de interés, proyectos, áreas de trabajo. No sé que
diferencia de cada uno, pero todas se relacionan, todas tienen
algo en común, la que ellas sepan más o las que les dé más
armas. Qué método emplea cada docente que yo te diga no sé. El
constructivismo también para que sepa eso que me digan qué
onda, necesito un curso..."
Las docentes tanto regulares como de apoyo no comparten la organización de las
actividades de enseñanza aprendizaje de los menores ni reconocen resultados
significativos en su práctica docente compartida hasta el momento:
Especialista: "No creo, como lo estoy trabajando no creo, o sea sí,
se les dan sugerencias de algunas actividades que deben de
favorecer en ciertos aspectos de lenguaje pero realmente cuando
entras al grupo no, cuando entras y observas no le estás viendo
que lo estén poniendo en práctica.
Docente Regular: "... porque se desconectaron de los niños que
tenían canalizados desde el año pasado...el grupo de Flor el año
pasado era una grupo muy difícil y muchos de ellos los tengo yo y
ya no siguieron el tratamiento... se perdieron a la hora de
cambiarse la organización de los módulos para trabajar este
año..."
Docente Regular... tengo problemas con los de conducta pero los
días que viene, tarde (refiriéndose a la psicóloga) se lleva a uno,
yo creo los que considera más graves pero para mí él(se refiere a
un niño)es un problema porque es el que me alborota a todos, y
no lo atienden a veces se lo lleva, a lo mejor como es de conducta
no lo considera muy importante... no sé yo siento que es la
psicóloga... vienen una vez a la semana."
Docente Regular: "Si se ve beneficiado el grupo pero hace falta
mucho más... ha habido avance pero poco..."
Docente Regular: "Nos ayudaron en cuanto a lenguaje, nos dicen
cómo manejar a los niños. Se llevan a los niños a trabajar
individualmente".
Docente Regular: "En el niño la agresividad sí he visto avances,
en la atención no."
Docente Regular: "La verdad no, yo sinceramente no he tenido
mucho apoyo de parte de ellas. No, mis niños no han sido
atendidos, la maestra Martha (psicóloga) un día vino... me
hablaba de un cuaderno que había que manejar... me dice que mi
grupo estaba muy inquieto... pero en qué se basa ella para
manejar un cuaderno, o sea, que, porque manejan un cuaderno
ya ¿mis niños se van a estar quietos?... luego me sacó que el
aprendizaje... como están mal mis niños por eso ya le dije¡
caramba¡ los niños aprenden prácticamente no con el dichoso
cuaderno. Y sin embargo yo digo bueno, porqué mejor no me
atienden a dos niños que tienen problema en vez de llevar
cuaderno. Tengo problemas de conducta... y la verdad me ha
costado mucho trabajo y desde principio de año se lo dije a la
maestra Martha y seguimos igual. Cuando vienen ¿porqué no se
dedican a ver a estos niños y no manejar este cuaderno?..."
Docente Regular: "No, porque considero que muchos de los
avances que han tenido los niños son porque también yo maestra,
he puesto tareas extras y actividades. Tengo un chico que es muy
agresivo y ha aminorado su agresividad... fue iniciativa mía, yo le
dije a la Señora... Es un niño olvidado, la mamá aceptó atenderlo.
CAPEP no lo atendió a lo mejor la comunicación no es buena..."
Se observó la ausencia de un proceso de participación, implicación y
corresponsabilidad dentro del contexto del C.T. y desde el marco de la integración
educativa, ya que ambos tipos de docentes no se encuentran en actitud de reflexión
y cambio necesario para su práctica compartida. Y principalmente las docentes de
apoyo no logran involucrarse y corresponsabilizarse de la atención a los menores
con o sin n.e.e. y a sus familias. Situación que se observó, a través de sus
ausencias, imposibilitando el realizar un trabajo cooperativo y fructífero.
Así el Consejo Técnico no es usado como espacio de práctica social que dé sentido
a la experiencia docente compartida y la promueva.
No obstante lo anterior, las docentes regulares, ante la inminente presencia de niños
o niñas con n.e.e. en la escuela; intentan integrarlos, mostrando disposición para
ello.
Docente 1: ..." es que tuvimos un accidente con unos niños de la
escuela en la calle... yo iba ya para mi salón cuando vi a... que
llegaba cargando a uno de los niños, me los llevé a la bodega y ya
lo estaba viendo porque era mi niño y la Dra., la mamá de Maru
estaba viendo al otro niño, entonces pues yo me senté con el niño
en el piso y todo, para verlo porque se lastimó la piernita y yo
siento que la Sra. me vio cara de angustia de preocupación,
entonces a raíz de ese día ha cambiado mucho la Sra. como que
me vio del lado humano. a lo mejor me veía como muy acá en el
grupo o no sé. Yo pienso ahora que yo no dejaba de darle sus
palmaditas y todo pero el contacto era muy poquito, la
comunicación era nula entonces a raíz de ese día llega al salón y
¡maestra buenos días¡ pero ya con otra cara y pues con la niña
es igual, me la jalo cuando yo puedo pero yo no sé así como que
por arte de magia el día de la primavera la niña bailó desde el
ensayo la apapaché y todo empezamos el ensayo y muy bien y el
compañerito que era su pareja pues la sigue... a la hora de que ya
tenía que bailar más o menos el niño la jala más, y le digo Hugo
quieres ser el compañerito de Maru y dice sí y Maru lo jalaba para
el baile y todo. ( Surge un cambio significativo en las actitudes).
Docente 4: "Ella era la que lo jalaba..."
Docente 2: "...Bailaron increíble..."
Investigadora: "... y tú maestra ¿a qué atribuyes este cambio?
¿Qué creen que pasaría?..."
Directora: " ... a raíz de lo sucedido, aunque no tenía nada que
ver pero ayudó a romper el hielo entre la maestra y la mamá. Yo
en lo personal he visto que Katy se acerca más a Maru pero a lo
mejor antes le daba las palmaditas pero no era..."
Docente 1:"... eran... para la mamá, es que llegaba primero le
hacía así. Sra..."
Directora:"...le decías tranquilícese... (risas)... hay de palmadas a
palmadas depende la intención..."
Docente 1:"...Yo lo que buscaba era romper ese hielo ¿no? que
tuviera contacto, que yo estaba pues abierta, así como me abro
con todas las Sras. igual con ella y con más razón, pero no sé
pero si siento que no desde el accidente pero antes yo me jalaba
más con Maru, como que dejé un poquito más al resto del
grupo..."(La docente modificó sus actitudes hacia la madre y la
niña).
Directora:"...No sé las demás si hayan percibido esto o no..”
Docente 2:"...Como que la apapachó más y Maru cedió más..."
Docente 4:"...Lo que pasa es que nos dimos cuenta a partir de
eso pero yo en varias ocasiones que estaba con Katy siempre
llegaba Maru y le decía Maru y había veces que la veía y la
botaba y la ignoraba. Como que Katy trataba de jalarla pero pues
a veces no se dejaba Maru. Y sí influyó la mamá porque yo veo
que hasta a lo mejor la mamá se expresó mejor de Katy y la
misma niña se dio cuenta o lo percibió..." (Las otras docentes se
involucran).
Docente 5:"...y la niña la percibe, son muy afectivos incluso por la
música, les encanta la música.
Docente4: "...sí les gusta la música, y ella pudo haber seguido su
onda por otro lado, pero hasta jalaba al niño, lo jalaba para bailar,
muy notorio..."
Docente5: "... por eso digo es bueno muy notorio, todas nos
dimos cuenta..."
Investigadora:"... se acuerdan que la vez pasada decíamos: es
que la mamá es una mamá muy problemática muy difícil, no se
quiere dar cuenta del problema., y decíamos bueno hay que
acercarse a la mamá, a final de cuentas si la mamá es el
problema hay que trabajar con la mamá... Afortunadamente... la
Sra. reaccionó positivamente y Katy de alguna manera también
reaccionó positivamente. Yo creo que es básico la relación que
tengan con la madre para que tu te acerques a la niña desde otro
punto de vista, te acercaste mucho más y también la niña se dio
más... y sí son muy sensibles les encanta la música... y por ahí ya
tienes toda una panorámica de por donde ayudarle más a la
niña... y si tú ya te sientes bien con ella... porque además este
logro a mí me parece que te hizo sentir muy bien. Si tú te sientes
contenta, y te sientes bien y tranquila y que puedes ayudarle y le
puedes dar algo yo creo que es ganancia. La mamá ya se abrió...
abrió el camino por donde puedes ayudarle, apoyarla, ahora sí ya
le puedes pedir, ya le puedes sugerir, ya le puedes ayudar a que
ella también se comprometa con la educación de la niña en
casa..."
(Reafirmo sus logros, reconozco su esfuerzo y sugiero el trabajo
para con la niña).
Directora: "... Yo ese día del evento de Primavera, antes de que
empezara que se fue Maru que tú fuiste por ella (dirigiéndose a la
docente) y jugando te la llevaste a donde estaba el niño. Igual te
vi muy relajada, no como otras veces... ¡así de qué vente para
acá¡ o sea como te diré en la expresión tuya ya como que bien
tranquila, pues vente ya no hay problema..." (Reconoce los logros
y estimula a su personal).
Docente 5: "... Eso también yo pienso era porque la Sra... porque
aunque Katy trataba de dar por todos lados, la Sra. no había
respuesta, la Sra. era especial..."
Docente 1: "... les di unas tablas para ensartar la Sra. me dijo:
maestra le puedo comprar a Maru una tabla para que trabaje y
trate de aprender, y le dije claro que sí, ¡ah¡ pues con Licha
(directora) vino y dijo que iba a comprar una tabla porque en el
salón no alcanzan para darle a Maru. Y desde ese día bueno... de
que se trata va a estar fijándose que hago mal o en que fallo para
atacarme, desde ahí empecé y dije bueno yo trabajo..." (Expresa
su molestia anterior para con la Sra.).
Docente 5: "...y además los comentarios que hacía con las
mamás luego, de que yo no voy a cooperar, muy negativa la Sra.
entonces tú como maestra dices bueno yo estoy echándole ganas
y la Sra. no hay respuesta, también eso como que te saca de
onda ¿no?..." (Justifica el enojo de la maestra).
Investigadora:"... ya te vio desde la parte humana como dices, y
tú la comprendiste y ya hay una buena relación, que se dio
espontáneamente..."
Docente 1: "... Yo me sentía que nunca me va a aceptar... la
percepción que tenía de mí... otra Sra. también me percibía muy
enojona y ya cuando me ven, me conocen se dan cuenta que no,
entonces esta Sra. yo pienso que esa imagen tenía como que yo,
como que me espantaba de su caso como que yo me sentía que
nunca me va a pasar, yo me imagino y ese día,(del accidente)
igual me hubiera portado si hubiera estado otra Sra. o que no
hubiera estado, mi actitud hubiera sido exactamente la misma,
pero la Sra. lo tomó desde otro punto de vista..." (La docente
expresa su conciencia de la actitud que muestra hacia los demás).
