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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Las funciones del contexto en el
aprendizaje asociativo
Alumno: Alicia Urriza Artero Tutor: Prof. D. Juan Manuel Rosas Santos Dpto: Psicología
Octubre, 2014
ÍNDICE
1. Introducción…………………………………………………………………....4 2. Definición de contexto…………………………………………………………9 3. Funciones del contexto en el aprendizaje asociativo………………………..11 4. Conclusión: ¿cuál es el papel del contexto en el aprendizaje asociativo?... 25 5. Cronograma…………………………………………………………………...27 6. Referencias bibliográficas…………………………………………………….28
2
Resumen
Este trabajo trata de explicar cuáles son las funciones del contexto en el aprendizaje
asociativo. La revisión de la literatura sugiere la existencia de dos funciones diferentes
para el contexto. Una en la que el contexto actúa como señal asociándose directamente
con la consecuencia, y otra en la que puede actuar como un modulador u occasion setter
estableciendo una relación de control jerárquico sobre las asociaciones clave-
consecuencia o respuesta-consecuencia. Se revisan trabajos que muestran cada una de
estas dos funciones señalando las lagunas de la literatura. Específicamente, se señala la
necesidad de encontrar pruebas directas e independientes de la función de occasion
setter y la necesidad de determinar las condiciones y mecanismos por los cuales el
contexto controla la recuperación de la información a través de una función u otra.
Palabras clave: contexto, aprendizaje asociativo, asociación directa, occasion setter.
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Abstract
This paper tries to explain which the functions of context in associative learning are.
The review of the literature suggests the existence of two different functions for the
context. One in which the context act as a signal that is directly associated with the
outcome, and another one in which it acts as an occasion setter establishing a
hierarchical control relationship about cue-outcome or response-outcome associations.
A set of works showing these two functions are reviewed, pointing out the gaps that
appear in the scientific literature. Specifically, the need of finding direct and
independent demonstrations of the context function as occasion setter is pointed out, as
well as the need to establish the conditions and mechanisms by which the context
controls retrieval of information.
Key words: context, associative learning, direct association, occasion setter.
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1. Introducción
La asociación es uno de los mecanismos fundamentales del aprendizaje y la memoria.
La asociación es, por una parte, un potente mecanismo para la modificación adaptativa
de la conducta y la adquisición de conocimiento, y por otra, un importante principio
organizador de la memoria (Aguado-Aguilar, 2001).
De acuerdo con las teorías de formación de asociaciones, las regularidades en la
presencia de dos eventos pueden resultar en la formación de una asociación entre la
representación mental de esos eventos. Una vez que se ha formado esa asociación, la
presencia de un evento no sólo activa la representación del evento que se está
presentando, sino también la representación del evento asociado con él, lo que puede
llevar a que se produzca un cambio en el comportamiento. Como ha de resultar obvio,
éste es un elemento central en las teorías cognitivas del aprendizaje asociativo (e.g.,
Dickinson, 2012).
La formación de asociaciones se ha explicado a través de distintas teorías. De hecho, la
idea de asociación y de las condiciones para que éstas se formen ya se encontraba en
Aristóteles. Sin embargo, es a partir de los años 70 del siglo XX cuando se establecen
las teorías del aprendizaje que se podrían considerar modernas y en las que tratan de
formalizarse las condiciones y mecanismos que dan lugar al establecimiento de
asociaciones. A continuación resumiré brevemente algunas de las principales teorías
asociativas que se han usado en la actualidad como explicaciones del condicionamiento,
en incluso del aprendizaje predictivo/causal humano:
Modelo de Rescorla y Wagner (1972). El modelo de Rescorla-Wagner fue creado
por Robert A. Rescorla, psicólogo experimental americano de la Universidad de
Pennsylvania y Allan R. Wagner, psicólogo estadounidense experimental y teórico del
aprendizaje de la Universidad de Yale. Se trata de un modelo basado en la contigüidad y
la sorpresa. Desde este modelo el aprendizaje se entiende como el establecimiento de
conexiones entre las representaciones mentales de estímulos. La fuerza de estas
conexiones entre representaciones mentales se denomina fuerza asociativa; así, la
cantidad de fuerza asociativa que tenga un estímulo representa el grado en que ese
estímulo está relacionado con el estímulo incondicionado (EI), o la medida en la que el
sujeto considera que la causa potencial está relacionada con el efecto. Los cambios en
esa fuerza asociativa, es decir, el aprendizaje, dependerán de la sorpresa. La sorpresa se
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define operacionalmente como la diferencia entre lo que el sujeto recibe y lo que el
sujeto espera. Cuando no haya sorpresa, no habrá aprendizaje. El aprendizaje se
establecerá cuando la realidad desconfirme las expectativas del organismo,
entendiéndose éste como un reajuste gradual entre lo que el sujeto espera a lo que el
sujeto recibe, hasta que la discrepancia desaparece y el aprendizaje se interrumpe.
