IDE@S CONCYTEG 7(76), OCTUBRE 2011
La Tecnología Educativa una
alternativa para la educación
[Ide@s CONCYTEG 6 (76): Octubre, 2011] ISSN: 2007-2716
Cómo citar: Escalera Chávez, M.E. (2011), “La Tecnología Educativa: Una alternativa para la educación. Nota Editorial”, Ide@s CONCYTEG, 6 (76), pp. 1195-1196
1195 ISBN 978-607-8164-02-8
76. La Tecnología Educativa: Una alternativa para la educación
Nota Editorial Milka Elena Escalera Chávez1
ctualmente no hay ninguna institución
educativa que no utilice la tecnología
en el proceso enseñanza-aprendizaje;
sin duda alguna, esta herramienta en la educación
permite a los estudiantes desarrollar mejor sus
capacidades intelectuales para responder a los
entornos cambiantes de su región y de su país.
Su aplicación permite el ajuste de los diferentes
medios a los diversos ambientes y a alumnos,
independientemente de su edad, nivel educativo y
experiencia de aprendizaje. De aquí que la
tecnología educativa aplica todo un sistema,
técnica o material, tomando en cuenta tanto los
recursos técnicos como los humanos y su
interacción de esta forma conseguir la mayor
eficacia posible.
La educación constantemente busca nuevos
elementos que contribuyan a mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje y resolver el paradigma
educativo, en nuestros días, así, la educación ha
incursionado en este campo.
1 Profesora-Investigadora de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Correo electrónico: [email protected]
Este número se ha propuesto considerar la
creación, uso y aplicación apropiada de procesos y
recursos tecnológicos en el proceso enseñanza-
aprendizaje; es decir, la tecnología como una
alternativa en la educación. En este número de la
revista Ide@s CONCYTEG, los autores describen
sus investigaciones con relación a la aplicación de
la tecnología como una alternativa en el proceso
de formación de los estudiantes.
En la primera contribución, “Análisis del uso de
los medios para el aprendizaje. El debate Clark vs
Kozma”, escrita por Juan Ignacio Barajas
Villarruel, Ricardo Noyola Rivera y María
Gregoria Benítez Lima se aborda la discusión
sobre el uso de los medios en el aprendizaje a
partir de las posturas de Clark y Kozma. Los
autores hacen notar lo que Clark, argumenta, que
los medios por sí mismos no producen el
aprendizaje, sólo son una vía para entregar la
instrucción y en consecuencia ningún medio
facilita el aprendizaje, en cambio Kozma, más que
discutir la influencia de los medios, cuestiona la
forma como se aplican las capacidades de los
medios para influir en el aprendizaje.
A
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Por su parte, Eugenia Inés Martínez, Héctor
López y Ramón Recio en “Diseño e
implementación de un Objeto de Aprendizaje
(OA): aplicación en la enseñanza-aprendizaje de
Auditoría Administrativa” demuestran que los
estudiantes consideraron un buen complemento el
uso de la tecnología para enriquecer la manera de
aprender la materia referida. Además, ellos se
percibieron como responsables de su propio
aprendizaje. Hecho que favorece la transición del
paradigma educativo Centrado en la Enseñanza al
Orientado en el Aprendizaje.
En la formación educativa con tecnología, los
métodos deben ser trascendentales para satisfacer
los requerimientos educativos actuales. En caso
contrario, los resultados serían poco propicios
para favorecer la innovación en este ámbito. Es
así como, Héctor López, David Gómez y Eugenia
Inés Martínez en su artículo, “Incorporación de un
entorno virtual. El caso de la materia de
Investigación Administrativa”, dejan ver que la
incorporación de un entorno virtual en la
asignatura de Investigación Administrativa
impartida en la carrera de Contador Público en la
Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media
(UAMZM) muestra que es factible. Lo que se
fundamenta en el hecho de que los alumnos que
han participado en este curso han visto que la
incorporación de la tecnología en su proceso de
enseñanza-aprendizaje promueve la preparación
autónoma. Cualidad fundamental en la formación
del Contador Público, profesión que requiere de
una educación profesional continua.
En este mismo sentido, el artículo “Ambientes
virtuales en el proceso enseñanza-aprendizaje”,
Escalera y García proponen incorporar las nuevas
tecnologías, redes sociales, plataformas, entre
otras, aplicando diferentes estrategias para
promover el aprendizaje significativo desde la
perspectiva del Modelo 3P de Biggs para generar
conocimiento, habilidades, actitudes y valores que
permitan a los estudiantes ser capaces de
incursionar en el nuevo entorno laboral.
Esperamos que el material presentado sea del
interés de los lectores de Ide@s CONCYTEG.
Finalmente agradecemos al Consejo de Ciencia y
Tecnología del Estado de Guanajuato este espacio
para difundir el trabajo en esta área tan importante
para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
[Ide@s CONCYTEG 6 (76): Octubre, 2011] ISSN: 2007-2716
Cómo citar: Martínez López, E.I., H. López Gama y R.G, Recio Reyes (2011), “Diseño e implementación de un objeto de aprendizaje (OA): aplicación en la enseñanza-aprendizaje de Auditoría Administrativa”, Ide@s CONCYTEG, 6 (76), pp. 1209-1222.
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Diseño e implementación de un objeto de aprendizaje (OA): aplicación en la enseñanza- aprendizaje de Auditoría Administrativa
Eugenia Inés Martínez López1 Héctor López Gama2 Ramón Gerardo Recio Reyes3 Resumen En este artículo se presenta el diseño, implementación y resultados del uso de un prototipo de un OA que utiliza la modalidad del aprendizaje asistido por computadora (AAC) y el método de casos para el aprendizaje de la auditoría administrativa. Un OA tiene como finalidad favorecer el proceso de aprendizaje y optimizar los recursos utilizados en su elaboración mediante su reutilización. Se diseñó considerando dos partes: los contenidos, las actividades de aprendizaje y la evaluación que forman parte del contenido, y la etiqueta o metadatos que sirvieron para clasificarlo en una biblioteca especial para posteriormente probar su funcionamiento con alumnos voluntarios. Encontrándose que su percepción sobre el contenido del OA, formado por los casos y el AAC, son una combinación que les facilita el aprendizaje sobre un determinado tema, siendo posible la optimización del proceso enseñanza-aprendizaje, desde un punto de vista educativo y también económico. Asimismo, los estudiantes consideraron el OA como un buen complemento o modalidad alternativa para enriquecer la manera de
1 Egresada de la carrera de Lic. en Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, estudió la Maestría en Administración en la misma Universidad y la Maestría en Tecnología Educativa en la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Actualmente es Profesor-Investigador de Tiempo Completo en la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media de la UASLP, su LGAC “Dinámica Socioeconómica de las Organizaciones”. Correo electrónico: [email protected]. 2 Egresado de la carrera de Contador Público de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, estudió la Maestría en Administración en la misma Universidad. Actualmente es Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media de la UASLP, su LGAC “Dinámica Socioeconómica de las Organizaciones”. Correo electrónico: [email protected]. 3 Egresado de la carrera de Ingeniero Geólogo, de la UASLP, estudió la Maestría y el Doctorado en Administración en la misma Universidad. Actualmente es Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media de la UASLP: Correo electrónico: [email protected].
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aprender una materia o un tema, además de percibirse como responsable de su propio aprendizaje, lo cual favorece el cambio del paradigma educativo centrado en la enseñanza al orientado en el aprendizaje. Palabras clave: objeto de aprendizaje, aprendizaje asistido por computadora, método de casos.
Summary The next paper presents the design, implementation and results of the usage of a learning object prototype that operates in the computer assisted mode and the method of cases for the learning of an administrative audit. A learning object has the purpose of ease the process of comprehending and optimizes the resources in its creation through its own re-creation. It has two components: the contents, the learning activities and the evaluation which is part of the content. The second component is the label (or metadata) used to classify it in a special library to prove its functionality afterwards with voluntary students. From an educational and financial point of view, the cases and the computer assisted learning process are a good combination that allows comprehending certain topics, making possible the optimization of the teaching/learning process. Also, students think that the learning object is a good complement or alternative to bulk up the way they learn any specific subject or area. Besides it makes the student self aware of being responsible of his own learning, which evolves the learning process from the educational point of view. Keywords: learning object, computer assisted learning process, method of cases.
Introducción
os profesores continuamente preparan
material didáctico para apoyar el
aprendizaje de sus alumnos y superar
los obstáculos que pudieran presentárseles para
la asimilación de los contenidos. Con
frecuencia los temas que se tratan son los
mismos en distintas materias, semestres y
carreras, aún cuando es un profesor distinto el
que debe abordarlos como parte del contenido
temático de la materia que imparte.
En ese sentido, llega a ocurrir que varios
docentes diseñan y crean material sobre los
mismos contenidos temáticos, lo que
evidentemente resulta en duplicidad de
esfuerzo, dedicación, tiempo y materiales,
¿cómo podría evitarse lo anterior?, ¿existe
alguna estrategia a través de la cual se pueda
L
Diseño e implementación de un objeto de aprendizaje (OA) para la enseñanza y aprendizaje de la Auditoria Administrativa Eugenia Inés Martínez López, Héctor López Gama y Ramón Gerardo Recio Reyes
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optimizar los recursos didácticos que planteen
una temática especifica y pretendan lograr el
mismo objetivo de aprendizaje?, ¿sería factible
que una de esas estrategia fuera la construcción
de un OA que utilizara el método de casos y el
AAC ? y por último ¿el alumno percibe que
aprende?
Los objetivos de este artículo son:
1. Diseñar un OA que utilice el método de
casos y el AAC para el aprendizaje de la
materia Auditoría Administrativa.
2. Describir la percepción del alumno
sobre el uso de un OA que utiliza el
método de casos y el AAC para facilitar
el aprendizaje de la auditoría
administrativa.
Algunos conceptos importantes
Acerca de los casos
Un caso es “…la descripción de una situación
auténtica donde se presenta o puede presentarse
uno o varios problemas con toda su
complejidad y riqueza de matices tal cual es en
la vida real” (García y Castellanos, 1998:97).
Escrita como dilema, de un individuo,
institución o negocio y presentada como un
problema que ha de resolverse (Freeman,
1997, citado por Martínez, 2002), puede
presentarse de manera escrita o en cualquier
otro soporte como audio, video o imágenes.
Generalmente el caso no tiene una respuesta
correcta, hay sólo opciones, algunas mejores o
peores y todas se prestan para la discusión e
interpretación (Mandell, 1994; citado por
Martínez, 2002). El caso le proporciona al
estudiante información para estudiarla,
examinarla y discutirla, no le ofrece soluciones,
lo entrena para crearlas (ITESM, 2001) ya que
la información presentada en el caso puede ser
ambigua, compleja o incompleta.
El método de caso como método docente se
ajusta a distintas edades, diversos niveles y
áreas de conocimiento, su meta no es enseñar
el contenido temático de una ciencia sino su
uso, lo que implica iniciar con casos en donde
al estudiante le resulte relativamente fácil
organizar un problema en términos de las
variables de esa ciencia (ITESM, 2001).
Proporcionando una gran variedad de casos a
los estudiantes aprenden a usar los conceptos
teóricos en problemas prácticos, favoreciendo
en ellos el desarrollo de modelos “de cómo
pensar profesionalmente” sobre los problemas,
reforzando así su habilidad para aprender de su
propia experiencia (Kleinfeld, 1990; citado por
Martínez, 2002).
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La función de las Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC) en el desarrollo del
método de casos ha sido exclusivamente como
medio para buscar, transmitir información y
materiales de aprendizaje, así como para
facilitar la interacción de alumnos y maestros
distantes en tiempo y espacio. Sin embargo, y
como señala Bartolomé (1998) el método de
casos “es un diseño con amplias posibilidades
educativas, poco utilizado, que se adapta muy
bien a un soporte físico como el multimedia en
CD-ROM o en otros soportes” y donde los
estudiantes en forma individual, ya no sólo
colectiva, pudieran construir su conocimiento
mediante la interacción con materiales de
aprendizaje proporcionados mediante la
tecnologías de información y comunicación.
Quiroz (1998) refiere estudios realizados por
diversos autores como Chen-Lin, Kulik y Kulik
(1991); Sawyer (1992); Jones y Stanley (1992);
en los que se ha demostrado que los estudiantes
que utilizan la tecnología como apoyo para el
aprendizaje requieren aproximadamente un
tercio menos de tiempo de instrucción que los
estudiantes que usaban métodos tradicionales
como la clase y el libro de texto.
Del AAC
Rivera (1997) establece que el aprendizaje es la
capacidad para adaptarse al mundo exterior,
para ello es indispensable recordar
acontecimientos, lo que posibilita enfrentar
situaciones presentes o futuras semejantes. La
enseñanza supone comunicación entre personas
o por algún otro medio, como la televisión o la
computadora. Para el aprendizaje no es
requisito la enseñanza, el autoaprendizaje, la
experiencia, la reflexión e investigación son
maneras de aprendizaje que no pasan por la
enseñanza. La instrucción involucra que la
persona sobre quien se ejerce reproduzca una
acción, sin recibir el conocimiento del porque
se actúa así, lo que convertiría la actividad en
una enseñanza.
Con el término AAC Rivera (1997) alude al
“conjunto de tecnologías y dispositivos
aplicados derivados de la computación o
informática, que pueden ayudar al proceso del
aprendizaje (y de la enseñanza y de la
instrucción). En ese proceso el papel de la
computadora abarca niveles auxiliares, como el
soporte de la información y base de datos
auxiliares, hasta aspectos más profundos como
presentación del material a aprender, propuesta
de ejercicios y simulación de problemas
(Villaseñor, 1998).
Existen diversas posibilidades de aplicación de
la computadora para el aprendizaje, como
formas concretas del AAC y considerando sus
funciones educativas (Galvis, 1988), se
clasifican en: tutoriales, ejercitación y practica,
juegos educativos, simulación, herramientas
computarizadas y la modalidad de
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descubrimiento (Rivera, 1997).
