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La socialización del lenguaje entre grupos de pares: la elicitación de contribuciones en el juego

de “el Rey Moro” en niños Kaqchikeles*

Jennifer F. ReynoldsU!"#$%&"'( )* S)+', C-%)."!-

INTRODUCCIÓN

El pueblo de San Antonio Aguas Calientes, Guatemala, celebra el Día del Niño, Dulce Nombre de Jesús, el 20 de enero. Cada noche, durante una semana entera, jóvenes disfrazados como reyes cabalgan por las calles principales para conmemorar la conquista española de 1492 en la obra llamada El desafío. La dramatización comienza cuando el Rey Cristiano se encuentra con el Rey Moro y empiezan una batalla en-tre palabras, desacuerdos religiosos y una guerra militar. La lógica moral de la obra funciona como una división binaria del mundo (los españoles contra los moros, los cristianos contra los musulmanes y “los buenos” contra “los malos”) y celebra el triunfo de los cristianos sobre el poderoso Rey Moro. Aunque la celebración o/cial dura sólo una semana, muchos niños en sus grupos de pares (peer groups) siguen con la tradición durante muchos meses en juegos sociodramáticos. Los niños construyen sus propios disfraces utilizando cosas comunes de la casa –periódicos para los 0ecos, cartulina para las coronas y delantales y toallas para las capas–, para luego montar palos como si fuesen caballos. Ellos corren por los patios y jardines de sus casas y recitan los discursos reales durante batallas imaginarias. El personaje que /gura más en las actuaciones es el Rey Moro y por tanto así se denomina al juego.

Mientras que el juego no interrumpa los quehaceres de la casa o ponga en peligro a los más chiquitos del grupo, los adultos no intervienen. Según se dice, el juego de los niños es sólo una forma de imitación del comportamiento de los adultos. Un dicho local asegura: los niños son como “puros pericos”, lo que re0eja una teoría implícita de la socialización y el desarrollo del niño (Reynolds, 2008). O sea, los mayores no

* Agradezco a la fundación de Wenner-Gren y al Departamento de Antropología en la Universidad de California, Los Ángeles, por invertir en esta investigación. También quiero agradecer a mis colegas, las doctoras Lourdes de León, Laura Cahue y Brigittine French por su apoyo intelectual y por su asistencia editorial. Por último, gracias a los niños y sus familias de San Antonio Aguas Calientes que compartieron sus vidas conmigo. Matyox chiwonojel.

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dan importancia a las actividades de la niñez, y si les prestan atención es desde la perspectiva del adulto, que concibe al niño como ser pasivo en su desarrollo social y cognoscitivo. Aunque desde puntos de vista distintos, las ciencias sociales sí toman en serio el papel del juego en el desarrollo del niño. Aquí se presenta un estudio de una cultura infantil dentro un grupo de pares de etnia kaqchikel maya basado en un conjunto de marcos teóricos, con in0uencia antropológica, sociológica, psicológica y lingüística. El trabajo examina el juego y el arte verbal de los niños como recur-sos importantes en la socialización por medio del lenguaje. La versión adulta de la obra al pasar por un proceso de negociaciones y modi/caciones para incluir la participación de todos los miembros del grupo de iguales da lugar al desarrollo del juego, o sea la versión infantil de la obra. Se plantea la idea de que el proceso de desarrollo de la versión infantil re0eja y constituye una perspectiva única y demues-tra la participación activa de los niños en la socialización por medio del lenguaje y la reproducción interpretativa de su propia cultura. Este estudio contribuye a la literatura dentro de los campos de la antropología lingüística y la sociolingüística que toma los juegos de niños y adolescentes como eventos comunicativos (Hymes, 1964). Dentro de esta perspectiva, el juego como evento comunicativo es sumamen-te importante porque se da más libertad y control a los actores sobre los procesos interrelacionados con la adquisición competente de la competencia gramatical (competence) (Chomsky, 1965) y de la competencia comunicativa (communicative competence) (Hymes, 1972).

ESTUDIOS SOBRE LAS FORMAS LINGÜÍSTICAS Y SOCIALES EN LA SOCIALIZACIÓN POR MEDIO DEL LENGUAJE

EN LA CULTURA INFANTIL

En las décadas de los setenta y ochenta, muchos lingüistas y antropólogos comen-zaron a estudiar los procesos de adquisición de lenguaje y de socialización al uso de lenguaje en niños de edad infantil (LeVine, 2007). Estos estudios dieron lugar a una división teórica entre antropólogos y lingüistas que re0eja la división saussureana entre langue y parole, en “donde la primera correspondía al sistema en su conjunto, con independencia de los usos particulares que hicieran los hablantes, y la segunda al uso concreto que los hablantes hacían del sistema” (Duranti, 2000: 37). El marco teórico de la escuela de la socialización por medio del lenguaje en esta época empezaba a llamar la atención dentro de muchas disciplinas porque el proceso de la adquisición, al contrario de la perspectiva chomskiana, era impactado por el contexto social y la organización de los hablantes. Este proceso es mediado por las prácticas sociales, para

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las cuales el habla tiene un papel importante (Cook-Gumperz, 1975, 1986; Ochs y Schie1elin, 1979, 1984; Schie1elin y Ochs, 1986).

Este enfoque combina las siguientes perspectivas: la etnográ/ca del habla de Dell Hymes, la sociolingüística interaccionista del sociólogo Erving Go1man y las teorías de la reproducción social a través de la práctica de Bourdieu y Giddens (Hymes, 1964; Go1man, 1981; Bourdieu, 1977; Giddens, 1979). El marco analítico presta atención a: 1) la variación cultural de las creencias culturales sobre el concepto del “niño” y su desarrollo, 2) la calidad y la distribución funcional de los intercambios naturales y co-tidianos entre los adultos y los niños y 3) el uso de las formas lingüísticas y discursivas dentro de esas prácticas como recursos para crear y actuar en el mundo social. Los hablantes que ya poseen competencia comunicativa socializan e instruyen a los niños de edad infantil por medio del lenguaje. O sea, miembros competentes incorporan la participación de niños en rutinas cotidianas usando formas lingüísticas y discursivas para estructurar su posición e identidad de ser social y las formas lingüísticas y discur-sivas que deberían usar con otros seres sociales. Estas rutinas presuponen ideologías lingüísticas implícitas y forman modelos de comportamiento verbal apropiados para emular (Woolard y Schie2ein, 1994). Por último, el marco toma en cuenta el papel activo del niño en su propia socialización por medio del lenguaje.

