· La unidad didáctica en el paradigma constructivista 13 Introducción , 13 Criterios...

Cousó, DignaUnidades didácticas en ciencias y matemáticas / Digna Couso. Edelmira

Badillo. - Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005.380 p.; 24 cm. - (Colección Didácticas)Incluye bibliograffas,1. Métodos de enseñanza 2. Pedagogía 3.Matemáticas - enseñanza 4. Arte

- Enseñanza 5. Ciencias naturales - enseñanza 1.Baelillo,Edelmira11. TI\. 111. Serie.371.3 cd 20 ed,AJD7988

EP-8anco de la Reoúbltce-Bibttotecs Luis-Angel Arengo

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Unidades didácticas en.. , .

ciencias y matemáticas

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Digna CousoEdelmira Badillo

Gerardo Andrés PerafánAgustín Adúriz-Bravo~

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MAGISTERIO

Colección D i d á c tic a s

Unidades didácticas en ciencias y matemáticas

Autores:© Dign., Causo

Edclmir» BadilloCerordo Andn~s PerafánAgutfn AdlÍril.Br~v~

Libro ISBN 978-958-20-0833·8

Primera edición: 2005.

e COOPERATIVA ElJITORIAL MACISTERIOCrJ 21 No. 37-24 PBX: 2tHl411lBBogot.i. D.e. Colombi»www.rnagisterio.corn.co

Dirección CeneralAlfrcclo Avarza Bnstidas

Dirección EditorialPío 1'I~rnJncl() Caona P.

ComposiciónIIrlc JovenCalle 13411 No. 28-t19. T(oI, 21G91'h>Bogotá. D.e. Colombia

Impresión: CARCRAPHICS

Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,por ningún medio impreso o de reproducciónsin permiso escrito del editor.

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Contenido

Prólogo , 9

j Capítulo 1La unidad didáctica en el paradigma constructivista 13

Introducción , 13Criterios orientadores para la toma de decisiones enel diseño de una unidad didáctica 17Recapitulación 55Bibliografía , ' 57

Capítulo 2Reflexión en la clase de didáctica de las matemáticas sobreel diseño de situaciones ricas 59

Introducción '0' ••••••••••••••••••••••••••••••••• 59A modo de conclusión 90Bibliografía 91

Capítulo 3Matemáticas y Arte en la Educación Infantil, a partir del cuadro"Bailando por miedo", de Paul Klee 93

Resumen 93Justificación teórica de la unidad 94Contexto 98Presentación de la unidad didáctica ~ 98Desarrollo de la unidad didáctica:"Bailando por miedo" de Paul Klee 99Actividades 99Evaluación :- t 123A modo de conclusión 124Bibliografía 125

~ """",-",,<. '<' • • Unidades did,;ctiCcls E'1l ciencias y lll.ltt'l1l.íticasM~ ¡~:-:{t\-}, ,,'

Capítulo 4Los seres vivos en el huerto de la escuela infantil , 127

Resumen :.. 127Justificación , 128Contexto , .. ' ' 132Desarrollo de la unidad didáctica 133

J.' Actividades , .. 135A modo de conclusión .. , 151Bibliografía , 153Anexo 154

Anexo 2 " '" 227Anexo 3 229Anexo 4 231

Capítulo 5Matemática y Arte en Educación Primaria,a partir del cuadro "Batalla armonizada", de Paul Klee 157

Resumen 157Justificación teórica de la unidad didáctica 158Contexto , 160Desarrollo de la unidad didáctica 1G1A modo de conclusión 181Bibliografía 182Anexo 1 184Anexo 2. Resolución de problemas , 185

Capítulo 8Técnicas de recuento: cornbinatoria y estimación 2JJ

Resumen 233Justificación teórica de la unidad didáctica 233Contexto 234Desarrollo de la unidad didáctica 235Actividades ' 239Evaluación , 239Bibliografía .. ' 240Anexo 1. Sesión 1 241Anexo 2. Sesión 2 242Anexo 3. Sesión 3 245Anexo 4. Sesiones 4 y 5 , , . 247Anexo 5. Sesión 6 ' , , , . , 241)Anexo 6. Sesión 7 , , . 250Anexo 7. Sesión 8 , . ' .. , 252Anexo 8. Sesión 9 , , , 255Anexo 9 , , . , , , , , , ' , , 256Anexo 10 , , , . , , , .. , 258

Capítulo 6ti La circulación del agua en la naturaleza 189Resumen , , '189Justificación teórica de la unidad didáctica 190Desarrollo de la unidad didáctica 193Actividades 197A modo de conclusión , 210Bibliografía , 210

Capítulo 7Los minerales 213

Resumen 213Desarrollo de la unidad didáctica , 215Actividades 21 7Secuenciación y tiempos , 222A modo de conclusión 224Bibliografía , 224Anexo 1 225

Capítulo 9Estudio de la eleciroestática: leyendo "historias" dehistoria de la ciencia , , . , , , , , . 2h 1

Resumen , , , .. , .. , ' , , 261Justificación teórica de la unidad didáctica, , .. , .. , 262Contexto. , . ' , , . , . , , , , , .. , . , , . 2()GDesarrollo de la unidad didáctica., .", .. , , 267Actividades. , . , , , , , , ' , , .. , . , , 269A modo de conclusión ' . , .. , . , . ' .. , .. , , .. , 2a 1Bibliografía ' ' , , , 281Anexo 1 , , . , , , , , , ' . , ',' ' , , 283

6 7 lIIIEf

Digna Cuusu, iidetmtro lJ,7dil/o, Gerardo A, Perafán; ,AgüsMit~ ,'~ -~t,

Capítulo 10Introducción a la didáctica de las matemáticas. Actividadmatemática y resolución de problemas, , , , , , , , , , , , , , , , , , , , .. , . 301

Resumen , .. , .. , . , , , , , . , . , 301Justificación teórica de la unidad , , . 301Contexto .. , . , , . , . , ' .. , . , , , , , , .. , 303Desarrollo de la unirl;:¡d didáctica , , , , .. 304Evaluación , , 315Bibliografía, . , , .. , . , , . , , , , . , . , , 316

B :wu;: 9

Prólogo.) '"~:;t,~,-~'"

Capítulo 11"Los descubrimientos del radio"Una unidad didáctica para enseñar sobre la naturaleza dela ciencia a futuros profesores de ciencias naturales 317

Resumen .. , , . , , , 317Justificación teórica de la unidad didáctica , 318Contexto., 321Desarrollo de Id unidad didáctica 322Evaluación , , 330A modo de conclusión, 331Bibliograíía JJ2Anexo 1 , , 335Anexo 2 , , , 335

Digna Couso y Ede/mira BadílloDepartamento de Didectics de la Metemétice

i les Ciéncies ExperimentalsUniversidad Autónoma de Barcelona

Desde las diferentes corrientes filosóficas en las que se sitúan lasdidácticas específicas se resalta la importancia de la unidad didácticaen el proceso educativo por constituir la concreción de qué se va aenseñar y cómo se va a enseñar. De entre las diferentes perspectivas,nosotros hemos querido destacar en este libro la visión de la unidaddidáctica desde el paradigma constructivista, en el que el docente diseña(crea, selecciona, modifica, ete.), irnplernenta y evalúa las unidadesdidácticas que aplica en su aula.

Capítulo 12Creencias y posibilidades de cambio episternológico enestudiantes de física: una experiencia de docencia-investigación .. 33 t

Resumen , 337Presentación. , , 338Presentación de la experiencia de docencia investigación(unidad didáctir:a) , 339Desarrollo de lélunid.id didáctica 339Bibliografía , 374Anexo , 375

En este sentido, el libro que aquí les presentamos tiene un objetivoclaro: mostrar ejemplos de innovación educativa en el aula de cienciasy matemáticas a través de la presentación dey reflexión sobre UnidadesDidácticas Constructivistas, diseñadas e implementadas en el aula delos diferentes niveles educativos (desde infantil hasta la formación inicialuniversitaria). El propósito que nos guía es vincular el proceso de diseñoe implementación de unidades didácticas con la reflexión-acción delos docentes y por ello hemos estructurado el libro en dos partes. Laprimera parte proporciona orientaciones para el diseño reflexivo deunidades didácticas y la segunda muestra ejemplos de unidadesinnovadoras en ciencias y matemáticas, llevadas a la práctica en losdiferentes niveles educativos.

Desde esta perspectiva, el proceso de toma de decisiones del docentecuando diseña / irnplernenta / evalúa su unidad didáctica es de granimportancia, aunque generalmente s'erealiza sin una atención explícita.En este sentido, hemos querido iniciar el libro con el artículo deintroducción de la Dra. Neus Sanmartí, en el que se propone reflexionaracerca de este proceso a partir de la reflexión sobre cada uno de los

()iuna Causo, Ltk-lr "'~-;~~.~""""~"''''< , Unidades did,íctic,lS (lll C'Íel1ci.1S)' 1l1ol1(·Ill.ític·.I~;.~* ~~\."«':~\ J\>~~M" ' ~

criterios que, implícita o explícitamente, los docentes de primaria ysecundaria utilizamos en dicha toma de decisiones. El artículo de laDra. Sanmartf es, en este sentido, un artículo fundamental para todosaquellos (maestros de los niveles de infantil y primaria, así comoprofesores de secundaria y universidad) que deseen dar un sentidomás profundo a su actividad profesional diaria: elegir, diseñar,

.: proponer, ... unas actividades y no otras en el aula cobra, desde laperspectiva de la Dra. Sanmartí, un sentido más trascendental que elde una simple labor rutinaria: las actividades que llevamos a la prácticaen el aula nos definen como docentes. y para cambiar el docente quesomos y evolucionar hacia el docente que querríamos ser, este artículointroductorio nos propone una serie de criterios claros que, más querecetas didácticas que debemos aprender a aplicar, son una propuestade reflexiones que todo docente debe realizar si desea mejorar supráctica.

igual de interesantes y efectivas con respecto al aprendizaje de losalumnos.

Las unidades didácticas aquí presentadas se han diseñado originalmentesiguiendo pautas teóricas donde el saber de referencia son las didácticasde la matemática y las ciencias, pero son el resultado final de un procesode reflexión posterior de los autores, "en" y "sobre" la práctica, al serllevadas al aula. Por este motivo los capítulos de unidades didácticasestán estructurados de forma que cada una de las reflexiones sobre losdiferentes aspectos didácticos y pedagógicos que hemos queridodestacar (innovación curricular, innovación metorlológíca, ...) estéacompañado de un ejemplo de unidad didáctica irnplementada en elaula, de forma que teoría y práctica se conjugan de manera coherco--y consisren]e.--

En la misma línea de resaltar la importancia del proceso de diseño deUnidades Oidácticas en la profesionalización docente, el segundoartículo introducto!:!g,del Dr. V\s~.Wnt, pretende mostrar"ün eje!;!:lRlo--e;;;mo se lleva estareflexión a la formación inicial de maestros anivel universitario. Esteartícüi;;-'~ diferencia del anterior, se centra enun ejemplo de unidad didáctica concreto, pero tiene también la misma

_p~~~LQ.Q..~~.~r.YlLde eSlír}2~l2...~..J~!'..en~I2...c;Loc~_'lt_e.Enten demoseste artículo como una aportación no sólo para los forrnadores demaestros, sino también para los futuros docentes y maestros en ejercicio.Esto es así porque en la discusión detallada sobre ~ó!nQ geDerarsituaciones ricas en el aula se muestran los criterios con los que seproponen estas situac;Q;:,e;; que pueden convertirse en herramientasteóricas de planificación y metodológicas de gestión de la actuacióndocente en el aula.

Conscientes de que lo?r~al~d~!d~ativa\;~b::JreqUiere ejemplosprácticos que aporten r~flexiones leótikas pero también (quizássobretodo) modelos de actuación en el. aula .que ayuden a maestros,profesores y fonnadores-e; sC-práciica educativa diaria, la segundaparte del libro contiene un abanico de unidades didácticas innovadorasde ciencias y matemáticas en los distintos niveles educativos. La ideaque nos ha guiado en la selección de estos trabajos es que la reflexióndel docente, de cualquier área o nivel de escolaridad, no sólo puedebasarse en sus conocimientos teóricos. Y además, que las teorías tienenmuchas formas de ser llevadas a la práctica, aunque no todas ellas sean

Queremos resaltar aquí que IJS propuestas que se incluyen ('11estelibro no pretenden ser modelos a reproducir fielmente, sino más bienejernplos inspiradores para los docentes de ciencias y matemáticas quequieran innovar. Creemos firmemente que cualquier propuesta demodelo de enseñanza debe ser valorada únicamente como un marcoorientador a partir del cual c¿s!a.maeyrº/a o pr.9fgs(1!/a, en función decada situación. <;911C!:.~tade <:nseñan~, reclabora y_reillventa según So\Jcriterio para adaptarse a su contexto.