Específicamente los sistemas tutoriales
presentan un tema, verifican su comprensión
por parte del estudiante a través de ejercicios y
sesiones de preguntas y respuestas, lo cual
permita al alumno avanzar a su propio ritmo y
estar informado de sus logros al proporcionarle
retroalimentación inmediata.
Propiamente el AAC para el estudio y práctica
de la auditoría, la computadora permite mostrar
y enfrentar al alumno a situaciones muy
parecidas a la práctica profesional, tomar
decisiones en situaciones arriesgadas,
peligrosas o difíciles de reproducir, así como
mostrar un determinado hecho en el momento
que se necesite así como las veces que sea
necesario para su estudio y comprensión.
Como ventajas del AAC se pueden considerar
los señalados por Cerón (s/f): sitúa al
estudiante en el nivel apropiado de dificultad
de acuerdo a sus conocimientos y necesidades,
puede estar presente en cualquier lugar y
momento en comparación con un maestro,
además de que posibilita que muchos alumnos
estudien temas simultáneamente con poca
supervisión o sin esta. Se establece una
interacción entre el alumno y el programa, de
modo que el programa le responde rápidamente
y casi siempre con refuerzos positivos además
de que la interacción es personal e individual
permitiendo feedback. Entre los inconvenientes
o problemas que se presentan al utilizar el
AAC se menciona (Pérez, 2001) la
impersonalidad de la máquina, la resistencia al
cambio originado en los docentes por el
desconocimiento de ésta modalidad, su
capacidad y efectividad así como probables
problemas de incompatibilidad entre las
computadoras y el software, aunque esto es
escaso en la actualidad.
Para Pérez (2001), el AAC se distingue del
tradicional, sus ventajas superan los
inconvenientes y por ser un instrumento que
promueve el aprendizaje, merece considerarse
en el contexto educativo. Para ello conviene
tomar en cuenta los resultados obtenidos en las
investigaciones realizadas sobre el tema, para
fortalecer su aplicación en la enseñanza y el
aprendizaje.
Cotton (1991) presenta un informe en el que se
muestran los resultados obtenidos en las
investigaciones realizadas cuando la
computadora se utiliza para asistir el
aprendizaje en ambientes educativos diversos,
del mismo modo considera los resultados de
otras aplicaciones de la computadora cuando se
relacionan con éste enfoque.
Los resultados tienen su origen en el análisis de
59 informes de investigación. Cada uno de
estos informes documenta algún tipo de
relación entre el AAC y sus efectos en el
estudiante. Las investigaciones se realizaron en
estudiantes de diferentes nacionalidades y
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niveles educativos: nivel elemental, a nivel
secundaria y preparatoria e incluso documentos
donde la edad y el grado académico no se
especifica.
Concretamente del AAC como suplemento a la
instrucción tradicional, la investigación arroja
buenos resultados cuando se utiliza como un
suplemento a la instrucción tradicional que
cuando se utiliza exclusivamente la instrucción
tradicional.
Los hallazgos arrojan que esto es válido para
estudiantes de edades, habilidades y áreas
curriculares diferentes. Cotton (1991) establece
que apoya lo anterior; las investigaciones de
Bahr y Rieth (1989); Bangert-Drowns (1985);
Bangert-Drowns (1985); Batey (1986); Bracey
(1987); Burns y Bozeman (1981); Braun
(1990); Capper y Copple (1985); Edwards,
(1975); Ehman y Glen (1987); Gore (1989);
Grimes (1977); Hawley, Fletcher y Piele
(1986); Horton, Lovitt y Slocum (1988); Kann
(1987); Kulik, Kulik, y Bangert-Drowns
(1985); Martin (1973).
De objetos de aprendizaje (OA)
De acuerdo al Comité de Estándares de
Tecnologías de Aprendizaje,
“un objeto de aprendizaje es cualquier entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada, re-utilizada o referenciada durante el aprendizaje apoyado por la tecnología en
diversos contextos. Como ejemplos de objetos de aprendizaje se incluyen los contenidos multimedia, el contenido instruccional, los objetivos de aprendizaje, el software instruccional y las herramientas de software, así como a las personas, organizaciones o eventos referenciados durante el aprendizaje apoyado por la tecnología” (IEEE, 2002)4,.
Definición en la cual se destaca la importancia
que se le da al soporte tecnológico con el cual
se apoya el proceso de aprendizaje. Un OA se
compone de dos partes: el contenido del objeto
y la etiqueta o metadato que describe lo que el
OA contiene en sí, como: información general,
del ciclo de vida, aspectos técnicos y
educativos, de los derechos y elementos de
clasificación. Esta estructura de información
externa facilita su almacenamiento en un
repositorio, identificación y recuperación.
En cuanto al contenido del objeto, este se
compone de tres elementos básicos:
contenidos, actividades de aprendizaje y
evaluación. Los cuales son diseñados y creados
en pequeñas unidades, con el propósito de
potencializar el número de situaciones
educativas en las que se pueda utilizar dicho
recurso. Llegándose a crear cursos completos
por la adición de esos objetos de aprendizaje
(Wiley, 2000). En el proceso educativo un OA
es un recurso útil para estructurar experiencias
de aprendizaje además de servir para apoyar y
consolidar el desarrollo de conocimiento,
habilidades, actitudes y valores, ya que se
4 http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html
Diseño e implementación de un objeto de aprendizaje (OA) para la enseñanza y aprendizaje de la Auditoria Administrativa Eugenia Inés Martínez López, Héctor López Gama y Ramón Gerardo Recio Reyes
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diseñan con actividades que invitan a participar
activamente en el proceso de formación, con la
posibilidad de ser reutilizados en diferentes
contextos de enseñanza y consecuentemente
por distintos usuarios.
Los contenidos de aprendizaje se fragmentan
en pequeñas unidades de instrucción para poder
utilizarlas en varios cursos. Lo anterior recibe
el nombre de atomizar el conocimiento en un
tema, lo cual es posible al considerarse que
determinado conocimiento se ve en varias
materias, en diversas carreras o en diferentes
momentos del curso, sin embargo, en todas, los
alumnos lo deben aprender, de ahí la
optimización no sólo del proceso enseñanza
aprendizaje sino del incremento del valor de
los contenidos pues este aumenta cada vez que
se reutiliza, al evitarse costos de diseño y
desarrollo y la posibilidad de de venderlos ya
que pueden ser utilizados en diferentes
contextos.
Metodología
Para lograr los objetivos planteados se
desarrollaron quince casos sobre los diversos
contenidos de la materia Auditoria
Administrativa. Power Point fue la aplicación
elegida para colocar en ellos los casos porque
permite presentan un tema, verifican su
comprensión por parte del estudiante a través
de ejercicios y sesiones de preguntas y
respuestas, además de avanzar a su propio
ritmo y estar informado de sus logros al
proporcionarle retroalimentación inmediata a
través de la inserción de vínculos, pudiendo
también el alumno desplazarse a manera de
hipertexto sobre su contenido como lo requiere
el aprendizaje asistida por computadora. Otro
requisito indispensable para elegir esta
aplicación fue que estuviera a disposición de
docentes y alumnos sin restricción.
Para explorar la viabilidad del OA se solicitó
alumnos voluntarios para que probaran el
prototipo durante cinco sesiones con duración
de una hora cada una, resultando cinco
voluntarios, todos alumnos del cuarto semestre
de la Licenciatura en Administración, a quienes
mediante entrevista individual y cuestionario se
recaban sus opiniones sobre el uso del OA, el
AAC y el caso como estrategia para el
aprendizaje de la auditoría administrativa.
Del OA
El contenido del OA se estructura en cinco
secciones: portada, introducción y bienvenida,
índice de casos, los casos presentados de
manera individual con sus posibles soluciones
y las consecuencias de las soluciones para cada
caso.
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La portada contiene el nombre del tema e
información sobre su práctica mediante el
método de casos (ver figura 1).
Figura 1. Portada del contenido del OA
Fuente: elaboración propia
En la introducción se le da la bienvenida al
alumno y se le explica en qué consiste el OA, su
finalidad, las secciones que lo componen, una
breve indicción de cómo trabajar con los casos
y la forma de navegar por las diversas
secciones (ver figura 2).
Figura 2 Introducción y Bienvenida
Fuente: elaboración propia
En el índice de casos (ver figura 3) se
presenta cada uno de ellos con sus posibles
respuestas en una sola diapositiva (ver
figura 4) y la consecuencia de cada
respuesta en otra diapositiva individual.
Figura 3. Índice de casos
Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
Figura 4. Casos y sus posibles soluciones Fuente: elaboración propia
Introducción
En este software encontrarás diversos casos, su resolución implica que emplees los conocimientos adquiridos en la materia de auditoría administrativa. La finalidad de esta aplicación es la práctica de la teoría estudiada y reafirmar los conceptos aprendidos. Este software se compone de tres partes: 1) introducción, 2) lista de casos y 3) casos y posibles respuestas. Para acceder a cada una de ellas sólo hay que desplazarse utilizando los iconos de navegación de la parte inferior de cada página. Cuando te encuentres en la lista de casos, selecciona el que desees resolver, léelo cuidadosamente y elige una respuesta. Da un clic en la respuesta elegida y aparecerá una leyenda señalando si es acertada o no. Ubicado en la página del caso y sus respuestas podrás regresar al caso, la lista de casos o salir de la práctica, sólo da clic al icono que te indica atrás, regresar a la lista o salir.
Índice de casos Caso 1. Ámbito de aplicación de la AA Caso 2. Áreas de aplicación de la auditoria y examen exploratorio Caso 3. Dictamen e informe final de AA Caso 4. Colaboración auditor-cliente en la AA Caso 5. Formalización por escrito de la AA (contrato) Caso 6. Profesional idóneo para llevar a cabo la AA Caso 7. Ubicación de la unidad AA Caso 8. Alcance de la AA Caso 9. Conocimiento del problema que origina la AA por el cliente Caso 10. Propiedad de las hojas de análisis de la auditoria Caso 11. Informe final Caso 12. Análisis de documentos en la AA Caso 13. Experiencia al realizar una AA Caso 14. Fase de seguimiento Caso 15. Terminología
Caso 3. Dictamen e informe final en AA El Ing. Calzada, duelo de la Cía. Constructora del Valle ha contratado sus servicios como auditor administrativo, él considera que la auditoria administrativa le aportara pruebas sobre malos manejos económicos y contables que sospecha se han realizado en la constructora, pudiendo así proceder legalmente contra quien resulte responsable ¿Es acertada la idea del Ing. Cazado?, ¿Por qué? Posibles soluciones
• El Ing. Calzada no tiene una idea precisa de lo que es la AA y su finalidad. La AA es un examen comprensivo y constructivo de la administración en un organismo social, presentado mediante un informe, no un dictamen con el cual si se podría actuar legalmente. • La AA es un medio apropiado con el cual el Ing. Calzada podrá obtener pruebas necesarias sobre malos manejos en la constructora pero el informe final no es susceptible de servir como apoyo para tomar medidas de orden legal. • La AA no es el medio idóneo para obtener las pruebas pertinentes para emprender acciones legales en el caso de haber malos manejos en la constructora. Es a través de una auditoría financiera que él puede obtener un dictamen y actuar en forma legal de encontrarse irregularidades.
Diseño e implementación de un objeto de aprendizaje (oa) para la enseñanza y aprendizaje de la auditoria administrativa Eugenia Inés Martínez López, Héctor López Gama y Ramón Gerardo Recio Reyes
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Para practicar con los casos el alumno deberá
seleccionar uno de ellos, posicionar el cursor
sobre el título cliquear sobre él, desplegándose
una pantalla con el caso y sus posibles
soluciones, elige una de ellas y cliqueando
nuevamente se despliega otra pantalla con la
respuesta a su solución, de ahí puede salir del
caso, regresar al caso para practicar
nuevamente, o bien, regresar al índice de casos
y comenzar el proceso con otro caso o el
mismo.
La interacción con el contenido se promueve
por la posibilidad de navegación no lineal con
el uso del hipertexto, al igual que la
retroalimentación que caracteriza al AAC, la
cual se logra a través de la inserción de
vínculos permitiendo así la navegación entre
las diversas partes del OA.
Se considera que el diseño del prototipo del OA
también fomenta el autoaprendizaje puesto que
el alumno puede decidir con que caso trabajar,
el tiempo dedicado al estudio de cada caso,
suspender o reiniciar la práctica.
Los metadatos del OA
La etiqueta que se le instala a un OA con la
descripción de la información que contiene
sirve para catalogarla en una biblioteca de OA.
El contenido de la etiqueta que se propone
para clasificar el prototipo de OA se basa en el
estándar propuesto por el Comité de Estándares
para Tecnología de Aprendizaje de IEEE, el
cual presenta las siguientes familias de
etiquetas:
• General: agrupa la información general
que describe este objeto digital
educativo en su conjunto. Esta
categoría es obligatoria y en la
catalogación aparecerá una única vez
• Ciclo de vida: se describe la historia y
el estado actual del objeto, versión,
estado y entidades que han contribuido
a su desarrollo
• Meta información: describe cómo
puede ser identificada esta instancia de
metadatos, quién la creó, cómo,
cuándo y con qué referencias
• Técnica: características técnicas del OA
formato (ej. Audio/mp3), tamaño en
bytes, localización, requerimientos
técnico para su uso, tipo de tecnología
requerida para su uso (hardware,
software, red, etc.), descripción del
proceso de instalación y duración
• Educacional: características
pedagógicas del OA, todas las
características pedagógicas del OA, por
ejemplo tipo de interactividad, nivel de
interactividad, tipo de recurso de
aprendizaje, densidad semántica, rol
del usuario, contexto en el cual debe
ser usado, rango de edad típico, nivel
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de dificultad y tiempo de aprendizaje
típico
• Derechos: condiciones de uso,
propiedad intelectual, derechos de
propiedad, condiciones del uso y costo
del OA.
• Relación: define relación entre OA.