Los campos relacionados al discurso de los niños dan importancia al papel del juego, el juego del habla y el arte verbal en la adquisición de la gramática y repertorio verbal. Las investigaciones en estos campos subrayan que dentro del marco del juego, los niños y jóvenes demuestran una competencia comunicativa no bien reconocida por los adultos (Hoyle, 1998; Paugh, 1995), y por esta razón es importante estudiar el juego. Estudios previos han demostrado que en el juego infantil “el proceso” cuenta más que “el producto”. O sea que dentro del marco del juego, los niños experimen-tan con las propiedades de las formas lingüísticas y discursivas y no prestan tanta atención al signi/cado (Garvey, 1975; Kirshenblatt-Gimblett, 1989). Esto facilita la adquisición de las formas y el desarrollo de la facultad metalingüística, así como la función poética del lenguaje (Jakobson, 1960; Cazden, 1976; Kirshenblatt-Gimblett, 1979; Pellegrini, 1981; De León, 2007). Estos estudios presentan un panorama de formas adquiridas a todos los niveles lingüísticos tradicionales (desde la fonología, la morfología y la sintaxis, hasta la semántica), en las variedades del habla, incluyendo los registros (Ervin-Tripp, 1977; Garvey, 1975; Hoyle, 1998; Mitchell-Kernan y Kernan, 1977; Sachs y Devin, 1976), los estilos (Cook-Gumperz, 1995), y las clases de actividades discursivas y género (Auwärter, 1986; De León, 2006, 2007; Goldman, 1998; Minks, 2008; Reynolds, 2002, 2003, 2007).

En los años setenta la unidad de análisis principal era la forma lingüística. Por ejemplo, se concebían las actividades del juego como oportunidades para resolver

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problemas lógicos de las formas lingüísticas y para manipular la estructura a través de una perspectiva de clasi/cación. En cambio, los trabajos más recientes prestan más atención a las actividades en sí (en donde el marco del juego es uno entre muchos) y las secuencias del habla, como vehículos discursivos en la organización interpersonal dentro de la interacción social y la co-construcción de la intersubjetividad (Goodwin, 1990). Desde esta perspectiva, el lenguaje es un recurso simbólico entre otros (los gestos, las miradas, el vestuario, etc.) en la estructuración de la cultura infantil entre grupos de iguales. Los conceptos a) comunidad interpretativa (Feldman, 2002; Poveda, 2006), b) comunidad de práctica (Bucholtz, 1999; Eckert y McConnell-Ginet, 1992; Wenger, 1998) y c) reproducción interpretativa (Corsaro, 1997) re0ejan una preocupación con la organización del grupo y los procesos y medios de interpretación entre los miem-bros del grupo. Cada concepto demuestra una orientación analítica hacia la práctica de “cultura” como un proceso dinámico y maleable. Según Poveda, los conceptos son “clave para articular las relaciones sociales y el aprendizaje situado de los seres humanos” (Poveda, 2006: 7) y tienen ciertas ventajas que permiten el análisis de la interacción cotidiana, lo cual no es permitido por el concepto tradicional de una comunidad de habla (Bucholtz, 1999). Esto quiere decir que los conceptos mencionados permiten una síntesis analítica de las estructuras sociales con las estructuras lingüísticas, y a la vez dan importancia a la participación activa de los niños y jóvenes.

La literatura sobre la cultura infantil la trata como “un conjunto estable de acti-vidades y rutinas, artefactos, orientaciones morales y preocupaciones que los niños crean y comparten con los otros miembros en su grupo de pares” (Corsaro y Eder, 1990: 197). El trabajo cumulativo de Marjorie Goodwin (1990, 2006) muestra lo mejor de esta tradición. Su primer estudio enfoca las actividades discursivas de los grupos de pares de niños afroamericanos en una comunidad urbana durante los años setenta. Ella inauguró la tradición de analizar cómo manipulaban los niños las secuen-cias del habla en la co-construcción de su cultura infantil. Su concepto de “marco de participante”, derivado por el concepto de marco de participación (Go1man, 1981), re0eja esta orientación analítica. En uno de sus ejemplos clásicos, Goodwin muestra cómo un niño más pequeño, pero más audaz en manipular la lógica implícita de secuencias en el discurso natural, vence al niño mayor con la colaboración de otros interlocutores en su grupo de pares. Sucede a partir de un cambio exitoso en el marco de participante de pares contrapuestos a uno narrativo.

Marjorie Goodwin y muchos otros se ocupan del discurso de los niños y los jó-venes y elaboran temas que incluyen: 1) la construcción e inclusión en los grupos de iguales de identidades de género (Bucholtz, 1999; Cook-Gumperz, 1995; Corsaro, 1997; Eckert, 2000; Evaldsson, 2002; Kyratzis, 2001; Minks, 2007; Nakamura, 2001; Sheldon, 1990; 3orne, 1993; Tetreault, 2000) y etnia (Chun, 2001; Poveda y



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Marcos, 2005; Rampton, 1995); 2) la resistencia a la cultura de los adultos (Corsaro y Eder, 1990; De León, 2007; Reynolds, 2007; Shuman, 1993), y 3) las prácticas de a/liación; inclusivas y exclusivas (Goodwin, 1990, 2006; Evaldsson, 2004; Griswold, 2007; Kyratzis y Guo, 2001; Poveda, 2006). Estos temas contribuyen a la creación de sus propias lógicas morales, utilizando una diversidad de formas discursivas y posicionamientos mediante secuencias en la conversación natural.

El presente trabajo se basa en el análisis de la cultura infantil de un grupo de pares como una comunidad interpretativa y de práctica, en la cual los niños aprenden a negociar su propia socialización y competencia comunicativa dentro de los géneros de actuación. En la versión infantil de la obra los niños actúan como reyes y parti-cipan en las prácticas de inclusión mientras resisten la lógica moral implícita en la versión adulta de la obra. Así que el estudio contribuye a las dos tradiciones (estudios de la socialización por medio del lenguaje y los estudios discursivos de la cultura infantil) que dan lugar al papel activo del niño en el desarrollo social y cognoscitivo de sí mismo y de los otros miembros en su grupo de pares. También ilustra que los niños no reproducen la cultura adulta de una manera pasiva, sino que su grupo de pares funciona como una comunidad interpretativa en la cual se puede cuestionar y transformar los signi/cados de la cultura “adulta”. Es un proceso dinámico en el que la opinión de sus colegas cuenta más que la opinión de los demás.

MÉTODO

Este estudio es etnográ/co y sociolingüístico y sólo representa parte de un estudio más amplio y comprensivo que explora la socialización de los niños kaqchikeles mayas por medio del lenguaje. Esta socialización ocurre dentro un contexto social politizado por el clima posguerra civil y el movimiento maya (Warren, 1998). Los datos se derivan de una observación participante dentro de la comunidad entre marzo de 1998 y marzo de 1999. La colección procedió de datos del marco de la escuela de la socialización por medio del lenguaje. También se realizaron 40 horas de videograbación de los intercambios cotidianos entre tres redes de familiares, incluyendo los grupos de pares de niños y jóvenes de edades entre cinco meses y 19 años de edad. Todos trabajan en el sector informal de la venta de tejidos y objetos de arte folclórico. Durante el proceso de transcripción se les solicitó a los niños sus observaciones y comentarios sobre el contenido de las grabaciones. Para proteger las identidades de las personas en la comunidad y de acuerdo con la tradición etnográ/ca, los nombres de los participantes son seudónimos.