Puesto que nuestro objetivo con este libro es, sobretodo, )ugE:.rir einspirar a los docenlg,s que desean innovar las actividades que planteana sus alumnos, hemos querido incluir en el mismo un amplio abanicode temáticas. En él se pueden encontrar propuestas tan originales cornotratar conjuntamente Matemáticas y Arte con los alumnos de infantil yprimaria; convertir el huerto en un lugar de aprendizaje de las cienciaspara los alumnos de educación infantil; trabajar los minerales de formapráctica; abordar el ~iclo del agu!..desde !a_p~3.n.ecLiv_a de..•..Jamodelización er;.cien~~~studiar la...,clg~.I.!:..Qes4í,ijcaa parJjr,.<le~ l~cI ~a /de narrativas juveniles adaptadas sobre historia de la ciencia; renovar

'eiPlant;;miento del estudio de._la cornbinatoria y la estimación;introducir a los futuros maestros y profesores en la reflexión sobrenaturaleza de la ciencia o bien hacerlos reflexionar sobre la resolución--- -,- ..• -"

e_eroblemas de matemáticas.

A pesar de lo mencionado, la diversidad temática no es la única diver-sidad de la que se enriquece este libro ...los autores y editores del mis-

10 :.F.i 11

K4l.tl'9"'I'W'i·{ffIr'!/'i';{¡[fP'(:JI:rUíTiiqr;'mcwttl¡iWmH¡~~¡¡;'iii:;¡; .

mo pertenecemos él la comunidad latinoamericana de la didáctica de1;1 rnaternática y las ciencias experimentales, procediendo de las ciuda-des Barcelona, Barranquilla, Buenos Aires, Madrid, México D. F., San-tiago de Chile y Bogotá. Con ello, hemos querido mostrar cómorealidades tan distintas en algunos aspectos, pero tan cercanasculturalrnente en otros, convergen en una manera de entender la

.,:.innovación educativa que queremos transmitir al lector: reflexionar sobreel proceso de diseño de unidades didácticas para la mejora de la prácticadocente.

'i~~ Capítulo I

Les invitamos a leer las páginas que siguen con la voluntad de inspirarsu evolución como docentes.

La unidad didáctica enel paradigma constructivista

Neus SanmartíDepartamento de Didectice de la Metemétics

iles Ciéncies ExperimentalsUniversidad Autónoma de Barcelona

Introducción

Diseñar una unidad didáctica para lIevarla a la práctica, es decir, decidirqué se va a enseñar y cómo, es la actividad más importante que llevamosa cabo los enseñantes, ya que a través de ella concretamos y ponemosen práctica nuestras ideas e jntenciones educativas.

Si se pregunta a los profesores expertos cómo preparan sus clases, lamayoría responde que empiezan seleccionando las actividades que

(

creen más relevantes para el aprendizaje de sus alumnos, normalmente ..en función de una estructura que suele repetirse lección a lección conpocas variaciones. En esta selección de actividades, tan importante enel diseño curricular, influyen sobremanera los objetivos de enseñanzay aprendizaje que perseguimos los enseñantes con nuestro trabajo.Estos objetivos dependen, sobretodo, de nuestra visión de la disciplina~ --(la ciencia o la matemática) y del aprendiZaje, y no tanto aelasorientaciones curriculares que se presCñ6en políticamente, por muydetalladas que éstas sean en algunos países.

Generalmente, los objetivos de enseñanza que aplicamos 106 docentesy que' guían nuestras decisiones con respecto a la selección deactividades ~~ es decir, objetivosque no solemos escribir, ni discutir o replantear abiertamente porque

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:~::*~,i{f;~ ,~,.,.. , "" " Unidades didclctic,15 f'/l ciencin« }' motonuuicn«,1i4~ .~, ..,

simplemente no acostumbramos a pensar en ellos cuando planifica-mos o diseñamos actividades. La falta de formación del profesoradocon respecto a la toma de decisiones relacionadas con el diseño deunidades didácticas y la presión temporal de "acabar el programa" quelos profesores solemos imponemos, conlleva que nuestra actuaciónsea generalmente el resultado más de la concreción de in liciones y

J:' de rutinas adquiridas a través de la experiencia y no (e conocimientos---teóricos y prácticos aplicados conscientemente en la planificación.

Además, los profesores no solemos recibir una completa formacióninicial, y menos aun continuada, al respecto, de manera que lasorientaciones que desde disciplinas como las Didácticas Específicas ola pedagogía se nos pueden ofrecer las adquirimos sobretodo de maneravoluntaria y'generalmente a costa de nuestro tiempo personal. Parafinalizar, la enorme cantidad de oferta educativa (rnatenales y recursosde todo tipo) existente y fácilmente aZc;5"iGie-;n 1,1 actualidad parecenhacer innecesario que los profesores, con muchas más obligacionesque atender, nos dediquemos a elaborar más rnateriah.s.

A pesar de que muchas de estas intuiciones y rutinas se correspondenclaramente con aquello que creemos, conscientemente, que debemoshacer en el aula para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizajede los contenidos que consideramos importantes, lo cierto es que nosiempre es así. Muchas veces los objetivos de enseñanza que se infierende nuestra práctica no concuerdan con los que verbalizaríamosexplícitamente si se nos preguntara. Existe, por tanto, una cfisYJ.U1livg~ntre fJ!..e!:2.fesor/'!..S.I!!e_gj}.f~rc(am.•.qÍ-~!tr_ta veces incluso el profesor/a'que creemos .serLy eLpt:o/esorla_qlle_l~/nlgnle..sQl1JOS., la cual se haceexplícita en la concreción de qué y cómo enseñamos. En este marco, launidad didáctica adquiere un papel central en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, consecuentemente, el diseño y la elección de unidadesdidácticas no debería hacerse de forma improvisada y rutinaria, sino demodo ampliamente plani(jcé]dQ..y_jll~tifLGldo. El docente que queremosser se concreta en esta actividad de planificación a la que no solemosdar suficiente importancia.

A pesar de todo lo anterior, lo cierto es que desde las nuevas visionessobre el aprendizaje y sobre la enseñanza se refuerza la idea de que lacreación o adaptación de las unidades didácticas de cada docente a surealidad particular (objetivos, contexto, estilo, ...) debería considerarseuna tarea inelud¡'ble para los enseñantes. Desde el paradigmaconstrucíivista, en el que se considera que son los propios alumnosquienes construyen su conocimiento, la función principal delprofesorado es promover este proceso constructivo, que forzosamenteserá contextual: distinto para cada estudiante y para cada grupo-clase.Consecuentemente, cualquier propuesta de modelo de enseñanza deunos determinados contenidos debe ser valorada C0l110 un marcoorientador a partir del cual cada profesor ° profesora, en función decada situación concreta de enseñanza. rcelabora y reinventa según sucriterio para adaptarse a su contexto.

En este marco, el diseño_de unidades didácticas se presenta comoproblemático por cuanto I~ plailte~ \.yn -g-ra'ñ~ a la comunidaddocente. Por un lado, no es fácil para el profesorado el diseño deunidades didácticas adecuadas a sus objetivos de enseñanza, puestoque le exigen una explicitación y revisión de estos objetivos con elconsiguiente ~e 1~..!1t..2....?~,!2iy_el PEs().!laly',..Qrof~.~ional (elautocuestionarniento de nuestras creencias sobre la enseñanza y elaprendizaje, así como de nuestra actividad docenteLcol129 tambiéntemporal (revisar y adaptar exige más tiempo que reproducir). Por otro

-lado, una tarea tan costosa sólo se realiza si realmente se considerasuficientemente valiosa. A veces las enormes demandas situacionales(aquí y ahora!) inherentes al día a día de cada enseñante, hace que losprofesores olvidemos la enorme importancia que tiene, en nuestra laborcomo docentes, la planificación detallada de las unidades didácticascomo anticipación y concreción de nuestras ideas.

Desde este marco, una propuesta didª<."'Jic~lno puede, porianto, consi-,derarse de '(alidez Ulli~g[~I: cada diseño debe valorarse en función de

on.jalivQs_.iWese persigan y dercQnle_xto concl'('lo (para qué alum-nos, para qué docente, para qué interacción profesor-alumnos, paraqué contenidos, para qué barrio, para qué escuela. eic.) en el que seimplernente. Esta concepción hace que la labor del profesor sea ma-yor, pero también que su papel sea más autónomo y relevante en elproceso de enseñanza-aprendizaje. /1. diferencia dp otras concepcionesen las que los docentes se consideran como meros aplica do res de lasorientaciones que imponen otros, presumiblernenie más expertos, lasnuevas orienlaciones curriculares basadas en puntos de vistaconstructivistas de la ciencia, del aprendizaje y de la enseñanza implicanque el profesorado debe tener amplia autonomía para tomar decisionescurriculares y, en concreto, para el diseño de las unidades didácricas aaplicar en clase, con sus alumnos y alumnas. Ello no excluye, sinembargo, la utilidad de materiales didácticos y libros de texto ya

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Digna Causo, Ede/mira Badil/o, CerardoA~PefiiTáli,2\ '

/' - -"'\

di~iiados, pero c~-:!~lI~~r n)~leríal!l~berá?_e,~!~~º_9j(g;>f12R~~ ..2Q,para poder dar respuesta a las necesidades detectadas en cada aula.

Corno ya se ha mencionado antes, (éiiSeña~~adaPt~ y,,-completar)unidades didácticas adecuadas para 'el apréndizafe de los alumnosdentro del paradigma constructivista es una tarea ardua que puede

...' resultar problemática para le s docent'es.~ parterle ..es~ta-problemáticareside en el hecho de qu la ~señar1Z-a- es una profesión complew, ysus resultados dependen de rnud~os [actorés que se-Z;';binañ afÚar.Por ello, es imposible predecir si un determinado diseño conducirá~'l;obtención de buenos resultados académicos y educativos. Sin embargo,esto no significa que desde la ciencia de la Didáctica de las Ciencias yde las Matemáticas no se hayan generado marcos teóricos y prácticosque puedan orientamos en el proceso de diseño, sino que no lo haráde forma prescriptiva diciéndonos cuáles son las actividades idóneas ycómo distribuirías en un itinerario, como si fuera una receta para obtenerun pastel. Tal como indican lohsua y Dupin (1983) las didácticasespecíficas no son disciplinas que puedan prescribir cómo enseñar,sino más bien que, al menos en la situación actual de los conocimientos,sólo pueden pronunciarse sobre lo que no debería suceder en el aula.Así, constituyen marcos orientadores que pueden proporcionarnos

_criteriOS adecuad~ 11arag~a;:-;HJ~tra práctica.

La idea de que las teorías o conocimientos didácticos sobre enseñanzay aprendizaje pueden servir 5610 como orientadores en los procesosde diseñoeducativo va más allá de las discusiones episternológicassobre qué conocirniento pueden generar las disciplinas de las didácticasespecíficas. Si, como hemos mencionado anteriormente, cada unidaddidáctica debe ser adaptada por cada profesor a sus objetivos y contextoparticulares, no tiene demasiado sentido hacerlo de forma prescriptiva,sino que cada enseñante debe realizar esta labor con autonornía. Así,lo que las disciplinas de las didácucas específicas pueden ofrecer comoayuda a los profesores a la hora de diseñar o readaptar unidadesdidácucas s610 pueden y deben ser criterios y/o sugerencias para guiarla compleja toma de decisiones que acompaña el trabajo sobre la unidaddidáctica. En este capítulo se reflexionará acerca de estos criterios y seformularán propuestas concretas fundamentadas en los resultados deinvestigaciones recientes en el campo de la didáctica.

A pesar de creer que estos criterios y orientaciones son básicamenteválidos tanto para el diseño de unidades didácticas de ciencias como

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, ". ~'*', Unidades didáctica» ('11 cioncias )' IIl.1ll'/IJ.ítí( .1'v ',,~v

-<¡de matemáticas, lo cierto es que fueron planteados desde la disciplinade la didáctica de las ciencias. Espor ello que la mayoría de la bibliografíay de los ejemplos que se citan pertenecen a esta área. Como ya hemos~n.Q~mado, estas propuestas son únicamente ~L!gerencLas.ct:!9 f1!t

~ para algo tan complejo como es enseñar, aprender y evaluar.

Criterios orientadores parala toma de decisiones en el diseño deuna unidad didáctica

Todo enseñante tiene que tomar decisiones al diseñar unidadesdidácticas. En este capítulo proponemos una reflexión acerca de esteproceso de toma de decisiones a partir de la reflexión sobre cada amode los criterios que, implícita o explícitamente, los profesores aplicamos.Proponemos distinguir entre los siguientes tipos de criterios:

Criterios para la definición de finalidades/objetivosCriterios para la selección de contenidosCriterios para organizar y secueneiar los contenidosCriteriospara-la selección y secuenciación de actividadesCriterios para la selección y secuenciación de las actividades deevaluaciónCriterios para la organización y gestión del aula

Conviene remarcar aquí, antes de proseguir con la reflexión sobre cadauno de los criterios mencionados, que aunque la linealidad inheremte ala forma escrita nos obliga en este artículo a plantear el proceso dediseño de las unidades didácticas como algo lineal, de hecho nunca esasí. Este proceso es complejo, relaciona muchas variables, y por ello nose puede considerar que haya un camino único, sino más bien un ir yvenir constante, pudiéndose entrar en él por muchos caminos distirutos.Unas veces se piensa en cómo diseñarlo porque se ha conocido unmodelo y se plantea una readaptación. Otras, se plantea un objetivo(educación ambiental, por ejemplo) y piensa en cómo reestructurar,en función suya, acciones o actividades que ya se venían haciendo. Enotros casos, se piensa en algunas actividades de interés (una sallida,una experiencia, ...) y se definen objetivos y contenidos en torno a ellas.La idiosincrasia de situaciones es ilimitada, y la única orientación pOSó1ble

~17~

es la reflexión en cada uno de los procesos que se lleven a cabo, serealicen en el orden que se realicen.