Investigadora: "... qué bueno que se dio y qué bueno que te das
cuenta de cómo la gente te ve, en este caso los papás... ahí
tienes un ejemplo de cómo te ven... esta Sra. especialmente a lo
mejor fue más difícil que se acercara a ti por el tipo de problema
que ella misma trae, pero todas las mamás te pueden estar
viendo de esa manera y algunas te lo dicen y otras no..."
Docente 1:"... bueno dos mamás..." (risas del equipo).
Investigadora: "... los papás conocen a las educadoras de cada
grupo, aunque su niño no vaya con ellas... esa sería una buena
reflexión... para mejorar como personas conocernos a nosotras
mismas y ponernos en los zapatos del otro..."
Directora: "...claro, es cierto muchas veces estamos de una
manera y la gente nos está percibiendo de otra, luego por eso no
entendemos la causa de muchos conflictos, y a todas nos ha
pasado..."
Docente 5: " ...eso ya entra dentro del ámbito de la comunicación,
¿no? de la relación que tenemos, no tanto de lo que sepas o no
sepas como maestra sino ya es de las relaciones humanas, que
hablábamos de los cambios de actitudes..."
Silencio... (como reflexión).
Docente 1: "... es más importante realizar que leer..."
Docente 1: "...y además fíjate por comentarios de otras escuelas
no hay lo que hay aquí, porque igual les platico oye fíjate que
pasó esto con Maru ¿cómo le hago o qué?, o ellas participan
porque a veces si se me pierde, estamos en la formación y pues
se me va ¿no? o el día que no viene ando como loca, y Maru,
Maru no hoy no vino, entonces con Flor se va mucho a su salón,
pero ya me manda avisar Flor: ¡está acá¡, ¡acá está Maru¡, ah
pues yo ya sé que está con ella, porque si les digo nos vamos a
formar para lavarnos las manos yo doy por hecho que todos van a
lavarse las manos, pero ella no, ella si ve un grupo que va
bajando pues ella se forma y se va, igual con Lety:¡ acá está
Maru¡, entonces gracias porque mis compañeras me apoyan no
se hace tan pesado..." (Reconoce el trabajo compartido).
Docente 5: " es el equipo..."
Directora:"... y cuando tú no vienes ando yo como loca Maru
donde está, para ver donde la pongo... pero yo creo que es algo
importante que cooperemos todos, que afortunadamente se ha
dado aquí el trabajar en equipo que no porque la maestra falte se
regresen los niños todas tratan de trabajar con los niños por
igual..."(Reafirma la posibilidad del equipo de la docencia
compartida).
Investigadora: "...y ahora que no vino Katy¿ quien la tuvo?..."
Docente 3: Yo "... no me provoca... hay actividades en que no la
podía integrar pero la pasaba yo... los cuentos le gustan mucho
más, como se mete todo a la boca, la llevaba yo al área de
biblioteca..."
Docente 1: "... bueno no te saca muy de órbita trabajar con ella,
pero sí se debería reglamentar exigir o como quieran llamarle que
tenga otro apoyo, porque por ejemplo el día de la actividad con
CAPEP pues a mí no me dejaban ni hablar, yo a veces metía mi
cuchara para jalarla o algo y me decían tu vete y pues yo la dejé y
me dediqué a observar, y a veces pues en esas actividades en
las que yo la hago a un lado pues me remuerde la conciencia
¿no? pero yo lo vi con ellas, ellas les ponían actividades motrices,
y de colorear y todo y Maru se salía se perdía, y la mamá se
acercaba y la quería jalar al resto del grupo, y las maestras de
CAPEP le decían déjela déjela, y bueno no estoy tan mal si ellas
eran dos y estaban trabajando con el grupo y la dejaban, hay
actividades que realmente yo creo que no se puede dejar adentro
del grupo, pero sí le falta muchísima estimulación, y desarrollo y
muchas capacidades, emocionalmente de integración está bien
pero todas esas actividades motrices que se le tienen que trabajar
con un seguimiento y más detenidamente pues sí le hace falta, yo
no estoy en contra de que estén los niños en estos grupos, pero
que de alguna forma se haga oficial, que si usted me trae su niño
aquí pero me trae las evaluaciones y el seguimiento que se le
está dando en la terapia..."
(Señala que puede integrar a la niña pero también su necesidad
de apoyo para las actividades de aprendizaje).
Investigadora: "...¿ella se mete todo a la boca?
Docente3: "... todo, las crayolas, el resistol, las tijeras, el material
de plástico..."
Docente 1: "... ella va por sus tijeras, ya cuando acuerdo pues ya
está con las tijeras, lo de menos es que le haga así... pero hay
actividades donde no... los plumones, la plastilina, anteayer se
sentó en el área de expresión y cogió un pliego de papel crepé y
lo empezó... la dejé a ver que va a hacer, se lo puso como reboso
y ¡lo apretaba¡ y todo, y luego sacó otro y dije bueno lo de menos
es que lo vuelva a enrollar, la dejé, y todos los niños: ¡maestra
Maru está sacando el papel¡, ¡déjenla, déjenla¡ y ya ellos se
pusieron a trabajar en lo suyo y ella así, disfrutando y empieza a
jalarlo, la deje después le recogí unos pliegos y me la llevé a su
lugar y le recorté tiritas para que ella empezara a jalar y allí se
estuvo un buen rato... que fuera un grupo de diez pero cuando
son muchos..." (Muestra sensibilidad ante la situación de la niña).
Investigadora: "...fíjate que entonces, ahí ya empieza a manejar
material, de alguna manera este papel no lo usó para hacer una
bolita y metérselo a la boca, le das pedacitos y los estira..."
Docente 1... también hay momentitos... y me pude sentar con ella
pero hay días en que no se puede y causa angustia..."
Docente 5: "...pero yo creo que vas dentro de todo, muy bien, a mí
me parece que la niña está avanzando, y que estás avanzando
mucho con ella en cuanto en la relación con la madre muchísimo
más..."(Se da el apoyo de compañeras).
Docente 1: "... el otro día iban a colorear y pues ella no iba
a poder y entonces a ella le di su círculo y su hoja... que se sale
por todos lados... y se acercó y me dijo... bueno me lo enseñó
igual que los demás habían ido ella me lo enseñó, entonces sí un
poquito como que me caiga el veinte qué tanto puedo hacer por
ella, porque al principio les decía bueno pues es que no puedo y
no puedo. Yo decía bueno si su mamá que es su mamá no le
presta la atención que debe de tener pues yo con 30 hijos pues
menos, entonces yo pienso que aunque sea en esos chispazos..."
(Reconoce que puede haber posibilidades de integración).
Docente 3: " y eso es integrarla..."
Directora: " De hecho los avances que se han visto, es que la niña
requiere apoyo adicional..."
Docente 1 : "... yo creo que ya está fácil de convencer a la Sra. de
tan bien que bailó se acercó la Sra. conmigo..." (acepta que
puede trabajar con la madre).
Docente 4: " yo en la puerta le dije, que el día anterior la niña
había estado bailando y que lo había hecho bien... iba yo
subiendo las escaleras y ella iba bajando y me dice: ¡la vio
maestra¡ y le dije sí la vi le digo, pero ya vio como ha avanzado
Maru y dice ¡hay sí¡, le digo pues es trabajo de todas sus
maestras... ella dijo sí ha mejorado mucho... es todo lo que le dije
porque también le voy a dar crédito a todas sus maestras... Yo
pienso que no nada más el que ella haya visto a su niña, sino que
los comentarios de nosotras... y las mamás, yo oí a las mamás de
atrás se lo han de ver dicho a ella oye ¡tu hija¡... yo creo que a ella
eso la elevó y tuvo un cambio en ella con Katy..." (Se da la
colaboración).
Docente 5: "todas conocen a Maru y digan:¡mira a Maru¡..."
Directora: "...no es nada fácil tener una niña así..."
Docente 4: "... a lo mejor piensa que aquí la dejábamos a la
buena de Dios..."
Directora: "... yo creo que es el trabajo de integrar y como
escuela, de equipo, y como padres de familia, no hay una que la
haga a un lado..." (realza el trabajo de escuela integradora).
Docente 1 "... y la Sra. ahora cambia de actitud, pues las mamás
con otra actitud la van a recibir ¿no?..."
Directora: "... hemos hecho lo que se ha podido y vamos a tratar
de ver con la mamá que más se le puede ayudar..."
Se da como grupo, la alternativa de nuevas formas de actuar a través de compartir
experiencias o como facilitadoras hacia la práctica compartida con objeto de integrar
a los alumnos con n.e.e., debido a lo cual se observan posibilidades de proponer en
estos espacios de C.T. un modelo de reunión a través del cual se posibilite el
proceso de cambio ante la actitud y el conocimiento de lo que implica en el colegiado
la integración educativa y su puesta en práctica desde la nueva perspectiva de
brindar ésta a los menores con n.e.e. y a todos los demás.
2.4.3. Las referencias normativas.
Por otra parte, al analizar los documentos oficiales, Proyecto Anual de Trabajo de
CAPEP y Proyecto Anual del Módulo II al cual pertenece la atención hacia el Jardín
de Niños, durante el ciclo escolar 99/2000, se planearon algunas acciones tendientes
a lograr la integración educativa. A continuación se transcriben partes de los
documentos y a pesar de encontrarse registradas en la planeación queda
evidenciada en la práctica la gran dificultad que se tiene por parte de los docentes de
apoyo para asumir la atención de los menores con n.e.e. que llegan a la escuela :
En el Proyecto General de CAPEP al cual se integra el de Módulo II, se
programaron, al inicio del ciclo escolar acciones en cuanto a:
-Apoyar y fomentar que el jardín de niños se transforme en una escuela integradora.
-Pláticas al personal docente en relación del proceso de aprendizaje tomando como
referencia la Teoría del Constructivismo.(No mencionan qué tomaron del
constructivismo para las pláticas).
-Asistencia y participación en las Juntas de Consejo Técnico de los Jardines de
Niños.
-Lograr la integración educativa en cada uno de los jardines de niños asumiendo una
corresponsabilidad con las docentes para brindar un servicio escolar de calidad.
-Hacer hincapié en el aprovechamiento de las potencialidades de los niños
involucrando a los docentes en el proceso integrador pues de esto dependerán las
soluciones y adecuaciones necesarias para compensar las necesidades educativas
especiales.
-Solicitar tiempos para establecer mayor comunicación entre educadoras y
especialistas.
-El aula regular se atiende dos veces por semana y la de apoyo una vez en el
CAPEP.
Estas acciones como colegiado, son evaluadas a mediados del ciclo escolar. Y en el
CAPEP, en relación a la evaluación intermedia, en el mes de enero entre otras ideas,
se concluyó:
-Que existe mayor apertura por parte de directora y docentes de los jardines de
niños para la participación de las especialistas de módulo en las Juntas de Consejo
Técnico permitiéndoles informar sobre los niños en atención, sugerencias y comentar
temas específicos.