Los estudios etnográ/cos de la niñez y la socialización entre grupos de pares en comunidades mayas han demostrado que los hermanos y otros miembros de la familia



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extendida ocupan un papel muy importante, más que el de los niños del barrio o de la escuela (De León, 1998, 2007; Gaskins, 1999, 2006; Maynard, 2002; Reynolds, 2002, 2007; Rogo1, 1981). En la mayoría de los casos, los amigos y los rivales en la vida de los niños de edad infantil vienen de la misma familia. Los grupos de iguales en este estudio varían. Por ejemplo, en dos casos, fuera de la escuela, durante el día la mayoría de los niños sólo juegan con miembros de la familia extendida. En otro caso la situación es distinta porque no hay niños dentro de la familia extendida en la casa con quién jugar. Eso se debe a que casi todos los hermanos son mayores, y ellos y sus familias viven en casas al otro lado del pueblo. Por tanto, las visitas de sobrinos no son frecuentes. Es el caso de Pedrito, de seis años de edad, el niño menor de la familia Pop, quien juega más con otros niños del barrio que con niños de su familia.

Entre las tres redes familiares hay una gran variedad de juegos (con reglas y sociodramáticos) y no todos los niños muestran preferencia por los mismos juegos. En la casa Pop, la obra de El desafío es muy bien conocida, y su entendimiento entre los niños se mani/esta en la predilección que tiene Pedrito por el juego de el Rey Moro. Se puede argumentar que Pedrito aprendió los discursos reales de Rey Moro cuando uno de sus hermanos mayores participó en la obra El desafío. El adolescente pasaba horas en casa memorizando los discursos reales. Seguramente, Pedrito, como participante marginal, aprendió mucho sobre el contenido y la estructura de los discursos durante este tiempo.

No toda la gente del pueblo tiene el mismo nivel de conocimiento de los discursos reales de El desafío. Aunque todos en el pueblo pueden ver y escuchar la actuación durante la semana de /esta, las máscaras de los disfraces tapan la boca y no se pueden escuchar los discursos claramente. Es común ver a las personas preguntarse durante la obra: “¿qué decía?” Inclusive, muchos se burlan de los actores precisamente porque no se les entiende. Así que Pedrito tiene más conocimiento de los discursos de la obra que muchos otros en el pueblo o sus iguales. El hecho de que los otros niños no compartan el mismo nivel de competencia comunicativa facilita la socialización por medio del lenguaje entre los grupos de pares y la invención e improvisación de nuevos discursos en El desafío. Enseguida se presenta una descripción del guión formal de El desafío, junto con un análisis de cómo los niños estructuran su cultura infantil por medio de su interpretación de la obra.

EL DESAFÍO

El desafío pertenece al género de “conquista” en el teatro popular y se mani/esta en muchas comunidades indígenas de México y América Central (Bauman, 1996;



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Bricker, 1973; Harris, 2000). Durante la época colonial, este tipo de representa-ción dramática le sirvió a la Iglesia católica como instrumento pedagógico en la cristianización de los pueblos indígenas. Los diversos acontecimientos y personajes históricos representados de esta manera captaban la imaginación de diferentes pue-blos y la mayoría reciclaban el mismo conjunto de protagonistas (los españoles o los franceses) y “moro” antagonistas (los turcos, los moros, los judíos, o los negros). Aunque los acontecimientos representados variaban de pueblo a pueblo, la lógica moral binaria permanecía igual, aunque en las actuaciones se reinterpretaban las tensiones étnicas locales (los indígenas contra los mestizos o los ladinos). Hoy en día, hay muchas variedades de ese género de práctica (Hanks, 1996) que sirven para recuperar y valorizar las identidades indígenas o para comercializar las mismas para el turismo (Kearney, 2000; Nagengast y Kearney, 1990). La maleabilidad del género permite la continua participación del pueblo en lo que se considera como “la tradición”, y a la vez permite que se acople a los signi/cados culturales y políticos del tiempo.

En San Antonio Aguas Calientes, miembros de la parroquia de todas las edades se encargan de organizar la /esta y participan en el des/le. Los preparativos incluyen la recaudación de fondos, el alquiler de los disfraces y los caballos, la contratación de los músicos para el des/le y la organización de ensayos secretos para proteger la identidad de los actores principales, la cual no se revela al público. Para /nanciar la obra, los organizadores usan sus ahorros, piden préstamos a sus amistades y familiares y solicitan donaciones. Para esto, los niños se visten de micos (changos) y bailan por las zonas residenciales pidiendo dinero.

Todas las dramatizaciones del El desafío ocurren en varios lugares del pueblo por una ruta que establecen los organizadores del des/le. Las actividades empiezan al anochecer y terminan tarde, después de que la procesión entra a la catedral. Encabezando el des/le van los cristianos montando caballos. Luego siguen quienes cargan las imágenes sagradas de Cristo y de la Virgen. La procesión la continúan los músicos, integrándose al /nal cualquier persona que quiera acompañarlos. El des/le se detiene cuando los cristianos se encuentran con el ejército del Rey Moro, al cual se le impide el paso. Entonces el Rey Moro se acerca al Rey Cristiano, amenazándolo, para luego regresar a su ejército y prepararse para el enfrentamiento. El Rey Cristiano manda a su mensajero a declarar por medio de “La Palabra de Dios” que hay sólo un Dios y su ley dicta que los moros tienen que convertirse en Sus hijos. El Rey Moro rechaza “La Palabra de Dios” y vuelve a amenazar al Rey Cristiano por medio de su propio mensajero, aumentando la tensión. Cuando la tensión llega a cierto punto, surgen un gran duelo de palabras y una batalla a espadas.



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La batalla termina con el triunfo del Rey Cristiano, quien presenta al vencido Rey Moro frente a la imagen de Jesús. Bajo la amenaza de ser degollado, el Rey Moro se ve obligado a hincarse frente a la imagen de Dios. Entonces el Rey Cristiano recita un breve discurso en el que reconoce el poder y la bondad del Dios, rea/rmando así su fe. El Rey Moro le sigue con otro discurso que re0eja su conversión religiosa al cristianismo, renunciando a su vieja religión y declarando que está convencido del amor de Dios.

Fragmento 1 – Palabras del Rey Moro (25/1/99)

1 %4: ai::: cie::lo.2 convencido estoy.3 (porque) del cielo (??) bajó.4 es que al /n me contestaron5 (???)6 convence todo tus hijos7 aquella memoria (?) ama(?).

La obra termina con la despedida /nal, recitada por los dos reyes, dando gracias a Dios y prometiendo ser /eles a Su palabra. Después des/la el grupo por las calles hacia otro lugar, en donde empieza de nuevo la dramatización.