Los objetivos del proceso de enseñanza o ideas-matriz

No debemos olvidar que, generalmente, esta coherencia no siemprees alta. La investigación educativa ha puesto de manifiesto que existendiferencias entre las opiniones de maestros en activo acerca de cuálesson las principales finalidades que creen que deberían ser las propiasde la enseñanza científica, y cuáles las que realmente guían su práctica.Estas diferencias son importantes porque nos permiten reconocer que,aunque consideremos un ohjetivo como muy válido, puede ocurrir qurealmente no lo tengamos en cuenta en nuestra práctica diaria, y ellopuede deberse al hecho de que, muchas veces. ante lo falta de tiempopara profundizar en todas las finalidades, inconscienrerncn teseleccionamos las de. siempre.

Criterios para la definición de finalidades/objetivos

Aunque la mayoría de diseños escritos de unidades didácticas se inicianexplicitando sus objetivos, generalmente no es la primera decisión quelos enseñantes concretamos y escribimos. Sin embargo, como ya se havenido mencionando, ello no quiere decir que no se tengan dibujados,aunque sea implícitamente, unos objetivos del proceso de enseñanzaa diseñar, objetivos que sin duda guían la selección de contenidos yactividades. Por ejemplo, es posible que un profesor o profesoraconsidere muy importante mejorar los conocimientos de los jóvenespara que puedan actuar responsablemente en relación al medioambiente, y entonces priorizará y dedicará más tiempo a la enseñanzade unos contenidos acordes con sus objetivos que a otros o plantearáproblemas relacionados con dicha temática. De la misma forma, ?i valorala ciencia corno una actividad humana que, intenta plantear y responder

-;¡;~eguntas críticamerlte:-promoverá un a~bie[lt¿'-éi~ clase en que seprime la cooperacióriv.se facilite la expresión d~ dudas yde argumentosrelacion'ados con los distiñtOSpuñtos de vista....y se faciliten también los

'- pactos o acuerdos) A estos objetivos que tenem;;los docentes ac~;C;de las finalidades de la enseñanza científica o matemática, básicamentesobre qué se considera importante enseñar, sobre cómo aprenden mejorlos alumnos y sobre cómo es mejor enseñar, los denominamos ideas-matriz.

Por ejemplo, cuando se solicita a los profesores que opinen sobre laimportancia de u,: posible conjunto de finalidades de lo enseñanzacientífica y matemática, siempre dan la máxima puntuación a aspectoscomo aprender a resolver problemas de su entorno, ambientales orelacionados con la salud o a disfrutar aprendiendo ciencias omatemáticas, y, en cambio, verbalizan que no es tan importante preparara los estudiantes para que puedan proseguir con éxito sus estudios oncursos posteriores. Pero en la práctica se comprueba que ésta es unaidea-matriz que guía muchas de las planificaciones curriculares y que,además, dicha idea se relaciona m<.Í5con la enseñanza de contenidostradicionales y abstractos que no de aquellos que ayudan a saber resolverproblemas contextualizados y abiertos.

Los objetivos específicos de la unidad didáctica

Estas ideas-matriz son pocas, pero muy importantes ya que estánpresentes implícitamente en todos nuestros diseños didácticos y portanto permiten definir los llamados objetivos generales o finalidades deun determinado proceso de enseñanza. Por ello es importante intentarexplicitar al máximo dichas ideas-matriz y discutirlas con los otrosenseñantes para que el proyecto curricular del centro sea lo más válidoposible en (unción de las necesidades de los estudiantes.

A medida que se van tomando decisiones acerca de los contenidos aenseñar y de las actividades a realizar en una unidad didáctica concreta,se van precisando más sus objetivos específicos. Generalmente, parala definición de estos objetivos específicos influyen, además de las ideas-matriz, los valores e intereses de todo enseñante, ciertos referentescomo las orientaciones ministeriales y los acuerdos en relación alproyecto educativo y curricular del centro, así como los antecedentesdel grupo-clase en cuanto a intereses, niveles de desarrollo, hábitos yconocimientos previos.

La explicitación de las ideas-matriz también es importante porqueposibilita al docente valorar el grado de coherencia entre aquello quepiensa, aquello que dice y aquello que realmente se lleva a la práctica.

Sin embargo, a partir de los estudios sobre las concepciones alternati-vas del alumnado. cada vez más se considera que os o jetivos queorientan el diseño de una unidad didáctica debería; ba-sarse-en con-'Cretar cuáles son las dr(¡¿ultad~ y obstáculos que se pretend; ayudar a

V"

18 19

Uign., Couso, fe/e/mi", 8.,dil/o, Geranio A. Peraf¡fn, AifuSf(~~'fJq~z.

superar [Peterfalvi. 1997), Desde esta perspectiva el objetivo de unauni'(i-ad '~o serÍJ, por ejemplo, "desarrollar 1<1 capacidad del alurnnadopara explicar el modelo cinético-rnolecular de la materia" sino más bien"desarrollar su capacidad para pasar de (orillas macroscópicas de ex-plicación de la materia a formas microscópicas",

",'f Los ol;¡;;ivo~de una unidad didáctica deberían serl¡)ocos Y.M~c.2§U~n coñ~Q~)ancia con el tier:rllQ. previsto de enseñanza, Las grandeslistas de objetivos no sirven para nada ya que ni priorizan ni se ruedencumplir. Además, especialmente con respecto a los objetivos relacionadoscon contenidos de tipo procedimental y actitudinal, se acostumbran acitar muchos objetivos que de hecho no se enseñan, sino que seconsideran ya conocidos por los estudiantes. Por ejemplo, muchas vecesse escribe que un objetivo es que el alumnado «seacapaz de leer gráficos»cuando no se diseña ninguna actividad con tal finalidad y, en cambio, síse incluye alguna actividad en la que los alumnos deben aplicar dichoconocimiento (y, por ello, se supone que ya lo han aprendido), Enseñar<J leer gráficos científicos requiere dedicar bastantes horas a su aprendizaje.

Dada la variedad de factores que intervienen en la toma de decisionesrelacionadas con el diseño de una unidad didáctica, no es fácil decidirqué es lo esencia! a enseñar, pero intentar concretado es un esfuerzomuy interesante ya que promueve valorar si dichas decisiones soncoherentes. Por ejemplo, es rnuy importante inrerrelacionar los objetivosexplicitados y los objetivos que se reflejan en las actividades deevaluación sumativa. Así, si como profesores explicitamos quepretendemos desarrollar la capacidad de los estudiantes para explicarel funcionamiento del cuerpo humano inlerrelacionando los distintosórganos (ya que consideramos necesario ayudarles a superar lashabituales representaciones no sistérnicas), cuando evaluamos losaprendizajes realizados no deberíamos pedir a los alumnos sólo querecuerden nombres de partes de los órganos o que describan elfuncionamiento de algún aparato. sin formular al mismo tiempo

. preguntas del tipo «¿Para qué le sirve a la mano el cerebro?».

De 1(1 misma forma, si nos proponemos desarrollar su capacidad paraconstruir gráficos para representar relaciones entre variables, laspreguntas de examen no pueden reducirse a dar una labia de datosdescontextualizados y comprobar si saben dibujar mecánicamente elgráfico correspondiente sobre unos ejes ya dados. Por el contrario, elreto será comprobar si lo saben construir a partir de los datos recogidos

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en experimentos o en situaciones cotidianas distintas de las trabajadasen clase. Como docentes debemos plantearnos cómo conseguir ser-- '-'- •.... ~' -~ - ...consecuentes con nuestros objetivos reales durante todo el procesode e;:;señanza/apre~zaje:pa~tic~l;rrn;nte' e;lá evaluación .'

A pesar de que en algunas ocasiones nuestra evaluación no es del todoconsecuente con los objetivos que explicitamos, eso no significa quenuestros alumnos no superen tal evaluación. lA' qué es debido esto?Básicamente al hecho de que los estudiantes que tienen éxito en susexámenes son aquellos capaces de reconocer qué es lo que losprofesores evaluarán (para ellos, los objetivos reales del profesorado) yde_,~ludiar en función de ellos, Así, para el profesorado debe ser un

\. reto buscar las man.eras de compartir nuestros objetivos G-eale~ contodos los alumnos y no sólo con aquellos quenos "intuyen". De hecho

'ñuestros objetivos iniciales van evolucionando a lo largo de la unidaddidáctica, de la misma forma que van evolucionando lasrepresentaciones de los alumnos sobre lo que es importante aprender.Podríamos afirmar que un grupo-clase aprende cuando los objetivosde profesores y alumnos llegan a coincidir, es decir, se comparten.

Para la redacción de cada objetivo específico, Allall (1991) recomienda105 siguientes puntos:

Recomendaciones para la Ejemploredacción de objetivos

Formulariodesdeel punto de Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante ten-vistadel estudiante. drfa que ..,

Plantearlocomo un desarrollo Al finalizarla unidaddidáctica,el estudianteten-de sus capacidades(es difícil dríaque haber desarrollado la capacidad de ...poderanticiparcualseráel finaldel proceso,pero sí se puedeplantearcomoobjetivodesarro-llar capacidades).

Especificarlaacciónquesepre- Al finalizar la unidad didáctica, el estudiantetende que los estudiantesapli- tendríaque haberdesarrolladoI~ capacidaddequen (a travésde un verbo de aplicar, comparar, poner en 'duda, revisar,acción no genérico como po- identificar, explicar, deducir, analizar, planificar,drían ser los de 'saber' o justificar, ete....'comprender').

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Especificar el contenido. Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante ten-dría que haber desarrollado la capacidad de apli-car la visión cmético-oioíecoter de la materia, elprincipio de la degradación de la energ/~J, cons-truir gráficos proporcionales, ...

Especificar el contexto en el cuallos estudiantes deberían demos-trar sus aprendizajes ya que elcontexto permite delimitar el ob-jetivo e identificar su finalidad.

Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante ten-dría que haber desarrollado la capacidad de apli-car la visión cinético-molecular de la materia a lainterpretación de fenómenos macroscópicoscomo por ejemplo, la dilatación o construir gráfi-cos proporcionales a partir de datos recogidos enun experimento.

Las reflexiones anteriores nos muestran que la concreción de losobjetivos de una unidad didáctica no debería ser considerada comouna actividad trivial, necesaria sólo para ser comunicada a los órganosde gobierno de un centro, o a la inspección o supervisión. Y que latoma de decisiones en relación a los objetivos a promover deberíahacerse de forma coordinada entre el profesorado del centro, ya quelos resultados de la enseñanza no son nunca fruto de un solo profesoro profesora sino de una acción conjunta entre todos los que participanen el proceso educativo.

Criterios para la selección de contenidos

La selección de contenidos a enseñar no es fácil, y se ha estudiado yjustificado poco sobre cuáles deben ser y qué características debentener.

Cada vez hay más conocimientos científicos y matemáticos (pensemos,por ejemplo, en la importancia de nuevos campos de conocimientocientífico como la ingeniería genética, la electrónica o los nuevosmateriales, o en matemáticas, la enseñanza de los fractales o el estudiode los grafos y en general la JJI~átic~ dis.sre.!..?,muy útil en lainformática en la actualidad) y, en cambio, el tiempo dedicado aenseñarlos en la escuela disminuye en vez de aumentar. Por ello laselección debe hacerse de forma que los contenidos sean muysigt1ificativos y posibiliten la comprensión d; feñón1enos ,y concejítós"

aradigmático~ en el campo de la ciencia y las matemáticas, así como

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,".,,'~'"»''''' Unidades did,íctic.1S fOil df'IlC"Í./s y m.I/('I11,fI/( ",~~"<" ~h~ ~

los socialmente relevantes. La reflexión la proponemos en relélción a .3aspectos:

¿Qué tipos de contenidos?Relaciones entre la "ciencia de los científicos" y la "ciencia escolar"o la "matemática de 105 matemáticos" y la "matemática que seenseña en la escuela".Significatividad social de los contenidos a seleccionar.

¿Qué tipos de contenidos?

Habitualmente los contenidos curriculares se acostumbran a distinguirsegún se refieran a conceptos, a procedimientos, o élactitudes. Algunosautores, corno por: f'jerll'plo Fensharn el. alt. (1994) son muy críticoscon esta clasificación que, para ellos, esa la vez demasiado simple yabstracta, y no hace justicia a la riqueza de la ciencia. Essimple porquesitúa en tres categorías cosas que son epistemológi¿;-;-l~enle distintas:

'" Abstracta, porque separa aprendizajes que se dan simultáneamente._ Pobre, Rorq~~ aprender ciencias es algo mucho más complejo. Por

ello, consideran que se necesitan ~a.Jr tipologfas rara describir elcontenido de la ciencia, que sólo se están empezando a plantear.