• Anotación: comentario de uso
educacional, En esta categoría se
escriben los comentarios del uso
educacional del OA e información
referida a la fecha y hora en que se
colocaron los comentarios.
• Clasificación: Describe el OA en
relación a un sistema de clasificación
general. Las etiquetas de clasificación,
describen bajo que tipo o taxonomía se
clasifica el OA además de indicar las
referencias de la clasificación.
Considerando lo anterior para el prototipo de
OA diseñado, los meta dados son los siguientes:
Cuadro 1. Ficha de catalogación de un OA
No Categoría Descripción 1 General Colección de casos sobre administración y auditoría o diagnostico administrativo para
estudiantes de licenciatura. Estructura atómica, jerárquica Granularidad nivel 2: el objeto, estructuralmente, se compone de una colección de objetos de nivel 1. Funcionalmente, se caracteriza por ser el nivel más pequeño con una función didáctica explícita (diseño instruccional). Dicho objeto incluye una o varias actividades de aprendizaje y su respectiva evaluación
2 Ciclo de vida
Versión 1.0 Tipo de contribución: diseño, edición y publicación Autor: Eugenia Inés Martínez López, [email protected], 01/05/2011
3 Meta-información
Esta categoría describe cómo puede ser identificada esta instancia de metadatos, quién la creó, cómo, cuándo y con qué referencias
4 Técnica Sistema operativo MS-Windows Formato texto/ppt Versión mínima ppt 2003-200
5 Educacional Tipo de interactividad: activo, expositivo, combinado Tipo de recurso de aprendizaje: texto simple, hipertexto, ejercicio Nivel de interactividad: muy bajo Usuario principal: alumno, individual Contexto educativo: mixto, independiente, presencial, semipresencial y a distancia Idioma: Español Proceso cognitivo: comprender, contextualizar, recordar, resolver, evaluar
6 Derechos Sin costo de utilización, copyright Tipo de acceso: no universal, requiere solicitar permiso: nombre de usuario y contraseña
7 Anotación UAM Zona Media de la UASLP 15/05/2011 8 Clasificación Propósito: uso educativo
Disciplina: administración Nivel educativo: licenciatura
Fuente: elaboración propia
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Una guía muy útil y descriptiva para
catalogación de objetos de aprendizaje se
encuentra en Cuadernia
http://scorm.cuadernia.educa.jccm.es/estandare
s/ayuda/04/ht040601.htm, la cual es una
herramienta para crear contenidos digitales
para apoyar a los docentes, perteneciente a la
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.
Para integrar el OA a un sistema de gestión del
aprendizaje se guardó como página web, lo
cual es posible hacerlo desde Power Point. El
siguiente paso fue almacenar el OA en un
repositorio y posteriormente integrarlo a un
sistema de gestión de aprendizaje, en el caso
del OA presentado se insertó en la plataforma
SharePoint de la Universidad Autónoma de San
Luis Potosí en el espacio de la materia
Administración II de la Licenciatura en
Mercadotecnia para la prueba del prototipo
http://evirtual.uaslp.mx/UAMZM/00452005/de
fault.aspx
Resultados
Se solicitó alumnos voluntarios para que
probaran el prototipo durante cinco sesiones
con duración de una hora cada una, resultando
cinco voluntarios, todos alumnos del cuarto
semestre de la Licenciatura en Administración,
a quienes mediante entrevista individual y
mediante cuestionario se recaban su percepción
sobre el uso del OA, el AAC y el caso como
estrategia para el aprendizaje de la auditoría
administrativa.
A la pregunta sobre la razón para participar en
la prueba del prototipo el total de los
participantes dijo que ampliar el conocimiento,
para dos de ellos fue participar en un proyecto
novedoso y sólo uno contestó que para
aprender con la computadora.
Sobre el AAC tres participantes perciben que es
positivo porque da retroalimentación oportuna,
otro participante piensa que hace responsable
al estudiante de su aprendizaje, otra cree que
promueve el aprendizaje de la teoría y que
además permite el estudio de varios temas al
mismo tiempo. Un participante cree que no es
positivo porque se aprende por ensayo y que no
es un método apropiado para calificarsele
Sobre el método de caso como estrategia para
el aprendizaje uno de los voluntarios refiere
que efectivamente aprende, pero sólo es en
función del caso y el mismo conocimiento en
otro caso le fue difícil aplicarlo. El segundo
voluntario señala que el método está bien
porque se ofrecen varias respuestas de las
cuales se elige la que se cree correcta, además
de señalarse la razón o razones de que sean
apropiadas o no.
A la pregunta sobre si consideran haber
aprendió todos los participantes responden que
sí, pero con sus particularidades. Uno de los
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1220 ISBN 978-607-8164-02-8
voluntarios menciona que pudo distinguir dos
tipos de conocimiento que esta experiencia le
proporciona, un conocimiento que llamó
nuevo, es decir, aquello de lo cual no sabía
nada, y el conocimiento o información
adquirida en otras materias que usó para
resolver los casos que se le mostraron mediante
el prototipo.
En cuanto al diseño del prototipo se considera
que puede mejorarse en cuanto el color, la
fuente sea más grande y no se concentre el
contenido en una sola diapositiva, el
desplazamiento por el OA fue fácil.
Conclusiones
El AAC y el método de casos propician
condiciones favorables para el aprendizaje y el
autoaprendizaje. Sobre el AAC como
herramienta que le ayuda al aprendizaje de la
auditoria administrativa se encuentra que esta
combinación favorece el aprendizaje y la
práctica de la auditoria administrativa porque el
volumen del contenido que se aprende con los
casos es mayor que el abarcado de manera
tradicional siempre y cuando se considere un
complemento a las materias teóricas ya que los
casos tratan situaciones que pueden presentarse
en el ejercicio de la profesión.
Además de automotivar a los estudiantes
debido a la retroalimentación que se le
proporciona y el planteamiento de la
información en los casos ambigua, compleja o
incompleta, lo que despierta su interés y
curiosidad. Lo que también se fomenta por la
libertad que tiene el participante para aun
después de haber contestado correctamente los
casos al primer intento tiene siempre la
posibilidad de ver qué hubiera ocurrido si
hubiese elegido otra respuesta. Así mismo
permite que los estudiantes se responsabilicen
de su aprendizaje, dándoles una sensación de
control sobre el mismo al permitirle avanzar a
su propio ritmo sin depender del establecido
por el maestro y los compañeros. Siendo
importante que es el alumno quien lo percibe
así directamente, lo que lo hace especialmente
importante porque no basta que el docente este
convencido de sus beneficios como estrategia
didáctica sino que el alumno también los
distinga y lo considere un método eficaz y
eficiente para aprender.
En cuanto al OA efectivamente es un recurso
didáctico que permite optimizar el proceso de
aprendizaje no sólo por cuanto plantea una
temática específica también porque mediante el
uso del prototipo diseñado, los alumnos
perciben que su contenido les facilita el
aprendizaje sobre un determinado tema.
Además, lo consideran como un buen
complemento o modalidad alternativa para
enriquecer la manera de aprender una materia o
un tema, en ese sentido, se puede decir que se
Diseño e implementación de un objeto de aprendizaje (OA) para la enseñanza y aprendizaje de la Auditoria Administrativa Eugenia Inés Martínez López, Héctor López Gama y Ramón Gerardo Recio Reyes
1221 ISBN 978-607-8164-02-8
cumple con la finalidad de un el OA, ser
utilizado y reutilizado en distintos momentos
de diversos cursos o materias de distintas
carreras lo cual favorece la optimización del
proceso enseñanza aprendizaje, no sólo desde
un punto de vista académico, sino igualmente
económico por los recursos que se despliegan
para su desarrollo e implementación por única
vez. Es de destacarse que con esta experiencia
educativa el alumno percibe que es
responsable de su propio aprendizaje, lo cual
favorece el cambio del paradigma educativo
centrado en la enseñanza al orientado en el
aprendizaje.
Quedando como tareas pendientes lo relativo a
colores, fuentes y distribución del contenido,
ya que el prototipo puede mejorarse todavía.
También es necesario probar este OA en otros
cursos, materias o carreras para cumplir
cabalmente con su finalidad y hacer efectiva la
posibilidad de optimizar el proceso de
aprendizaje.
En la implementación y evaluación de los
objetos de aprendizaje que se desarrollen, las
academias jugarán un papel vital, así como en
la gestión que deba de hacerse para crear y
administrar el sistema de administración de
contenidos o espacio digital donde se
almacenen dichos recursos educativos para que
estén al alcance de quien los demande.
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[Ide@s CONCYTEG 6 (76): Octubre, 2011] ISSN: 2007-2716
Cómo citar: Barajas Villarruel, J.I., R. Noyola Rivera y M.G. Benítez Lima (2011), “Análisis del uso de los medios para el aprendizaje. El debate Clark vs. Kozma”, Ide@s CONCYTEG, 6 (76), pp. 1197-1208.
1197 ISBN 978-607-8164-02-8
Análisis del uso de los medios para el aprendizaje. El debate Clark vs Kozma
Juan Ignacio Barajas Villarruel1 Ricardo Noyola Rivera2 María Gregoria Benítez Lima3
Resumen
El trabajo presenta el análisis sobre el debate del uso de los medios en el aprendizaje, que surge a partir de las posturas que Clark y Kozma demuestran a lo largo de una década. El propósito de este análisis es identificar y entender los argumentos de estos autores a partir de la perspectiva de otros expertos con respecto al debate y de la comparación de tres criterios clave. Las fuentes consideradas para este documento son los artículos originales recopilados en el volumen Learning from media: arguments, analysis, and evidence, de la serie Perspectives in Instructional Technology and Distance Learning, así como, fuentes primarias que tratan los temas de Tecnología Educativa (TE) y Educación a Distancia (ED). Finalmente, se concluye que la importancia de este debate puede impactar la redefinición de los conceptos de TE y ED, la reconsideración de la concepción de los medios en el aprendizaje y el hecho de llevar este debate con colegas de las diferentes disciplinas involucrados en la innovación educativa.
Palabras clave: Tecnología Educativa, medios para el aprendizaje, Educación a Distancia.
Summary
This paper presents the analysis of the debate on the learning process and the use of media, which arises from the Clark and Kozma’s approaches over a decade of study. Its purpose is to identify and comprehend their
1 Doctorando en Tecnología Instruccional y Educación A Distancia. Jefe del Departamento de Innovación Educativa. Correo electrónico: [email protected]. 2 Maestro en Comunicación y Tecnologías Educativas. Coordinador Académico. Correo electrónico: [email protected]. 3 Doctoranda en Tecnología Instruccional y Educación A Distancia. Profesor Investigador. Correo electrónico: [email protected].
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point of view from other author’s perspectives in regard to the debate and the comparison of three criteria. Additional readings were considered for this paper, taken from the volume “Learning from media: arguments, analysis, and evidence” (Pespectives in Instructional Technology and Distance Learning Series). It’s concluded that the importance of the debate can impact the redefinition of the educational technology (TE) and distance learning (ED), to rethink the approach of media in the learning, as well as to bring this topic to different disciplines involved in the educational innovation. Keywords: educational technology, learning process and the use of media, distance learning.
Introducción
n décadas recientes, se ha estado
discutiendo en muchos espacios
académicos sobre el uso de medios
para aprender. Este debate es cada vez más
relevante para los campos profesionales de la
Tecnología Educativa (TE) y la Educación a
Distancia (ED), ya que los medios representan
una de las principales dimensiones que los
conforman, sin olvidar que también son un
referente para entender la evolución de estas
áreas (Simonson, Smaldino, Albright y
Zvacek, 2006).
Durante años, dos destacados intelectuales
han llevado a cabo un debate en torno a los
medios en el aprendizaje. El primero es el
profesor Richard Clark, de la Universidad del
Sur de California en Los Ángeles, el segundo
es Robert Kozma, profesor de la Universidad
de Memphis. El argumento inicial de Clark,
sostiene que los medios por sí mismos, no
producen el aprendizaje, sólo son una vía
para entregar la instrucción y en consecuencia
ningún medio facilita el aprendizaje más que
otro. Kozma, más que discutir la influencia de
los medios, cuestiona ¿de qué manera
aplicamos las capacidades de los medios para
influir en el aprendizaje?
A partir de los argumentos anteriores, este
análisis tiene el propósito de identificar y
entender las posturas que Clark y Kozma
presentan a lo largo de una década a partir de
la perspectiva de otros expertos con respecto
al debate, de la comparación de tres criterios
clave, para concluir con su impacto en la TE y
ED.
Para tal fin, el artículo ha sido dividido en los
siguientes apartados: a) antecedentes del uso
E
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1199 ISBN 978-607-8164-02-8
de los medios para el aprendizaje, b) las
posturas de Clark y Kozma sobre el uso de
los medios desde una perspectiva
cronológica, d) las posturas de los expertos a
favor de Clark, e) las posturas de expertos a
favor de Kozma, f) comparación de las
posturas de Clark y Kozma y g) conclusiones.
Antecedentes del uso de los medios para el aprendizaje
El propósito de este apartado es presentar
algunos referentes históricos sobre la
investigación del uso de los medios en el
aprendizaje. Considerando a los autores
Anglin, Clark, Seattler y Salomón.
Según Anglin (1991), el primer referente del
siglo pasado se ubica con el primer catalogo
de películas de instrucción publicado en
1910, que originó la difusión de revistas
dedicadas a la instrucción visual. Este
período, se caracterizó por el advenimiento de
la investigación científica en el aprendizaje
humano.
En este sentido, Clark (2001a), afirmó que los
estudios sobre la influencia de los medios en
el aprendizaje, se han realizado desde
Thorndike en el año de 1912. La mayoría de
las investigaciones que se generaron en esta
época, tenían como expectativa que el
aprendizaje se podría reforzar a través de la
mezcla apropiada entre: a) el estudiante, b) el
medio, c) el contenido de la materia y d) la
tarea (Clark, 2001a).