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Santa Catarina Barahona, la comunidad adyacente, celebra El desafío también, pero allí los actores llaman a Jesús con el nombre de Señor Esquipulas, que se re/ere a la imagen famosa del Cristo Negro de Esquipulas, Guatemala. Este Cristo Negro es una de las imágenes más famosas en la región, y muchos peregrinan cada año para a/rmarle su fe. En las dos comunidades, el Rey Moro llega a reconocer el poder y la superioridad de una sola fe: la fe cristiana.

Los comentarios que hacen los adultos de las dramatizaciones re0ejan la impor-tancia del mensaje moral de la obra y de su función social para unir a la comunidad. Mientras los actores recitan sus discursos y se preparan para la batalla entre los reyes, se desarrolla otra clase de “batalla” entre los actores y los niños y adolescentes, quienes hacen todo lo posible por distraer a los actores con sus silbidos, gritos e insultos, desa/ándolos a perder la concentración. La tensión que surge entre ellos pone de mani/esto un enfoque distinto hacia la obra por parte de los jóvenes. A diferencia de los adultos, ellos se preocupan más por “la actuación” de los actores (por ejemplo, si pueden cabalgar como si fuesen reyes, si son capaces de ignorar la bulla de los espectadores, etcétera).

Mientras que la atención de los adultos está sobre el Rey Cristiano y su mensaje de “La Palabra de Dios”, los niños y los jóvenes están más interesados en el Rey Moro. En sus comentarios, los jóvenes hacen repetidas referencias a la importancia del Rey Moro y su resistencia a ser convencido: “el que no se convence”. Quizá sea por esto que los niños le dan el nombre a su juego sociodramático: “El Rey Moro” y no “El Rey Cristiano.”

EL REY MORO

El juego sociodramático El Rey Moro es una reinterpretación de las secuencias dra-máticas de la obra El desafío. Los niños inclusive intentan aproximar casi todos los detalles de la versión adulta con los disfraces y hasta en el campo de batalla.

La falta de detalle es reconocida entre los participantes del juego como un re0ejo de su falta de autenticidad. El detalle más importante es la presencia o ausencia de “caballos de mentiras”, porque son los caballos los que distinguen El desafío de otra actuación que se llama El baile de los moros.

En realidad los niños no solicitan la opinión de los adultos para distinguir entre una actuación buena o mala. De hecho, intentan ocultar su mundo fan-tástico en el juego de los intrusos ojos de los jóvenes y adultos. Para ilustrar, en el siguiente fragmento se ve cómo mientras dos niños, Pedrito de seis años y Quique de cuatro años, juegan en la tierra, un joven de apodo “Chato”, de



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19 años, trató de molestar a los niños gritando por la barda de caña y hablando con voz ronca.

Fragmento 2 — 18-2-1999

((Quique agachado, juega en la tierra; Pedrito está cerca jugando también))

1 Pedrito: esto es para:: para::2 Chato: ((Chato grita por la barda de caña)) yo [le diré:::a mi r:::::ey¿3 Quique: [ ((Quique mira hacia la barrera))4 Pedrito: o: :::i me asustó el Cha::to,5 hh yo [le dir::é::: a [mi rehehehey hehehehe.6 [((en voz de hombre, adulto)) [((cambia a su voz de niño y se ríe))7 Quique: ((se pone de pie))8 puro mula (.) solo (dice)9 ((mira hacia a Pedrito))10 verda’ [que sí no dicen,11 [((sacudiendo su cabeza ‘no’))12 Pedrito: ((Pedrito sacude su cabeza ‘no’))



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13 Quique: [((en una voz sarcástica)) yo le diré (a Victor,) mula. ((Victor es el jefe de Chato, y el papa de Quique))14 Pedrito: ((murmulla)) º(yo dije)º15 [((Habla como el Rey Moro)) yo:: me dir::é:: mi r:::ey:::.

En este “formato de producción” de un enunciado de un rey, el Chato, como “locu-tor” de los discursos reales, rati/ca a los niños como “espectadores circunstanciales” (bystanders) (Go1man, 1981: 132). En la línea 4, Pedrito evalúa la actuación de Chato con un cambio de “posicionamiento” (footing) en su imitación sarcástica del enunciado (Go1man, 1979). Luego la “aceptación” (uptake) de Quique (las líneas 8, 10-11, 14) indica que está de acuerdo con una evaluación negativa. Pedrito sale rati/cado como “experto” en los discursos reales.

Durante el periodo de observación, los niños jugaban El Rey Moro en un grupo de iguales de varias edades. Los menores solían jugar más en la mañana (21 meses a seis años), y los más grandes (seis a 12 años) durante la tarde, cuando salían del colegio. Nunca se excluía la participación de niños si querían jugar, ni siquiera de los niños más pequeños. Como han observado otros antropólogos, en culturas semejantes en donde no hay tanta división entre el mundo del adulto y del niño, los niños en los grupos de pares realmente no tienen el lujo de escoger quiénes son los miembros del grupo (Gaskins, 2006; Minks, 2008; Paugh, 2005). Por lo general son hermanos/as o tíos/tías mayores que al mismo tiempo están a cargo de su cuidado.

El Rey Moro en sí constituye un evento comunicativo (Hymes, 1964) basado en la cultura infantil, aunque inspirado por la versión adulta. La obra se divide en varias clases de actividades en las que existe “una relación especial entre lo enunciado y lo hecho” (Levinson, 1979: 368).1 Unos enunciados se encuentran fuera de la actuación (el mundo “de mentiras” creado por el juego sociodramático) y dirigen las activida-des preparativas que incluyen la búsqueda de materiales para la construcción de los disfraces, la designación del campo de batalla que representa la división binaria entre “los buenos” y “los malos” y la asignación de los personajes y los soldados. Otros enunciados se encuentran dentro del marco de la actuación y se relacionan con el duelo, la recitación de discursos poéticos entre los reyes y con el manejo dramatúrgico de la acción. Con la participación de más niños, aumenta la oportunidad de elabo-rar la obra. Puede haber quién haga el papel del mensajero entre los reyes, quiénes integren a los dos ejércitos, quiénes participen como cargadores de la Virgen en la

1 El concepto de “clases de actividades” es útil para enmarcar el cambio estilístico entre marcos de interacción en grupos de actividades cotidianas que en el mundo actual están interrelacionadas y no siempre muy marcadas.



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procesión o quiénes asuman el papel de espectador. El sexo de los niños no importa en la asignación de los papeles. Es más, hay ocasiones en las que los niños cambian el sexo del personaje si resulta importante en el proceso de asignación de papeles. En una ocasión un niño mayor declaró que su sobrina de cuatro años podía ser “la reina mora” para animarla a jugar.