Siguiendo en esta línea, cuando se analizan ejemplos relevantes deobjetivos ~e la enseñanza de la ciencia, como por ejemplo el definidoPOIí.s.~~ton .(1994 l)mejorar las teories de los jóvenes sobre el mundo,para que lo puedan comprender mejor y actuar sobre él con máseticecie, se observa que se interrelacionan, de forma difícil de separar,contenidos del campo conceptual ("teorías"), del campo experiencia!("sobre el mundo"), del campo del pensamiento o formas de razonar(UcomprendE~r"l, del campo de los valores y actitudes ("para actuar conmás eficacia") e incluso, implícitamente, del campo de la comunicación,ya que para comprender o actuar se necesita desarrollar la capacidadde expresar las ideas.

Una manera posible de estructurar los contenidos a trabajar en la es-cuelasería a través d0;modelos teóricos\Un modelo teórico agrupa unconjunto de "saberes": submodel;s y conceptos diversos; fenómenos,experimentos, instrun:;;¡1tos y técnicas, relaciones, analogías,

-proposiciones, cálculos y algoritmos, imágenes, ejemplos de problemas,formas de hablar y escribir, valores, etc. Es amplio y su marco deaplicación es muy diverso, por lo qu~,~~ede aplicar a la inlerpre~asión~ fen~menos muy difere~t~s.~ mod~~os se van modificando a través

23~

Digna Causo, Edclmira B.ldillo, Gerardo A. Perafdn~"'1'J8fi$Jlf!"" , f1~

de los años de escolaridad, aumentando su grado de complejidad, pero~s el referent¿ que sirve como \anclaje}Je los nuevos conocimientosque se van aprendiendo ypara establecer nuevas relaciones. Pensemospor ejemplo, en,ell1lo~de!2.,)~i.;::2) que sirve para interpretar tanto elcomportamiento de unabacteria o de un vegetal, como el de un serhumano. o en el de '1~n~i¿;?)que nos sirve para matematizar relaciones

.s e : entre variabl~acibríes que pueden ser muy diversas (deproporcionalidad, afines, cuadráticas, inversas, exponenciales ...).

Los estudiantes, a~inici'?,del aprendizaiektienen _~uspropios modelos ysu "mejora" y evolución dependerá (te Los nuevos conceptos.fenómenos, experiencias, instrumentos y técnicas, relaciones, analogías,prop~iciones, cálculos y algoritrnos, imágenes, ejemplos de problemas,formas de ~blJr y escribir, valores, erc, que el enseñante promuevapara que el p~;pio"ikl;:;:;-;;oo alu-;;·mapueda evaluaf:-Yregular la formade concebir su modelo (Figura 1). Puesto que existe diversidad de nivelesy ritmos de aprendizaje, la programación ha de posibilitar que todoslos estudiantes aprendan desde sus puntos de partida. Esdecir, no setrata tanto de que Iodos los alumnos aprendan lo mismo, como de quecada uno progrese. Para conseguirlo no es tan importante diversificarlas actividades como planificarlas de manera que los niveles deelaboración del conocimiento puedan ser diversos. Si la clase estáorganizada.eloop'erativamente)los mismos eSludianlesson capaces de~" . iayudarse entre ellos, ror lci que la responsabilidad de los aprendizajes,es compartida por lodo el grupo-clase. _.,

Nos encontramos, por tanto, con una gran variedad de contenidos aintroducir en el aula, diftcilmente clasilicables y muy interrelacionadosentre ellos. Aun ;Jsí, la clasificación habitual en los tres grandes grupos,a pesar de sus aspectos negativos, tiene la ventaja de promover que loscnscñanics tengamos en cuenta qur- enseñar ciencias y matemáticases .ilgo más que enseñar conceptos y rconas o algoritmos para resolverproblemas. Fn concreto permite reconocer la importancia delaprendizaje de los procesos y técnicas ;s~ciacÍo~ a los métodoslltilizados por la ciencia y la matemática para generar ~I conocimiento,y de la explicitación de los valores y actitudes asociados a dichocOñócimienlo. Sin embargo, es necesario no olvidar la riqueza de

'" --,contenidos que configuran un modelo teórico si se quiere ayudar alalurnnado a construir saberes significativos.

24 ~.,

Contenidos y evolución de los modelos del alumnado

Autorregulación y corregulación por yentre los estudiantes

Toma de conciencia de los cambios,y de las diferencias entre el conoci-

miento cotidiano y el científico

/

it Regulación del enseñantec:'o'0n:l::;!>O

~o:;n:l

Agrupan conceptos,experiencias,analogías,relaciones,palabras.valores,...

Introducción de:+ experiencias+ variablesnuevas analogíasnuevas relacionesnuevas palabrasnuevas formas de mi-rar, de valorar ...•etc.

Etc.

----------------~ - - all\orreglllación

Relaciones entre la "ciencia de los científicos ode los matemáticos" y la "ciencia o la matemática escolar"

Un segundo problema importante relacionado con la selección decontenidos se refiere a la caracteri@ón de.la.ciencia y la matemáticaescolar t.S!e 2uS relas;io~es con los que configuranIa, <;.Le!Jci.i'ly lamate.r,pática. lod~ ~seleccjón implica un proceso de ,tra!.7sposición1idáct~hevallard, 1985). De hecho, se puede afirmar que ~(:fenci5\y la matemática escolar utilizan modelos propios, que sontransposiciones did'1ctic;saé rosmodelos de las distintas teoríascientfficas y matemáticas. Por ejemplo, l!!Jey~ de",,6oy.lenunca fueronescritas por Boyle y sí, en cambio, por alguien que se planteó cómo

enseñar susdescubrimientos a otros. Estapersona hizo una transposicióndidáctica y se inventó algo nuevo, una ciencia de Boyle escolar. Nodebe confundirse la ciencia y la matemática escolar con unasimplificación de la "otra" ciencia o la "otra matemática", sino que se

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trata de la construcción de un modelo nuevo que, aunque relacionadocon el científico, incluye conceptos, lenguajes, analogías, problemas eincluso experimentos y formas de cacular distintos.

En el caso de la ciencia actualmente se está trabajando en el diseño deuna ciencia escolar que ayude a los alumnos a cambiar sus formas de

J.' mirar los fenómenos propios del "sentido común" por las formas demirar los fenómenos que caracterizan a la ciencia. Un ejemplo de ellosería el trabajo a partir de los conceptos de cambio y de conservación.la ciencia se ocupa del estudio de los cambios, ya sea los cambios enel movimiento de los objetos, los cambios químicos, los cambios en losseres vivos o los cambios geológicos. Pero de hecho dichos cambioslos "mira" fundamentalmente buscando lo que se conserva. Así se puedecomprobar que construir el concepto de cambio químico' implicareconocer que, en él, los elementos, los átomos, la masa y la energía seconservan (Figura 2). De la misma forma, es importante apropiarse delas leyes de conservación del movimiento y reconocer la conservaciónde los genes o de los materiales terrestres para poder explicar cambiosen la naturaleza. Esta manera de mirar y de conceptualizar escaracterística de la ciencia, como lo es la "forma de mirar" discontinua(frente a la continua) O la que lleva a identificar regularidades entre unadiversidad de objetos o fenómenos, o la que nos permite ver algo comoun sistema (en vez de una suma de partes). Todas estas concepcionesnecesitan ser aprendidas, porque no son las maneras de mirar y deconceptualizar propias del conocimiento cotidiano.

Aunque no hay consenso acerca de cuáles son estas nociones, se citancomo importantes las de diversidad / regularidad, cambia Iconservación, rnacro / micra, interacción, estabilidad I equilibriodinámico, continuo I discreto, suma de partes / sistema y determinismoI azar, muchas de ellas comunes a las ciencias y a las matemáticas.

Estas ideas son necesarias para la construcción de modelos complejos,básicos para poder explicar problemas actuales y relevantes para losciudadanos.

26

.;.. '''''''~''-",.~'. , Unidades did,íctic.1S ('/1 cioncias y /lJ.l/e/ll.íliecls*,~t's\:.h ~';{\."'"

¿Qué carnbiai

La energía

Las sustancias(se reconoce por

et carnhio depropiedades)

Los átomos La masa

Significatividad social de los contenidos a seleccionar

Por fin, un tercer tipo de criterios a tener en cuenta en la selección decontenidos se refiere a los relacionados con su significatividad social.Hasta hace pocos años, los contenidos se seleccionaban básicamenteen función de las necesidades previstas para que algunos alumnossiguieran con éxito estudios posteriores. Actualmente, al generalizarseuna educación científica básica para toda la población, es necesarioplantearse la enseñanza de contenidos relevantes para comprenderfenómenos y pr ob lernas cotidianos y ser capaz de ac tu a rcoherentemente. El cambio de perspectiva no es banal. Comprenderfenómenos reales exige identificar múltiples variables y la complejidadde sus interrelaciones. Exige también reconocer que la ciencia y lamatemática son formas culturales en constante evolución y, por ello,que se sabe poco de los nuevos fenómenos como, por ejemplo, elcambio climático y de los modelos matemáticos para representarlo yhacer predicciones. Ello contrasta con la visión tradicional de la cienciaescolar, basada en la enseñanza de conocimientos muy consensuadosa lo largo de los siglos y no de los que hoy están en discusión (5anmartíe Izquierdo, 1997).

las llamadas temáticas transversales -la educación ambiental, delconsumidor, para la salud, para la paz, etc.-, así como la educacióntecnológica, son las que generan-buena parte de los criterios para laselección de los contenidos a enseñar, ya que se refieren a temáticasrelevantes en la sociedad actual. No es de extrañar, pues, que loscurrículos del tipo Ciencia-Tecnología-Sociedad (C-T-5), sean los queactualmente se consideren más idóneos para la enseñanza de lasciencias y que de igual 'Tlanera, se considere que las matemáticas tienen

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Digna Couso, Edelmlr.18,ldillo, Gerardo A. PerafAh, A8iisrLP ::'V~:' 2-'.

su función en 1.:1 eris eñ anz a en tanto y cuanto promuevan lamarcmatización de la realidad y ayuden a comprendería mejor.

Criterios para organizar y secuenciar los contenidos

Para estructurar la unidad didáctica se debe, por un lacio, seleccionartemáticas o ideas en función de las cuales organizar los contenidos y,por el otro, secuenciarlos, es decir, distribuir/os en el tiempo.

Estas decisiones dependen fundamentalmente de las finalidades yobjetivos priorizados. Tal como indica Lucas (1993), un currículo basadoin temáticas transversales, más que 01T1i1.ircontenidos tradicionales, loque hace es cambiar el énfasis puesto en cada uno de ellos, la forma enque el alumno es motivado y ILl secuencia de enseñanza. Por ejemplo,si se tiene como finalidad la educación ambiental, el estudio de lafotosíntesis toma sentido si sirve para interpretar el ciclo del carbonoglobal y el efecto invernadero. Los conceptos e ideas se organizanalrededor de estas temáticas y se secuencian en función de laconstrucción del modelo "ciclo del carbono". Desde esta perspectiva,el concepto de fotosíntesis es subsidiario del de "ciclo del carbono".Por otro lado, puede también plantearse una organización basada enuna perspectiva que se podría llamar de "ciencia pura". Desde estepunto de vista, los problemas transversales se estudian como aplicaciónde conceptos e ideas científicas generales. En este caso, el ciclo del

arbono y el efecto invernadero serían aplicaciones derivadas del estudiode la fotosíntesis, el cual tendría la categoría de concepto básico aconstruir.

De la misma forma podemos actuar en relación a la organización delos contenidos matemáticos ,1 enseñar: se puede escoger un contenidomatemático (por ejemplo, cálculo de porcentajes), enseñar el conceptoy los procedimientos asociados de forma más o menos exhaustiva enun determinado curso y aplicarlo en contextos muy diversos, o bienescoger un contexto (por ejemplo, la nutrición y el cálculo de dietas) yenseñar los contenidos matemáticos necesarios para dar respuesta alproblema planteado (porcentajes, pero también cambio de unidades,combinación de tipos de operaciones, representaciones gráficas deproporciones, etc.), sin agotar todo el conocimiento que deberíanaprender los alumnos en relación a estas temáticas (a las que se volveráen otros momentos o cursos, cuando se trabajen otros contextos enlos que sean necesarios).

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Las unidades didácticas que parten de plantear un problema relevantesocialmente tienen muchas ventajas: de motivación para el alumnado,porque encuentran sentido a aquello que aprenden, y porque posibilitanel planteamiento de un currículo en espiral, ya que un mismo modelose va trabajando en distintos cursos y desde puntos de vista distintos.Además posibilitan el planteamiento de unidades didácticasinterdisciplinares, en las que los profesores de matemáticas y de cienciascolaboran y se coordinan, con lo que el tiempo de aprendizaje es muchomás rentable. Imaginemos el caso del estudio de "ciclos de materiales"coordinado con el estudio de "grafos", o el de las dietas con el delconcepto de porcentaje.

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Para concretar la organización de una unidad didáctica puede ser útilel uso de mapas conceptuales, tramas de contenidos o, simplemente,esquemas. A partir de ellos se ponen de manifiesto las interrelacionesentre los contenidos; lo que no se consigue con las listas de las clásicasprogramaciones. Por ejemplo, la Figura 3 recoge un mapa conceptualplanteado alrededor del concepto de "cambio químico", y la Figura 4,otro sobre el concepto de función. También se considera muy útil utilizarotro tipo de esquemas que posibiliten p.oner mejor en evidencia lasinterrelaciones entre todos los tipos de contenidos que ayudan aconstruir una idea central. Se trataría de identificar el problema otemática objeto de estudio y, a partir de él, interrelacionar nocionesestructuranles, preguntas-clave, conceptos, experiencias, valores yactitudes, ete. Por ejemplo, la Figura 5 recoge un esquema de este tipoalrededor de una problemática ambiental como es la del consumo delagua.