Las siguientes tres décadas se caracterizaron
por el desarrollo instruccional y en
consecuencia, los trabajos se orientaron hacia
la conceptualización de objetivos de
aprendizaje y la evaluación formativa a través
de los medios audiovisuales (Saettler, 2004 y
Anglin, 1991). De acuerdo con Anglin
(1991), con la Segunda Guerra Mundial se
creó una enorme necesidad de instrucción,
orientando la búsqueda hacia enfoques
innovadores de la enseñanza y el desarrollo
de medios instruccionales, basados en la idea
de un equipo de desarrollo educativo. Lo
anterior permitió que en los años cincuenta
surgiera y se desarrollara la instrucción
programada y el análisis de tareas.
En los años sesenta, se indagó el valor de los
medios para la entrega y reproducción de
contenidos y específicamente, para conocer
cómo contribuía el texto, los equipos de
sonido, imágenes, cine, y televisión, en el
aprendizaje (Clark, 2001a), estos estudios
fueron la base para establecer la tecnología
de la instrucción.
Las aportaciones de la investigación en esta
época han sido imprecisas y poco
concluyentes respecto al valor de los medios
en el aprendizaje, un factor determinante es el
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1200 ISBN 978-607-8164-02-8
procedimiento metodológico experimental,
basado en la modificación de una sola
variable, dejando igual el resto de los
elementos que intervienen en el aprendizaje
(Clark, 2001a).
Diez años después, los temas de investigación
de los medios en el aprendizaje, se enfocaron
en evidenciar la relación entre los atributos
únicos de los medios, el tipo de actividad y
las características de los estudiantes, según
Salomon y Clark (1977), se pasó a analizar
los medios definidos como reproductores, a
los medios que tenían el objetivo de conocer
como interactuaban los sistemas simbólicos
de representación con las actitudes y procesos
de percepción de los estudiantes.
Las posturas de Clark y Kozma sobre el uso de los medios desde una perspectiva cronológica
En 1983 Richard Clark, profesor de
Psicología Educativa de la Universidad del
Sur de California y estudioso de los sistemas
de soporte y la educación basada en
tecnología, publicó un articulo titulado
Reconsidering research on learning from
media (Reconsiderando la investigación de
los medios en el aprendizaje), en el cual
establece que los estudios sobre la influencia
de los medios en el aprendizaje de los últimos
70 años no demuestran beneficio alguno por
el uso específico de algún medio para la
entrega de instrucción (Clark, 2001a).
Clark también señala que las evidencias de
dichos estudios son superficiales, ya que
están orientadas al rendimiento o ahorro de
tiempo como beneficios de uno u otro medio,
mostrando su vulnerabilidad ante hipótesis
relacionadas con efectos incontrolados de
instrucción o métodos novedosos; ante esta
situación sugiere redefinir la investigación de
medios dirigiéndola hacia los atributos de los
mismos y su relación con las teorías de
sistemas simbólicos (Clark, 2001a).
En 1991, Robert Kozma, experto en TE y
teoría de los medios, argumenta su posición
con respecto a la de Clark en el artículo
Learning with media (Aprender con los
medios), en el cual afirma que no es necesario
el rompimiento entre medio y método y que,
desde esta perspectiva, los medios tienen un
papel importante en el aprendizaje y que son
considerados como un componente integral
del diseño instruccional, (Kozma, 2001a).
En 1994 Kozma publica el artículo Will
media influence learning? (¿Los medios
influyen en el aprendizaje?), en el cual
explora las condiciones en que los medios
influyen al aprendizaje. Específicamente se
postula la necesidad de considerar las
capacidades de los medios y los métodos
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empleados en el aprendizaje, cuando estos
interactúan con los procesos cognitivos y
sociales, analizando las implicaciones de este
enfoque para la teoría de los medios, su
investigación y su práctica (Kozma, 2001b).
En lo referente a las implicaciones teóricas,
según este autor, se dan en dos sentidos, el
primero menciona la especificación de los
mecanismos causales que influyen los
procesos cognoscitivos y sociales, cuando los
estudiantes actúan recíprocamente con un
medio, definiendo los atributos del mismo. El
segundo, específica los usos apropiados de
estos atributos, es decir, las formas en que
estos pueden considerarse para influir en el
aprendizaje de los estudiantes, tareas, y
situaciones (Kozma, 2001b).
Ahora bien, la implicación del enfoque de
Kozma en la investigación de los medios, es
aislar en mayor medida las entidades y
estructuras que producen los eventos y
describir sus interacciones complejas, en
particular en situaciones sociales. En
consecuencia el propósito de la investigación
es identificar los elementos y procesos
subyacentes que equilibran y producen los
eventos. (Kozma, 2001b). Por último, la
implicación práctica de los medios está en la
relación integral entre medios y métodos, este
autor menciona que deben diseñarse medios
que promuevan métodos pertinentes y estos, a
su vez, deben tomar las ventajas que los
atributos de los medios ofrecen (Kozma,
2001b).
Por otro lado, en 1994 Clark publicó el
artículo Media will never influence learnig
(Los medios no influyen en el aprendizaje),
en el que insiste en su postura original y
presenta los siguientes aspectos que la
refuerzan (Clark, 2001b):
1. Los medios de comunicación son
simples vehículos que ofrecen la
instrucción y no influyen en el
rendimiento de los estudiantes.
2. Los métodos de instrucción son
diferentes a los medios de entrega de
instrucción, los primeros logran un
cambio en el proceso cognitivo y sus
atributos son estructurales en el
aprendizaje, mientras que los
segundos, son el medio por el cual se
entregan los métodos de instrucción y
cuyos atributos son superficiales de
los sistemas de aprendizaje.
3. No uniqueness (No singularidad), el
autor argumenta que no existe un
atributo único de los medios que
sirva para un efecto cognitivo único,
es decir, distintos atributos del medio
pueden atender un mismo efecto
cognitivo.
4. Replaceability (Reemplazo), en este
sentido Clark afirma que no existe un
medio que cause un efecto cognitivo
[Ide@s CONCYTEG 6 (76): Octubre, 2011]
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único, es decir, el medio puede ser
remplazado y causar el mismo efecto
cognitivo en el estudiante.
Argumento principal de la posición
de este autor.
5. Se relacionan los efectos de los
medios con aspectos de costo-
beneficio. Reconoce que existe una
variedad de tratamientos que
permiten lograr un objetivo de
aprendizaje deseado. Sin embargo,
según Clark (2001b), este
conocimiento es más útil para decidir
cual medio es menos costoso y más
eficiente para entregar y ejecutar la
instrucción.
6. Señala que no se puede afirmar que
cualquier medio o atributo debe estar
presente para que el estudiante
aprenda, sólo que algunos medios son
más eficientes para determinados
alumnos y objetivos de aprendizaje y
de la tarea.
7. Coincide con Kozma sobre la critica
realizada a las evidencias presentadas
en las investigaciones sobre medios
de las ultimas siete décadas, pero
ambos autores difieren sobre las
nuevas direcciones que la
investigación de medios debe tomar.
8. En síntesis, Clark (2001b) argumenta
que los medios no producen
aprendizaje sólo son un vehículo que
lo facilita. Kozma más que discutir la
influencia de los medios se pregunta
sobre la mejor manera de considerar
los atributos de los medios para el
aprendizaje.
Los criterios para el análisis del debate son:
a) las posturas de los expertos a favor, tanto
de Clark como de Kozma que permiten
aportar evidencias de la vigencia y relevancia
del debate y b) comparación de las posturas
de Clark y Kozma que se presenta en la Tabla
1 y cuatro afirmaciones derivadas del análisis
de la tabla.
Las posturas de expertos a favor de Clark
Sener (2004), al igual que Clark (2001a),
establece en su artículo Escaping the
comparison trap: strategies for evaluating
Online Learning effectively [Escapando de la
trampa de comparación: estrategias efectivas
de evaluación de aprendizaje en línea], que
los estudios realizados sobre comparación de
medios no son confiables e inclusive los
califica como una pérdida de tiempo y de
recursos desde las perspectivas de la
investigación, ya que resultan irrelevantes y
contraproducentes.
En este sentido, Joy y García (2000), señalan
en su trabajo Measuring learning
effectiveness: a new look at no-significant-
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difference findings (Midiendo la efectividad
del aprendizaje: una nueva mirada a los
resultados de diferencia-no-significativa), la
importancia de reconsiderar la interpretación
de resultados de investigaciones, en
comparación de medios, que señalan un
mejor aprendizaje en el estudiante con un
determinado medio de entrega y por el
contrario, en congruencia con Clark (2001b),
invitan a considerar el estudio sobre el diseño
y aplicación de métodos instruccionales
independientemente del medio de entrega que
utilicen, reconociendo en los argumentos de
Clark mayor solidez que los que establece
Kozma.
Las posturas de expertos a favor de Kozma
Koumi (1994), ofrece en su artículo Media
comparison and deployment: a practitioner’s
view (Comparación e implementación de los
medios: una visión profesional), una
perspectiva que apoya en gran medida a
Kozma (2001b), ya que reconoce la
deficiencia de las investigaciones sobre
medios de los últimos años, pero a diferencia
de Clark (2001a), señala que la razón de esta
deficiencia, radica en la mala calidad de los
medios de entrega y afirma que la falta de
experiencia, tiempo y presupuesto para su
diseño, afectan la calidad de los mismos y por
consecuencia cuando se realizan estudios de
comparación con estos medios no se
evidencian resultados de aprendizaje
diferentes.
Koumi (1994) también está en desacuerdo
con el argumento de que los análisis de
comparación de medios deben considerar
medios de entrega semejantes y el mismo
método de instrucción (Clark, 2001b). Según
el autor, al realizar estudios de esta manera,
se hace a un lado los atributos únicos que
cada medio de entrega puede ofrecer. En este
sentido y en congruencia con Kozma (2001b),
Koumi sugiere pasar de las indagaciones
superficiales de comparación de medios de
entrega a investigaciones que permitan
desarrollar y perfeccionar los criterios para el
mejor uso de los medios de entrega de
instrucción.
Por otro lado, existen autores que coinciden
al igual que Clark (2001a), que las
comparaciones de medios han sido inútiles,
sin embargo, consideran la postura de Kozma
(2001a), al señalar que los atributos de
ciertos medios, como los de un simulador de
vuelo, si contribuyen en el aprendizaje
(Petkovitch y Tennyson, citados en Clark,
2001c).
Finalmente, Ross y Morrison (s.f.)
mencionan, en el capítulo 38 del Handbook of
Research on Educational Communications
and Technology (El manual de investigación
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sobre Tecnología Educativa y de
Comunicación), que los medios de
instrucción pueden seguir siendo objeto de
estudios viables para el campo de la TE,
siempre y cuando sus propósitos de
investigación se orienten a los siguientes
aspectos: a) comprender, ¿cómo los medios
difieren en sus atributos para la transmisión
de métodos instruccionales?, y b) ¿cómo son
influenciados los métodos de instrucción a
través de las diferentes presentaciones de los
medios de comunicación?
Para destacar los puntos clave de las
posiciones de los autores tanto a favor de
Clark como de Kozma, se afirma que existe
coincidencia en todos ellos sobre la crítica
negativa realizada a la investigación de
comparación de medios de los últimos 70
años. Otra idea central es que estos autores
refuerzan los argumentos principales de los
protagonistas del debate.
Comparación de las posturas de Clark y Kozma
En este apartado se presenta una tabla
comparativa de las posturas de Clark y
Kozma con los siguientes criterios: a)
afirmación central que contiene las frases que
sintetizan la diferencia entre los autores; b)
postura sobre la investigación de los medios
en el aprendizaje, señala el punto de
coincidencia entre estos profesores y
finalmente c) propuestas de orientación de
nuevas investigaciones sobre el uso de los
medios, que son pertinentes porque se
consideran las referencias para eventuales
estudios en el campo de la TE. También, se
incluyen cuatro afirmaciones que se derivan
del análisis de la Tabla 1.
Tabla 1. Comparación de las posturas de Clark y Kozma
Criterios Richard Clark Robert Kozma Afirmación Central En 1983, señala que los medios no
producen aprendizaje son un vehículo que lo facilita.
En 1994, cuestiona, ¿cuál es la mejor manera de considerar los atributos de los medios para el aprendizaje?
Postura sobre la investigación realizada sobre los medios en el aprendizaje
Los estudios sobre la influencia de los medios en el aprendizaje no demuestran beneficio alguno por el uso especifico de algún medio para la entrega de instrucción
Coincide con Clark sobre la critica realizada a las evidencias presentadas en las investigaciones sobre medios de las últimas siete décadas.
Propuesta de orientación de la investigación sobre el uso de los medios
Redefinir las investigaciones de los medios hacia los atributos de los mismos y su relación con las teorías de sistemas simbólicos
Identificar los elementos subyacentes que equilibran y producen los eventos de aprendizaje y orientarse hacia el diseño de medios que promuevan
Análisis del uso de los medios para el aprendizaje. El debate Clark vs. Kozma Juan Ignacio Barajas Villarruel, Ricardo Noyola Rivera y María Gregoria Benítez Lima
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Criterios Richard Clark Robert Kozma métodos pertinentes y estos a su vez deben tomar las ventajas que los atributos de los medios ofrecen.
Fuente: elaboración propia
A partir de la comparación de las posturas de
Clark y Kozma (ver Tabla 1), se afirma lo
siguiente:
1. El debate se considera relevante en
dos sentidos para comunidad de la
TE, el primero porque permite
ubicarse a partir de las preguntas
¿Quiénes somos?, ¿qué estamos
tratando de hacer?, ¿qué conocemos?
y ¿cómo usar mejor los recursos
dedicados a la investigación de
medios? y el segundo, a partir de
estas preguntas, re-significar la
investigación no sólo sobre la
influencia de los medios sino también
en la creación, uso, administración y
apropiación de los mismos en el
aprendizaje (Gallego, 1997).