También sucede que el nivel de complejidad en la actuación cambia dependiendo de las habilidades de los niños. Los más chiquitos reciben el papel de “extras” como miembros del ejército y sólo cabalgan por la plaza. Los mayores simpli/can el juego para acomodar a los pequeños y les asignan papeles marginales que no requieran más habilidad, por ejemplo aquellas que supongan improvisar nuevas palabras durante el duelo en el campo de batalla.

LA ORGANIZACIÓN DISCURSIVA DE LAS PALABRAS

Después de asegurar que la obra tenga caballos, es sumamente importante que los niños puedan recitar los discursos reales. Los que demuestran mayor competencia comunicativa pueden recitar todos las formas discursivas y poéticas (incluyendo el paralelismo) siguiendo las unidades de entonación (Chafe, 1987), y reproduciendo así los fenómenos paralingüísticos y dramatización de los gestos apropiados con cada clase de actividad. Los que toman el papel en serio intentan imitar una voz ronca masculina. La pronunciación de los discursos de despedida es muy marcada, enunciando cada sílaba de manera rápida y en un tono alto entre la unidad de en-



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tonación, hasta la penúltima sílaba, que se enuncia con una explosión de volumen, cayendo drásticamente después el tono de la última sílaba no tensionada. Por último, mientras se enuncia la penúltima sílaba, el niño actor levanta su espada en un gesto dramático.

Texto Transcripción del enunciado El gesto dramatizado

adiós Señor Esquipulasadiós

a-diós-se-ñor-es-qui-P U -l a A::- s d i ó s

En los juegos sociodramáticos observados hay tres clases de intercambios que requieren la recitación de palabras reales. La primera es opcional, porque sólo es posible cuando hay muchos actores con alta competencia comunicativa para re-presentar un intercambio triádico siguiendo un marco de participación en donde el mensajero es el receptor y locutor de los discursos reales. El intercambio ocurre cuando los reyes se han encontrado en el camino y empiezan a molestarse el uno al otro con amenazas.

Clase de Intercambio 1: Palabras al mensajeroMarco de participación

triádicoPalabras Secuencias de las

unidades discursivasRey Cristiano Mensajero(autor y poseedor) (receptor rati!cado);[Mensajero Rey Moro](locutor) (receptor rati!cado)

Llamá tu rey

dentro de unas horas ya está muerto!

Directivo [PPP1]Amenaza [PPP2]

La organización de las secuencias de las unidades es bastante compleja, y sigue la lógica conversacional de una secuencia de dos enunciados de “pares adyacentes” (Scheglo1 y Sacks, 1984: 74). En este ejemplo se ve que hay dos enunciados de discursos reales, y al mismo tiempo cada uno forma la primera parte del par adyacente dirigido a receptores distintos. El Rey Cristiano, como autor y poseedor de los discursos reales,



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inicia el intercambio con el primer enunciado que forma la primera parte de un par adyacente [PPP1] a un directivo al receptor rati/cado: el mensajero. La respuesta al directivo, o la segunda parte del par [SPP1], sale cuando el mensajero cumple con el directivo con la recitación del mensaje (no representado en el ejemplo). El segundo enunciado forma la primera parte de otro par adyacente dirigido hacia el ausente rey [PPP2], quien es el verdadero receptor rati/cado de esta clase de discurso real. Lue-go, cuando el Rey Moro contesta la amenaza, su respuesta formará la segunda parte del par adyacente [SPP2] que fue iniciado por el Rey Cristiano. A veces, cuando los niños actores están muy metidos en el juego, el segundo rey no espera a que llegue el mensajero para comunicar su parte. Él responde al discurso del Rey Cristiano con su propio discurso como si ya estuviera en el duelo (el cual constituye la segunda clase de discursos reales).

Los discursos recíprocos del duelo son enunciados cuando se cruzan las espadas en el centro del campo de batalla. El intercambio de estos discursos reales se materializa en forma de narración de las dos orientaciones morales opuestas, y sigue en forma paralela a la batalla. El marco de participación es diádico con el hablante como el autor y poseedor. El marco de participante se constituye de pares contrapuestos en donde las secuencias ocurren en turno entre lo que dice el primer hablante y lo que responde otro hablante ya sea refugiado, elaborado o replicado (Goodwin, 1990; véase también, Gossen, 1976 y Labov, 1972).



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Clase de Intercambio 2: Palabras recíprocas del duelo [contrapuestos]

Marco de participación Palabras Secuencias de las unidades discursivas

Diádico Rey Moro Rey Cristiano(autor y poseedor) (receptor)

1 Te voy a hacer un caldazo

Golpe verbal [PPP1]

Rey Cristiano Rey Moro(autor y poseedor) (receptor)

2 Te voy a hacer una salchicha

Contragolpe [PPP1]

Si los dos son muy capaces, los discursos reales llegan a ser muy elaborados, pero siempre toman la forma de pares contrapuestos y siempre se ve claramente la secuencia de pares adyacentes.

Fragmento 3 — Palabras reales [contrapuestos (18-2-99)]

1 %4: te voy a hacer un calda:zo. PPP1

2 %5: y::o pri::mero,3 sólo querés saber4 preguntále a Jesús

SPP1PPP2

5 %4: (yo también)6 (??)7 como soy un ma::lo.

SPP2

PPP38 %5: como yo soy un bueno9 tengo una corona de (?) 10 ·hh y Jesús me tiene ese amor11 no a los malos

SPP3

La tercera clase de discursos y la más importante es la de la despedida. El discurso de despedida en el juego siempre ocurre enfrente de la procesión, en donde se en-cuentra la imagen de Jesús (o el Cristo Negro-Señor Esquipulas). Por lo general este discurso representa el acto de clausura de la actuación en el cual el Rey Cristiano ofrece al vencido Rey Moro la imagen de Jesús. Hay tres secuencias de discursos reales –la despedida del Rey Cristiano, la despedida del Rey Moro y una despedida /nal enunciada por los dos al mismo tiempo–. Los intercambios 3.1 y 3.2 son ejemplos de dos de las tres secuencias.



370

Clase de Intercambio 3.1: Palabras de despedida – Rey Cristiano

Marco de participación

Diádico

Palabras Secuencias de las unidades discursivas

Apertura:Rey Cristiano (autor y poseedor)Señor Esquipulas(receptor rati!cado)

1 Señor Esquipulas2 aquí está lo que quería

1 Despedida2 Posicionamiento - sirviente /el de Dios

Cierre:3 adiós Señor Esquipulas4 horita te va hablar o4 nos vemos en la plaza

3 Despedida4 Preámbulo a nueva apertura u otra-apertura - reencuentro

5 adiós 5 Despedida /nal

Los dos intercambios abren con la enunciación del nombre del Señor. Una tiene función fática del lenguaje para establecer la comunicación entre dos locutores (Jakobson, 1960), y sigue con un mensaje que re0eja el posicionamiento del autor como un servidor de Dios. En el intercambio 3.1, línea 2, el Rey Cristiano cumple con su promesa de vencer al Rey Moro y convencerlo de “La Palabra de Dios”. En el intercambio 3.2, línea 2, el Rey Moro demuestra su conversión cuando reconoce el poder de Dios de “convencer a todos”, aunque sea a través de la espada.