Modelo atencional de Mackintosh (1975). Mackintosh (1975) observa algunos
problemas en el modelo de Rescorla y Wagner (1972) como la incapacidad de explicar
fenómenos como la inhibición latente, la irrelevancia aprendida, la renovación o la
recuperación espontánea. Particularmente relevante desde el punto de vista de
Mackintosh (1975) es el caso de la inhibición latente (Lubow y Moore, 1959), o el
retraso en el condicionamiento que se produce cuando un estímulo condicionado (EC)
ha sido preexpuesto sin el EI antes de comenzar los emparejamientos EC-EI durante el
condicionamiento. El modelo de Rescorla y Wagner (1972) no puede predecir este
fenómeno, dado que durante la preexposición no habría desconfirmación de las
expectativas del sujeto (el EC no predice ninguna consecuencia y ninguna consecuencia
aparece, por lo tanto no hay sorpresa). Mackintosh (1975) propone un modelo en el que
se hace hincapié en los procesos atencionales como mediadores del fortalecimiento de
las conexiones entre las claves y los resultados. El modelo propuesto por Mackintosh
(1975) parte de varios supuestos; considera que la asociabilidad de la clave depende de
la atención que se le preste y cambia con la experiencia. La asociabilidad de la clave
aumentará en tanto en cuanto ésta sea mejor predictora del resultado que el resto de las
claves presentes en la situación y disminuirá cuando sea una predictora igual o peor del
resultado que el resto de las claves presentes. Este supuesto permite explicar la
inhibición latente, al asumir que durante la exposición a la clave sin el resultado
disminuirá la asociabilidad del EC, lo que dificultará su posterior asociación con dicho
resultado, un fenómeno que no era capaz de explicar el modelo de Rescorla y Wagner
(1972).
Modelo atencional de Pearce y Hall (1980). El supuesto de que la atención que se le
presta a una clave es mayor cuanto mejor predictora sea ésta no está exento de crítica.
De hecho, Hall y Pearce (1979) encontraron que cuando un estímulo se convertía
primero en un predictor de un EI débil, se retrasaba el condicionamiento de ese mismo
EC con otro EI más intenso, justo el resultado opuesto al esperado desde el modelo de
Mackintosh (1975). Esto llevó a Pearce y Hall (1980) a proponer un modelo que
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sostenía justo lo contrario al modelo de Mackintosh (1975), que la asociabilidad de la
clave va disminuyendo a medida que se establece la asociación clave-resultado. Cuanto
peor predictora sea una clave de sus consecuencias más atención le prestaremos y
viceversa, dejaremos de prestarle atención cuando estemos seguros de que la asociación
existe, y pasaremos a procesarla de manera más automática.