Estos esquemas y mapas permiten visualizar los principales contenidosinterrelacionados alrededor de un problema, idea o concepto, pero nodicen nada sobre los criterios de secuenciación, Sin embargo, cornoenseñar es un proceso que se realiza a lo largo de un tiempodeterminado, estas ideas deberán inrroducirse de forma más o menosordenada.

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Hasta hace pocos años la secuenciación era muy igual en todos loslibros de texto. Por ejemplo, el estudio de la Física en secundaria debíaempezar forzosamente por la cinemática y el de la Biología por el estudiode la célula. Las Matemáticas siempre empezaban por los números ylas operaciones con ellos. Y dentro de la cinemática, primero seestudiaba el movimiento rectilíneo uniforme, y luego el acelerado, elcircular, etc. Sin embargo, desde las nuevas aproximaciones a ladefinición de la ciencia y a la matemática escolar, estas ordenacionesdejan de tener sentido. Así, desde una aproximación más sistémica, elproblema didáctico es, por un lado, cómo conseguir que los aprendizajesque se planifiquen les sean útiles al alumnado para interpretar hechosrelevantes socialmente y, por otro lado, cómo favorecer que los modelosiniciales de los estudiantes evolucionen, desde sus representacionessimples y/o alternativas, a otras más complejas y/o cercanas a losmodelos científicos actuales (Figura 1). Por ello será importante analizarel modelo de forma holística, es decir, profundizando de formainterrelacionada en las distintas variables. Desde este punto de vista noes tan importante decidir por qué contenido empezar, sino que los quese vayan introduciendo sirvan para que el alumnado autoevalúe y regulesus dificultades con la finalidad de interpretar algún hecho. Dichasdificultades son, como la investigación didáctica ha destacado,obstáculos a superar para que el modelo inicial evolucione,

Así, por ejemplo, diferenciar. entre una disolución y un compuesto noes sólo un problema de aprender a clasificar sustancias, sino que requierereconocer que en un compuesto las propiedades de sus componentesno se conservan, y esta idea está muy lejos de ser intuitiva y aceptada.Los estudiantes asocian propiedades a elementos (o a algo "sustancial"),y les cuesta admitir que el color azul del sulfato de cobre hidratado nose deba a alguna sustancia que contiene y lo "tiñe", o que el elemento-cobre tenga propiedades distintas del ión-cobre. Pero es más: construirel concepto "compuesto" implica construir también el concepto desustancia pura, de cambio químico, conocer procedimientos deseparación, aceptar que la proporción entre sus componentes (en masa,en nI! de átomos) se conserva, etc. Todos estos atributos que permitenconceptualizar la idea de compuesto químico deberán ser introducidosa lo largo de los años de escolaridad del estudiante. Es posible quehaya muchas vías distintas, pero todas ellas deberán posibilitar que losestudiantes vayan aumentando el grado de complejidad de su idea decompuesto.

33

Dign" COl/SO, Edelmira 8,uftllo, Gererdo A. Perafáo, )\~~t!Q:, ,'~

De la misma forma, por ejemplo, el concepto matemático de razónimplica superar dificultades procedentes de otros LISOS del término(argumento, "tener razón.c], de relaciones no bien establecidas con elconcepto de fracción, de decimal, etc.

Estas reflexiones conducen a reconocer que es necesario tomard" decisiones argumentadas didácticamente acerca del orden de

presentación de las nuevas ideas a construir, Parece razonable teneren cuenta variables corno: su posible grado de concreción V5

abstracción, el nivel de simplicidad V5 complejidad, su carácter másgeneral V5 particular y, también y muy especialmente, la proximidadcon las intuiciones o ideas previas de los alumnos y alumnas. Una reglaa tener en cuenta es que las nuevas ideas no deben se tan distintas desus puntos de partida que imposibiliten apropiarse de ellas, ni tancercanas que no permitan la construcción de algo nuevo y significativo,Consecuentemente será importante proponer el aprendizaje de unmodelo o idea a través de aproximaciones sucesivas, a partir de definirposibles hipótesis de evolución (currículo en espiral), tanto a lo largode una unidad didáctica como de un curso y de toda la escolaridad.

Criterios para la selección ysecuenciación de actividades

Se enseña y se aprende a través de actividades, por lo que, en tododiseño didáctico, los criterios para la selección y secuenciación de éstasson muy importantes. Las actividades son las que posibilitan que elestudiante acceda a conocimientos que por sí mismo no podría llegara representarse. Incluso para Driver y Oldharn (1986), un currículo hade ser más una lista de actividades que una lista de contenidos yobjetivos, ya que muchos de los objetivos de enseñanza se derivan delas actividades seleccionadas y no a la inversa.

Pero no es una actividad concreta la que posibilita aprender, sino elproceso diseñado, es decir, el conjunto de actividades organizadas ysecuenciadas, que posibilitan un flujo de interacciones (Cañal et al., 1998),con y entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado (Figura 6),Por ello, la actividad no tiene la función de promover un determinadoconocimiento, como si éste se pudiera transmitir en porciones, sino deplantear situaciones propicias para que los estudiantes actúen (a nivel

~.34 :-..

"'-''''''",. Unidades di(Mctic,ls en ciencia« y m,l/C'm,ítimsi@'ih1'<.'" "-

manipulativo y de pensamiento), y sus ideas evolucionen en función desu situación personal (puntos de partida, actitudes, estilos, etc.).

Material didáctico

conjunto deactividades

profesorado ahnnnado~ )1-

interaccionan

Desde este punto de vista, las actividades se diferencian no sólo porlos contenidos qye introducen, sino sobretodo por sus finalidadesdidácticas, es decir, por la función que los ensefiantes creemos quepueden tener en relación al proceso de enseñanza diseñado, Esteproceso de enseñanza es la hipótesis que formulamos los profesores oprofesoras sobre cuál puede ser el mejor itinerario para nuestros alumnoscon el objetivo de que aprendan, teniendo en cuenta tanto loscontenidos el introducir corno las características y diversidad de sualumnado, así corno otras variables como el tiempo y material disponible.Por ejemplo, una misma actividad experimental o un problemamatemático puede tener objetivos didácticos muy diferenciados. Puedeser útil para explorar ideas del alumnado y motivados, para promoverque identifiquen nuevas variables y/o relaciones, o para aplicarconocimientos introducidos anteriormente. En cada caso, aunque elexperimento o el problema sea básicamente el mismo, variaría la formade plantearlo, cómo presentar!o a los alumnos y alumnas, la discusiónacerca de las observaciones realizadas o de las dificultades detectadas¡el tipo de conclusiones o resultados esperados, etc,

La selección y secuenciación de las actividades depende, pues, del modeloo enfoque que cada profesor tenemos acerca de córno mejor aprendennuestros alumnos. Así, desde un modelo transrnisivo de enseñanza, laexplicación del enseñante¡ la lectura del libro de texto y las experienciaso la resolución de problemas de tipo demostrativo, se consideran básicas.En cambio, desde modelos constructivistas serán fundamentales lasactividades que tiendan a promover que el alumnado autoevalúe y regulesus formas de pensar y actuar, como serán las que favorezcan la expresiónde sus ideas, su contrastación -enire el alumnado y/o con la observaciónexperimental-, el establecimiento de nuevas interrelaciones, la toma de

~.35",

IillU5IDJn·'f!l!tJ1i1IñI:l@lllIId@lt·MMQC&tit1Ztw@p~~L.

.conciencia de los cambios en los puntos de vista y de las formas deafrontar Id respuesta a un ejercicio, erc.

En la práctica, en relación a la sccocnciecián de las actividades, todoslos estudios demuestran que el 90'X, de los enseñantes aplican unaestructura similar basada en la secuencia:

1. Explicación del contenido del libro de texto o lectura del mismoy, en el caso de las matemáticas, resolución de ejercicios yproblemas "tipo".

2. Preguntas orales para aclarar los aspectos que no se hayancomprendido bien (no siempre},

3. En las clases de ciencias, rcclización de alguna actividad práctica(no siempre) con la finalidad de "ver" o comprobar lo que se haexplicado.

4. Respuesta a ejercicios o problemas en los que los estudianteshan de aplicar las ideas o procedimientos explicados.

En este modelo de secuenciación la actividad central es la "explicación",que J menudo se utilCz,acomo sinónimo de "enseñar". A pesar del rolprioritario de la explicación, lo cierto es que cuando se planifica eneste modelo no se suele indicar qué hará el profesor o profesora en lamayor parre del tiempo dedicado a "explicar" a los estudiantes.Habitualmente, se planifica y se reflexiona muy poco sobre las preguntasa plantear, los objetos y observaciones que podrían acompañar unaexplicación, los ejemplos, las analogías ..., y mucho menos sobre cuálserá la actividad de los alumnos -especialrnente la de tipo cognitivo-mientras tiene lugar la explicación.

[1 modelo anterior supone implícitamente que, si se pone en contactoal alumno con el conocimiento científico y matemático en su versiónadap lada, sea a través de la explicación del profesor, sea mediante lalectura de libros, el alumno será capaz de comprender e incorporardir.ha versión del conocimiento, tal cual. Luego sólo deberá "estudiar"y practicar para no olvidarla. En ese sentido, se confiere muy pocacnridad a la actividar l de los alumnos con respecto a su aprendizaje, yun rol principal al papel del profesor. Sin embargo, la innovación en elcampo de los diseños didácticos para enseñar ciencias y matemáticasimplica revisar a fondo cuáles son los protagonistas de las actividades,y pasar de una enseñanza centrada en el profesorado a otra centradaen los que aprenden.

3ú

'~", Unktadcs didáctk as on cioncias l' 111.lit -m.iti, d'.l>:..''" ~ ~

Desde estas nuevas perspectivas constructivistas se proponen diversaspropuestas que ofrecen alternativas a la secuenciación rutinariageneralizada y que confieren diferentes finalidades didácticas a lasactividades eJe enseñanza (Pozo y Córnez Crespo, 1998; Astolfi yPeterfalvi, 1997). Por ejemplo, para unas propuestas las actividadestienen fundamentalmente la función de estimular el conflicto cognitivoy el cambio conceptual. Otras se proponen promover elredescubrimiento de las ideas científicas a partir de la investigación.Otras, facilitar la reorganización del conocimiento mientras que, paraotras propuestas, se trata de promover la evolución y enriquecimientode los modelos elaborados por los propios alumnos. A pesar de susdiferencias, estas propuestas son más complementarias que divergentes.En todas ellas se comparte la creencia de que una actividad didácticasólo tiene sentido si consigue provocar la actividad mental del alumnadoy que él mismo construya su conocimiento a partir de reelaborar elque ya tiene.

Tal y corno indican lohsua y Dupin (1983) y como recordábamos alinicio de este capítulo, las leyes de la didáctica que se puedan enunciarse referirán más a las cosas que no pueden suceder (constricciones)que a cómo deberían suceder (prescripciones). Por tanto, no se puedeprescribir cuáles son las actividades idóneas y cómo distribuirlas en unitinerario fijo. Aun así, actualmente las diferentes propuestas de seleccióny secuenciación de actividades tienen en común algunos rasgos que sepueden destacar, y que nos sirven a los docentes como criterios para laselección y secuenciación de actividades. Así, se diferencia entre:

Actividades de iniciación, exploración, de explicitación, deplanteamiento de problemas o hipótesis iniciales ...Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales,de introducción de nuevas variables, de identificación de otrasformas de observar y de explicar, de reformulación de losproblemas ...Actividades de síntesis, de elaboración de conclusiones, deestructuración del conocimiento ...Actividades de aplicación, de transferencia a otros contextos, degeneralización ...

37

a) Actividades de iniciación, exploración, de explicitación, de plan-teamiento de problemas o hipótesis iniciales ...

Son actividades que tienen como objetivo facilitar tanto que losestudiantes definan el problema a estudiar, como que explicilen susrepresentaciones (tanto en el caso de las ciencias como de las

.: matemáticas). A través de ellas se elabora una primera representaciónde los objetivos del trabajo. Han de ser actividades motivadoras, quepromuevan el planteamiento de preguntas o problemas de investigaciónsignificativos y la comunicación de los distintos puntos de vista ohipótesis.

También se caracterizan por promover el análisis de situaciones simplesy concretas, cercanas a las vivencias e intereses del alurnnado. Tienenla función de epítome, por lo que han de ser globales, es decir, han deposibilitar la expresión de los distintos modelos. Generalmente buscanla expresión de las ideas (verbalmente o a través de dibujos) en relacióna un fenómeno observado coticJianamente o a partir de la manipulaciónrealizada en el aula.

A través de este tipo de actividades, el profesorado puede identificarlos diversos puntos de partida, todos válidos. Se considera importanteque los estudiantes perciban que sus ideas son acogidas y valoradaspositivamente, y reconozcan que entre ellos hay diversidad de puntosde vista, de explicaciones, de interpretaciones, de intereses, de manerasde formular el problema, ete., todas ellos dignos de ser tenidos en cuenta.

b¡ Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales,de introducción de nuevas variables, de identificación de otresformas de observar y de explicar, de reformulación de losproblemas ...