-En cuanto al módulo II del CAPEP con las educadoras ha sido satisfactorio el
trabajo ya que ha habido apertura posibilitando orientaciones de lenguaje.
-Se evalúa que falta organizar mejor los tiempos y comunicación con las educadoras
para que conozcan la forma de trabajo de los talleres que se darán.
-En algunos Consejos Técnicos se les brindó oportunidad de revisar casos más
significativos.
-No hubo grandes avances en niños con alteraciones de aprendizaje.
-Principalmente se especifica que falta comunicación en el módulo, ya que las
especialistas no lograron trabajar en equipo, existe falta de comunicación y
disposición.
Y finalmente al término del ciclo escolar, el equipo colegiado de CAPEP concluye
que:
-Se logró en forma mínima conjuntar el equipo de educadoras y especialistas para
planear y realizar las adecuaciones curriculares que los casos ameritaban.
-Se hace necesario que los especialistas sean más flexibles y tolerantes con los
cambios en la organización de actividades en los jardines de niños y tomar en cuenta
las sugerencias de los mismos para lograr una mayor integración en el trabajo.
-Se menciona que es necesario buscar formas de apoyo que permitan ayudar a los
niños con n.e.e. y lograr que accedan al currículo de preescolar.
-También buscar estrategias para lograr el trabajo colegiado en los jardines de niños.
-Así como retomar en los jardines de niños la responsabilidad compartida para
alcanzar mejores resultados con las acciones planeadas en la atención de los niños
con n.e.e.
Los documentos analizados (Plan anual de Trabajo de CAPEP y el de Módulo II)
arrojan datos que nos permiten observar que los docentes de apoyo planean desde
la posibilidad de asumir una corresponsabilidad, un trabajo colegiado, la búsqueda
de estrategias que posibiliten la atención a los niños que presentan n.e.e. pero en la
práctica es limitado aún el logro de transformar sus prácticas individualistas y dar
paso a la docencia compartida ya que en la acción aún su actitud muestra negación
y dificultades para entablar una interacción entre iguales que permita posibilitar su
función ahora docente y compartida. Al negarse la oportunidad de interactuar dentro
del grupo colegiado se pierde la posibilidad de reflexionar, evaluar y desarrollar
conocimientos y actitudes respecto a la integración educativa, y más aún de
coparticipar en la atención de los niños y niñas que presentan n.e.e.
Al analizar el documento oficial Proyecto Anual de Trabajo del Jardín de Niños en
éste se planeó, al inicio del ciclo escolar, en relación a la atención de niños con
n.e.e. y a la práctica compartida:
-Que el personal Directivo, Docente y de CAPEP se compromete a mantener
comunicación en forma permanente.
-Continuar fomentando el trabajo colegiado y la vinculación con padres de familia.
-Poner en práctica las actividades de lenguaje en la escuela y en casa con apoyo a
padres manteniendo comunicación constante con personal de CAPEP.
En la evaluación final de estas estrategias en el jardín de niños se concluye que:
- Se están llevando a la práctica ejercicios de lenguaje marcados por CAPEP en aula
y en casa demostrando los padres interés por esta acción.
-Se logró integración de niños con n.e.e. (entendida como la permanencia de los
niños en el plantel y atendidos esencialmente por las docentes regulares).
- Se realizaron juntas de Consejo Técnico en donde en ocasiones se contó con la
presencia del personal de CAPEP y se logró que éstos dieran sugerencias al
personal docente sobre los niños que presentan alguna necesidad educativa durante
la jornada de trabajo. (No se evidencian las problemáticas presentadas entre
docentes regulares y de apoyo).
-Falta tiempo en los Consejos Técnicos para terminar la evaluación mensual ya que
el trabajo colegiado lo requiere.
-Falta contar con un tiempo específico para que las especialistas den sugerencias a
las docentes y orientación sobre los niños que presentan alguna n.e.e. ya que la
docente pierde atención a lo que se le está diciendo por atender al grupo.
Se puede observar al analizar el Plan Anual de Trabajo del plantel la dificultad para
considerar una corresponsabilidad de funciones que propicie una práctica docente
compartida, sin tener claro cuales serían las estrategias más idóneas para favorecer
la comunicación entre ambos tipos de docentes, limitándose a señalar lo insuficiente
del tiempo para el trabajo en colegiado.
2.4.4.-Indicadores de la situación actual:
Basándonos en la categorización de los contenidos de las entrevistas y
observaciones se plantean los siguientes indicadores que permean la situación
actual de la práctica docente compartida en el jardín de niños donde se llevó a cabo
la investigación:
a) Los docentes especialistas hace 2 años escolares (1997-98) realizaron una
transición a una nueva función de apoyo pedagógico en los jardines de niños, sin
embargo actualmente no se observa un cambio en las prácticas pedagógicas de los
mismos.
b) Los docentes especialistas asisten por normatividad al plantel sin involucrarse en
las acciones académicas de los mismos.
c) Los docentes especialistas parten de un enfoque clínico (que manejaban antes al
trabajo dentro de los planteles, y que ya se ha expuesto) para efectuar su
intervención pedagógica en los planteles, sin tener claridad en los fundamentos
teórico metodológicos del currículum del nivel preescolar.
d) Los docentes especialistas asisten una vez por semana al plantel (atendiendo a
otros 3 jardines más), lo que les impide involucrarse en las acciones del proyecto de
escuela.
e) Asisten en grupos (dos o más) a los planteles trabajando por áreas de
especialización, lo que impide el mejor aprovechamiento de los recursos humanos.
f) Los docentes especialistas se rotan para estar presentes en los Consejos Técnicos
del plantel. Sin darle importancia a esta asistencia, lo que impide que se involucren y
participen en el proyecto de un sólo plantel.
g) Los docentes regulares desconocen el por qué de los cambios efectuados en los
CAPEP y las condiciones que los propicia.
h) Los docentes especialistas cuentan con información y sustento para su cambio de
función. A pesar de contar con ella, en general no logran una reconceptualización de
su función ahora de apoyo docente.
i) Los docentes regulares apoyan la forma anterior de trabajo clínico debido a que se
sustraían a los niños diagnosticados hacia el edificio de CAPEP y ahora permanecen
en las aulas del plantel, sin saber cuáles estrategias y alternativas pueden
implementar para su atención en ellas.
j) Los docentes regulares y de apoyo no siguen el procedimiento formal de Consejo
Técnico en el jardín de niños, lo que impide una posible reconceptualización de sus
funciones, el diálogo, el trabajo colaborativo y la conciencia del por qué atender
ahora en el aula a los menores con n.e.e.
k) Los docentes de apoyo y los regulares desconocen sus respectivas formas de
trabajo técnico pedagógico, impidiendo el trabajo colaborativo.
l) Los docentes regulares y de apoyo no cuentan con espacios afines de
comunicación y convivencia para compartir experiencias.
m) Los docentes regulares se encuentran insatisfechos con el trabajo actual de los
docentes de apoyo a las n.e.e. No cuentan con información que sustenta el cambio
de funciones de las docentes especialistas.
n) Los docentes especialistas se encuentran insatisfechos con esta nueva forma de
trabajo compartido, no generando las estrategias que les permitan reconceptualizar
sus funciones ahora pedagógicas de apoyo en los planteles.
ñ) Los docentes especialistas no están actualizados en cuanto al trabajo pedagógico
que fundamenta y rige el Currículum de Educación Preescolar.
Se puede considerar a lo largo de los resultados aquí expuestos, que las docentes
regulares y de apoyo se ven en la dificultad de integrarse en los planteles como
equipo colegiado en el Consejo Técnico y generar desde ahí un proceso de
transformación de su práctica docente ahora compartida, en un clima de
participación, deliberación, concertación, planeación y evaluación de la atención a
los menores que presentan n.e.e. así como de todos los demás.
Sin poder ocuparse en el análisis de aspectos teórico metodológicos de sus
prácticas, se imposibilita con ello también, el diálogo como la posibilidad de expresar
opiniones, elaborar las propias respuestas esforzándose en afirmar algo y dar sus
razones del pensar de cierta manera así como realizar el esfuerzo de entender las
razones de los demás, lo que el otro ha dicho mostrando que se le está escuchando.
Confrontarse en un debate analizando lo válido de los argumentos distintos u
opuestos para llegar a un juicio u opinión tomando una postura. Se imposibilita
también el establecer consensos y llegar a definir acciones conjuntas basadas en
puntos de vista compartidos de la práctica docente. Por otro lado sin el trabajo
colaborativo en los Consejos Técnicos no se promueve el intercambio académico, y
sin un método sistemático que centre las discusiones en el interés común de la
integración de los y las preescolares que presentan n.e.e., dando continuidad en un
proceso de reflexión personal y grupal, no es posible una autocrítica sobre la propia
práctica. Sin embargo se observó una inclinación mayor de las docentes regulares, a
realizar la integración de los menores con n.e.e. y muestran un trabajo de incipiente
reflexión no así las especialistas quienes aún se involucran poco ya que sus
esfuerzos más importantes en la atención a los menores con n.e.e. los realizan
aisladamente fuera del Consejo Técnico, y aún ante sus esfuerzos de brindar
sugerencias éstas no son bienvenidas por las docentes regulares quienes ante su
presencia sólo expresan sus discrepancias dificultando la comunicación y el diálogo.
Es necesario aprender por parte de las docentes regulares o de apoyo a convivir con
su propia pluralidad, para encontrar el equilibrio entre la necesidad de llegar a
acuerdos y respetar sus diferencias, actitud que les permitirá lograr un trabajo
compartido en beneficio de la integración de los niños y niñas con n.e.e. a las aulas.
CAPÍTULO 3
PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA DE DOCENCIA COMPARTIDA DESDE EL
CONSEJO TÉCNICO CONSULTIVO.
En el nivel preescolar, la vinculación entre educadoras de los jardines de niños, los
servicios proporcionados por los y las docentes de los CAPEP y la participación de
los padres de familia, habrán de estrecharse a efecto de que los y las preescolares
sujetos de integración, reciban cada vez más calidad en cuanto a los servicios
educativos que se les pueda ofrecer, en un ambiente en el que el estigma del
señalamiento y la discriminación sea abolido y puedan avanzar en la adquisición de
hábitos, habilidades, conocimientos, valores y competencias a su propio ritmo de
aprendizaje.
3.1 JUSTIFICACIÓN.
La individualización de la enseñanza aumenta y complejiza las demandas al sistema
educativo para que sea capaz de dar respuesta a la creciente heterogeneidad de los
alumnos y alumnas, cada vez más se toma en consideración la diversidad de los
niños y niñas que llegan a la escuela, diversidad de motivaciones, intereses y
capacidades que exigen nuevas habilidades en el profesorado. Y la respuesta a la
diversidad ha de considerarse por parte de los profesores como un problema que
desborda sus posibilidades y funciones y exige la presencia de nuevos profesionales
en los centros escolares. Esta perspectiva se refuerza cuando la escuela ha ido
dando entrada a alumnos y alumnas con n.e.e.