Teoría configuracional de Pearce (1987, 1994, 2002). Las teorías anteriores pueden
denominarse elementales, en el sentido de que consideran que las asociaciones se
establecen entre distintos elementos del ambiente que el sujeto percibe de manera
independiente. Pearce (1987) toma una aproximación distinta. Considera que los
animales contamos con un almacén sensorial transitorio de información de capacidad
limitada que siempre está lleno. Cualquier representación que se encuentre en el
almacén sensorial y vaya seguida por un resultado servirá como clave y se establecerá
su representación en la memoria a largo plazo. La fuerza asociativa de esta
representación aumentará con la experiencia posterior de emparejamientos entre esta
misma representación y el EI gracias a una regla de aprendizaje similar a la del modelo
de Rescorla y Wagner (1972). La respuesta del sujeto dependerá del parecido que tenga
la configuración presente con la almacenada en la memoria a largo plazo asociada con
el resultado. Existen dos conceptos a tener en cuenta, fuerza asociativa propia y fuerza
asociativa generalizada. Aquellas configuraciones estimulares que se asocien
directamente con el resultado terminan ganando fuerza asociativa propia; por otra parte,
las configuraciones estimulares también pueden tener fuerza asociativa generalizada
dependiendo de su parecido con la configuración estimular asociada con el resultado. La
fuerza asociativa neta de una clave será igual a la suma de su fuerza asociativa propia y
la fuerza asociativa generalizada que tome prestada de otros estímulos parecidos. Dos
supuestos más que merecen atención: 1) una clave sólo puede generalizar la fuerza
asociativa que haya recibido por sus emparejamientos directos con el resultado; 2) al
igual que con el modelo de Rescorla y Wagner (1972), el aprendizaje se interrumpe
cuando la fuerza asociativa neta (la propia más la generalizada) alcanza la asíntota.
Las teorías asociativas suponen que en una situación de aprendizaje de relaciones entre
estímulos como el condicionamiento clásico o algunas formas de aprendizaje
correlacional, los cambios en la magnitud de la respuesta condicionada o en los juicios
de contingencia reflejan cambios en el fortalecimiento de la asociación entre las
representaciones mentales de la clave y el resultado, cambios que dependen de que la
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clave y el resultado sean procesados conjuntamente (Dickinson, 1980). Las teorías
descritas se han seleccionado por el respaldo empírico que han obtenido y por ser las
más utilizadas en el ámbito de los estudios de aprendizaje y condicionamiento, y cuyos
principios generales se encuentran en la base de otras teorías asociativas (véase por
ejemplo, Miller y Matzel, 1988; Van Hamme y Wasserman, 1994, entre otras). Todas
ellas coinciden en pretender instaurarse como una regla que determina de qué manera se
establece la asociación entre dos estímulos, bien sean dos estímulos independientes (el
Estímulo Condicionado, EC y el Estímulo incondicionado, EI), bien entre una
configuración estimular y el EI (e.g., Rosas, García y Callejas, 2006). Sin embargo,
estas asociaciones directas no son las únicas que un animal puede establecer. En
ocasiones, los animales establecemos relaciones entre estímulos jerárquicas, en las que
la asociación entre dos estímulos (o entre una respuesta y una consecuencia), depende
de la presencia de un tercer estímulo que determina si dicha asociación directa está en
efecto o no lo está, es lo que se conoce como “presentador de la ocasión”, modulador, u
occasion setter (e.g., Holland, 1983, 1992).
Estas relaciones jerárquicas o moduladoras del contexto se refieren a los occasion
setters o moduladores que han sido ampliamente estudiados particularmente por Peter
Holland (1983, 1992; Swartzentruber, 1995). Un modulador es un tipo de estímulo
condicionado que modula la respuesta provocada por un segundo estímulo
condicionado en lugar de provocar simplemente el comportamiento por sí mismo. En
lugar de ser asociado al estímulo incondicionado, el modulador parece activar la
asociación entre el otro estímulo condicionado y el estímulo incondicionado.
Generalmente se estudia en los procedimientos en los que un EC "objetivo" se asocia
con el EI en unos ensayos pero se presenta sin el EI en los demás. El modulador
positivo marcaría los ensayos en los que el EC y el EI se presentan juntos, mientras que
el modulador negativo haría lo contrario, marcar los ensayos en los que un EC que se
presenta habitualmente con el EI, se presenta sin él en presencia del modulador (e.g.,
Bouton, 2010).