2. La posición de los autores de este
trabajo con respecto al debate, es en
dos líneas, la primera, de acuerdo con
Clark, sobre el problema de no poder
generalizar las evidencias de los
estudios del uso de medios en el
aprendizaje de los últimos 70 años,
teniendo como consecuencia, de
acuerdo con Finn (1953), el no
fundamentar cabalmente el campo de
la TE como una profesión. En la
segunda línea, se coincide con
Kozma, desde la perspectiva de que
los medios son una parte esencial en
el proceso de la instrucción, ya que
los modelos de diseño instruccional,
como el de Dick, Carey y Carey
(2005), y el de ASSURE de
Smaldino, Rusell, Heinich y Molenda
(2002), revisados para este análisis,
identifican la selección de los medios
de entrega como una fase del método
instruccional.
3. Otro aspecto importante en el
análisis del debate, son las tendencias
de investigación que los
protagonistas proponen. En este caso
Kozma (2001b), señala replantear la
discusión sobre las posibilidades
futuras de los medios como agentes
causales en el aprendizaje, mientras
que Clark (2001b) propone la
investigación sobre los métodos
instruccionales que influyen en los
procesos cognitivos, sin discutir los
beneficios que los atributos de los
medios ofrecen para el aprendizaje.
4. Uno de los cuestionamientos
recurrentes de este debate es, ¿las
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1206 ISBN 978-607-8164-02-8
diferencias temporales entre los
profesores influyeron en sus
perspectivas?, una respuesta posible
es que el estado de las tecnologías
disponibles fueron diferentes en el
momento de la afirmación inicial de
Clark a la contestación de Kozma
(Bastian, 2000).
Conclusiones
Revisar los datos y argumentos que diferentes
autores aportan tanto a favor de Clark como
de Kozma, permiten evidenciar no sólo la
vigencia y relevancia del debate, sino además
las contribuciones a la investigación del uso
de los medios del aprendizaje que estos
expertos aportan.
Respecto al debate es importante señalar, que
el asunto central no está en la diferencia
inicial que los protagonistas argumentan, sino
en la coincidencia, en relación con los
atributos de los medios como una variable a
considerar en las nuevas investigaciones del
campo de la TE.
La posición de los autores de este análisis es,
de acuerdo con Clark, que los resultados de
las investigaciones sobre el uso de los medios
en el aprendizaje de las últimas décadas no
son generalizables, es decir, no se pueden
considerar como fuentes para sustentar
nuevas investigaciones. Con respecto a
Kozma, se coincide que la selección de los
medios en el aprendizaje debe ser una fase de
todo un proceso instruccional, que considere
los atributos de los medios como una ventaja
para ofrecer una instrucción determinada.
Por otra parte, considerando que la definición
de TE, según la Association for Educational
and Communication and Technology (AECT),
implica la creación, uso y aplicación
apropiada de procesos y recursos
tecnológicos, es fundamental una práctica
ética en la cual se requiere elegir una solución
menos costosa y pertinente al contexto de
aplicación (AECT, 2004).
En este sentido, la resignificación sobre los
estudios de los medios, adquiere un papel
importante frente al acelerado desarrollo que
actualmente tienen los medios tecnológicos.
Esto tendría como consecuencia la
redefinición de los conceptos de TE y ED.
Otra consecuencia que se desprende del
análisis de este debate, para el caso de los
autores de este documento, es la
reconsideración de la idea de los medios en el
aprendizaje así como, para la toma de
decisiones referente a la identificación de
necesidades de infraestructura, adquisición de
equipo, orientación de las funciones del
equipo de trabajo y de actualización de los
procesos de capacitación.
Análisis del uso de los medios para el aprendizaje. El debate Clark vs. Kozma Juan Ignacio Barajas Villarruel, Ricardo Noyola Rivera y María Gregoria Benítez Lima
1207 ISBN 978-607-8164-02-8
Este trabajo ha permitido ampliar la
perspectiva sobre la investigación de los
medios, establecer los criterios para validar
las evidencias de este tipo de estudios y más
aún, la importancia que tiene el dominar
métodos de investigación experimental que
permitan realizar estudios de investigación
cuyos resultados puedan ser generalizables.
Finalmente, ha resultado enriquecedor, el
llevar este debate con los colegas de
disciplinas tecnológicas, educativas,
administrativas y otras áreas involucradas en
la innovación educativa.
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[Ide@s CONCYTEG 6 (76): Octubre, 2011] ISSN: 2007-2716
Cómo citar: López Gama, H., D. Gómez Sánchez y E.I Martínez López (2011), “Incorporación de un entorno virtual. El caso de la materia de Investigación Administrativa”, Ide@s CONCYTEG, 6 (76), pp. 1223-1235.
1223 ISBN 978-607-8164-02-8
Incorporación de un entorno virtual. El caso de la materia de Investigación Administrativa
Héctor López Gama1
David Gómez Sánchez2 Eugenia Inés Martínez López3
Resumen Se plantea la incorporación a un ambiente semipresencial de la asignatura de Investigación Administrativa que se ofrece a los alumnos del tercer semestre de Contador Público en la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media. Se analiza el proceso y las actividades que la propia universidad realiza para generar la transición de una cátedra tradicional en el salón de clase a los ambientes virtuales. Se consideran los retos y complicaciones que han generado que este proceso tenga un limitado avance y se muestran las opiniones de los participantes en relación a la satisfacción con el material de aprendizaje, la relación con el profesor y los recursos de la plataforma en la que fue alojada la asignatura. Palabras clave: tecnología educativa, semipresencial, plataforma, Share Point.
Summary There’s a proposal to incorporate a semi-on site environment to the administrative research class, for the 2nd year accounting students in the Multidisciplinary Academic Unit of Medium Zone. Therefore it’s analyzed the process and activities the university develops so it can be applied the transition from on site classes to a virtual environment. As well, it’s been considered the challenges this could mean and show the participants’ opinions in regard to the class material satisfaction, the student-professor relation and the resources where the platform of this subject is been accommodated. Keywords: educational technology, semi-on site class, platform, Share Point.
1 Profesor Investigador de Tiempo Completo en la UAMZM. Correo electrónico: [email protected] 2 Profesor Investigador de Tiempo Completo adscrito a la Licenciatura en Mercadotecnia en la UAMZM. Correo electrónico: [email protected] 3 Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media de la UASLP, adscrita a la Licenciatura en Mercadotecnia. Correo electrónico: [email protected]
[Ide@s CONCYTEG 6 (76): Octubre, 2011]
1224 ISBN 978-607-8164-02-8
Introducción
os grandes avances de la tecnología
han generado cambios importantes
en las actividades de la sociedad, la
masificación del uso de internet y de la Web
ha proporcionado oportunidades y desafíos
sin precedentes en todas las áreas del saber y
del quehacer humano.
El comienzo del uso de la tecnología en los
procesos educativos puede ubicarse en los
años setenta, cuando los medios
audiovisuales tuvieron mayor disponibilidad
en algunas instituciones educativas, fueron
utilizados como un mecanismo de estímulo
en la cátedra tradicional del profesor y
representó la oportunidad para el docente de
enriquecer su práctica con elementos
complementarios y motivadores para el
alumno (Martínez y Heredia, 2010).
Paralelo a ello, el desarrollo de las
telecomunicaciones permitió llevar a
distancias remotas la educación. Sin embargo,
estas tecnologías no alteraron de fondo la
forma de enseñar y aprender (Brunner, 2000),
esto se logra a finales del siglo XX con el
desarrollo de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), el uso
de las computadoras, dispositivos móviles y
el Internet, comienzan a cambiar el
panorama. En la medida en que la tecnología
se ha vuelto más interactiva, ha pasado de ser
una herramienta de apoyo didáctico para
convertirse en catalizadora de novedosas
prácticas en nuevos entornos de aprendizaje
(Martínez y Heredia, 2010).
A pesar de que se considera que el uso de las
TIC en la educación superior es un medio para
mejorar la calidad educativa de los
programas, aun se hallan resistencias para
integrarlas a la práctica docente, habiendo
grandes contrastes incluso en una misma
institución educativa, la mayoría de las veces
son los alumnos quienes han buscado
incursionar en la aplicación de estas
herramientas, generando procesos dinámicos
tanto fuera como dentro del aula (López de la
Madrid, 2007).
El uso de las TIC en el desarrollo de competencias del estudiante de la licenciatura en Contador Público El Contador Público cada vez, se está
involucrando más, ya sea por iniciativa propia
o forzado en procesos relacionados
directamente con las TIC, porque estas
herramientas además de generar la mayor
parte de la información, también son sus
mejores aliadas a la hora de controlar y evitar
fraudes, detectar errores, omisiones, pérdidas
o cualquier otro tipo de acto que pueda
perjudicar al ente económico. Ante esta
L
Incorporación de un entorno virtual. El caso de la materia de Investigación Administrativa Héctor López Gama, David Gómez Sánchez y Eugenia Inés Martínez López
1225 ISBN 978-607-8164-02-8
situación, los profesionales de la contabilidad
se ven cada vez más involucrados con las TIC
(Correa, 2007).
Por otra parte de acuerdo con los resultados
obtenidos por la Asociación Nacional de
Facultades y Escuelas de Contaduría y
Administración, A.C. (ANFECA) en el
“Diagnóstico del modelo pedagógico de las
escuelas de negocios”, se detectó la necesidad
de incorporar objetivos de aprendizaje
relacionados con las TIC, así como incluir
también aquellos que permitan identificar si
el alumno aprende en un entorno constructivo
o existe la necesidad de cambiar o ajustar la
forma, con el propósito principal de que los
alumnos que egresen tengan una amplia
preparación profesional (Cuellar, 2008).
En este mismo sentido Lujan (2004) establece
que dentro de las habilidades tecnológicas y
funcionales que deben prevalecer en el
Contado Público son entre otras las
relacionadas al uso especializado de las TIC,
las habilidades deben ser tales que le
permitan a los individuos tomar mejores
decisiones con la información disponible, y
ser capaces de generar su propia información.
Para que los egresados de la carrera de
Contador Público cuenten con la habilidad en
el manejo de las TIC enfocadas a la profesión
contable, es necesario adecuar el proceso
enseñanza aprendizaje a los ambientes
virtuales, con eso se logran otras
característica en los alumnos, como generar
en ellos un estilo de aprendizaje
independiente, la organización propia del
tiempo, de los procesos, el uso de una
metodología propia.
En todo caso estos alumnos serán capaces de
estudiar de modo autónomo, lo que los hace
especialmente adaptables en una sociedad en
continuo cambio que se ha visto forzada a
resaltar la importancia del aprendizaje a lo
largo de toda la vida (Bartolomé, 2002).
Es así como Correa (2007) establece dos
aspectos que requieren la atención urgente de
las organizaciones académicas encargadas de
formar a profesionales de la contabilidad:
1. Formar a Contadores Públicos
altamente calificados, con dominio
en las tecnologías de la información
y la comunicación.
2. Utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación para
agilizar y mejorar los procesos
educativos en el marco de la
flexibilización de la Educación
Superior.
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1226 ISBN 978-607-8164-02-8
Contexto: los avances de la tecnología educativa en la UASLP La Universidad Autónoma de San Luis Potosí
(UASLP) a través de la Secretaría Académica
y de su Dirección de innovación educativa y
en coordinación con la División de
informática, apoya a sus entidades
académicas, como es el caso de la Unidad
Académica Multidisciplinaria Zona Media
(UAMZM), para la incorporación de las nuevas
tecnologías de información y comunicación
además formula propuestas y marcos de
referencia que orienten los procesos de
innovación.
Fue en el año 2009 cuando se estableció el
espacio virtual de aprendizaje y colaboración
denominado e-virtual, como una de las
acciones previstas en la Estrategia de
Innovación Educativa, en el marco de los
programas del Plan Institucional de
Desarrollo y de los proyectos del Programa
de Fortalecimiento Institucional (PIFI) de la
UASLP y de las entidades académicas.
La plataforma está a disposición de los
profesores, estudiantes, trabajadores y
autoridades de la institución como un espacio
que permite aprovechar las TIC para apoyar
cursos, talleres, seminarios, organización de
eventos, coordinación de grupos de trabajo,
cuerpos académicos, academias, consejos y
comisiones.
El acceso a la plataforma es posible para
cualquier miembro de la comunidad
universitaria, sin embargo el personal de la
Secretaría Académica es el encargado de
controlar las autorizaciones para ingresar a
cualquier grupo de trabajo. El uso que
actualmente se hace de e-virtual es mínimo
comparado con la diversidad de actividades
que realiza la UASLP y que se pueden agilizar
por este medio; sin embargo, la política de la
propia universidad ha sido la incorporación
gradual y no forzada de todos sus miembros.
La aplicación de la tecnología educativa en la carrera de Contador Público dentro de la UAMZM
La UAMZM cuenta con cinco programas
educativos: Contador Público, Licenciado en
Administración, Ingeniero Civil, Licenciado
en Mercadotecnia y Licenciado en
Enfermería, los tres primeros se imparten
desde hace 27 años y los dos últimos desde
2007. La unidad se ha ido adaptando a los
cambios que se presentan, lo que le ha
permitido experimentar un crecimiento tanto
en infraestructura como en población
estudiantil, no obstante la impartición de
cursos virtuales o semipresenciales no han
podido llevarse de una manera concreta y
formal.
Incorporación de un entorno virtual. El caso de la materia de Investigación Administrativa Héctor López Gama, David Gómez Sánchez y Eugenia Inés Martínez López
1227 ISBN 978-607-8164-02-8
Como se mencionó, uno de los programas
educativos de mayor antigüedad en la
UAMZM es Contador Público, el cual ha
transitado a la par de las necesidades de la
profesión, dejando a un lado el uso de
tabulares, fichas de control, formatos para el
cumplimiento de obligaciones fiscales y el
arrastre del lápiz, incorporando en algunas de
las asignaturas que comprenden el programa
educativo, el uso de las computadoras, el
internet y el gran número de software
especializado que hoy en día se necesita, sin
embargo el manejo de la clase sigue siendo
de una manera tradicional.