Clase de Intercambio 3.2: Palabras de despedida – Rey Moro

Marco de participación

Diádico

Palabras Secuencias de las unidades discursivas

Apertura:Rey Moro (autor y poseedor)Señor Esquipulas(receptor rati!cado)

1 Señor Esquipulas2 Le convence a todos

1 Despedida2 Posicionamiento – sirviente /el de Dios)

Cierre:3 adiós Señor Esquipulas4 nos vemos en la plaza

3 Despedida4 Otra-apertura - reencuentro

5 adiós Señor Esquipulas 5 Despedida6 adiós 6 Despedida /nal



371

Las secuencias de cierre en cada intercambio varían. El cierre de discursos del Rey Cristiano empieza con una despedida pero sigue con una de dos opciones. La pri-mera es un preámbulo a nueva apertura: la introducción de Rey Moro al Señor. La segunda opción es una promesa de reencuentro, y forma la primera parte de un par adyacente de “otra” apertura u otro intercambio entre el Dios y su /el servidor. En cambio, el Rey Moro sólo enuncia la promesa de un reencuentro. En el ejemplo anterior, el posicionamiento del Rey Moro es el de un servidor /el. En otras ocasio-nes (fragmento 4) resulta que el Rey Moro cambia de opinión y no se convence, le promete un reencuentro de guerra en otro día. Es un ejemplo de una manipulación creativa del sistema de la preferencia de acción en los pares adyacentes.

Fragmento 4 – Cierre alternativo [9/2/1999]

Rey Cristiano (RC) protagonizado por Pedrito (6) Rey Moro (RM) protagonizado por Él!do (11)

1 %4: adiós Esquipula.2 te voy a hacer un cal::dazo.3 %5: ES MENTIRAS Señor Esquipula4 ÉL dice mentira5 ÉL dice para que le creas6 ADIÓS Señor Esquipula.

Cuando esto sucede los niños empiezan a jugar de nuevo, y entonces se ve clara-mente la diferencia entre las dos: El Rey Moro y El desafío. Esto permite a los niños representar la duda y la resistencia del Moro en su guión de clausura. El /n no siempre representa una profesión y a/rmación de la fe cristiana, así que los niños abren un pequeño espacio para derribar, aunque sea durante un instante, el mundo moral de los adultos, lo que sirve para repetir el juego sociodramático de nuevo (Reynolds, 2003).

ELICITAR EL DISCURSO REAL

Como comunidad interpretativa y de práctica, los niños en este estudio re0ejan diversidad en su grado de conocimiento compartido de la variación de secuencias de acción en El desafío. No todos mani/estan una alta competencia comunicativa basada en la actuación para recitar e improvisar los discursos reales. La interacción entre los miembros en “el centro” y el “perímetro” del conocimiento y habilidad



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constituye una forma de socialización y aprendizaje de lo estético entre los grupos de pares. En cambio, otros estudios de grupos de pares formados en los colegios muestran que los niños utilizan las diferencias de habilidad para excluir a unos del grupo (Evaldsson, 2004; Goodwin, 2006). El análisis siguiente se basa en una breve exploración de los mecanismos y el proceso de desarrollo de la competencia comunicativa entre los miembros de este grupo de iguales.

Cuando no existe conocimiento compartido, el niño director del juego (Pedrito, de seis años) nombra algo reconocido por el otro niño señalando cierto aspecto del contexto de la actuación de El desafío. Por ejemplo, cuando los sobrinos Rosita (de cuatro años) y Manuel (de 21 meses) llegaron a la casa para pasar la mañana con Pedrito y su amigo del barrio, Quique (de cuatro años), Pedrito invitó a ju-gar “como cargadores” o de “caballos”. Cuando todos ya estaban de acuerdo con el juego, Pedrito empezó a buscar materiales para confeccionar el atuendo de los reyes y asignar a los niños como integrantes de los dos ejércitos según el guión de El Rey Moro. Su energía y entusiasmo por construir un mundo alternativo de reyes inspiraba a los otros a jugar y seguir sus directivas, inclusive a Rosita, la más terca. Al principio Rosita sólo participaba tomando una parte marginal. Pero luego, en el fragmento 5, se ve en cierto momento que ella toma un papel de protagonista central en el juego. Sucedió cuando Quique salió del juego porque su papá le llamó para ir a casa, dejando vacío el papel del Rey Moro. Pedrito labora mucho en narrar el contexto (líneas 5, 7 y 8) y en enunciar directivos (líneas 10, 12, 14, 17 y 20) para orientar el juego.

Fragmento 5 – (9-2-99)

Rey Cristiano (RC) protagonizado por Pedrito (seis años).Rey Moro (RM) protagonizado por Rosita (cuatro años).1 Pedrito: .e::hh (.) mejor juguemos de Rey Moro2 Rosita: jugamos p ue3 Pedrito: nos vamos pue?4 ((Pedrito busca su palo de caballo mientras Rosita monta el suyo))5 Pedrito: allí (veremos) en el campo de batalla,6 ((da vuelta y cabalga el caballo))7 Pedrito: y aquí pelea:::mo::s.8 y te agarré.9 ((empieza el duelo))10 arrimate para allá ve?



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11 ((sigue el duelo))12 deci las palabras.13 Rosita: v os14 Pedrito: v os hh decís solo hh Señor Esquipulas15 nos (vemos) en la plaza (.) decí.16 Rosita: (vos ?) ((se agacha un poco cuando se acera la espada de RC))17 Pedrito: pero vamos más allá ve?18 ((cambian de lugar – del sol a la sombra))19 Rosita: ((chicotea a su caballo mientras cabalga))20 Pedrito: así quedate.21 ((se levantan las espadas y sigue el duelo))22 Pedrito (%5): Señor Esquipula23 me (convences) en la plaza24 por eso ya me voy25 Sí por todo Señor Esquipulas 26 y la Virgen 27 hh por todo me voy.28 (te ?) me voy29 hh por todo Señor Esquipula30 aquí está lo quería 31 hh adiós Señor Esquipula32 hh (me convences) en la plaza33 hh adiós Señor Esquipula34 hh voy a llevar el Rey (malo)35 matado de su pescuezo.