Las actividades de este tipo estarán orientadas a favorecer que elestudiante pueda identificar nuevos puntos de vista en relación con lostemas objeto de estudio, formas de resolver los problemas o tareasplanteadas, atributos que le permitan definir los conceptos, relacionesentre conocimientos anteriores y los nuevos, etc. Las propuestasmetodológicas pueden ser distintas, en función tanto del tipo decontenido a enseñar como de los conocimientos anteriores delalumnado.

38

En general, estas actividades pueden ser de todo tipo -observacíones einvestigaciones experimentales (que puede comportar una recogida dedatos y su maternatización posterior), manipulaciones de materialesdidácticos, simulaciones, comparación con explicaciones dadas a lo largode la historia de la ciencia, explicaciones, lecturas, vídeos ...-. En todasellas será fundamental la discusión y cooperación entre los componentesdel grupo-clase. Su finalidad es que el alumno o alumna reflexione -individual y colectivamente- acerca de la consistencia de su hipótesis,percepción, actitud, forma de razonamiento o modelo inicial.

Son importantes las actividades que pretenden facilitar que el alurnnadoenriquezca su visión inicial del problema y su explicación, ya sed apartir de la realización de nuevas experiencias o manipulaciones, delestablecimiento .de nuevas analogías y nuevas relaciones, delconocimiento de nuevas informaciones y de un uso más preciso dellenguaje. Todo ello con el objetivo de que pueda producirse unareestructuración en la forma de mirar, de pensar, de sentir y de hablaren relación al fenómeno o tema objeto de estudio (Arca el ,11., 19(0).

Generalmente, en la secuenciación de estas actividades, cxphcita O'

implícitamente se parte de unas hipótesis de progresión (Carda, ·19()(J).Los enseñantes hemos de tener en cuenta la dificultad de los obstáculosa superar, el grado de abstracción en la formulación de las ideas, elincrernento en el nivel de complejidad tanto de las situaciones analizadascomo del modelo utilizado para analizadas, etc. Se conoce poco acercadel posible valor de unas hipótesis de progresión en relación a otras,pero sí se sabe que no sirve presentar los modelos formulados a un nivelmáximo de abstracción y complejidad y que la actividad del alumno sreduzca a aplicarlos. Por ejemplo, no sirve "explicar" el modelo cinético-rnolecular de la materia o el de función, sino que dichos modelos los hande construir los alumnos a partir de su actividad conjunta.

c) Actividades de sintesis, de eteborocián de conclusiones, deestructurecián del conocimiento ...

Cada vez más se considera que es importante introducir, én el procesode enseñanza, actividades que favorezcan que el alurnnado cxplicitequé está aprendiendo, cuáles son los cambios en sus puntos de vista,sus conclusiones, es decir, actividades que promuevan la abstracciónde las ideas importantes, Iorrnulándolas de forma descontextualizada ygeneral.

39

Digna Couso, EdC'lmim IJ,ldillo, Gerardo A. PeraTdh, S48tf~l1'~' , ..

Desde planteamientos tradicionales. se consideraba que este conoci-miento lo debía tr;msmilir el profesorado o el libro de texto. La activi-oaci del alurnnado se limitaha a copiar la síntesis del enseñante yrncrnoriz.rrla. Pero lél síntesis o el ajuste es siempre personal, y la hacecada estudiante en función del grado de evolución de sus ideas. Lasíntesis del profesorado sólo es útil para los estudiantes que piensan y

.... modeliz an de forma muy' parecida al enseñante. El resto puede haberrealizado otro tipo de ajustes. válidos aunque parciales, y si no llegan él

poder explicitarlos. muchas veces no se integran de forma significativaen su estructura de conocimientos. Por ejemplo, la manera como cadaestudiante Se representa su idea de compuesto o de ecosisterna, o loque debe hacer para construir un gráfico, o qué entiende por función,forzosamente será distinta entre los componentes de un mismo grupo-clase, aunque todos hayan realizado las mismas actividades.

Cada alumno o alumna h;1 de ser capaz de extraer' conclusiones y dereconocer las caractorfsticas riel modelo reelaborado y de comunicarloutilizando instrumentos formales y palabras que se usan en las diferentesdisciplinas. Estos instrurnr nto s deben estar relacionados con laspreguntas o problemas planteados Inicialmente, y posibilitar laesquernatización y cstructuración coherente de las distintas formas deresolución. Estas súuesis personales serán forzosamente provisionales,ya que los aprendizajes realizados no e/eben considerarse como puntosfinales sino como etapas de un proceso que discurre a través de toda lavida. Pueden ser modelos matemáticos, esquemas, dibujos, mapasconceptuales, "v» de Gowin, bases de orientación o, sencillamente,resúmenes de sus aprendizajes. eic. Pueden presentarse él través demurales, exposiciones, en diarios personales, revistas del centro,"conferencias" impartidas a otros grupos-clase o a familiares, ete.

Es muy irnport.intr- que en la planificación de las actividades de síntesisse tenga en cuenta que ("¿Id,l estudiante debe encontrar su propia íorrnade expresar sus conocimientos por lo que no sirve ciar sínlesis, esquemasO definiciones ya elaboradas. Sin embargo, estas síntesis sí que puedenser mejorarías por contrastación con las de otros, sean las de loscompañeros, la del profesor o las de libros de texto.

40

~ -,""''' """ ". Unidades did.kt C,lS ('/1 cioncla« )' m.ltf'm.itic.l!<~~ ' C:)ti' s« ~ , .

,f;

d} Actividades de aplicación, de transferencia él otros contextos, degeneralización ...

Este tipo de actividades están orientadas a transferir las nuevas formasde ver y explicar a nuevas sit.uaciones, más complejas que las iniciales,Se considera que, para conseguir que el aprendizaje sea significativo,se deben ofrecer oportunidades a los estudiantes de manera queapliquen sus concepciones revisadas a situaciones o contextos nuevosy diferentes,

Uno de los problemas más importantes que tenemos que afrontar losdocentes en nuestra tarea es el hecho de que los estudiantes notransfieren fácilmente. los aprendizajes, conseguidos a partir demanipulaciones, experiencias O reflexiones con ejemplos concretos, aotros núcleos de experiencias con los que están relacionados, perocuya relación no perciben. Para ellos, cada nueva situación es un nuevoaprendizaje. Por eso, es muy Importante el diseño y la seleccióncuidadosos de las actividades de aplicación. Pueden ser actividades enlas que los estudiantes se planteen nuevos problemas, pequeñosproyectos o investigaciones. Muchas veces se confunde este tipo deactividades con los tradicionales problemas o ejercicios, en los que sebusca más la mecanización que dar oportunidades reales de usar yaplicar las nuevas ideas a la interpretación de fenómenos más complejosy distintos que los iniciales'. Más bien deberían ser actividades queposibilitaran, de hecho, iniciaran un nuevo proceso de aprendizaje, yposibilitaran el planteamiento de nuevas preguntas e interrogantes.

En el esquema de la Figura 7 se resumen estos tipos de actividadessituándolas en función de sus niveles de abstracción y de complejidad.Es importante tener en cuenta que esta clasificación no implica que elproceso de enseñanza se reduzca a la aplicación rnecanicista de lasmismas, en el orden señalado. Habitualmente, en una misma hora declase se combinan momentos de actividad con finalidades didácticasvariadas y, al mismo tiempo, dichas actividades se puede considerarque forman parte de un ciclo más general. Tampoco necesariamentedeben ser actividades distintas, ya que a menudo una actividad puedetener funciones simultáneas de exploración, de reconocimiento denuevas variables, etc., según corno' profesor y alurnnos reflexionen apartir de ella. Pero su diferenciación puede ser útil para analizar la calidaddel diseño de una unidad didáctica o como orientación inicial con lacual trabajar.

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Tipos de actividades según su finalidad didáctica

I Actividades de s{ntesis I/ " -,

Orientadas a liI

Actividades orientadas a la intro- sistematización y

ducción de nuevos puntos de vista estructuración de los

inuevos aprendizajes

Investigación de nuevas variables, Actividades de

analogías, relaciones, formas de mirar, de generalización

hablar,___, aumentando progresivamente el ¡nivel de abstracción.con la finalidad de

facilitar la construcción del conocimiento Aplicación de los nuevospor parte del alumnado puntos de vista a otras

I situaciones reales concretas,

I Actividades de exploración 1simples o complejas, para:- interpretar la realidad

t - saber utilizar el nuevoaprendizaje

Análisis de situaciones reales, concre- /\tas y simples, que posibiliten que elalumnado:- reconosca cuál será el problema Se pueden dive.

objeto del aprendizaje

/- exprese sus ideas y conocimientosprevios

IAbstracto I

\Figura 7

42

~~;:7·>:;~':: ,*, ""","",v>, . Unid.1des did.íctic.1S en ciencia« y IlMtem,ític.lS."~ • ":-l!!' ~ R~~ $i\~~.~

Criterios para la selección ysecuenciación de las actividades de evaluación

Cambiar el modelo sobre cómo aprenden los alurnnos y, enconsecuencia, sobre córno enseñar, conlleva un cambio en todas lasprácticas educativas incluidas cn lél profesión de enseñante. Sin duda,uno de los cambios más radicales es el que hace referencia a la funciónde las actividades de evaluación, a su tipología. a su relación con lasotras actividades que se realizan en el marco escolar y, muyespecialmente, a quién evalúa.

Desde 105 planteamientos socioconstrucrívrsras del aprendizaje, laevaluación, y m;:ísaún, la autocvaluación y la co-evaluación, constituyenforzosamente el motor de todo el proceso de construcción delconocirniento. Constantemente (~Ienseñante y los que aprenden debenestar obteniendo datos y valorando la coherencia de los modelosexpuestos y de los procedimientos que se aplican y, en (unción deellos, tomar decisiones acerca de 1",conveniencia de introducir Glmbiosen los mismos.

En una situación de enseñanza-aprendizaje en el aula, cada estudianteva evaluando lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los demás,valora si le interesa o no y toma decisiones sobre si le es útil incorporarlos nuevos datos y las nuevas formas de razonar. Los cnseñantes tambiénevaluamos lo que sucede en el aula, cómo los estudiantes razonan yactúan, y tornamos decisiones sobre qué situaciones didácricas, quéactividades, qué propuestas, ete. plantear al grupo para facilitar unacierta evolución del pensamiento, de las actuaciones y de las actitudesde su alurnnado. Por ello se puede afirmar que la evaluación y 1,1autoevaluación formativa tienen la función de motor de la evolución ocambio en la representación del modelo. Sin autoevaluación delsignificado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, lasdistintas maneras de entender o de hacer, no habrá progreso. Sinevaluación de las necesidades del alurnnado. no habrá tarea efectivadel profesorado. Por este motivo se 'puede afirmar que enseñar, aprendery evaluar son en realidad tres procesos inseparables.

Los criterios para introducir actividades de evaluación dependensobretodo de qué aspectos del proceso de aprendizaje consideramosque son los más importantes a evaluar y en que momento consideramos

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•. ',[i''r, .• !.t,. '#ri{ITir;(.J;J((;~!({~::;r~;~

mejor hacerlo. En este sentido, habitualmente se distingue entre activi-dades de:

a)b)

evaluación inicial,evaluación mientras los estudiantes están aprendiendo, °evaluación [orrna tiva,evaluación final o sumativa.

al Las actividades de evaluación inicial tienen como objetivofundamental parn el docente determinar la situación de cadaalumno y del conjunto del grupo-clase al inicio de un proceso deenseñanza-aprendizaje para poderlo adecuar a las necesidadesdetectadas. Pero también sirven para que los propios estudiantesreconozcan sus puntos de partida, y es muy importante diseñaríasde manera CjUC se favorezca esta situación.

Con las actividades de evaluación inicial se pretende obtenerinformación sobre las concepciones alternativas, el grado deconocimiento de lus prerrequisitos de aprendizaje, losprocedimientos intuitivos, hábitos, actitudes, estilos, etc. de cadaestudiante. Más importante que identificar qué se sabe esreconocer las causas o la "lógica" por la que se expresan unasideas o se actúa de una determinada forma.

Generalmente' son actividades relacionadas fundamentalmentecon las de exploración, y muchas veces serán coincidentes. Puestoque han de posibilitar la expresión de las ideas y sentimientos delalurnnado, han de ser rnotivadoras y sencillas, muy relacionadas

on su realidad próxima.

b) Las actividades de evaluación introducidas mientras los estudiantesestán aprendiendo, también llamadas de evaluación forrnativa,se refieren a las actividades que nos permiten obtener informaciónacerca de los obst áculos que los estudiantes encuentran en suproceso de aprendizaje y así poder adaptar el diseño didáctico alos progresos y problemas de aprendizaje observados. Al mismotiempo, también han de posibilitar que los propios alumnosreconozcan 1(15 causas de sus dificultades y puedan tomardecisiones acerca de cómo superarías.