Ahora bien, dentro del nivel educativo preescolar, los servicios que brindan los
CAPEP sufren un profundo cambio, se pretende, convertir a los especialistas en
docentes de apoyo pedagógico de la profesora regular. Esto implica que las
atenciones de éstos, se basan ahora en una manera diferente de pensar y actuar en
la que detectan las potencialidades y habilidades de los niños y niñas y no sus
deficiencias y se identifican los apoyos adicionales (ambientes de aprendizaje) que
requieren para participar en los mismos programas educativos de todos los alumnos
y alumnas con o sin n.e.e.
Este cambio produce una nueva forma de concebir la función de los ahora docentes
de apoyo, quienes, básicamente pasan de realizar un diagnóstico y atención
parcializados (por áreas de desarrollo), sustrayendo a los niños y niñas de su medio
escolar, hacia un diagnóstico y enseñanza contextualizados dentro del propio
ambiente escolar.
Para ello es necesario desplazarse hacia los planteles regulares de Jardines de
Niños y estrechar la comunicación con los equipos docentes y directivos de cada
plantel educativo.
También en forma más determinante, su actividad profesional se realiza ahora
fundamentalmente, en las escuelas y a través de los procesos educativos que se
producen en el seno de las mismas y por tanto es en este ambiente en donde tienen
que focalizar su intervención.
En este sentido, los docentes de apoyo para dar atención a los preescolares tienen
que partir por un lado, del planteamiento que se encuentra en el marco de referencia
teórico-metodológico de una concepción constructivista del aprendizaje, y por otro de
una concepción constructivista de la intervención pedagógica, fundamentadas
ambas en el currículo del nivel preescolar cuya idea central consiste en que es
necesario crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento
que construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo más benéfico
posibles. Principios generales que impregnan el Modelo de Diseño Curricular de
Educación Preescolar, donde se concretan y precisan los aspectos del desarrollo
personal de los alumnos para explicar guiar y justificar los propósitos preescolares y
el plan de acción más adecuado para llevarlo a cabo.
Es decir, se da importancia básica al aprendizaje significativo a partir del proceso de
construcción de significados como elemento central donde el individuo construye o
elabora sus aprendizajes en la interacción social. Construye significados cada vez
que es capaz de establecer relaciones "sustantivas" (significativas) y no arbitrarias
entre lo que aprende y lo que ya conoce.
Se considera que aprender significativamente requiere del alumno una actividad
intelectual de tipo auto estructurante, (del propio alumno) y los significados que
finalmente construye son el resultado de una serie de interacciones en las que
intervienen el propio alumno, los contenidos de aprendizaje y el profesor como guía
y mediador.
Así la demanda principal hacia el docente de apoyo es en el sentido de optimizar la
capacidad de enseñar de la escuela y de sus componentes y la de aprender de los
alumnos y alumnas, ambas actividades entendidas en sentido amplio.
Cuando los profesores de apoyo analicen las dificultades de los alumnos con n.e.e.
con esta nueva visión, ya no guiarán la atención de esas dificultades, en factores
que se encuentran fuera de su control: el ambiente socio-familiar carente de
estimulación en el que viven los alumnos, la existencia posible o real de una lesión
cerebral mínima o la valoración de la inteligencia general, informaciones que en poco
o nada ayudan a resolver la tarea de ayudar a estos menores con las dificultades de
aprendizaje que presentan. No porque sean inútiles completamente o falsas, sino
porque no proporcionan a los profesores la posibilidad de construir las estrategias
apropiadas para la tarea de enseñar contenidos significativos necesarios a los
alumnos, dentro de la institución educativa.
Es conveniente entonces trasladar la atención y los esfuerzos de los profesores de
apoyo hacia factores bajo su control que sirvan para ayudar a obtener los propósitos
de aprendizaje que se plantea la escuela. Es decir, decidir y definir claramente los
propósitos que quiere alcanzar con sus alumnos, así como las adaptaciones que
sean necesarias. Utilizar métodos de enseñanza apropiados a las necesidades de
los alumnos.
En la medida que los docentes tanto regulares como de apoyo, sean realmente
capaces de centrarse en las fortalezas de aprendizaje de los alumnos y no sólo en
las dificultades y causas o factores que las determinan, estarán realizando el cambio
de filosofía que hay tras el concepto de alumnos con n.e.e. transitorias o
permanentes.
Será necesaria una descripción detallada de la necesidad especial en relación a las
diferencias individuales en el aprendizaje. Estas son aquellas diferencias entre
alumnos que pueden ser resueltas con los medios cotidianos de que dispone la
profesora y las n.e.e. son aquellas dificultades de aprendizaje que no pueden ser
resueltas sin una ayuda extra, bien sea educativa, psicológica, médica, etc. y que
pueden depender tanto de las deficiencias propias del niño como de las deficiencias
del entorno en que éste se desenvuelve.
Lo importante de la práctica docente compartida, es que forma la base del profesor
de apoyo para dirigir junto con la docente regular, la toma de decisiones de aspectos
relevantes en la educación de estos alumnos. Aspectos que van desde el tipo de
evaluación que debería hacerse, hasta qué tipo de modificaciones en el currículo son
las necesarias.
Dentro de la evaluación es necesario buscar la que preste atención a las
características o dificultades del niño o niña y también a las posibilidades y
deficiencias del entorno. Evaluación que tome en consideración ambos lados del
problema de la educación de estos niños y niñas. Es decir, que sirva para
determinar, por un lado lo que tiene bien aprendido y las dificultades con las que se
encuentra para alcanzar los propósitos educativos concretos que la profesora quiere
conseguir de acuerdo al currículum y por el otro, que sirva para guiar las medidas
pedagógicas a tomar.
Es necesario que ambas docentes determinen: (Guillespie Silver en: Integración
Educativa UPN, 1996 p 127.
1.- “Si las características de un determinado alumno le hacen tributario de
actuaciones educativas diferenciadas.
2.- Aquello que realmente tiene bien establecido y aquello que está poco o nada
establecido.
3.- El estilo de aprendizaje del alumno.
4.- El nivel de competencia en cada uno de los ámbitos del desarrollo.
5.- El progreso que experimenta hacia el logro de los objetivos que en cada caso se
propongan.
6.- La eficacia del plan seguido“.
Ruiz en: Integración Educativa, UPN, 1996 p 127, señala también una evaluación
que permita determinar:
1.-“El tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares que va a ser
necesario establecer.
2.-Los medios de acceso al currículum que será necesario facilitar al alumno.
3.-El tipo y grado de modificaciones que han de establecerse en la estructura social
y en el clima emocional del Centro“.
Este cambio supone así, abandonar por parte de los docentes especialistas el
modelo médico de evaluación y poner énfasis en un modelo funcional que implica
asimismo una concepción funcional del desarrollo donde éste puede ser estimulado,
acelerado o compensado mediante el diseño de condiciones particulares de un niño
o niña determinados, tanto a nivel personal como del ambiente que le rodea (familia,
escuela). La evaluación estará centrada en el seguimiento de las dificultades de
aprendizaje de los alumnos y alumnas y en las ayudas al profesor para superarlas,
más que en el diagnóstico. Así el concepto de dificultades de aprendizaje es relativo
y depende de los propósitos educativos perseguidos.
Será necesario que los docentes den énfasis en propósitos cognitivos-racionales a la
par que a los emocionales, manipulativos, artísticos etc. propiciando mayor
capacidad de adaptación, flexibilidad y oferta global de la escuela para que cada
alumno alcance su nivel óptimo de desarrollo.
En resumen, es necesario que se cuestionen las prácticas pedagógicas y
evaluadoras, los propósitos educativos y en último término el currículum escolar
como eje de todos estos factores. El sistema curricular aparece como elemento
central para el diseño de la respuesta a las diferentes necesidades educativas de
todos los alumnos, en la medida en que integra el conjunto de elementos que
informan, en el ámbito escolar, sobre qué, cómo y cuándo enseñar a los alumnos en
función de los fines generales de la educación.(Ruiz y Giné en: Integración
educativa, UPN, 1996 p 128).
Es necesario entonces que los profesores regulares y principalmente de apoyo,
revisen el currículum del nivel preescolar, en cuanto a los propósitos, contenidos y
actividades educativas que se persiguen; así como la concepción del aprendizaje
escolar para intervenir en él y favorecerlo en todos los alumnos. Es conveniente que
analicen el tipo de evaluación de forma que ésta les ayude a programar mejor la
tarea de enseñanza-aprendizaje de aquellos alumnos con n. e. e.
Y también será necesario que evalúen la organización escolar, tanto de Plantel
como de aula para facilitar los ambientes de aprendizaje en bien de la respuesta
educativa a las necesidades educativas del grupo de alumnos.
Será conveniente revisar asimismo, el tipo de participación y relación que tiene el
equipo docente entre sí, así como con la comunidad en especial con los padres y
madres de familia, todos ellos aspectos que finalmente, se encuentran contenidos en
el Proyecto Educativo de Escuela que regula y ordena todos estos aspectos
importantes de la institución escolar.
Sin este trabajo será difícil llegar a una práctica docente compartida que realmente
satisfaga las n.e.e. de algunos alumnos, y que a su vez, favorezca a todos los
demás.( Integración educativa, UPN 1996 p 129).
Por otro lado, y a pesar de que en varias investigaciones realizadas sobre los
Consejos Técnicos de las escuelas en el período comprendido de 1991 a 1994 se
afirma que su función en la operatividad se desvía de sus planteamientos
normativos, debilitando su papel de posible factor de cambio; (Revista Mexicana de
Pedagogía 1998 Suplemento p IV); en la actualidad se parte cada vez más de la
base de que el Consejo Técnico en las escuelas debe ser el órgano que permita el
trabajo colegiado, en donde los participantes detecten, analicen, discutan y den
alternativas de solución a la problemática escolar.
Específicamente en el nivel de educación preescolar, se puede crear y sostener un
ambiente escolar integrado, donde el docente de apoyo psicopedagógico se
reconozca como profesional de la educación, integrante de un grupo con deseos y
posibilidades de crear y desarrollar una manera distinta de trabajar en la escuela.
Es la posibilidad de crear un ambiente de trabajo propicio para la colaboración y
participación, el aporte de ideas, sugerencias, alternativas, etc.; que incidan en los
problemas de la vida escolar.
Se puede lograr un equilibrio entre la necesidad de llegar a acuerdos básicos en la
escuela y respetar diferencias legítimas, actitud que permite iniciar y sostener un
trabajo compartido.
Ahora bien, este trabajo compartido puede ser posible mediante el diálogo,
entendido como el instrumento a través del cual se definen problemas y propósitos.