Con la materia de Investigación
Administrativa que se imparte a los alumnos
de Contador Público en su tercer semestre, se
busca dar inicio al manejo de ambientes
virtuales, por lo que se estructuró una
actividad semi-presencial que permitiera
tanto al profesor como a los alumnos
incursionar al proceso de una forma paulatina
y propiciar con esta experiencia una dinámica
distinta en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Para que la materia de Investigación
Administrativa se adaptara a un ambiente
virtual, se cumplió con el requisito
establecido por la Secretaría Académica de la
UASLP de participar en un curso para el
manejo de ambientes virtuales que sirvió para
la preparación previa y la elaboración del
proyecto que sustentó las acciones necesarias
para lograr contar con el sitio apropiado y
tendiente a cumplir con los objetivos del
curso.
El curso e-virtual, actividad previa a la elaboración de la plataforma
Como se mencionó, para la implementación
de la asignatura en el ambiente semi-
presencial, se participó en un curso previo
denominado “Introducción al manejo de
espacios virtuales de aprendizaje y
colaboración: “eVirtual.UASLP.mx”, el cual
ofrece una visión panorámica de las
posibilidades de la plataforma y al mismo
tiempo se realizan tareas concretas que
generan el espacio virtual que cada profesor
necesita con sus características básicas.
Las actividades se plantean en forma gradual,
permitiendo que cada participante avance a su
propio ritmo. La dinámica de este curso es en
tres etapas, en la primera se revisan algunas
lecturas básicas sobre las tecnologías y la
educación superior, en la segunda se realizan
actividades en el espacio virtual referentes a
la materia elegida y el diseño del curso que se
pretende elaborar, mientras que en la tercera
y última etapa cada profesor inicia su propio
espacio virtual. El curso tiene una duración
de 40 horas como mínimo y la
retroalimentación es prácticamente inmediata.
[Ide@s CONCYTEG 6 (76): Octubre, 2011]
1228 ISBN 978-607-8164-02-8
Share Point como instrumento oficial de la Secretaría Académica
Para el manejo de los ambientes virtuales
dentro de la UASLP fue elegido por parte de la
Secretaría Académica como medio oficial el
Share point, el cual es una plataforma
perteneciente a Microsoft. En principio está
dirigida más a las corporaciones, pero por sus
características puede ser utilizado también
para fines pedagógicos. Por ser parte de
Microsoft resulta ser un estándar en la
paquetería de los usuarios. Es una
herramienta de colaboración que proporciona
un espacio en el que una organización puede
compartir información. Permite crear
bibliotecas de documentos (equivalentes a
carpetas compartidas en la red), gestionar
versiones de archivos, buscar información,
crear calendarios o listas de contactos,
gestionar proyectos, crear encuestas, blogs,
wikis y otras posibilidades con sus
capacidades de desarrollo de aplicaciones
(Mendoza, 2006).
La Secretaría Académica de la UASLP
determinó que cualquier curso que busque ser
avalado por la misma secretaría sea realizado
en Share point, sin embargo esto no impide
que los profesores utilicen para desarrollar
sus asignaturas otras plataformas como
Blackboard, e-educativa, Moodle o chamilo,
solo que quedarán como un recurso de apoyo
no oficial.
Desarrollo del curso de Investigación Administrativa: implementación
Una vez cubierto el requisito de participar en
el curso de Introducción al manejo de
espacios virtuales de aprendizaje y
colaboración, se estuvo en posibilidad de
adecuar más detalladamente el material
necesario para poner en práctica en un
ambiente semipresencial la materia de
Investigación administrativa. Esta materia
consta de un total de 80 horas, repartidas en
cuatro unidades, y tiene por objetivo que el
alumno sea capaz de comprender la
importancia de las aportaciones de las
ciencias sociales y administrativas a la
investigación, se busca también analizar la
función del conocimiento y la aplicación de la
metodología científica. Finalmente se
pretende elaborar un proyecto de
investigación relacionado a temas propios de
la profesión. Por cuestiones de tiempo y
número de alumnos esta última actividad se
realiza por equipos, lo que genera acciones
presenciales del profesor y minimiza el
sentido individualista que un ambiente virtual
propicia.
Para iniciar con el curso semipresencial, se
planeó el calendario de trabajo de la materia
para todo el semestre. Se consultó la
bibliografía para la elaboración del material
de apoyo, en este caso se utilizaron
presentaciones en Power Point para cada una
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de las cuatro unidades que comprenden el
programa; se prosiguió a consultar artículos
relacionados con los subtemas de las
unidades, con la finalidad de enriquecer con
lecturas complementarias la bibliografías; la
información obtenida de estas dos fuentes
sirvió para elaborar las actividades y los
instrumentos de evaluación que se utilizan en
la materia. Además se elaboraron mapas
conceptuales para facilitar la comprensión de
la información para los alumnos.
Para la elaboración de los mapas
conceptuales fue utilizado WinCmapTools,
un término propuesto para representar en
esquemas lógicos, un conjunto de conceptos
en forma de proposiciones y que posibilita la
organización de la estructura de los temas del
programa de la materia (Duquesne, 2007).
Se reunió el material necesario para el
desarrollo del programa de la materia y se
prosiguió a alojarlo en la plataforma de Share
Point designada a la materia. La plataforma
está compuesta por una serie de objetos que
permiten la administración de la información
y el material. Los objetos utilizados son:
Calendario
Cumple con la función de recordar a los
alumnos los tiempos para realizar las
actividades y así se administren mejor.
Anuncios
Ayudan a informar a los estudiantes sobre
actividades clave para el avance de la
materia. Con esto se tiene a la mano una
forma directa de comunicación
independientemente de que se use el correo
electrónico ya que sólo basta con ingresar al
sitio del curso para que se enteren de lo que
se les quiere comunicar.
Documentos compartidos
Contiene el material estructurado por unidad
y permite que el alumno participante consulte
las presentaciones del profesor y lecturas
complementarias que facilitan la comprensión
del tema.
Imágenes
Esta sección aloja los mapas conceptuales
elaborados con la finalidad de que el
estudiante con aprendizaje visual, comprenda
fácilmente la temática.
Tareas
Tiene la función de albergar los trabajos de
los alumnos, como controles de lectura,
presentaciones, reportes de avances del
proyecto de investigación o el proyecto final.
Wikis
Permiten crear, editar, borrar o modificar
colectivamente un documento o el contenido
de un tema específico de una forma
interactiva; dichas facilidades hacen de una
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wiki una herramienta efectiva para el trabajo
colaborativo.
Evaluaciones y cuestionarios
Brindan la posibilidad de aplicar exámenes o
evaluar a los estudiantes sin necesidad de
reunirse presencialmente. Esta opción incluye
el cálculo de promedios y ponderaciones
globales o por alumno.
Foros de discusión
El foro es utilizado con la finalidad de que el
alumno exprese su opinión en relación a los
temas tratados en clase, lecturas
complementarias o de los mapas
conceptuales. Planteé su punto de vista de los
comentarios de sus compañeros sobre la
misma temática, además de externar las dudas
o comentarios que considere pertinentes.
Vínculos
En esta sección se alojan los links que se
recomiendan a los alumnos para ampliar el
entendimiento del tema.
Contactos
Busca tener un control sobre quienes tienen
permiso de ingresar a la plataforma. Además
servirá para recopilar información como sus
correos electrónicos, el semestre, el nombre
del tema de investigación que por equipo de
trabajo realizan.
Resultados
Con la finalidad de mantener un constante
monitoreo para garantizar que se cumplan los
objetivos del curso se realizó una encuesta
(Llanera y Paparo, 2006) a los 29 alumnos
participantes de los cuales 39% de ellos son
hombres y 57% mujeres, todos del tercer
semestre de la carrera de Contador Público de
la UAMZM.
La encuesta proporciona información que
permite evaluar el avance, tal como se
muestra en la Gráfica 1, la gráfica de barras
corresponde al sistema de asesoría, en la cual
se puede apreciar que 42.9% de los alumnos
generalmente utilizan las herramientas de
comunicación para consultar al profesor,
mientras que 10.7% no las utilizan.
Además se percibe que 35.7% de las
respuestas del profesor siempre fueron a
tiempo y 57.1% fueron generalmente a
tiempo. Asimismo los alumnos opinan que
57.1% de las respuestas siempre fueron
satisfactorias, 35.7% generalmente lo fueron,
mientras que 3.6% a veces fueron
satisfactorias.
Incorporación de un entorno virtual. El caso de la materia de Investigación Administrativa Héctor López Gama, David Gómez Sánchez y Eugenia Inés Martínez López
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Gráfica 1. Sistema de asesoría a los alumnos que participan en el curso semipresencial de Investigación administrativa
Fuente: elaboración propia.
La gráfica 2 muestra la satisfacción del
alumno con relación al material de
aprendizaje, la relación con el profesor y los
recursos de la plataforma. 71.4% de ellos
consideran que los materiales de aprendizaje
son buenos y 28.6% que son muy buenos.
32.1% de los alumnos consideran que su
relación con el profesor es muy buena,
mientras que 67.9% consideran que es buena.
35.7% de los alumnos consideran que los
recursos con los que cuenta la plataforma son
muy buenos, 57.1% los considera buenos y
7.1% perciben los recursos de la plataforma
en un estado indefinido.
Gráfica 2. Satisfacción general de los alumnos que participan en el curso semipresencial de
Investigación administrativa
Fuente: elaboración propia.
10.7
35.7
57.1
42.9
57.1
35.735.7
3.6 3.610.7
.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
Utilizó herramientas de comunicación para consultar a su
profesor
Las respuestas de su profesor fueron contestadas a tiempo
Las respuestas de su profesor fueron satisfactorias
Porc
enta
je
Siempre
Generalmente
A veces
Nunca
.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
Materiales de aprendizaje
Relación con el profesor
Recursos de plataforma
28.6 32.1 35.7
71.4 67.9
57.1
7.1
Porc
enta
je
Muy buenaBuenaRegularMala
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1232 ISBN 978-607-8164-02-8
Para que una asignatura se desarrolle de una
manera completamente satisfactoria tanto
para los profesores como para los alumnos, es
necesario cuidar que exista una buena
relación entre las partes que facilite la buena
comunicación y la consulta de las dudas y así
obtener un mayor crecimiento de los
alumnos.
En la evaluación en términos generales los
alumnos perciben que la relación que
mantienen con su profesor es buena al igual
que los materiales que se utilizan para el
aprendizaje de la materia. Generalmente
utilizan las herramientas de comunicación
para consultar al profesor, cuando los
alumnos plantean sus dudas en la plataforma
estas son resueltas generalmente a tiempo y
de manera satisfactoria.
Los materiales colocados en la plataforma
Share Point para el curso de Investigación
administrativa permiten a los alumnos
consultarlos, subir sus tareas y realizar una
serie de actividades de acuerdo a su propia
disponibilidad de tiempo.
En su mayoría consideran que la plataforma
cuenta con buenos recursos, ya que son claros
y adecuados para la materia, sin embargo el
acceso o la calidad de recepción al internet
sigue siendo un factor limitante.
Retos de la UAMZM en la implementación de cursos virtuales
Como toda institución, el cambio contante
representa retos para sus integrantes, en el
caso de la UAMZM existen algunas
resistencias principalmente de parte de los
profesores. Las condiciones dadas
inicialmente en las licenciaturas y el tiempo
que han permanecido, dificultan la
implementación o el uso de plataformas
virtuales en las asignaturas, en cambio una
licenciatura de reciente creación con
profesores nuevos, tiene más posibilidades de
adaptarse a las TIC.
El uso de plataformas en la impartición de las
asignaturas que durante años han sido
dictadas de manera tradicional genera temor
en los profesores, ya que todo cambio lo
genera en las personas.
Aunado a ello el desconocimiento de los
productos, los procedimientos y las
aplicaciones impide comprender el impacto
que tienen estos nuevos métodos de trabajo
en el aprendizaje del estudiante.
Otro factor importante es la falta de
experiencia de algunos profesores en el uso
de herramientas de cómputo y la capacitación
en ambientes virtuales, que aunque
permanecen a su disposición, ha existido
Incorporación de un entorno virtual. El caso de la materia de Investigación Administrativa Héctor López Gama, David Gómez Sánchez y Eugenia Inés Martínez López
1233 ISBN 978-607-8164-02-8
también mucha resistencia a tomarla. Esto
disminuye la velocidad con la que se llevan a
cabo los cambios para incorporar la
innovación tecnológica, aun cuando el
docente conozca muy bien los contenidos
temáticos y domine las técnicas tradicionales
para impartir la materia.
La falta de una visión por parte de las
autoridades y los administrativos, además de
los compromisos actuales, impiden dedicar
recursos humanos y financieros a la
planeación curricular, el crecimiento de la
infraestructura, la adquisición de equipos y la
habilitación y capacitación de los profesores.
Sin embargo un acertado análisis en cada
licenciatura permitirá encontrar áreas de
oportunidad para la implementación de
plataformas virtuales, aunado a una correcta
selección de tecnología aplicada y a
profesores que se encuentren motivados para
iniciarse en el uso de las tIC en el quehacer
docente.
Por último, existen limitaciones importantes
en el acceso a internet que afectan las
actividades de la UAMZM, aunque las
instalaciones estén preparadas para ofrecer un
servicio de calidad de este recurso, los
proveedores externos no han podido dar
respuesta a la demanda, lo que provoca
horarios determinados con interrupciones en
el servicio por el exceso de usuarios.
Conclusiones
La dinámica actual exige un cambio contante
en las actividades que se realizan, las
universidades son potencialmente participes
de ese cambio y están comprometidas a
egresar de sus aulas a profesionistas
preparados en las TIC, formar Contadores
Públicos perfectamente capacitados para
generar información que permita a las
entidades económicas tomar decisiones éticas
y responsables.