En este trabajo me voy a centrar en este tipo de aprendizaje, el aprendizaje asociativo, o
el amplio término que hace referencia a un tipo de aprendizaje básico que es estudiado
en seres humanos y animales. A lo largo del siglo pasado y el comienzo del actual, el
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condicionamiento clásico e instrumental, formas de estudio experimental del
aprendizaje asociativo por excelencia, se convirtieron en herramientas esenciales para el
estudio sobre cómo los organismos aprenden sobre su medio ambiente, así como para
entender algunos de los mecanismos neurobiológicos que subyacen a éste. En el
condicionamiento clásico (o pavloviano), los animales aprenden sobre los eventos que
se producen en su entorno y que son independientes de su conducta. Por ejemplo, en el
condicionamiento pavloviano del miedo, las ratas pueden aprender que la presentación
de una señal auditiva (por ejemplo, un tono) predice la aparición de un estímulo
aversivo, como una leve descarga en la pata. En el condicionamiento instrumental (u
operante), el propio comportamiento de la rata produce el reforzador o actúa sobre el
medio para que la consecuencia aparezca o no aparezca. Por ejemplo, las ratas
entrenadas para presionar una palanca para obtener una bolita de comida como
reforzador establecen un aprendizaje instrumental en el que la relación se establece
entre la respuesta de presión de palanca y la obtención de la comida. El aprendizaje
asociativo puede ser utilizado como una herramienta para entender cómo funciona la
memoria en los seres humanos y animales. La mayor parte de la investigación ha
descubierto similitudes en los procesos básicos de aprendizaje entre los seres humanos y
los animales.
Sin embargo, en este trabajo voy a ir un paso más allá y focalizar mi interés en lo que
ocurre con la recuperación del aprendizaje asociativo una vez que éste se ha establecido.
El aprendizaje nunca tiene lugar en el vacío, siempre tiene lugar en presencia de un
estímulo de fondo o de claves contextuales (e.g., Rosas, Todd y Bouton, 2013). El
objetivo de este trabajo está en determinar cuáles son las funciones que cumplen estas
claves contextuales para la recuperación de la información y el control de la conducta
del individuo. En resumen, el aprendizaje asociativo puede definirse como un cambio
en el comportamiento que es debido a la presencia de dos eventos (De Houwer, Barnes-
Holmes y Moors, 2013). El cambio observado en el comportamiento depende no sólo de
la naturaleza de los eventos o la regularidad que se une a ellos, sino también del
contexto en el que ocurren los eventos (De Houwer, 2011; De Houwer et al., 2013).
Será precisamente en este último aspecto, en el control contextual de la conducta, en el
que me centre en este trabajo. Comenzaré por avanzar una definición de lo que se ha
entendido por contexto en la literatura, antes de centrarme en las distintas funciones que
éste juega a la hora de recuperar la información.
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2. Definición de contexto
A la hora de aproximarnos al papel del contexto en el aprendizaje asociativo conviene
comenzar por una definición de lo que se entiende por contexto. Una visión general de
la literatura muestra que una definición precisa del término es necesaria, y sin embargo
no fácil de obtener, dado que los mismos estímulos utilizados como contextos en
algunos estudios (por ejemplo, Vansteenwegen et al., 2005), se han utilizado como
señales objetivo en otros (Hovland, 1937), tal y como señalan Rosas, Callejas-Aguilera,
Ramos-Álvarez y Abad (2006).
Algunos autores como Urcelay y Miller (2014) definen el contexto como un complejo
de estímulos, extendidos en el espacio y el tiempo, y estos estímulos pueden emanar del
exterior (mundo exterior) y/o de fuentes internas (el estado interno de un organismo).
Esto es similar a lo propuesto por Fanselow (2007), que lo consideraba un conjunto
único de propiedades estimulares que varía debido a la exploración y cambios en la
atención del organismo. Lo que siempre hay que tener en cuenta es que ese estímulo o
circunstancia es donde tiene lugar un evento, como indicó Roediger (2007), idea que
también recoge Smith (2007) añadiendo que no hay un único contexto sino muchos, se
refiere a todo lo que nos rodea “That which surrounds”. Eich (2007) le da un giro más y
define el contexto desde el punto de vista emocional como algo interno, algo como el
estado de ánimo, haciendo referencia a la Memoria dependiente del estado de ánimo. En
líneas similares a las descritas, Bouton (2010) define el contexto como los estímulos de
trasfondo proporcionados por el aparato o habitación donde ocurre el experimento y por
el estado interno del organismo.