El diálogo implica la explicitación y la confrontación de pensamientos distintos en
torno a un interés común, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para
manifestar dudas o desconocimiento y la intención de conocer, de entender y de
avanzar en la búsqueda de la verdad. (Fierro et. al., 1999 p 27).
Este diálogo se concibe como el proceso orientado al entendimiento entre quienes
comparten una misma realidad y enfrentan problemas comunes; es el resultado de
una disposición de actitudes que se favorece por un ambiente determinado y es
también el punto de partida para iniciar un proceso de entender racional, que
constituye en sí mismo un aprendizaje (Fierro y Rojo, 1994 p 47).
El diálogo abre la posibilidad de comprensión mediante la acción de comunicar a
través del lenguaje que se orienta al entendimiento, con la argumentación, sincera y
veraz. El escuchar lo que el otro dice para escuchar sus razones e interactuar con él,
nos da la posibilidad de entender lo que dice.
Es en esta relación como proceso de aprehensión donde los docentes podrán
proponer, refutar, discutir, buscar, múltiples posibilidades y expresiones en
búsqueda siempre de la coherencia entre su saber y su práctica. Así, el ejercicio
auténtico del diálogo va dando lugar, poco a poco, al pensamiento crítico.
Por medio del diálogo. los maestros tanto regulares como de apoyo tienen la
oportunidad de recuperar los dos grandes elementos que sirven de punto de partida
para su trabajo: su experiencia y su saber pedagógico.
Específicamente a los docentes de apoyo, esto les puede ayudar a reconstruir su
pensamiento pedagógico, ya no clínico, y aprender a precisar los conocimientos que
requieren para mejorar su trabajo y apropiarse de ellos. El análisis crítico puede
conducir entonces a reconocer contradicciones, equivocaciones y aciertos y, sobre
todo, a ubicarse personalmente en él: entender, analizar y revisar el alcance de las
actitudes y acciones propias, siempre en función de la educación de los niños y
niñas. El proceso de reflexión genera, poco a poco, transformaciones en la práctica
cotidiana, en el trabajo diario de los alumnos, con los padres, con los colegas. A
partir de esos cambios se produce un crecimiento personal y profesional, lo que
imprime un sentido formativo al trabajo colegiado. (Fierro et. al. 1999 p 26). Que
alude al trabajo de equipo asumido por todos de manera corresponsable.
Es entonces que ambos tipos de docentes en este trabajo grupal, pueden lograr
resignificar su práctica y construir un nuevo conocimiento de la misma.
En este sentido creemos que el hecho de que los docentes de apoyo sean
"expertos" en ciertos ámbitos de conocimiento (psicólogos, terapistas de lenguaje,
de psicomotricidad etc.) y de que los docentes regulares son "expertos” en otros
ámbitos de conocimiento respecto a la realidad educativa; puede dar forma a la
utilización del conocimiento de una manera constructiva o colaborativa, lo que
implica que las soluciones se busquen conjuntamente entre el profesor de apoyo y
las profesoras regulares realizando aportaciones desde perspectivas diferentes y
complementarias.
Se puede crear una relación de participación, implicación y corresponsabilidad entre
ellos, surgiendo desde los propios profesores los cambios y modificaciones
necesarios para su práctica compartida e irán incorporando progresivamente las
estrategias y contenidos que permitirán avanzar y evolucionar en función de su nivel
de autonomía en la solución de los problemas, en la atención a los menores con
n.e.e.
Así la interacción y aportación de diferentes perspectivas para la mejora de la
calidad de la enseñanza puede definirse como un proceso de construcción conjunta
que ha de contribuir a integrar un contexto de trabajo que logre objetivos comunes y
construcción de significados compartidos entre ambos tipos de docentes. Quienes
han de ir adquiriendo nuevos conocimientos que redunden en la propia capacidad
docente y en la mejora de los procesos educativos dentro de la propia institución. Así
todos los profesores serán protagonistas de su práctica profesional y
corresponsables de las decisiones que se tomen en la escuela, es decir, serán
autogestivos. Así entonces, el pensamiento de los docentes regulares o de apoyo
es, ante todo, una construcción constante, que resulta de una interacción entre los
conocimientos y experiencias que ya poseen y la realidad cotidiana en que actúan. Y
el diálogo dice Freire, gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos
no sólo conservan su identidad, sino que la defienden y así crecen uno con el otro.
(Freire, 1996 p 112).
No perdiendo de vista, que la actividad del profesorado regular o de apoyo es ante
todo una actividad práctica, ya que parte del conocimiento que requiere, sólo puede
obtenerse de la confrontación con los problemas que le plantea la situación de
enseñanza y del análisis de las soluciones adoptadas. Por ello, el análisis de la
práctica docente se ha mostrado como un punto de partida insustituible para
promover procesos de formación basados en el conocimiento y el deseo de
superación personal.
El trabajo colegiado en el Consejo Técnico, es una oportunidad de aprender de los
otros, de escuchar y de debatir, de participar, es decir. consultar, documentarse,
escribir, observar, sintetizar, investigar continuamente, para analizar e ir al fondo de
un problema, promover la autonomía y potenciar las posibilidades de enseñar del
docente regular y de intervenir del docente de apoyo psicopedagógico integrándose
a la comunidad educativa y redefiniendo la participación y compromiso, de su
práctica profesional, ahora dentro de un marco de referencia psicopedagógico y ya
no clínico como lo asumía anteriormente.
Y finalmente, todo momento de cambio es adecuado para avanzar. Aprovechar las
reformas educativas para consolidar el apoyo psicopedagógico como el conjunto de
intervenciones de un grupo de profesionales que necesariamente desarrollen su
labor en estrecha relación con los docentes regulares, se convierte en una relación
dinámica de avance para ambos.
Por lo que se propone que:
El utilizar un espacio afín de intercambio académico y experiencia profesional, como
lo es el Consejo Técnico de los planteles, facilitará que tanto los docentes regulares
como los docentes especialistas se integren como un equipo que dialogue y
reflexione, sea autogestivo y propicie su aprendizaje grupal. Iniciando así una
transformación de la función del docente especialista como verdadero apoyo
pedagógico de los y las menores con n.e.e. y de todo el alumnado en la escuela,
como integradora de la actividad educativa.
El aprendizaje de los docentes regulares y de apoyo en forma individual podría
compartirse con los compañeros de profesión, de manera que ese aprendizaje
pudiera ser compartido por todos. Y en cuanto más se desarrolle el bagaje común de
su actuación docente, mayor capacidad adquirirán para diagnosticar las situaciones
problemáticas ante las que se encuentran y responder adecuadamente a su solución
3.2. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE APRENDIZAJE GRUPAL DE DOCENTES
REGULARES Y DE APOYO EN EL CONSEJO TÉCNICO.
Basándonos en el planteamiento anterior sobre la utilidad del Consejo Técnico como
posibilidad de autogestión académica en la cual puedan los docentes tanto regulares
como de apoyo encontrar juntos una redefinición de su práctica docente, es
necesario entonces asumir un marco de interpretación y análisis de la situación en la
que se desarrollan las actividades de ambos docentes, que se vaya enriqueciendo y
ampliando en interacción con la realidad cotidiana de la práctica profesional, y este
marco lo puede proporcionar la perspectiva constructivista.
...“Como ha señalado Bassedas (1988), en un interesante trabajo que analiza el
asesoramiento psicopedagógico desde una perspectiva constructivista, es esencial
que el psicopedagogo...(y diríamos todo docente)...se implique en este contexto y
asuma como suya esta finalidad general de la institución...”, (Martín y Solé en: Coll,
Palacios y Marchesi, 1996 p 472) es decir, la de enseñar procurando las condiciones
para que los alumnos puedan aprender en el sentido de explicación constructivista.
El modelo constructivista será el eje vertebrador de intervención que permita articular
no sólo el trabajo de elevar la calidad de la educación y analizar las intervenciones
educativas, sino también para establecer los criterios de la colaboración entre
docentes de apoyo psicopedagógico y docentes regulares.
En la medida en que esta explicación constructivista está constituida por la
necesidad de partir de los aspectos positivos de la situación que se pretende
optimizar, mismos que el maestro regular y el de apoyo psicopedagógico pueden
detectar como una representación de dicha situación, pueden realizar entre ambos
planes de trabajo, proyectos, guías para observar y/o evaluar la pertinencia de los
aprendizajes, adecuaciones curriculares etc. y partir así a propósitos más elevados,
integrados en el Proyecto Escolar.
Se propone entonces, utilizar el marco constructivista como base de análisis de las
intervenciones de ambos profesionales así como para proporcionar estrategias y
técnicas susceptibles de provocar pequeños o grandes cambios en la práctica.
Para puntualizar la utilidad de los principios constructivistas en relación con el
aprendizaje pero ahora de los propios docentes regulares y de apoyo hacia la
construcción del conocimiento de sus nuevas funciones compartidas, se plantean el
aprendizaje significativo, el aprender a aprender, el aprendizaje colaborativo y la
interactividad como características para la organización del trabajo y el desarrollo de
experiencias de aprendizaje de los docentes.
El grupo de docentes regulares y de apoyo dentro del consejo técnico pueden partir
de sus experiencias individuales previas en cuanto a su docencia y los docentes de
apoyo podrán poner en juego sus capacidades (anteriormente desarrolladas en su
marco de atención clínica) y las dirigirán dentro de este nuevo contexto pedagógico
construyendo ellos mismos sus nuevos conocimientos.
Los docentes tanto regulares como de apoyo tienen posibilidad de adquirir
capacidades relacionadas con el enfoque constructivista para formar el marco
teórico de su intervención en el proceso de enseñanza aprendizaje. Así como
capacidades para el apoyo psicopedagógico en la escuela redefiniendo sus
funciones dentro de esta nueva perspectiva.
Tomando en consideración que un referente teórico presenta principios que sólo
permiten "comprender", los docentes finalmente podrán conferir a su práctica un
sentido consciente, de lo que pueden lograr.
El mismo grupo de docentes en cuanto que mutuamente se darán ayuda de acuerdo
a sus conocimientos previos pertinentes, compartiendo conceptos, concepciones,
representaciones, que han construido en el transcurso de sus experiencias previas;
podrán aprender en función de su medio y de que pertenecen a un grupo social y a
una cultura determinados.
El contexto del Consejo Técnico como el espacio de autogestión académica de la
práctica docente puede dar sentido a la experiencia de ambos profesionales de la
educación y en esta interrelación compartan sus prácticas profesionales dando
funcionalidad a las mismas. Así los docentes especialistas, rescatarán la práctica
didáctica como base de su nueva función de apoyo contextualizando su experiencia
anterior en esta nueva forma de trabajo como apoyo pedagógico.