Es por este compromiso que la UASLP deberá
redoblar esfuerzos para que sus entidades
académicas, especialmente la UAMZM y sus
profesores, transiten sus actividades al uso de
las herramientas virtuales.
La planeación Institucional deberá considerar
estrategias que detonen un cambio en la
cátedra tradicional para convertirla en
innovadora y aprovechar los recursos que
ofrecen las TIC, comprometer aún más a sus
profesores a no dejar a un lado la evolución
en un ente tan importante como lo es la
universidad. La licenciatura de Contador
Público debe de adecuarse en el nuevo
contexto e implementar más curso en un
ambiente virtual.
La plataforma prevista por la UASLP para sus
cursos virtuales y la capacitación ofrecida
para su mejor uso, proporcionan bases
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1234 ISBN 978-607-8164-02-8
suficientes para el manejo de los recursos y
objetos de aprendizaje. La asignatura de
Investigación administrativa adaptada como
un curso semipresencial, muestra con los
resultados preliminares expuestos que es
factible.
Los alumnos participantes en este curso han
visto en términos generales, que cumple con
los requerimientos necesarios para lograr los
objetivos previstos en la asignatura,
generando así una posibilidad de adecuar sus
actividades relacionadas con la investigación
administrativa, en los tiempos que el mismo
alumno determine, pero sobretodo
fomentando en él un sentido de preparación
autónoma, cualidad fundamental en el
Contador Público, ya que requiere de una
educación profesional continua.
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[Ide@s CONCYTEG 6 (76): Octubre, 2011] ISSN: 2007-2716
Cómo citar: Escalera Chávez, M.E y A. García Santillán (2011), “Ambientes virtuales en el proceso enseñanza-aprendizaje”, Ide@s CONCYTEG, 6 (76), pp. 1236-1248.
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Ambientes virtuales en el proceso enseñanza-aprendizaje
Milka Elena Escalera Chávez1
Arturo García Santillán2
Resumen El objetivo de este trabajo fue incorporar las nuevas tecnologías de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia de Habilidades de la Comunicación desde la perspectiva del Modelo 3P de Biggs para generar conocimiento, habilidades, actitudes y valores que le permitan al estudiante ser capaz de incursionar en el nuevo entorno laboral. Los resultados obtenidos reflejan la necesidad de incorporar elementos diferentes dentro de los cursos como estrategias y ambientes de aprendizaje para crear y desarrollar en los estudiantes competencias apropiadas para el entono actual.
Palabras claves: nuevas tecnologías, modelo 3P, competencias
Summary The purpose of this paper is to incorporate new technologies of communication in the teaching/learning process on the “Communication skills” class, from the Biggs’ 3P model to incorporate knowledge, skills, attitudes and values that allow the student be able to walk in a new labor environment. The results gotten reflect the necessity to incorporate different elements in the courses, as strategies and learning environments to create and develop the proper skills on the students for the actual environment. Keywords: new technologies, 3P model, skills.
1 Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Correo electrónico: [email protected] 2 Profesor-investigador de la Universidad Cristóbal Colón, Campus Calasanz. Correo electrónico: [email protected]
Ambientes virtuales en el proceso enseñanza aprendizaje Milka Elena Escalera Chávez y Arturo García Santillán
1237 ISBN 978-607-8164-02-8
Introducción
as políticas de educación superior se
han modificado a raíz de dos
escenarios significativos: las
evaluaciones externas que se han realizado en
este país y los resultados del proyecto
Tuning. Con relación al primer punto, los
organismos internacionales como el Consejo
Internacional para el Desarrollo de la
Educación (CIDE) han recomendado ciertos
criterios- calidad, pertinencia e
internacionalización- para atender las
deficiencias en materia de educación
superior. Referente al proyecto Tuning, el
informe señala que las universidades no sólo
deben transferir a los estudiantes
conocimientos consolidados y desarrollados
sino también competencias, ya que las
posibilidades de empleo, tanto en el marco
nacional como internacional, son esenciales
para el estudiante actual (Luengo, 2003).
Los retos de este entorno reclaman una
innovación en los planes y programas de
estudio. La perspectiva centrada en las
competencias es un proceso de innovación
que permite una mejor formación académica.
Sin embargo, el enfoque de competencias
puede mostrar su mayor riqueza si se logra
incorporar de manera real en la tarea docente.
En este sentido se trata de que los modelos de
aprendizaje pasen de ser modelos centrados
en la información a modelos centrados en
desempeños. Esto supone adoptar nuevos
enfoques de enseñanza y aprendizaje para
estimular y desarrollar competencias lo que
obliga a repensar los modelos académicos, el
currículo, las estrategias pedagógicas, el
sentido de la universidad y la filosofía
educativa de la vinculación de la universidad
con los diversos agregados sociales. Por otra
parte, los rápidos cambios en las tecnologías
productivas, la transformación de la
naturaleza del trabajo y la creación de nuevas
categorías de empelo, han acrecentado las
necesidades educativas.
Además, es importante mencionar que en la
Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior (1998) también se ha señalado que
la educación debe cambiar profundamente
haciéndose más flexible, diversificándose “en sus instituciones, en sus estructuras, en sus modos y formas de organizar sus estudios, poner al día los conocimientos y las competencias, para actualizar, reconvertir y mejorar la cultura general de la sociedad y de los individuos”. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998:2)
En la educación, Díaz (2002) señala que la
flexibilidad se ha visto desde tres
perspectivas diferentes:
a) Metodológica: desde este punto de vista
se concibe como una transformación de
la enseñanza y el aprendizaje dentro del
L
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espacio cerrado del aula o de la
institución.
b) Económica: proporciona mejores
oportunidades laborales a partir de crear
condiciones similares en el mercado
educativo al imitar las condiciones que
se presentan en el entorno laboral, lo
cual se logra a través de un curriculum
flexible a partir del desarrollo de
competencias que permite nuevas
formas de producción y desarrollo del
aprendizaje.
c) Jerárquica: promueve nuevas formas de
organización y relación que conducen al
fomento de la autonomía así como al
desarrollo de la equidad.
Al repasar los procesos de Educación en la
Unidad Académica Multidisciplinaria Zona
Media de la Universidad Autónoma de San
Luis Potosí (UAM_ZM) se deja ver que los
procesos de formación se han caracterizado
por estar centrado en la enseñanza más que en
el aprendizaje y han sido incompatibles con el
entorno laboral resultando estos planes de
estudio incongruentes, deficientes y carentes
de mecanismos de vinculación con su
entorno.
Ante este nuevo contexto se pretende
impulsar, a través del enfoque de
competencias y del uso de las nuevas
tecnologías, una transformación en la
metodología de enseñanza de la materia de
Habilidades de la Comunicación para
provocar en el estudiante un aprendizaje
significativo.
El proponer la asignatura de habilidades de la
comunicación -que se cursa en el primer
semestre de la carrera- con un enfoque por
competencias que incluya estrategias y los
ambientes de aprendizaje coherentes con los
del entono actual contribuirá a motivar a los
profesores de este semestre a través de las
academias a planear y desarrollar su
programa de estudios y de esta forma
transformar los procesos de formación
profesional.
Este trabajo tiene como objetivo general
incorporar ambientes virtuales de la
comunicación en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la asignatura de Habilidades
de la Comunicación desde la perspectiva del
Modelo 3P de Biggs para generar
conocimiento, habilidades, actitudes y valores
que le permitan al estudiante ser capaz de
incursionar en el nuevo entorno laboral
De este objetivo se desprenden los siguientes
objetivos específicos.
• Desarrollar el programa de
habilidades de la comunicación de
acuerdo a los criterios establecidos
por la UASLP flexible, pertinente e
innovador que incluya las
competencias genéricas y específicas
Ambientes virtuales en el proceso enseñanza aprendizaje Milka Elena Escalera Chávez y Arturo García Santillán
1239 ISBN 978-607-8164-02-8
profesionales requeridas por los
campos profesionales.
• Crear estrategias de aprendizaje en
ambientes virtuales para la asignatura
de Habilidades de la Comunicación.
Fundamento teórico
Para lograr el aprendizaje por competencias
se requiere un proceso educativo de calidad.
Ofrecer una educación de calidad supone
lograr el máximo ajuste entre las estrategias
educativas y el modo peculiar de aprender de
cada uno de los estudiantes (Martín et al,
1997). Para lograr ese propósito la pedagogía
cognitiva ofrece al docente una fuente teórica
conceptual para tomar decisiones
fundamentales acerca del proceso enseñanza
aprendizaje, dos de estas teorías son: el
constructivismo y la teoría de aprendizaje
significativo.
Con relación al enfoque constructivista, (Díaz
y Hernández, 2010) mencionan que el ser
humano construye el conocimiento a partir de
los esquemas previos y de la actividad
externa o interna que el alumno realiza.
Referente a la teoría del Ausubel (1976)
citado por Díaz y Hernández, 2010 sobre el
aprendizaje significativo, señalan que el
alumno posee una estructura cognitiva que
consta de varios elementos: conocimientos
previos, vocabulario y un marco de referencia
personal los cuales se deben tener en cuenta
en el proceso enseñanza aprendizaje.
Los enfoques de Piaget y Ausubel ofrecen
elementos teóricos para la utilización de
estrategias cognitivas de aprendizaje, a través
de la cual se generan situaciones para el
desarrollo de procesos de pensamiento que
promueven acciones y reacciones, como
mecanismos que propician la cognición para
el desarrollo de competencias.
Las nuevas tecnologías como ambientes de aprendizaje
La calidad de la educación superior, impone
transformaciones importantes tales como
rediseñar sus programas educativos para que
sean más flexibles y centrados en el
estudiante; crear estrategias de aprendizaje
que faciliten el autoaprendizaje aprovechando
el potencial de las tecnologías de la
información y comunicación.
Duarte (2003) se refiere a los ambientes
educativos como un escenario donde existen
y se desarrollan condiciones favorables para
el aprendizaje, en este mismo sentido el
Centro de Educación de Apoyo a la
Producción Ambiental lo definen como un
espacio y un tiempo en movimiento donde los
participantes desarrollan capacidades,
competencias, habilidades y valores. En
[Ide@s CONCYTEG 6 (76): Octubre, 2011]
1240 ISBN 978-607-8164-02-8
términos generales, se puede decir que un
ambiente de aprendizaje es el lugar en donde
confluyen estudiantes y docentes para
interactuar psicológicamente con relación a
ciertos contenidos, utilizando para ello
métodos y técnicas previamente establecidos
con la intención de adquirir conocimientos,
desarrollar habilidades, actitudes y en
general, incrementar algún tipo de capacidad
o competencia.
González y Flores (2000) señalan que: “Un medio ambiente de aprendizaje es el lugar donde la gente puede buscar recursos para dar sentido a las ideas y construir soluciones significativas para los problemas”. González y Flores (2000:100-101)
Los elementos de un medio ambiente de
aprendizaje son: el alumno, un lugar o un
espacio donde el alumno actúa, usa
herramientas y artefactos para recoger e
interpretar información e interactuar con
otros.
Actualmente con la tecnología ha generado
nuevos ambientes, los ambientes virtuales de
aprendizaje los cuáles son entornos
informáticos digitales que proveen las
condiciones para la realización de actividades
de aprendizaje. Estos ambientes pueden
utilizarse en la educación en todas las
modalidades (presencial, no presencial o
mixta).
Hernández (2008) deja ver la importancia
que desempeñan nuevas tecnologías en el
aprendizaje constructivista y ha demostrado
que son un medio apropiado para que los
estudiantes expresen y demuestren que han
adquirido nuevos conocimientos. Los
resultados de su investigación muestran que
las redes sociales son un espacio virtual
donde los estudiantes pueden tener contacto
constante sin límites de espacio y tiempo con
los otros compañeros e incluso con el
profesor.
Alemañy (2009) considera a las redes
sociales como herramientas para el
aprendizaje colaborativo que incrementan la
motivación de todos los integrantes del grupo
hacia los objetivos y contenidos del
aprendizaje aumentando su rendimiento
académico y favoreciendo el aprendizaje
significativo además reducen la ansiedad que
pueden provocar las situaciones individuales
de resolución de problemas. De acuerdo con
las últimas investigaciones realizadas sobre
criterios de usabilidad, las redes sociales, en
particular Facebook, son actualmente el tipo
de plataforma más conocida y empleada por
los usuarios de la Web.
Los blogs también pueden ser utilizados en el
aprendizaje y se les denomina Edublog, en
éste sentido, García (2006) menciona que los
blogs se pueden usar en diferentes situaciones
en el proceso enseñanza aprendizaje:
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1241 ISBN 978-607-8164-02-8
1) Tareas docentes, en este tipo el
profesor propone, como complemento
a la clase presencial, una serie de
actividades que el alumno debe
desarrollar empleando los recursos
disponibles en el blog.
2) Multiblogs profesores, son los que se
establecen entre un grupo de profesores
y consisten en crear una bitácora en la
cual se comporten experiencias
educativas, estrategias y recursos.
3) Multiblogs de alumnos, son aquéllos se
forman entre alumnos con el único fin
de de realizar trabajos de investigación
o tratar un tema de alguna materia
específica.
4) Cuadernos de trabajo individual este
tipo de blogs es aquel que es creado
por un solo autor y viene a sustituir el
cuaderno de clase con la variante de
que puede estar disponible en el en
Internet.
Los blogs se pueden utilizar también como
bitácoras donde el alumno puede crear su
propio espacio para subir artículos
relacionados a los temas que se estén
impartiendo en clase y en lo que se refiere a
los sitios Web como You Tube y Flickr
permiten redes sociales, vídeos y fotos que
ilustren el tema que exponen.
Las plataformas virtuales poseen diferentes
estructuras que permite a los distintos
usuarios la selección de acuerdo a su
necesidad. En el contexto de aprendizaje
significativo, donde el estudiante construye
su aprendizaje a partir de una selección de
contenidos, el uso de un medio interactivo
como lo es la plataforma virtual permite
potenciar y motivar al alumno, las
plataformas ofrecen la posibilidad de elaborar
contenidos y cuentan con numerosas
herramientas de construcción de documentos,
interacción y comunicación (e-mails, foros,
clase virtual).