Para aproximarnos a una definición del contexto en una situación experimental de
aprendizaje, se va a establecer el término en función de tres perspectivas diferentes,
estructural, funcional y operacional, aunque en este trabajo me centraré en la definición
estructural, en tanto en cuanto es la más general y menos ambigua, aunque no exenta de
dificultades dado que la definición se estructura en función del punto de vista del
experimentador que puede o no puede coincidir con el punto de vista del individuo
inmerso en la situación de aprendizaje.
Desde un punto de vista estructural, el contexto se define como los estímulos
proporcionados por la situación experimental, que rodean el estímulo objetivo sobre los
cuales el individuo tiene que aprender. Los contextos pueden ser internos (por ejemplo,
10
Overton, 1964), externos (por ejemplo, Bouton y Ricker, 1994), temporales (por
ejemplo, Pavlov, 1927; Rosas & Bouton, 1998), y asociativos (por ejemplo, García
Gutiérrez y Rosas, 2003a). Por tanto, el contexto se refiere a todos los aspectos de un
ambiente experimental que están presentes junto con el EC o el material objetivo que se
ha de aprender, pero que no forman parte de éste (Vila y Rosas, 2005).
Desde el punto de vista funcional, el contexto se usa para hacer referencia a cualquier
estímulo que influye en el control que ejercen otros estímulos (e.g., EC). Se hace
preciso distinguir entre contexto incidental y contexto intencional (Baddeley, 1992). La
diferencia básica entre estas dos formas de contexto es el tipo de procesamiento que
reciben. En la mayoría de los estudios que versan sobre la memoria animal y humana el
contexto cumple un papel incidental, definido como el conjunto de estímulos
ambientales que está presente durante la ejecución o el procesamiento de la tarea
experimental, pero que es secundario a éstos. Sin embargo, en algunas investigaciones
el contexto toma un papel distinto, adopta una función principal. Se entrena a los sujetos
para que realicen distintas tareas en contextos diferentes, por lo que los estímulos
contextuales se convierten en estímulos discriminativos y por tanto entran a formar
parte de dicho entrenamiento. De esta forma se da al contexto un papel significativo y
recibe un aprendizaje intencional (Vila y Rosas, 2005).
Tomando ambos enfoques juntos, Rosas et al. (2006) proponen una definición
operacional del contexto, suponiendo que los contextos incluyen todos los estímulos de
fondo que son irrelevantes para la tarea y que son ignorados por los participantes hasta
que la tarea se vuelve ambigua. Aunque esta definición tampoco es satisfactoria, dado
que como veremos más adelante, un contexto irrelevante también puede controlar la
ejecución en situaciones aparentemente sin ambigüedad (en el sentido de que las claves
siempre significan los mismo), si bien esto ocurre sólo al inicio del entrenamiento,
cuando previsiblemente la situación es más ambigua (e.g., León, Abad y Rosas, 2011).
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3. Funciones del contexto en el aprendizaje asociativo:
Uno de los objetivos de muchos estudios de aprendizaje asociativo en humanos y no
humanos ha sido entender qué papel, si hay alguno, juega el contexto en el aprendizaje
(e.g., Rosas, Todd, Bouton, 2013). Como se señalaba anteriormente, en este trabajo se
pretende revisar y analizar las distintas funciones que puede jugar el contexto en el
aprendizaje asociativo.
Se entienden por funciones del contexto los papeles que éste desempeña en el
aprendizaje, es decir, su propia capacidad de actuar implícitamente en este último. La
función fundamental del contexto es favorecer o condicionar la recuperación de la
información y esto lo puede realizar de dos maneras diferentes: 1) estableciendo
asociaciones directas con la consecuencia o con la respuesta que dé el sujeto bien de
manera individual, o como parte de una configuración estimular que incluye los
estímulos condicionados o las claves predictivas o causales (e.g., Rescorla y Wagner,
1972); 2) o estableciendo una asociación jerárquica o de tipo modulador u occasion
setter (e.g., Holland, 1992), En los siguientes párrafos describiremos con detalle cada
una de esas funciones, presentando algunos resultados de la literatura que muestran
cómo se han detectado y estudiado cada una de ellas.