La construcción de un mejor desempaño docente será una función de la ayuda
prestada a las necesidades educativas de los docentes tanto regulares como de
apoyo en cuanto necesitan estructurar claramente sus funciones ahora
correlacionadas. Pudiendo así compartir y colaborar teniéndose en cuenta la
interrelación entre las características de los docentes, los contenidos que aprenden y
la ayuda que media. Es decir, dentro del C. T. esta interrelación se puede establecer
entre ambos tipos de docentes con sus características propias, los contenidos que
requieren para compartir su docencia y la ayuda que se puedan proporcionar entre
ellos mismos.
Se puede esperar que los docentes regulares o de apoyo, aprendan los nuevos
conocimientos de diferentes maneras de acuerdo a su capacidad previa, a su
disposición intelectual, pero principalmente, de acuerdo a la actitud asumida desde
su postura personal hacia su práctica docente.
Respecto al contenido del aprendizaje, se puede suponer que quienes tienen mayor
dominio de los contenidos lograrán un mayor desempeño, sin embargo el C.T. puede
proporcionar el recibir ayuda de los mismos compañeros y puede ser determinante
como contexto en el cual se aprende.
Dentro del trabajo colegiado la aprehensión del significado de las nuevas
informaciones, con respecto a la función de ambos docentes se verá facilitado o no
de acuerdo al sentido que se le confiera a la práctica compartida, y a la motivación
de cada docente. Y por otro lado se pueden ver pertinentes estas funciones de
acuerdo a la estructuración del espacio de C.T. para bordar contenidos en orden y
claridad.
Esto puede permitir a los docentes construir una forma más profunda y compleja de
entender mejor quienes son, qué experimentan desde su profesión, y podrán
concretar en actividades escolares que puedan ser útiles en la vida de sus alumnos.
Así se considera que el C.T. es un espacio propicio donde los docentes
podrían construir una forma de actuar a través de compartir sus experiencias
mediante el diálogo, tomando conciencia de su función como facilitadores del
proceso en donde se puedan transformar sus pensamientos, creencias y actitudes,
sin depender ya de ayuda externa sino siendo autogestivos, aprendiendo a aprender,
es decir, podrían aprender a evaluar y modificar sus esquemas de conocimiento.
Ahora bien, si el C.T. puede convertirse en el aula del profesorado como un sistema
abierto de comunicación y que como grupo produzca intercambios e interacciones
permanentes que enriquezcan y transformen las características del grupo y sus
propios procesos de aprendizaje; tendería a crearse una cultura donde los y las
profesoras aprenderían modos de comportamiento e interacción a la vez que
contenidos y modos de aprender, desarrollarían actividades sociales tanto como
habilidades cognitivas y actitudes ante el conocimiento y la investigación. Sería
posible lograr una comprensión e intervención en espiral dialéctica en que estos
elementos se potencien y arrojen una dimensión heurística de la enseñanza.
Los docentes tanto regulares como de apoyo podrían formarse interrogantes que les
lleven a plantearse y responder las preguntas típicas del Currículum: ¿qué enseñar?,
¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar?, y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?.
Y respecto a la evaluación es otro aspecto importante sobre el que puedan
reflexionar los docentes dentro del C. T. desde su propia conceptualización de la
enseñanza-aprendizaje, de su papel como profesores, pudiendo detectar las
situaciones o nudos problemáticos del proceso educativo desarrollando un proceso
que permita conocer más al alumno y enriquecer sus prácticas docentes.
Se pudiera reflexionar sobre el avance o no de los alumnos como un momento de
toma de decisiones, calculando las posibilidades reales, la programación
interpretada bajo un principio de realidad que intentara favorecer el desarrollo y la
satisfacción de las necesidades educativas de todos los alumnos. Esto permitiría dar
mayor peso al aspecto formativo más que informativo.
También es conveniente, la involucración del profesorado junto con padres de familia
y el nivel administrativo del plantel en un solo elemento que presente la posibilidad
de desencadenar procesos y situaciones que obliguen a tomar decisiones lo que se
expresará en cambios y transformaciones en beneficio de mejorar la función total de
la escuela, integradora así del ideal educativo: la formación integral de los
educandos.
Acción que puede ser estructurada desde el C.T. como eje de tal transformación.
Esto propiciará que la escuela pueda dar respuesta a lo que la sociedad le demande.
Ya que los docentes responderían a esa demanda mediante las adecuaciones
curriculares en donde partan de un consenso no sólo de aspecto educativo de
acuerdo a las características de sus alumnos sino también a su contexto social,
familiar y de acuerdo también a sus propias experiencias y saberes.
Es entonces que la escuela sería exitosa siendo capaz de dar las respuestas más
estimulantes, más claras a las necesidades educativas de sus alumnos.
Se propiciaría así una autogestión escolar con un modelo hacia afuera en la
comunidad que rodea la institución escolar y hacia adentro en el aspecto de
aprendizaje.
Finalmente la escuela como organización es un concepto que sería necesario
trabajar con los especialistas para ese cambio conceptual de su nueva función, esto
sería posible iniciarse si estos especialistas se pudieran integrar totalmente tanto a la
escuela como a los espacios del C.T., involucrándose así en el Proyecto Escolar de
la misma.
3.3. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA DE DOCENCIA
COMPARTIDA.
A.- Los docentes regular y de apoyo realizarán una construcción personal de su
práctica docente compartida poniendo en juego sus capacidades y ampliándolas.
B.- Construirán capacidades relacionadas con los conocimientos y uso (contenidos
culturales) de su práctica docente compartida.
C.- Ambos tipos de docentes dialogarán ayudándose mutuamente facilitando la
construcción de los contenidos culturales como práctica docente compartida.
D.- El Consejo Técnico será usado como un espacio de práctica social que da
sentido a su experiencia docente y elemento importante del contexto general de
escuela integradora..
E.- Dentro del Consejo Técnico se dará prioridad a las necesidades de actualización
de los docentes regulares y de apoyo teniendo en cuenta la interrelación entre los
docentes, los contenidos y la ayuda mutua necesaria.
F.- Se propiciará el aprendizaje de ambos docentes tomando en cuenta factores
ligados a :
Docentes.- capacidad previa, disposición intelectual y actitudinal.
Contenido de aprendizaje.- dominio y complejidad.
Tipo de ayuda recibida.- colaboración.
Contexto.- ambiente de aprendizaje en el espacio de Consejo Técnico.
G.- Se facilitará la aprehensión de los significados de las nuevas informaciones.
Tomando en cuenta factores: Subjetivo emocional.- remitido al sentido de lo que se
aprende y a los motivos personales. De carácter lógico.- presentando los contenidos
estructurados con claridad y orden.
H.- Se construirán a partir del diálogo un pensamiento autónomo y estrategias de
autogestión académica que les permitan a ambos docentes seguir aprendiendo sin
ayuda externa.
3.4 ESTRATEGIAS
Para alcanzar dichos objetivos se planean las siguientes estrategias:
3.4.1.- Determinación del funcionamiento del Consejo Técnico.
A).-Reunir al equipo de docentes con un encuadre de respeto y colaboración
centrado en el intercambio académico y que involucre a todos los participantes,
docentes regulares y de apoyo.
B).-Propiciar un favorable ambiente de aprendizaje: Acondicionar aula para el trabajo
académico, apoyándose en la perspectiva constructivista. Determinar el contenido y
uso del tiempo mediante orden del día.
D).- Utilizar la nueva tecnología que propicie variadas formas de análisis y
apropiación de los contenidos y práctica docente.
3.4.2.- Diagnóstico de necesidades. Análisis de causas. Soluciones.
A).- Proporcionar Información al colegiado del origen y caracterización de la
Integración Educativa.
B).- Sensibilización para propiciar nuevas actitudes ante la integración de niños y
niñas con n.e.e. al aula.
C).-Revisión y puesta en común de la información básica que arrojó la investigación
con objeto de obtener una visión general de las necesidades educativas de apoyo
a la labor docente compartida.
D).-Enumerar y jerarquizar problemas de la labor docente compartida.
E).- Establecer las características de la práctica docente compartida y su
organización dando hipótesis explicativas o causas de la problemática que puede
propiciar, así como sus posibles soluciones.
3.4.3.- Propuestas alternativas de trabajo colaborativo:
A).-Intercambiar puntos de vista y/o experiencias ampliando el marco de referencia o
fundamentación teórica y práctica de los docentes regulares y de apoyo, respecto al
Currículum, concepción de aprendizaje las prácticas pedagógicas y la evaluación.
B).-Proponer alternativas de solución mediante la reflexión de su propia práctica
docente en casos específicos, de acuerdo a los propósitos educativos del currículum
preescolar.(qué, cómo y cuándo enseñar).
C).-Se propiciará la puesta en común de las formas de trabajo de ambos docentes a
través del análisis de casos que se presentan en el trabajo cotidiano.
D).-Sugerir estrategias de enseñanza en el centro escolar, en el aula, con padres de
familia y llevarlas a la práctica.
E).- Revisar el tipo de relación y participación del equipo colegiado y con la
comunidad.
F).- Revisión del Proyecto Escolar respecto a las estrategias docentes compartidas
para los alumnos con n.e.e.
3.5.-Técnicas de Evaluación y Auto evaluación
A).-Diario de minutas de los Consejos Técnicos.
B).- Coordinación rotativa para dirigir el trabajo académico en los C.T.
C).-Análisis de documentos: Informes de la práctica educativa compartida en
expedientes de niños y niñas con necesidades educativas especiales.
D).-Observaciones en cuaderno de la educadora de casos con n.e.e.
E).-Grabaciones de actividades en aula de casos con n.e.e.
F).-Observaciones en aula.
CONCLUSIONES.
Al analizar los resultados del trabajo colegiado en el Consejo Técnico Escolar del
plantel, se considera que fue de gran importancia observar las dificultades que se
presentan con respecto a realizar un trabajo colaborativo para alcanzar la práctica
docente compartida necesaria en la atención a los menores que presentan n.e.e., ya
que gracias a dichas observaciones y resultados fue posible proponer una forma de
propiciar las condiciones necesarias para el involucramiento de las docentes tanto
regulares como de apoyo. Sin embargo, respecto a éstas últimas, todavía sus
ausencias hablan de que la necesaria reconceptualización teórico metodológica de
las funciones de las docentes de CAPEP es un proceso que aún no logra
consolidarse y que los cambios de actitud y renovaciones propuestos como en la
presente investigación pueden seguir siendo pauta para la toma de conciencia de su
función ahora pedagógica y de su postura ante el reto de la integración de menores
con n.e.e. a las aulas y de participación en la práctica compartida con los docentes
regulares y aún más con toda la comunidad educativa del plantel.
Y a pesar de que la metodología empleada tuvo mayor alcance con respecto a las
docentes regulares, quienes se encuentran inmersas totalmente en su práctica
cotidiana; y las docentes especialistas, encontrándose en la disyuntiva de asistir al
Consejo Técnico en varios planteles condicionando esto su participación; puede
llegarse a suponer que una presencia regular de ellas a un sólo plantel aceleraría en
mayor medida el proceso de integración y coparticipación del docente de apoyo en la
práctica educativa con la docente regular para integrar a los menores con n.e.e. y
lograr asimismo la reconceptualización de su práctica compartida y aún más el
reconocimiento de su función.