~44

Desde esta función de autorregulacíón del propio alumnado, sonimportantes las actividades que posibilitan reconocer (Jorba ySanmartí, 1996):

Si se identifican 105 objetivos de aprendizaje, es decir, si elalumnado se representa cuáles son las finalidades de lasactividades que como enseñantes les proponemos. Cuandohay divergencia entre las dos representaciones -la delalumnado y la del enseñante- es imposible que hayaaprendizaje efectivo. Por ello es importante evaluar el gradode divergencia y sus posibles causas, para así poder tornardecisiones orientadas a reducirlo.La calidad de 105 planes de acci6n para resolver las tareas,es decir, si los estudiantes son capaces de anticipar yplanificar su acción. Ello implica evaluar si son capaces derepresentarse mentalmente las operaciones que han dellevar a caho para tener éxito en la resolución de las tareasque se les proponen o en la aplicación de los conceptos,procedimientos y teorías que han aprendido.Es más importante evaluar estos planes que evaluar cómose resuelven ejercicios concretos. Por ejemplo, es másimportante evaluar en qué creen que han de pensar paradecidir si "algo" es un ser vivo, que evaluar si aciertan en sudecisión. De la misma forma, evaluar la adecuación de lasoperaciones a efectuar para resolver un determinado tipode problemas será muy importante, mientras que no lo estanto comprobar si obtienen buenos resultados al aplicaríasa la resolución de problemas con datos numéricos.Si identifican 105 criterios de evaluación, es decir, si elalumnado se representa los criterios que permiten decidirsi una determinada tarea está bien realizada. Generalmentelos criterios de evaluación no se dan a conocerexplícitamente a los estudiantes y estos tienen que intuirlos.Sin embargo, sólo los que logran reconocerlos pueden teneréxito en su aprendizaje, por lo que será importante tantocomunicarlos como evaluar si se 105 representan y los sabenaplicar.

Entre las actividades de evaluación con estas finalidades es útil larealización de diarios de clase, en los que los estudiantesreflexionan sobre qué están aprendiendo y qué aspectos no

45

acaban de comprender, la explicitación de contratos o pactos detrabajo y su revisión periódica acerca de su grado decumplimiento, la concreción de planes de acción a través de basesde orientación, de mapas conceptuales o de cualquier otro tipode escrito, la realización de ejercicios de autoevaluación y deevaluación mutua, etc.

e) Las actividades de evaluación final tienen por objetivo identificarlos resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza/aprendizaje. A través de ellas, los estudiantes pueden valorar elresultado de su trabajo, y el profesorado valora la calidad deldiseño de la unidad didáctica aplicado y de su actuación.

Será importante la elaboración de instrumentos que posibilitencomparar la situación inicial con la final. La condición necesariapara reconocer sí los aprendizajes son significativos es que lostrabajos o preguntas planteadas en estas actividades de evaluaciónno reproduzcan miméticarnente otras planteadas en clase, ya quehan de posibilitar comprobar si el alumna do sabe aplicar otransferir sus nuevos conocimientos a la 'fnterpretación desituaciones nuevas.

Conviene distinguir esta evaluación final de la evaluación que sepueda realizar con la finalidad de calificar al alumnado (Figura 8),es decir, de tomar decisiones acerca de si el trabajo realizado porcada alumno o alumna merece una valoración que puedacondicionar la nota final, su posible promoción o repetición decurso, su orientación hacia la realización de un determinado lipode estudios, ete. En los criterios para este lipa de evaluaciónpueden tenerse en cuenta, además de los resultados del procesode aprendizaje, otros distintos consensuados por el profesorado.Así puede valorarse también la diferencia entre el punto de partiday el final, el interés manifestado por el estudiante, su grado departicipación y esfuerzo, etc, ete.

46

: ~." ,~,." ~ ,:M.' Unidades díd,ic:tlc:.ls en ciencias y milt('m.ítiC'c1S,--_v.< ~ '~~¿¡,

Criterios para la organización y gestión del aula

La gestión y la organización del aula no es un asunto trivial que puedaimprovisarse ni plantearse de manera independiente de las actividadesque se realizan. Por ello, consideramos que ('n el diseño de la unidaddidáctica debe preverse especialmente la forma de organizar el grupoy la distribución del tiempo y dpl espacio (!!1 función de dichaorganización.

rll.lluaóón

Para la

Regulación del procesode enseñanza y de

aprendizaje

a través de lai. I \ Con b finalidad de:

(Evaluación iniCial) ~ • Diagnosticar y tornarconciencia de los puntos

jde partida

Con la finalirlad de:· Compartir los objetivos de'

Evaluación mientras aprendizajese está enseñando H • Anticipar adcruadarncntc

aprendiendo la acción· Compartir los criterios de

evaluación

Con la finalidad de:.,· Identificar los aprendizajes

( Evaluación final.•... realizados '

· Valorar la calidad delproceso de enseñanzadiseñado

Figura a

47~

f'.lr.l la

Calific,« ión del

alumnado

Con la finalidad de:. Clasificar y

seleccionar• Orientar los

estudios futuros

Digna COl/SO, Ede/mira Badil/o, Gerardo Al Perafán;~m " ~

En general, dosrie: 1.1~propuestas conslructivistas se propone que estagestión esté oricntacl.i a rrr-.ir entornes de aprendizaje que fomentenun ambiente de cl.isc y uno" valores favorables a la verbalización deIJ:-' ideas y de 1,15Iounas de trabajo, que fomenten el intercambio depuntos de vista, el respeto J todos ellos, su confrontación y la elaboración

. de propuestas consensuadas. En las situaciones escolares, la toma de.,.'conciencia por p.irtc de caria alumno o alumna de sus propias

dificultades, y 1.:1 ,,1111orrvgu!;lción de las mismas, se producenfundamentalmente ('11(,1 marco de las diversas interacciones socialesque tienen lug;-tr en (,1 aula. Enlre alumnos y enseñante, y entre losmismos alumnos, hay diferencias en los modos de ver o explicar unfenómeno, y esta diversidad es lo que posibilita avanzar. Podríamosafirmar que si no hubiera diversidad en el aula deberfa provocarse, yaque sin puntos de vista dif('rentes no es posible construir conocirnientos.

En vista a lo anterior, dos son las preguntas fundamentales a las quedebe responder b ¡;e::>liúndel aula:

¿Cómo favorecer la comunicación en el aula?¿Cómo atender ,1 1", diversidad del alumnado?

¿Camo Ievorecer 1,1comunic.icián en el al/la?

La situación de aprendizaje es fundamentalmente una situación socialde comunicación y un lugar de interacción entre profesorado y alurnnadoy entre los mismos alumnos alrededor de una larca o de un contenidoespecífico. Los docentes intentamos facilitar el aprendizaje a partir deintervenciones relacionadas tanto con los aspectos conceptuales comocon los proccdirnentales y 105 actitudinales. Los estudiantes aprendendiscutiendo entre ellos y con el profesor, comparando, desarrollandovalores y acritudes más o menos favorables al aprendizaje, ete. Y todoello en relación él determinados contenidos que son el ohjeto de estudioen el aula, y al uso de c1Clcrnlinados materiales y recursos didácticos,cada uno de los cuales genera también nuevos valores, estrategias yformas de ver. No se pueden analizar las interacciones en el aula al margende los contenidos que se tratan ni de los tipos de materiales que seutilizan o (k: las actividades que se llevan a cabo.

Este enfoque de 1" situación de enseñanza/aprendizaje, como un actode comunicación, subr,lY<lld continua influencia conjunta de los conflictossociales y culturales. y de los conflictos cognitivos, sobre el desarrollo de

48

. , ",,,,l. k~:;~;"," Unidades did,íctíc,lS' ('1) cionc ia« )' 1Il,lt<'Jll,ític ,l~

las formas de pensar y hacer de los estudiantes. Se puede, pues, afirmarque el aula debe organizarse de tal forma que posibilite la comunicaciónentre los actores de la situación didáctica, es decir, debe (Figura 9):

favorecer la verbalización de las propias formas de pensar y deactuar, para así,posibilitar la explicitscián de las diversas representaciones y lacontrastación entre ellas,estimular la negociación de los diferentes puntos de vista y,llegar a una concertecián, es decir, a pactos.

Pero esta comunicación sólo puede tener fugar si se institucionalizan"reglas de juego" de tipo cooperativo que la faciliten. Por ejemplo, serádifícil que la comunicación se dé en un ambiente de clase competitivo,en el que primen los monólogos del profesor y el trabajo individual delalurnnado. y tampoco se favorecerá si los alumnos trabajan en "equipos"en los que unos copian de otros o de libros, o en los que más quecomunicación hay división del trabajo.

En cualquier aula, si el profesorado no promueve formas de trabajo yvalores respecto al trabajo tendentes a la ayuda mutua, seinstitucionalizarán otros valores y formas que serán los habituales ensus ambientes sociales y en la misma escuela. Por ejemplo, para quelos alumnos expresen sus ideas es necesario cambiar el estatus delerror y valorarlo como algo positivo a partir del cual se aprende. Si nose cometieran errores no sería necesario ir a la escuela. Ello implicaque cualquier idea debe ser acogida y valorada positivamente, quenadie puede tener un conocimiento "perfecto" del algo, ni nadie puedeno "saber" nada, ete.

También es imposible que haya comunicación cuando sólo se primanaquellas actividades individuales que luego se traducen en notas parala calificación final. En este caso se estimula la copia o el aprendizajemernonstico. Por contra, será importante dar valor a actividades en lasque se prime una cooperación real, por ejemplo con trabajos de gruporealizados a partir de individuales en los que se reflejen las aportacionesde los distintos miembros del grupo,

La comunicación también se favorece cuando se da tiempo para pensary expresar las propias ideas. Por ejemplo, todos los estudios demuestranque los alumnos aprenden más cuando se les deja un tiempo inicial

49

Digna Causo, Ede/mira Bedilk), Gerardo A. Peréifá(l; A;g¡JJfl~~

para que piensen sus respuestas a las preguntas planteadas, ya sea porel profesor al grupo o por los alumnos al profesor, ya sea en lasactividades a realizar en pequeño grupo. No es tan importante que larespuesta sea la adecuada, como que se haya empezado a pensar enlos propios puntos de vista. Sí no hay estos espacios de tiempo parapensar individualmente no puede haber interacción entre las diversas

.: formas de pensar. y dar respuestas rápidas, tanto por el profesoradocomo por el alurnnado, sólo promueve que piensen algunos y que losdemás esperen a que alguien dé la respuesta "correcta" para copiaría ymemori za rla.

Así pues, el diseño de una unidad didáctica debe prever que en larealización de las actividades se coordinen espacios de tiempodedicados al trabajo individual con otros en los que se trabaje enpequeños grupos y/o en gran grupo, de acuerdo con la secuencia«actividad individual-actividad con otros-actividad individual" que es laque más favorece el aprendizaje. Pero ello requiere una buenainstitucionalización del aula, y que sus miembros hayan negociado ypactado sus reglas de funcionamiento. Será importante tener en cuentala distribución del tiempo y del espacio, así como la organización depequeños grupos de trabajo en los que se delegue buena parte de lasfunciones de evaluación-regulación de los errores de los miembros delgrupo y de control del propio funcionamiento.

UIl proceso de enseñanza / aprendizaje

alumnos y profesor

entre

Explicación contrastación Concertación o'" posibilita la /' '" para llegar a,lf pactos

facilita la ~ / estimula la ~ /

Verbalización Negociación

Figura 9

.~50~

',. "''4'~;';' Unid(1des didáclic.15 ell ciencias y m"telll,iticds

¿Cómo atender a la diversidad del elutnnedo?

La gestión del aula también tiene mucha importancia en relación él 1Matención a la diversidad del alurnnado. Los profesores conocemos deprimera mano la dificultad para atender a la gran variedad de niveles,ritmos de aprendizaje e intereses del alurnnado de un grupo-clase. Cadaestudiante requeriría una dedicación exclusiva del enseñante, lo cualen la práctica es imposible. Conciliar democratización de la enseñanzay la calidad sólo será posible si en el diseño de las unidades didáctica sse prevén formas organizativas que posibiliten la respuesta a lasnecesidades de todo tipo de alumnos.

En una clase hay muchas "diversidades" aunque los docentesacostumbramos a pensar sobretodo en términos de rendimiento escolar.En las clases de ciencias es importante tener en cuenta, además de ladiversidad de niveles y ritmos de aprendizaje, muy especialmente ladiversidad de género y la diversidad de intereses y de motivación. Acontinuación reflexionaremos brevemente sobre las dos primeras.

En relación a la diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje, como esimposible que como profesores podamos atender a cada alumno, esconveniente diseñar las -acrividades de forma que promuevan ladetección de las dificultades y obstáculos, así como arbitrar sistemasorganizativos que faciliten la regulación mutua entre los propiosestudiantes. Ya se ha hablado en el apartado anterior de la importanciadel trabajo en grupos heterogéneos, como núcleos de ayuda para lasuperación de los errores. El trabajo cooperativo desde laheterogeniedad será importante en todo el proceso de explicitaciónde las propias ideas y de introducción de nuevos puntos de vista. Enesta fase del proceso de aprendizaje, la diversidad es necesaria tantopara los alumnos que tienen mayor facilidad, que ayudando a los demásenriquecen sus ideas y su capacidad de interaccionar con los demás,como para los que tienen más dificultades, porque la ayuda de uncompañero acostumbra a aproxirnarse más a sus necesidades que laque le pueda dar un profesor mucho m;35 experto, Por otro lado,paralelamente deberán preverse momentos en los que se' diversifiqueel trabajo, tanto para posibilitar que algunos estudiantes puedanprofundizar más en sus conocimientos como para que otros revisenaspectos que aún no acaban de comprender. Las actividades deaplicación pueden ser idóneas para esta finalidad.