Las nuevas tecnologías, al ser utilizadas como
herramientas constructivistas, crean una
experiencia diferente en el proceso de
aprendizaje entre los estudiantes, se vinculan
con la forma en la que ellos aprenden mejor,
y funcionan como elementos importantes para
la construcción de su propio conocimiento.
Metodología
Se utilizó para el presente trabajo el programa
de la asignatura de la carrera de Licenciado
en Administración que se imparte en la
Unidad Académica Multidisciplinaria Zona
Media. Del total de las asignaturas (44) que
integran el plan de estudios estos se
encuentran distribuidas en 8 semestres, la
asignatura de Habilidades de la
Comunicación se encuentra ubicada en el
primer semestre.El programa de habilidades
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1242 ISBN 978-607-8164-02-8
de la comunicación se desarrollo de acuerdo a
los criterios establecidos por la UASLP para la
nueva oferta educativa.
Participará un grupo de estudiantes de las
carreras de Administración, Contador Público
e Ingeniería Civil ofrecidas en la UAM_Zona
Media, siendo la materia obligatoria. Los
grupos se componen de 120 estudiantes, de
los cuales son mujeres y hombres con una
edad promedio de 17 años, su experiencia
promedio en el uso de la computadora es de 3
años. Se utilizó el modelo de las dimensiones
del aprendizaje propuesto por Marzno (1992),
Este modelo está basado en la premisa de que
se requiere cinco tipos de pensamiento que
son esenciales para el aprendizaje y que
puede será aplicados en la modalidad de
competencias.
La propuesta metodológica, diseñada se
sustenta en el modelo 3P (pronóstico, proceso
y producto) de enseñanza-aprendizaje,
elaborado por Biggs (1987) se ha propuesto
en esta asignatura para transmitir los
contenidos del programa, este modelo
describe las tres dimensiones que relacionan
y explican los enfoques y su influencia en la
calidad del aprendizaje (Rosario, Núñez y
González, 2005).
El modelo incluye: 1) factores de entrada o de
presagio que considera los factores del
estudiante: conocimientos previos, habilidad,
capacidad, interés y su compromiso con la
universidad y los factores del contexto que
comprende lo que se pretende enseñar
(currículum), cómo se enseña y se evalúa
(planeación), el dominio de la materia que
tenga el profesor, el “clima” o ambiente de la
clase y de la misma institución, 2) factores de
proceso o enfoques de aprendizaje donde el
papel del profesor consiste en explicar por
medio de diferentes estrategias conceptos,
principios, teoría, entre otros 3) factores de
producto o calidad del aprendizaje que
corresponden a los resultados alcanzados.
El modelo explica el proceso enseñanza
aprendizaje como un sistema equilibrado en
que todos los componentes se apoyan para
funcionar de un modo adecuado. Un
desequilibrio en el sistema lleva, a una mala
enseñanza y un aprendizaje superficial.
Se utilizará la plataforma tecnológica Moodle
versión, esta plataforma permite hacer uso de
sus módulos de foros, definición de
actividades y tareas, cuestionarios, subir y
usar los archivos del curso en cualquier
formato en una computadora típica. Permite
además que los alumnos se puedan inscribir
de manera sencilla y su navegación es
sencilla. Para tener una medida de percepción
de los estudiantes en cuanto al resultado del
aprendizaje con este enfoque se aplicara un
cuestionario, que por razones de extensión en
este trabajo solo se sugiere.
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Propuesta de un modelo de aprendizaje para el mejoramiento de las Habilidades de Comunicación
De acuerdo a los criterios de flexibilidad e
innovación que la UASLP ha establecido para
sus programas educativos fue necesario
realizar el programa de la asignatura de
acuerdo a estos lineamientos.
Para esta actividad se consideró la
experiencia de los años que se ha impartido la
materia, las nuevas tecnologías que los
estudiantes utilizan, las competencias que se
requieren para enfrentar el entorno laboral
cada una de ellas fueron especificadas y se
dejan ver en las diferentes secciones que
integran el programa.
Así mismo, se definieron las estrategias y
ambiente de aprendizaje, (elementos claves
para el desarrollo de las competencias y el
perfeccionamiento del aprendizaje) mediante
el empleo de tecnología de punta (Anexo 1).
Partiendo del programa propuesto y
considerando un tema de la unidad de
competencia uno, se propone un modelo
teórico descriptivo de aprendizaje en el cual
se postula de acuerdo con el Modelo 3P
(Biggs, citado por Rosario, Núñez y González
(2005), para el proceso enseñanza aprendizaje
La adaptación realizada del modelo 3P para
este trabajo se observa en la Figura 1.
Resultados
Partiendo del programa propuesto y
considerando un tema de la unidad de
competencia uno, se propone un modelo
teórico descriptivo de aprendizaje en el cual
se postula de acuerdo con el Modelo 3P
(Biggs, citado por Rosario, Núñez, y
González 2005).), para el proceso enseñanza
aprendizaje La adaptación realizada del
modelo 3P para este trabajo se observa en la
Figura 1.
Los resultados obtenidos luego de culminada
la experiencia reflejan diferencias con
respecto a la forma como estaba planeado el
curso. Aun cuando se consideraban técnicas y
dinámicas grupales dentro del proceso
enseñanza aprendizaje, estas no estaban
enfocadas en crear una competencia en el
alumno, sino más bien hacer más dinámico el
proceso para que el estudiante tuviera mayor
interés.
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Figura 1. Modelo Gibbs para asignatura de Habilidades de la Comunicación
Fuente: elaboración propia
Conclusiones
El carácter particular de los cursos que se
imparten la UAM-ZM amerita esfuerzos
adicionales por parte del docente, ya que es
necesario incorporar elementos diferentes
dentro de los cursos como estrategias y
ambientes de aprendizaje, que desarrollen en
los estudiantes competencias acordes a las
que se requieren en el entono actual y donde
el gis y el borrador ya no sean los
Presagios
Producto
Factores del alumno
• Conocimientos previos: Respuesta a las preguntas planteadas en la lluvia de ideas • Motivación: aprender por si mismo. • Enfoques de aprendizaje
Contexto de la enseñanza a) Planeación de la actividad 1. Problematización: Lluvia de ideas sobre conocimientos previos de socialización 2. Adquisición y organización del conocimiento; articulo “La importancia de la socialización en la educación actual”. 3. Procesamiento: Compruébalo con analogías 4. Aplicación de la información. Crear una red social con los integrantes del grupo 5. Conciencia del uso del conocimiento Plenaria de investigación del proceso de socialización b) Objetivo c) Selecciona las estrategias pedagogías. d) Rúbrica de evaluación.
Aprendizaje
Problematización: Plataforma subir el organizador previo de la lluvia de ideas. 1. Adquisición de la información y organización. En la Web: buscar el artículo “La importancia de la socialización en la educación actual”. 2. Realizar un Glosario de conceptos y Mapa conceptual y subirlo a la plataforma. 3. Procesamiento: En un Blog crear una analogía del tema socialización. 4. Aplicación de la información: Los alumnos crearan una red social con todos los integrantes del grupo. 5. Conciencia y uso del conocimiento crearan una red social con estudiantes de otros países Se pide al alumno que describa la experiencia de relacionarse con otros estudiantes, la descripción se sube a la plataforma.
Resultados de aprendizaje
1. Cuantitativos • Número de redes sociales formadas. • Número de evidencias en plataforma. • Número de Blogs.
2. Cualitativos • Motivación Alta • Alto rendimiento
Proceso
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protagonistas principales de tal forma que
estos cambios permitan al estudiante
convertirse en el actor y gestor de su
aprendizaje y al docente en un verdadero guía
y como señala Hernández (2008) : establecer
un nuevo estilo en el que se encuentren
presentes las mismas herramientas pero
añadiéndoles las aplicaciones de las nuevas
tecnologías, aporta una nueva manera de
aprender, que crea en los estudiantes una
experiencia única para la construcción de su
conocimiento. (Hernández, 2008: 27, 34)
Este hecho sugiere que más allá del grado de
de intención ´de realizar las actividades
diferentes es significativo señalar que
capacitación del docente es importante en
este nuevo enfoque de transmisión del
conocimiento.
Aunque el modelo se ha aplicado a cursos en
otras materias no se ha realizado en la materia
de habilidades de la comunicación ambientes
virtuales.
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Díaz. M (2002). Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Instituto Colombiano para el Fomento y Desarrollo de la Educación Superior, Colombia, 217p. Disponible en: http://www.icfes.gov.co/es/fomento/gcfom/pub/p_publica.htmFlexible
Díaz, Villa Mario, El principio de la flexibilidad, consultado el 20 de Julio 2010, disponible en: http://evirtual.uslp.mx/Innovacion/Competencias/U2M1/default.aspx. []
Duarte, J. (2003), Ambientes de Aprendizaje una Aproximación Conceptual, consultado 20 de Julio2010, disponible en: www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF
García, A. (2006), Aproximación al uso del Blog como recurso de Enseñanza y Aprendizaje, consultado el 20 de Julio 2010, disponible en: http://dirigiendopymes.blogspot.com/2009/01/aproximacion-al-uso-del-blog-como.html.
La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción (1998) .Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, consultado el 20 de Julio de 2010, disponible en: hhtp://www.unesco.org/Education
.
[Ide@s CONCYTEG 6 (76): Octubre, 2011]
1246 ISBN 978-607-8164-02-8
Anexo1
Programa de Estudios por Competencias usando ambientes virtuales.
HABILIDADES DE LA COMUNICACIÓN
IDENTIFICACIÓN DEL CURSO
ORGANISMO ACADÉMICO
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA ZONA MEDIA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SAN LUIS POTOSÍ
Programa Educativo: Licenciado en Administración Area de docencia: Nivel básico
Aprobado por la coordinación y por el
consejo técnico
Fecha
Programa elaborado por:
Milka E. Escalera Chávez
Fecha de elaboración
Clave Horas de Teoría Horas de
práctica
Total de
horas
Tipo de unidad de
aprendizaje
Carácter de la unidad de
aprendizaje
Modalidad: Presencial
5 0 5 Curso Obligatoria
Prerrequisitos Unidad de aprendizaje antecedente:
Ninguna
Unidad de aprendizaje consecuente
Ninguno Ninguna Ninguna
Programas educativos en los que se imparte: Contador Público e Ingeniería Civil
Competencia Genérica:
Ambientes virtuales en el proceso enseñanza aprendizaje Milka Elena Escalera Chávez y Arturo García Santillán
1247 ISBN 978-607-8164-02-8
III. LINEAMIENTOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
DOCENTE DISCENTE
- Realizar el encuadre del curso.
- Asistir puntualmente a las clases.
- Preparar material didáctico para las clases.
- Asesorar a los alumnos cuando sea necesario.
- Resolver las dudas de los alumnos.
- Evaluar la unidad de aprendizaje.
- Entregar resultados de las evaluaciones..
- Entregar en tiempo y forma el resultado de evaluaciones,
- Asistir puntualmente a clases.
- Asumir una actitud participativa en las sesiones de clase.
- Realizar las evaluaciones que se establezcan.
- Participar activamente y entregar en tiempo y forma los trabajos extractase
- Tener sentido de responsabilidad en los trabajos extractase
- Entregar en tiempo y forma los trabajos extractase
- Tener sentido de integración y participación dentro del salón de clases.
DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA ESPECIFICA:
1 UNIDAD DE COMPETENCIA: Identificar y aplicar las herramientas metodológicas y técnicas de los componentes del proceso de comunicación y su relación con la socialización del hombre, las características de un buen comunicador : hablar de sí mismos saber preguntar, las palabras y su influencia y saber escuchar para que el estudiante desarrollar sus habilidades de comunicación de tal manera que logre una adecuada comunicación en los campos donde se desarrolle en el nivel personal y profesional.
OBJETIVO
El alumno será capaz identificar y aplicar las herramientas metodológicas y técnicas de los componentes del proceso de comunicación y su relación con la socialización del hombre, las características de un buen comunicador : hablar de sí mismos saber preguntar, las palabras y su influencia y saber escuchar para que el estudiante desarrollar sus habilidades de comunicación de tal manera que logre una adecuada comunicación en los campos donde se desarrolle en el nivel personal y profesional.
ELEMENTOS DE COMPETENCIA
Conocimientos Habilidades Actitudes/ Valores
1.1. Proceso de comunicación. .Socialización del hombre y su proceso. 1.3.Definir que es un buen comunicador y sus características: 1.4. Hablar bien de sí mismos.
Saber preguntar 1.6.La Importancia de las Palabras y su
Influencia
Definición de escuchar y la
Socializar
Emprender y mantener una
conversación asertiva.
Receptiva
Propositiva
Tolerancia
Perseverancia
Participativa
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1248 ISBN 978-607-8164-02-8
importancia de saber escuchar. 1.8.Definición de asertividad
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Con el uso de diferentes tecnologías de información: redes
sociales, plataformas se aplicaran diferentes estrategias para
promover el aprendizaje significativo
Organizadores previos, analogías, mapa conceptuales, y
estrategias discursivas previos
RECURSOS Y AMBIENTES
REQUERIDOS
Tecnologías de comunicación, Sala
audiovisual,
TIEMPO DESTINADO
40 hrs.
CRITERIOS DE DESEMPEÑO I EVIDENCIAS
DESEMPEÑO PRODUCTOS
Socialización con los compañeros de de forma asertiva Comparar la socialización al inicio de curso y al
final de la unidad de competencia.
Creación de una red social del grupo y otra de
administración de otras instituciones y de otros
países.
Envió de reportes a la plataforma.
La Tecnología Educativa una
alternativa para la educación
Ide@s CONCYTEG ®. 7(76): Octubre, 2011
ISSN: 2007-2716. Guanajuato, México.
http://www.latindex.org/buscador/ficRev.html?opcion=1&folio=19044