Mediante un trabajo colaborativo en el que los problemas se aborden desde distintas
perspectivas de los profesores regulares y de apoyo, en forma de relaciones
igualitarias pero complementando y diferenciando en cuanto a sus aportaciones,
experiencia profesional, formación etc., es posible iniciar un proceso de construcción
conjunta que les permita detectar necesidades, generar soluciones y adquirir nuevos
conocimientos que implican la comprensión de su situación profesional en cuanto al
cambio de sus funciones, en camino hacia su consolidación.
El trabajo colegiado dentro del Consejo Técnico promoverá aprendizajes
significativos donde las docentes reciban contenidos para la comprensión y
asimilación de los mismos. Se dé el aprendizaje por descubrimiento que implique
que ellas mismas vayan adaptando a su estructura cognitiva previa, las relaciones,
conceptos y formas de representación que posteriormente habrán de asimilar a sus
esquemas, respecto a la forma de trabajar con los menores con o sin n.e.e.
Aprenderán a aplicarlo a situaciones y contextos distintos. Siendo significativo al
mantener lógica y estructura en sus elementos y en su significado para lo que
contribuirá el reflexionar en el espacio de Consejo Técnico.
Con la experiencia, se propiciará en el Plantel Escolar, que todos los alumnos se
beneficien, no solamente aquellos que manifestaban n.e.e., descartándose la idea de
que el tipo de atención de CAPEP es una tarea de cubículo y muy individualizada. El
grupo de profesionales se aboca al trabajo en función del grupo escolar, de
aprendizaje en la escuela, de estrategias de enseñanza para el conjunto de alumnos,
de ajustes y adecuaciones al currículo en casos específicos. Junto con la docente de
grupo se puede llegar a comprender que lo más importante en el contexto de la
integración educativa, es la generación de condiciones de trabajo pedagógico que
favorezcan efectivamente, el aprendizaje individual y colectivo de los alumnos.
El grado de motivación permitirá que se desarrolle la propuesta de práctica docente
compartida con cierto éxito si se toma en cuenta que se promoverán estrategias
cognitivas de adquisición y uso de conocimientos, así como estrategias de refuerzo
emocional y motivacional y finalmente estrategias meta cognitivas de reflexión para
la toma de conciencia y control así como el desarrollo global del proceso de
aprendizaje. Es decir, el desarrollo de habilidades de pensamiento (aprender a
pensar) y de la estimulación de habilidades para aprender (aprender a aprender) de
las propias docentes.
Por otro lado, con respecto a la Propuesta de CAPEP, ésta responde inicialmente, a
las exigencias de un servicio que redefine su campo de acción; presenta una forma
de desarrollar las acciones profesionales y de evaluarlas.
Sin embargo al reflexionar sobre su pertinencia, no se consideró que era
indispensable un proceso de capacitación y de actualización del personal al
pretender consolidar las acciones a través del especialista quien tendría que asumir
una reconceptualización de sus funciones ahora pedagógicas y ya no respecto a las
áreas de desarrollo.
Tampoco se contempló respecto a su puesta en práctica, dar un lapso razonable de
tiempo para ir definiendo la manera de implementarla siguiendo líneas de acción a la
par que sensibilizar al docente especialista para el logro de los cambios de actitud
ante la nueva forma de trabajo compartido . Es decir, ¿cómo debería ahora, el
especialista, trabajar con la docente regular y/o trabajar dentro del aula y con padres
de familia, todos en la escuela, como integradora de los alumnos en su diversidad? y
¿por qué?
Los profesores especialistas han estado poco formados en cuestiones relativas al
Currículum Escolar y sería necesario reforzar su desarrollo profesional con estos
conocimientos, ya que las funciones relacionadas con el asesoramiento y apoyo
especializado, desde la nueva concepción de la educación especial y de las n.e.e.,
han de tener un carácter claramente educativo. Además de que desde las n.e.e. , las
dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos están no sólo en función de
sus limitaciones personales, sino también de las deficiencias y limitaciones de la
enseñanza. Es entonces que el asesoramiento o apoyo pedagógico de los
especialistas, ha de compartir, la misma finalidad de la escuela.
"La concepción que el profesor tiene de las causas de los problemas de aprendizaje
de estos alumnos constituye un elemento importante, que expresa su actitud e
influye en su práctica docente. Si el profesor atribuye las dificultades o el fracaso de
estos alumnos al propio niño o a la familia, y no a la escuela o a su historia
educativa, es más difícil que se planteé la importancia de modificar las condiciones
en las que el alumno está aprendiendo. Solamente con la toma de conciencia de que
la escuela es en gran parte responsable de la limitaciones o progresos de los
alumnos con n.e.e. será posible una reflexión que conduzca a replantear qué se
les enseña y cómo se les enseña en los centros ordinarios". (Marchesi en: Coll,
Palacios y Marchesi, 1990 pp 28-33).
Es entonces que consideramos que el propio Sistema Educativo sigue descuidando
fundamentalmente que al establecer cambios de tal trascendencia, es necesario
convocar a los implicados y propiciar nuevos enfoques. Ya que cuando los cambios
vienen desde afuera no responden, por lo general, a una necesidad interna en este
caso de los docentes especialistas, y en consecuencia, se produce una falta de
responsabilidad por parte de los directamente implicados que conduce a que los
cambios no sean eficaces, o se den superficialmente.
A través de la investigación se trató de utilizar el proceso desde dentro de la
institución, y proponer específicamente, a través del trabajo colegiado una estrategia
de inclusión paulatina de los propios especialistas al trabajo dentro de los Jardines
de Niños, donde el equipo colegiado puede iniciar los cambios necesarios de
revisión y transformación de sus posturas que involucre a todos, y confronte sus
resistencias a abolir prácticas excluyentes que se presentan en los grupos escolares.
Así como de que los alumnos dejen de ser objeto de etiquetas debido a la
clasificación patológica de sus problemáticas y del tratamiento consecuente que en
muchas ocasiones no tiene que ver con sus posibilidades de aprendizaje y genera
otros problemas o agrava los que ya tienen.
Este proceso colegiado de revisión conceptual y de reorientación en la praxis,
genera esperanzas de que las instituciones educativas tomen conciencia de que el
ser humano en su diversidad representa variedad y riqueza de sentimientos, ideas,
conocimientos y producciones creativas, y donde la individualidad toma su profunda
dimensión.
Así es como consideramos que ningún sistema paralelo al regular ni sus
especialistas, basados en la exclusión de los niños pequeños del contexto socio
afectivo de su jardín, pueden legitimar su existencia sobre la base, de un paradigma
que ya no es válido.
Finalmente debemos poner de relieve que la Investigación sólo fue posible a través
del cambio de actitudes favorables por parte de toda la comunidad educativa,
basadas en la aceptación de los valores de una escuela, democrática, solidaria y con
respeto a las diferencias individuales.
Ya que el punto esencial es la respuesta educativa de la escuela en su conjunto, su
calidad y la capacidad de adaptarse a las diferencias individuales de sus alumnos.
Es así que la calidad de la escuela es fundamental y ésta, la determina la calidad del
equipo docente, quienes a través de sus actitudes y prácticas ofrecen una
oportunidad distinta a los niños que provienen de medios más desfavorecidos o con
n.e.e.
Desde esta perspectiva se ubican los docentes regulares a quienes les es más fácil
trabajar de forma pedagógica, no así a los docentes de apoyo quienes difícilmente
aún pueden reconocerse como iguales sin lograr todavía la asimilación y
reconceptualización de su nueva función y sin pasar por alto sus particularidades
profesionales, ya que de la comprensión de sí mismos depende la vitalidad de su
cultura y su identidad particular como maestros, y ya no como clínicos.
Para ello, tendrían ambos tipos de docentes, hasta transgredir la actual norma,
cambiarla mediante su creatividad, reflexión y praxis, dentro de un ambiente de
dignidad y respeto por sí mismos, modificando y modificándose hacia una nueva
actitud y postura ante la integración educativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BAUTISTA RAFAEL. Necesidades Educativas Especiales. Aljibe, España 1993.
BLANCO GUIJARRO ROSA. Alumnos con necesidades educativas especiales y
adaptaciones curriculares. Cap. 1 Centro Nacional de Recursos para la Educación
Especial. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, España 1994.
COLL, PALACIOS Y MARCHESI (comps) Desarrollo Psicológico y Educación II y III
Ed. Alianza Madrid 1990.
ECHEITA GERARDO, Introducción, en: Las necesidades educativas especiales en
la escuela ordinaria, Madrid, Centro Nacional de Recursos para la Educación
Especial México, 1989.
FIERRO CECILIA Y ROJO SUSANA El Consejo Técnico un encuentro de maestros.
México SEP. 1994 Libros del Rincón (cuadernos de aula)..
FIERRO CECILIA Y OTROS. Transformando la Práctica Docente. Paidós 1999.
FREIRE PAULO. Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI MÉXICO 1996.
GARCÍA CEDILLO ISMAEL et. al. Principios y finalidades de la Integración
Educativa. Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. México
1998.
MARTÍNEZ M. MIGUEL La Investigación Cualitativa Etnográfica en educación.
Manual teórico práctico. Trillas México 1998.
REVISTA MEXICANA DE PEDAGOGÍA. Año IX No. 41 y Año VIII No.37.
UPN Y D.G.E.E.. Integración Educativa. Antología Básica y Complementaria.
Licenciatura en Educación. Plan 1994. Primera edición, México, 1996.
DOCUMENTOS:
Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades
educativas especiales y marco de acción sobre Necesidades Educativas Especiales,
Conferencia Mundial; Salamanca España 1994.
Diario Oficial de la Federación SEP Ley General de Educación México 1993.
Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las
Personas con Discapacidad. Educación Los Pinos México 1995.
SEP Dirección de Educación Preescolar. Propuesta de Reorientación de los Centros
de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar. Mayo de 1997.
SEP Dirección General de Educación Preescolar. Consejos Técnicos Consultivos.
México 1995.
SEP Dirección General de Educación Preescolar. El Consejo Técnico como órgano
de gestión. México. 1996.
SEP Educación Preescolar. Orientaciones Pedagógicas para la Educación
Preescolar de Ciudad de México. D.F. agosto de 1999.
SEP Programa Nacional de Fortalecimiento de la educación especial y de la
integración educativa. México 2002.
SEP - SNTE Conferencia Nacional. Atención Educativa a Menores con Necesidades
Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad México 1997.