~51",

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También se deberá prever un tiempo y un espacio para afrontar lasuperación de errores y dificultades especfíicas que necesitan de laayuda del enseñante. Para facilitar este trabajo -y el del pequeño grupocooperativo- será necesario que el diseño de las actividades favorezcala detección de dichas dificultades. Ya se ha indicado la importancia decompartir los criterios de evaluación. Su aplicación posibilita reconocer

.,.' en qué aspectos se debe mejorar y atenderlos de forma especial. Loserrores debe corregirlos caria estudiante y uno a uno, ya que si elproblema a superar es demasiado grande se desanimarán fácilmente.También será importante planificar la superación de errores, no dealumnos. Es decir, lo interesante es planificar espacios de tiempo yactividades para la regulación de dificultades específicas, cosa distintade "recuperar" alumnos.

Así, para atender a la diversidad, el diseño de una unidad didáctica enrelación a la organización y gestión del aula debería posibilitar:

La comhinación de actividades individuales, en pequeño grupo Yen gran grupo, a partir de la negociación de formas de trabajopactadas con todo el grupo-clase, que deberían explicitarse porescrito y revisarse periódicamente.La organización del grupo-clase sobre la base de grupos de trabajoheterogéneos y cooperativos (de entre 3 y 5 alumnos), en losque se distribuyan distintas funciones y se pacten normas deactuación.La realización de actividades básicamente en gruposheterogéneos. en las que se promueva la ayuda mutua entre susmiembros, especialmente en los momentos en los que se explorao se construyen nuevas ideas y procedimientos.La realización de algun;ls actividades diferenciadas, especialmentelas de aplicación, posibilitando que algunos estudiantes realicenejercicios más complejos que otros.

[1 Cuadro 2 describe parte de una actividad que tuvo corno finalidad laevaluación-regulación de las dificultades de los alumnos al realizaroperaciones con polinornios. En ella se puede comprobar cómo elprotagonisrno de 1;1 regulación de los errores está en manos de lospropios alumnos a partir de procesos de autoevaluación y de evaluaciónmutua entre compañeros.

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En esta actividad la profesora había pedido, como deberes a hacer en casa, que losalumnos resolvieran un ejercicio de suma, resta, muftiplícación y división de polinomios.Una vez en la escuela, la profesora lo resolvió en la pizarra, incidiendo especialmenteen explicar la causa de los errores más comunes que los alumnos camelen habitualmenteen este tipo de ejercicios. Posteriormente pidió que completasen una hoja de trabajocomo la siguiente, en la que habían de eutoeveluerse y co-evslusr la producción de uncompañero o compañera (en el cuadro se reproduce sólo el escrito de dos alumnos enrelación a la resta). No es problema si corrige un alumno que sebe menos, porquecomo el evaluado puede decir si está de acuerdo o no, las opiniones expresadas puedendiscutirse (y es en este juego que se aprende más}.

Alumna que seautoevalúa: M. Multipli·Alumno que corrige: X. Suma Resta cación División

Autoeveluedon: (2x'+ 2/3x2+x) - (3/2x1+1/2 x + 3) =¡Cómo lo he hecho? 2x)+ Xl + 2/2 x - 3

¡Qué he hecho mal! Al copiar el enunciado he olvidado deponer factores y además me heequivocado al escribir alguno mal. Laresta de fracciones también estáequivocada.

Explicar por qué te No me acuerdo de hacer el máximohas equivocado común múltiplo. Sí que sé cómo se

hace pero en el mamen/o de hacerlano me sale.Además, como me pongo nerviosa meolvido de alguno de los números yotros los cambio.

Evaluación mutua: Tiene razón porque no tiene muy claro(hecha por otro cómo sumar fracciones con el mínimoalumno) común mÚltiplo (no con el máximo¡SU explicación es común mÚ/tip/Q). El olvido seguramenteadecuada? es un despiste.

Ha de practicar la suma de fracciones¡Qué le con el mínimo común múltiple. Lerecomendarías para recomiendo que se haga una base deque mejorase? orientación para planificar entes de

hacer ..

Autoevaluación Estoy de ecuerdo con x. Y agradezco¿Estásde acuerdo sus recomendaciones. Intentaré hscetlecon la evaluación del caso)' pensar más qué he de hacer

(

compañero? entes de hecerlo.

Cuadro2: Victoria lbáñez. tESI.M. Zafra.1997

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la diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje requiere que la progra-mación posibilite que todos los estudiantes aprendan desde sus pun-tos de partida. Es decir, no se trata tanto de que todos aprendan lomismo, C0/110 de que cada uno progrese. Para conseguirlo no es tanimportante diversificar las actividades como planificarías de maneraque los niveles de elaboración del conocimiento puedan ser diversos.

.1" Si la clase está organizada cooperativamente, los mismos estudiantesson capaces de ayudarse entre ellos, por lo que la responsabilidad delos aprendizajes es compartida por todo el grupo-clase.

la diversidad de género es también un aspecto muy importante a teneren cuenta en las clases de ciencias. En las actividades será necesarioconsiderar cómo se trata este aspecto en las ilustraciones de los librosde texto, en el uso del lenguaje, cuando se hace referencia a la historiade la ciencia, en los ejemplos o contextos utilizados, etc, ya quehabitualmente son mucho más cercanos a 105 chicos que a las chicas.Asimismo, es importante cuidar la diversidad de género en la distribuciónde funciones en los pequeños grupos evitando la tradicional asignaciónde los trabajos manipulativos a los chicos y los de "secretaria" a laschicas, etc.

Como docentes, debemos tener especial cuidado con respecto a lasrelaciones que establecemos con los estudiantes según sean chicos ochicas. A quién se pregunta, qué tipos de preguntas se hacen según elgénero, cuáles son los niveles de exigencia, cómo se distribuyen lastareas en el laboratorio o en el trabajo en grupo, etc. son aspectos quecada docente debemos revisar y autoevaluar en nuestra actuación.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, resulta evidente que cualquierforma de atención a la diversidad exige que la planificación de la unidaddidáctica incluya el diseño de materiales didácticos específicos. Loslibros de texto, por su misma estructura, no pueden cumplir dichafunción ya que tienen un número de páginas muy limitado y dan unaúnica información, ya estructurada y construida, común para todos losestudiantes y sin tener en cuenta los diferentes referentes. Los docentes,que conocemos las peculiaridades de nuestro grupo-clase, debemosevaluar qué tipo de planificaciones son las más adecuadas según nuestrocontexto, y generalmente esto significará diseñar o readaptar laspropuestas a implernentar.

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'-;'/T..~¡.t.",~,- " '." Unidades didilclic,lS el) ciencias )' IlMle/}},itíCM

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Recapitulación

Como se ha podido comprobar, planificar un proceso de enseñanzacon la finalidad de que todos los estudiantes aprendan es una tareamuy compleja que requiere reflexión, por parte de los docentes, sobremuchos aspectos distintos: con qué finalidad enseñamos. quécontenidos, en qué orden, mediante qué actividades, cómo evaluamosy cómo gestionamos el aula. Además. puesto que caria grupo-clase esdiferente (lo son los estudian les, el profesorado, los materiales didácticosde los que se puede disponer y, en general, todo el contexto), es difícilque materiales diseñados por otros puedan aplicarse sin más en unaula, por lo que todo enseñante debemos ser, en mayor o menor grado,"creadores" de unidades didácticas.

A pesar de la dificultad que esto conlleva. en realidad rs este hecho elque confiere interés a nuestra profesión. Si se quiere que todos losestudiantes aprendan, no se puede caer en la rutina ni en la aplicaciónmecanicista de libros de texto o similares. Lo más interesante de laprofesión docente es que la tarea a realizar es tan compleja, queconstantemente tenemos aspectos para trabajar y mejorar. Ser un buenprofesional de la enseñanza significa que siempre se dche estardispuesto a innovar y a investigar nuevas formas de trabajo en el aula.

Es importante destacar que no se debe confundir la innovación conprobar nuevas actividades al azar. Generalmente no resulta eficaz confiarnuestra tarea plenamente en la improvisación, puesto que, corno hemosido analizando a lo largo de este cap/lulo. es necesario anticipar quéhacer y cómo hacerla, y ser capaz de argumentar las razones de lasdecisiones tomadas. En ese sentido, consideramos que los cambios enla enseñanza deberían basarse sobretodo en los resultados de lainvestigación en didáctica de IJS ciencias y de las matemáticas, ya que,en caso contrario, la innovación podría reducirse a la realización deactividades que ya se han demostrado no útiles. Obviamente. ello noobsta para que los enseñantes podamos improvisar en nuestra labordiaria. La actividad docente es algo intcractivo. complejo, y dinámicoen el que es imposible prever todas las variables que intervienen en elproceso de enseñar y aprender, por lo que el enseñante es una personaque constantemente ha de tomar decisiones, ya sea tendentes a aplicarlo que ha previsto, ya sea para cambiar su planificación.

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Desde nuestro punto de vista, las clases deberían ser un espacio en elque los alumnos y alumnas están profundamente involucrados en untrabajo, que se basa en sus propias ideas y en su interacción con las delos demás. Consecuentemente los alumnos no siguen instruccionesdadas por otros do forma mecánica, ni repiten la respuesra "buena"dada por el cnSC'I1JnIC() por el libro de texto. Más bien están mental y

.... físicamente inrncrsos en 1;1 exploración de los objetos y fenómenos desu mundo cercano, en hablar sobre sus ideas. en colaborar con loscompañeros y compañeras, y en detectar sus dificultades sin miedo,buscando cómo superadas. En este marco, los profesores S0l1105 laspersonas que, en el contexto del grupo-clase, estimulamos todo esteconjunto de actuaciones. Por ello no cabe una enseñanza rutinaria y sí,en cambio, el ejercicio de una profesión extraordinariamente creativa,que combina armoniosamente la planificación y la aparenteimprovisación.

Planificar cs. C0!110 so ha venido discutiendo, un aspecto fundamentalen nuestro trabajo docente que generalmente se plasma en la creación!adaptación de unidades didácücas. Este capítulo se iniciaba con la ideade que diseñar una unidad didáctica para llevarla a la práctica es, desdela perspectiva constructivist.i, una tarea ineludible para los docentes.Puesto que desde este marco no tiene sentido enseñar sin tener encuenta al alumno y su contexto, verdaderos protagonistas del procesode enseñanz aaprcndiz aje. la planificación de las actividades deenscñanzn-aprendiznjc no pueden extrapolarse directamente de unassituaciones docentes a otras. En este sentido, a lo largo de estas páginashemos intentado ofrecer criterios orientadores que nos sirvan paramejorar en el diseño de unidades didácticas.

De forma paralela nuestro objetivo ha sido también promover lareflexión de e-ida dorontc sobre los aspectos más destacados delejercicio de nuestra profesión, J partir de la reflexión sobre cada unode los cruerios que, implícita o cxplicitarncnte, los profesores utilizamosen la planificación de nuestra enseñanza. Consideramos necesaria estareflexión porque en la planificación, diseño y/o adaptación de lasunidades didácticas se concretan nuestras ideas e intenciones educativasa partir de decidir qué se va a enseñar y cómo, y por tanto, estas tareasa las que a veces no prestamos demasiada importancia son las que enparte nos definen corno docentes. Nosotros consideramos que es enla creación de las situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que elprofesor "se cre"" iJ sí mismo. y por tanto, para el diseño de unidades

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didácticas requiere un proceso explícito y reflexivo en el que cada do-cente se cuestione como profesional de la enseñanza. Igual que paralos estudiantes, la auto y coevaluación es necesaria para nuestrodesarrollo profesional.

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Capítulo 2..~i~~

Reflexión en la clase de didáctica delas matemáticas sobre el diseño de

situaciones ricas

vicenc FOI1(

Departamento de Didéctic« de las CCEF. y cle In nuüetruitic.:Univcrsidec! de Barcelona

Introducción

En este capítulo vamos a explicar la puesta en práctica con estudiantesde magisterio de algunas actividades de la unidad "Diseño y gestión deunidades didácticas" del libro "Fundamentos de la Enseñanza y elaprendizaje de las matemáticas para maestros" (Codino, Barancro yFont, 2003).

El objetivo principal de la secuencia de actividades que vamos acomentar es introducir a los futuros maestros en la reflexión sobre eldiseño de una secuencia didáctica para alumnos de primaria que lcng<'len cuenta la globalización de contenidos. Se trata fundamentalmentede que los futuros maestros reflexionen sobre los proyectos de trabajopor empana ya que se pretende que experimenten primero comoalumnos un proyecto de trabajo para después reflexionar corno futurosmaestros.

Las clases que se van a comentar con más detalle forman parte de unasecuencia de clases relacionadas entre sí. Por este motivo, la exposiciónque sigue contempla algunas consideraciones sobre las clases anterioresy las posteriores .. El esquema que SP seguirá es el siguiente:

Date post:	22-Feb-2020
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· La unidad didáctica en el paradigma constructivista 13 Introducción , 13 Criterios...

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