Cuando llega el momento en que el Rey Moro tiene que recitar el discurso del due-lo, Pedrito utiliza una estrategia común en la socialización por medio del lenguaje de “elicitar” (prompting), en donde uno invita al otro a repetir, exactamente, el enunciado, utilizando un verbo del habla “decí X” (Brown, 1998; De León, 1998; Schie1elin, 1990; Sidnell, 1997). En la línea 12, Pedrito le manda a decir palabras, pero no da ejemplo de un discurso apropiado para la actuación. Rosita se niega porque no sabe cómo decir los discursos, y entonces Pedrito le dirige a seguir un ejemplo simpli/cado en la línea 14: “ hh Señor Esquipulas nos (vemos) en la plaza (.) decí”. La grabación no es muy clara, así que no se sabe exactamente lo que dijo Rosita, pero sí fue obvio que no estaba lista para decir los discursos sola. Pedrito siguió con la actuación, improvisando los discursos bastante elaborados del Rey



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Cristiano. La actividad del juego entre dos niños les presenta una oportunidad de aprender, mostrar y practicar las habilidades relacionadas a la recitación de las formas sencillas y retóricas y la improvisación de enunciados nuevos. El juego representa un marco importante que crea una zona del desarrollo próximo entre grupos de pares que facilita el desarrollo de todos (Vygotsky, 1967; Cook-Gumperz, 1995).

El siguiente fragmento es otro ejemplo de este proceso de elicitar los discursos, pero en esta interacción entre Pedrito y Quique se ve otra estrategia discursiva de asistencia y apoyo (sca"olding) (Rogo1, 1990), en donde el experto simpli/ca la actividad para facilitar la participación del principiante. El discurso entero se puede dividir en pequeñas partes que son más fáciles de recordar e imitar con la asistencia del experto. Utilizando esta estrategia con Quique, Pedrito habla más despacio y alarga la enunciación de unos sonidos para que Quique siga su ejemplo.

Fragmento 6 – 27-1-99

((Quique y Pedrito levantan sus manos en preparación para la despedida))

1 Pedrito: [Señor de Esqui::pulas:::2 Quique: [Señor de Esqui:pulas::: ((Quique mira y repita todo lo que hace Pedrito))3 [((Levantan sus puños y los muevan para arriba, y luego los bajan))4 ((Repitan la misma acción))5 Pedrito: hh (piensa?) esta pa[labras::6 Quique: [pa::labras::::7 Pedrito: hhh ((Pedrito mira hacia a Quique))8 Quique: ((Quique espera))9 Pedrito: [ya fuimos de (?[?)10 [((Pedrito levanta a su espada))11 Quique: [(?) ((sólo produce sonidos que siguen el patrón de la unidad de entonación))12 Pedrito: [porque n[oso::tros13 [((Pedrito levanta a su espada))14 Quique: [no:::sotro::15 Pedrito: hh n[os vamos:: ya16 Quique: [no:s va:mos ºa:º17 Pedrito: ((Pedrito cabalga en su caballo de palo))18 Quique: ((Quique lo sigue))



375

Cuando Quique no sabe la palabra o ya no puede seguir el ejemplo de Pedrito (línea 11), se limita a imitar sonidos siguiendo el patrón de la unidad de entonación. Este fenómeno en el desarrollo de la competencia comunicativa ha sido demostrado en estudios previos. Parece ser que los niños pequeños adquieren y manejan las formas fonológicas y del sistema de entonación antes que otros niveles léxicos y sintácticos del habla en el juego (Anderson, 1990; Cazden, 1976; Cook-Gumperz, 1995). Otros han notado que los niños mayores también manipulan y varían la duración de la entonación cuando perciben que la competencia comunicativa no es igual entre los interlocutores (Shatz y Gelman, 1973).

El fragmento 7 ocurre un mes después de la grabación del fragmento 6, y se advierte que Pedrito sigue ocupando su papel de director de la actuación y tiene que coordinar las acciones dramáticas (líneas 1, 3, 28, 31), indicando los discursos para Quique (líneas 10-13). También puede observarse que Quique demuestra más competencia comunicativa y puede recitar algunos discursos reales breves (líneas 14-17 y 32-33).

Fragmento 7 — 9-2-1999

Rey Cristiano (RC) protagonizado por Pedrito (seis años).Rey Moro (RM) protagonizado por Quique (cuatro años).1 Pedrito: veni Quique.2 (.)3 (veni) después las palabras.4 (pausa)5 Pedrito: >a decí (uno) pue?6 (pausa)7 (así ve?)8 (pausa)9 ((habla como si fuera el Rey Moro))10 Señor Esquipulas11 te (??) todo12 adios Señor Esquipula13 nos vemos en la plaza decí pue.14 Quique (%4): Señor Esquipula15 nos vemos en la plaza16 yo ya me voy.17 ahhh



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18 ((pausa larga))19 Pedrito: ((Vuelve y habla en la voz de Rey Cristiano))20 hh ya lloran (como)21 hh me (han ?de ? ) 22 hh por eso ya me voy23 hh por todo Señor Esquipula24 hh con/e(sa en todo mi fe)25 hh adiós Señor Esquipula26 hh nos ve:::mos en la plaza.27 ((Pedrito sale cabalgando))28 Pedrito: veni pue Quique (.) YA.29 ((imita el relinche del caballo))30 (pausa)31 Pedrito: qué::.32 Quique: Señor Esquipula33 (??)34 Pedrito: hh no::35 tenés que decir otra palabra.36 Quique: qué palabra,37 Pedrito: lo que yo dije allá .hh38 Quique: cómo diji::ste,39 Pedrito: lo vos dijiste aquí pue40 Quique: a::h.41 ºSeñor Esquipula (?)º42 Pedrito: >ah (duro) pue43Quique: Señor Esquipu::la44 ((mucha bulla en la cinta, talvez ni hable))45 Pedrito: (más) du::ro46 Quique: Señor Esquipula47 (nos vemos en la ?)48 Pedrito: (??? aquí)49 Más bulla en la grabación, tal vez alguien le habla al Pedrito))50 Pedrito: bueno (?)51 ((sale cabalgando))

Al mismo tiempo, Pedrito se vuelve más exigente. Ahora se preocupa no sólo por la recitación de los discursos, sino también por la actuación, enfocándose en la habi-lidad de los actores de distinguir entre clases de discursos (líneas 34-35) y aspectos



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de la entonación y otros fenómenos paralingüísticos (línea 42), que son igual de importantes en la recitación de los discursos reales.

Con la participación de niños mayores, quienes tienen más conocimiento de la improvisación del habla, Pedrito mantiene su posición de director (fragmentos 8: 7, 9, 11 y 13; 9: 9), pero no tiene que modelar los discursos para el otro actor. Los fragmentos 8 y 9, que vienen de una actuación larga y muy elaborada, demuestran este fenómeno.

Fragmento 8 — 9-2-99

Rey Cristiano (RC) protagonizado por Pedrito (seis años).Rey Moro (RM) protagonizado por Él!do (once años).