ANEXOS
ANEXO 1
PROPUESTA DE REORIENTACIÓN DE LOS CAPEP
Esta propuesta contiene la reestructuración y reorientación del servicio de los
Centros a través de Módulos; como una estrategia de atención a los niños y niñas
preescolares con n.e.e. Tiene como propósito que los CAPEP brinden un
servicio de apoyo al sistema educativo regular, coparticipando en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Organización :
Los CAPEP, estarán constituidos por una Directora, una Responsable de atención
(función disuelta en 1998), los Docentes de CAPEP, el equipo de apoyo
complementario,(aquí se reúnen, médicos, odontólogos, trabajadores sociales, que
desde 1997 a la fecha se han minimizado), apoyos administrativos, ( en 1998 se
reubicaron algunos en el sistema regular), y servicios auxiliares de intendencia y
conserjería; integrados todos a la Supervisión General de CAPEP correspondiente .
(En 2000 sólo queda una supervisión). La sede del equipo de Asesoría Técnica se
ubicará en este mismo Centro. (actualmente sólo quedan unas cuentas asesoras ya
que esta función no se pudo justificar en el organigrama y desapareció del mismo en
el ciclo escolar 2000-2001.)
Los docentes de CAPEP llevarán a cabo la prestación del servicio organizados en
“Módulos”, que serán el espacio de acción y de influencia dentro de los Jardines de
Niños a los cuales brinden apoyo; 2 ó 3 por docente, dependiendo del número de
módulos y de la matrícula de los planteles.
Cada módulo estará integrado por 4 docentes (psicólogo, especialista de audición y
lenguaje, psicomotricidad y problemas de aprendizaje) además podrán incluirse
otros especialistas cuando las n.e.e. de los niños y niñas así lo requieran. (dentistas,
médicos,)
Los Módulos estarán ubicados en lugares estratégicos de acuerdo a los resultados
de estudios de factibilidad realizados por la Supervisión General de CAPEP, en
coordinación con la Subdirección de Integración Programática de la Dirección de
Educación Preescolar.
De acuerdo a dichos estudios, los Módulos tendrán como sede aulas de Jardines de
Niños y edificios de CAPEP, que serán el espacio para la atención de niños y niñas
con n.e.e., así como la orientación a los padres de familia, cuando así se requiera.
El director de CAPEP, coordinará las acciones para la atención de los niños y niñas
y la orientación al personal de los Jardines de Niños y a los padres de familia de los
módulos a su cargo.(La mayoría de las Directoras no están de acuerdo en la
reorganización de los servicios en este momento de la propuesta).
El docente de CAPEP de los Módulos, se organizará para proporcionar la atención
psicopedagógica en forma permanente a los niños y niñas de los Jardines de Niños
que presentan n.e.e., a partir de la intervención directa ( en aula regular y/o en aula
de apoyo).
Los docentes de CAPEP participarán en cada uno de los Jardines de Niños tanto en
atención a los niños con n.e.e., como en la orientación a las educadoras y a los
padres y madres de familia, por lo cual establecerán su sede en los módulos y
ofrecerán el apoyo a los Jardines de Niños en forma itinerante, de acuerdo a las
necesidades observadas.
Acciones Generales:
La planeación y organización de las acciones se realizará en forma colegiada con el
personal de supervisión, dirección e integrantes de los módulos en las instalaciones
de los CAPEP.
La organización de las reuniones con el personal de los centros será responsabilidad
del personal de Supervisión y Dirección, con el fin de asesorar y orientar a los
docentes de CAPEP de los diferentes módulos, sobre los aspectos técnico-
operativos y administrativos.
La intervención psicopedagógica, la orientación a los padres de familia y a las
educadoras de los Jardines de Niños, así como las acciones que de esto se
desprendan, serán responsabilidad de todos los docentes de CAPEP, enfatizando el
trabajo interdisciplinario. Se iniciará la intervención coparticipando en la elaboración
del Proyecto de Escuela, de aquellos Jardines de Niños que conforman el Módulo.
El análisis de las n.e.e. de los niños y niñas, determinará la intervención
psicopedagógica que podrá realizarse en el aula regular o en el aula de apoyo.
De acuerdo a las necesidades que expresen tanto educadoras como padres de
familia y los aspectos que se identifiquen como necesarios, se brindarán
orientaciones psicopedagógicas con la finalidad de proporcionar elementos técnicos
y operativos que permitan la participación conjunta en la atención de los niños y
niñas con n.e.e.
Para el desarrollo de las funciones del CAPEP, se tomará en cuenta y aprovecharán
las formas de organización establecidas en los Jardines de Niños como: los
Consejos Técnicos y juntas de padres de familia haciendo énfasis en el trabajo
colegiado mediante la gestión escolar.
Dentro Del aula regular, el docente de CAPEP participará conjuntamente con la
educadora en el proceso de elaboración del Perfil Grupal a efecto de realizar las
orientaciones pertinentes para las adecuaciones curriculares, adaptando las
actividades escolares y de ser necesario modificando los objetivos.
A partir de esta información el docente de CAPEP determinará aquellos niños que
requieran de un apoyo individual o en pequeños grupos. Ofreciéndola en los
módulos, en aula de apoyo, únicamente para los niños que dadas sus características
requieran de mayor atención.
Se establecerá comunicación en forma permanente con Instituciones del Sector
Salud, particulares, educativas, etc., que participan en la atención de los niños y
niñas con n.e.e.
Para establecer las condiciones que favorezcan el proceso de atención de los
preescolares con n.e.e. y promover actitudes y valores solidarios, en el conjunto de
la sociedad en general, aunado a las estrategias de intervención de los Módulos será
imprescindible realizar acciones de difusión, sensibilización y gestión escolar en toda
la comunidad educativa.
Acciones Específicas:
Todos los docentes de CAPEP, participarán en la evaluación inicial de los
preescolares de los Jardines de Niños, a través de la cual se realizará la detección
de aquellos que tienen n.e.e. y que requieren apoyos específicos, pedagógicos o de
otra naturaleza mediante la aplicación de estrategias e instrumentos diseñados para
tal fin.
Una vez determinadas las n.e.e. y analizada la respuesta que ofrezca el contexto
escolar, se considerarán como opciones:
Intervención psicopedagógica (en el aula regular y/o de apoyo), solicitud de servicios
complementarios y canalización externa.
La intervención psicopedagógica comprenderá el conjunto de acciones que realice el
docente de CAPEP, de acuerdo a las n.e.e. de cada niño, para disminuir, atenuar o
eliminar los factores que interfieren en la adaptación y aprendizaje escolar.
La definición del espacio donde se instrumentará la intervención psicopedagógica
(aula de apoyo y/o aula regular) y las acciones específicas de acuerdo a las n.e.e.,
se decidirá en el momento de la “planeación de la intervención”.
“La evaluación continua”, será la acción durante el desarrollo de la intervención
psicopedagógica que permitirá efectuar los ajustes de las estrategias planeadas o su
pertinencia en función del desempeño de los niños y niñas. “La evaluación continua”
permitirá señalar la necesidad de un servicio complementario, la canalización del
preescolar o el término de la atención.
La alternativa de servicios complementarios se refiere al apoyo de carácter
pedagógico o asistencial que, de acuerdo a las n.e.e. que presentan algunos
preescolares, se brinda en instituciones con carácter suplementario.
La alternativa de canalización externa, se refiere al servicio de educación especial (el
que se brinda al nivel de educación Primaria y que cuenta con múltiples servicios
incluso también en el ámbito preescolar) de carácter indispensable que atiende
n.e.e. cuando el Jardín de Niños no cuenta con los medios y apoyos suficientes para
proporcionar una atención adecuada.
Las orientaciones que se darán al personal del Jardín de Niños, se realizarán en
torno al proceso de trabajo de cada módulo y sobre las características que
repercuten en el aprendizaje de los preescolares, generando alternativas de atención
de acuerdo a las necesidades educativas de los educandos.
Las orientaciones que se darán a los padres de familia se realizarán en torno al
trabajo que efectúa el personal del módulo en cada uno de los Jardines de Niños, y
en lo concerniente a la atención que recibirán sus hijos, ya sea en el aula regular o
en el aula de apoyo; se brindarán sugerencias sobre actividades educativas a
desarrollar en el hogar; se informará de la evaluación de sus hijos en el proceso de
aprendizaje, se sensibilizará sobre la importancia de su participación en el Jardín de
Niños en forma conjunta con la comunidad educativa para apoyar la atención de sus
hijos.
La reorientación y reorganización de los servicios de CAPEP a través de la
estrategia de atención por “Módulos” pretende dar respuesta a los cambios que se
están dando en el Sistema Educativo Nacional como resultado de la Modernización
Educativa realizando modificaciones no sólo de estructura sino de carácter
ideológico, técnico y metodológico con toda la comunidad escolar, con el objeto de
favorecer la integración de los niños y niñas preescolares que presentan n.e.e., a
través de una oportuna identificación, evaluación y atención de éstas.
La propuesta que aquí se presenta es flexible, de manera que permita adecuar,
proponer o reestructurar los aspectos que así lo requieran. (Dirección de Educación
Preescolar. Propuesta de Reorientación de los Centros de Atención
Psicopedagógica de Educación Preescolar, mayo de 1997).
ANEXO No.2
GUÍA DE ENTREVISTA AL DOCENTE DE APOYO.
1.- ¿QUÉ CAMBIOS SE HAN DADO EN SU FUNCIÓN DE ESPECIALISTA EN LOS
CAPEP? ¿DESDE CUÁNDO Y POR QUÉ?.
2.- ¿HA PODIDO LLEVAR A CABO DICHOS CAMBIOS EN SU LABOR
ACTUALMENTE?
3.- ¿SU FUNCIÓN ACTUAL EN QUÉ FORMA BENEFICIA LA PRÁCTICA
DOCENTE DE LOS PROFESORES REGULARES?
4.- ¿TIENE CONOCIMIENTO DE LOS FUNDAMENTOS TEÓRICO
METODOLÓGICOS DE LA PRÁCTICA DE LOS DOCENTES REGULARES?
5.- ¿ASISTE A LOS CONSEJOS TÉCNICOS DEL JARDÍN DE NIÑOS?
6.- ¿EN QUÉ LE BENEFICIA PARA SU FUNCIÓN EL ASISTIR A LOS CONSEJOS
TÉCNICOS DEL JARDÍN DE NIÑOS?
ANEXO 3
GUÍA DE ENTREVISTA A DOCENTES REGULARES.
1.- ¿ CONOCE CUÁLES SON LOS CAMBIOS EN LA FUNCIÓN DE LOS AHORA
DOCENTES DE APOYO?
2.- ¿CONOCE USTED ALGUNOS MOTIVOS POR LOS CUÁLES SURGEN ESTOS
CAMBIOS?
3.- ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DE LA
NUEVA FORMA DE TRABAJO DE LOS DOCENTES DE APOYO?
4.- ¿LA NUEVA FUNCIÓN DEL DOCENTE DE APOYO HA BENEFICIADO SU
PRÁCTICA DOCENTE? ¿DE QUÉ MANERA?
5.- ¿QUÉ RESULTADOS HA OBTENIDO USTED CON LA ASISTENCIA DE LOS
DOCENTES ESPECIALISTAS AL CONSEJO TÉCNICO DEL JARDÍN DE NIÑOS?