1 ((Empieza el duelo))2 %5: Señor Esquipulas3 hh me me (convences) en la (plahh)4 hh adiós Señor Esquihhepula5 a:dio hh hablá.6 (.)7 hablá::?8 ((Dan vueltas durante el duelo, pero no habla Él!do))9 Pedrito: HABLÁ HOMBRE?10 Él/do: ((se ríe, pero no habla))11 Pedrito: lo que dije yo:::.12 Él/do: qué dijiste¿13 Pedrito: lo que di- vos hablás cualquiera

palabra .hh14 [ya nos va15 %4: [te vo::y a matar.16 %5: yo te voy hacer un buen caldazo.17 co::n eh en frente de Je::sus.18 yahhh.19 ((continúa el duelo))

Fragmento 9 — 9/2/1999

1 %5: qué venís a decir¿2 %4: una (?co::sa?).3 %5: te voy a quitar4 por la mañana5 te voy a quitar el corazón6 con mu::cho valor7 no te vas a poder8 (de) resistirte.9 Pedrito: hablá pue10 %4: te voy a quitar (las ?)11 (y el naríz)12 %5: yo te voy a quitar13 todo lo que tenés14 hasta tu ceso.15 te voy a quitar.



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Por ejemplo, los breves enunciados del principiante, Él/do, son de tal calidad que Pedrito puede inventar nuevos discursos contrapuestos que conforman las estruc-turas convencionales de las clases de discursos de reyes y que son apropiados para el contexto de la enunciación durante la actuación (fragmentos 8: 16-17; 9:12-15). También fue Él/do quien manipuló las secuencias en el cierre de la despedida para mostrar que el Rey Moro no siempre se convence de “La Palabra de Dios” (véase fragmento 4: 2). Pedrito se dio cuenta del alto nivel de competencia comunicativa de Él/do cuando me comentó: “¡Él sí habla las palabras!”, y que cuando jugaban El Rey Moro jugaban “¡Calidad!”

CONCLUSIÓN

La antropología de la niñez y la juventud da lugar al análisis y la representación de las voces de los niños y los adolescentes. Dentro de esta tradición, estudios de la socialización por medio del lenguaje ilustran el proceso del desarrollo de “las voces” de niños con la ayuda y el apoyo de otros miembros en su comunidad que muestran mayor competencia comunicativa. En cambio, la literatura que trata de la cultura infantil y los grupos de pares enfatiza el papel activo del niño en la reproducción interpretativa de los signi/cados culturales y personales que se aco-ple a la experiencia de la niñez y la juventud (Blubond-Langer y Korbin, 2007; Corsaro, 1997). El trabajo de Goodwin (1990, 2006) especí/camente examina “las voces” de niños a través de las secuencias conversacionales, los gestos y otros mecanismos discursivos que forman parte del proceso de la estructuración cotidiana de los grupos de pares.

El análisis presentado aquí combina estos dos marcos teóricos para examinar la socialización por y con el lenguaje, enfocándose en cómo los grupos de pares crean sus propios espacios de socialización fuera de los adultos. Subraya la impor-tancia del marco de la actuación para imaginar y negociar un mundo aparte. Los niños participan en prácticas de exclusión, pero son dirigidas hacia los intrusos (los jóvenes y los adultos) y no hacia los miembros de su grupo de pares. Hacen todo lo posible por proteger su cultura infantil, manteniendo la autoridad de es-tablecer las dimensiones estéticas y de evaluar la calidad de las actuaciones (véase fragmento 2).

Simultáneamente es importante tomar en cuenta cómo el contexto sociopolí-tico in0uye en las relaciones sociales entre grupos diferentes dentro de la sociedad. Cualquier representación analítica de las voces de los niños puede tener conse-cuencias políticas que no siempre mejoran la calidad de la vida para los niños y



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los adolescentes (Alldred, 1998; James, 2007). En otras comunidades mayas fuera de Guatemala, los niños no siempre forman grupos de pares fuera de la familia extendida (De León, 2007) y algunos no participan en juegos fantáscios (Gaskins, 1999), como los niños de San Antonio Aguas Calientes. Esto se debe a cambios sociopolíticos y económicos que impactan la vida cotidiana y las redes familiares. En Guatemala, el movimiento maya nacionalista en el clima posguerra ha politi-zado el uso doméstico del idioma maya como un signo icónico de identi/cación indígena (Warren, 1998; Reynolds, 2009). El monolingüismo español en las comunidades mayas se interpreta como una forma de etnicidad lingüística (Cojtí Cuxil, 1990). Los mayas lingüistas han intentado interceder en ese proceso para que no se pierda la riqueza lingüística y que establezca un multilingüismo estable. Hasta hoy en día han desarrollado un currículo bilingüe para el nivel primaria, pero falta la participación activa y capacidad creativa de los niños. Este estudio, junto con los de Lourdes de León, es uno de los pocos que presta atención a có-mo los niños kaqchikeles, dentro de sus grupos de pares, forman una comunidad interpretativa y muestran mayor competencia comunicativa en el arte verbal que muchos adultos en la misma comunidad. Además, el proceso de socialización por medio del lenguaje parece mucho más democrático entre el espacio de la actuación porque las jerarquías entre edades relativas no son tan rígidas.

De hecho se plantea la idea de que la creación de una nueva obra infantil, El Rey Moro, no debe ser considerada una copia imperfecta de la versión adulta, sino que es el producto de dos procesos interrelacionados en la estructuración de la cultura infantil. El primero re0eja que las prácticas de inclusión y acomodación /guran en la formación de grupos de pares entre los niños kaqchikeles mayas. El hecho de que el grupo, como comunidad de práctica, esté orientado a acomodar la variación del nivel de habilidad y de conocimiento compartido da lugar a la socialización por medio del lenguaje. Los niños que demuestran mayor competencia comunicativa en recitar los discursos reales facilitan la participación de todos por las prácticas de apoyo y asistencia, como en el caso de elicitar los discursos.

El grupo de pares, como una comunidad interpretativa, se apodera del marco de la actuación para negociar e inculcar nuevos signi/cados al guión por medio de la improvisación y la innovación de nuevos discursos reales. Por ejemplo, en el frag-mento 9, aunque el Rey Cristiano, representado por Pedrito, amenaza con “te voy a quitar el corazón” y con “no te vas a poder (de) resistirte”, el Rey Moro no siempre está vencido o convencido del acto de clausura de la versión infantil. El Rey Moro empieza su despedida con la apertura apropiada: “adiós Esquipulas”, pero omite el honorí/co “Señor” y cierra el discurso con una amenaza: “te voy a hacer un calda::zo” (fragmento 4). Así que cuando los niños actúan como reyes reproducen y resisten



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al mismo tiempo la lógica moral rígida de la versión adulta de la obra. Esto es muy importante porque si ha de 0orecer un espíritu democrático en un país históricamente autocrático y exclusionista, las nuevas generaciones necesitan espacio para imaginar y explorar caminos alternativos que no siempre concuerdan con los discuros dominantes del tiempo. Como el Rey Moro, no todos deben ser convencidos.



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