3. a. Asociación directa contexto-consecuencia
En la primera función el contexto se asocia directamente con las consecuencias, es
decir, el contexto actúa como señal, bien incluyendo en una configuración única la señal
y todo lo que la rodea, bien de manera independiente y compitiendo con otras señales
por la predicción de la consecuencia, tal y como se observa en la figura 1.
Este primer rol se refiere a un estímulo que desencadena el comportamiento
directamente (Bouton, 2010). Aquí el contexto es meramente un estímulo más que
provoca comportamientos directamente, como la campana había suscitado salivación en
los experimentos originales de Pavlov una vez que se asoció con un estímulo
incondicionado de comida (el EI). Por ejemplo, en el condicionamiento del miedo, los
contextos en los que los animales han recibido un choque eléctrico leve provocarán una
respuesta de congelación, que se entiende como una respuesta condicionada de miedo a
un contexto asociado con la descarga (por ejemplo, Fanselow, 1980).
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Figura 1. Asociaciones directas Contexto-Consecuencia. El enlace (a) representa la asociación directa EC-EI, mientras que el enlace (b) representa la asociación directa contexto-EI que compite con la primera. El tercer enlace (c) representa una asociación entre la configuración Contexto-EC con la consecuencia (EI).
Además de producir el comportamiento por sí mismo, un contexto que se asocia con un
EI también puede competir con el aprendizaje o los juicios sobre ECs que ocurren en
ellos. Por ejemplo, en un número de experimentos influyentes, Rescorla (1968)
demostró que los animales son sensibles no sólo a la probabilidad del EI en presencia
del EC, sino también a la probabilidad del EI en su ausencia. Cuando las dos
probabilidades eran iguales, no había respuesta condicionada al EC. Las teorías de
condicionamiento que siguieron a experimentos de Rescorla (Rescorla y Wagner, 1972;
Mackintosh, 1975; Pearce y Hall, 1980; Wagner, 1981) han asumido que cuando un EI
se produce en ausencia del EC, en realidad ocurre en presencia de estímulos
contextuales, compitiendo éstos en la fuerza asociativa con los otros ECs presentes en la
situación.
Hay muchos ejemplos en la literatura en los que los contextos desempeñan esta función.
En los siguientes párrafos me centraré en la descripción de un ejemplo reciente en el
que dicha función se demuestra a partir de distintas manipulaciones experimentales.
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Un ejemplo experimental. León et al. (2011)
Como muestra del papel de la asociación directa contexto-consecuencia en el control de
la información he seleccionado el artículo “Context–outcome associations mediate
context-switch effects in a human predictive learning task” (León et al., 2011) en el que
se demuestra cómo un contexto irrelevante puede jugar el papel de estímulo predictivo
en competición con las claves objetivo en el aprendizaje predictivo humano.
En este trabajo se recogen 4 experimentos que intentan analizar el papel de los
contextos en la recuperación de la información después de diferentes niveles de
entrenamiento en aprendizaje predictivo humano. En estos experimentos, los
participantes fueron entrenados en una situación en la que tenían que predecir si
diferentes señales (nombres de alimentos) iban seguidas por una consecuencia (diarrea)
en contextos diferentes (restaurantes) (véase por ejemplo, García-Gutiérrez y Rosas,
2003b; Rosas y Callejas-Aguilera, 2006). En todos los experimentos dos señales
objetivo X e Y, fueron entrenadas en dos contextos diferentes. La señal X fue
consistentemente seguida por la consecuencia en el contexto A, mientras que la señal Y
fue seguida por la ausencia de la consecuencia en el contexto B. Después, ambas claves
fueron probadas en el contexto en el que la señal fue entrenada.
En el primer experimento, dos grupos de participantes recibieron entrenamiento en el
que una señal fue seguida por un resultado en el contexto A (X +), mientras que otra
señal se presenta sin resultado en el contexto B (Y-). Los “Grupos 4” recibieron cuatro
ensayos de entrenamiento con cada señal, mientras que los “Grupos 18” recibieron 18
ensayos de entrenamiento con cada clave. Los experimentos piloto encontraron que el
90% de los participantes mostraban un mayor nivel de respuesta en el Ensayo 4 que en
el Ensayo 1, mientras que el 95% de los participantes mostraban un rendimiento
constante en el Ensayo 18 con este procedimiento. En una prueba posterior, la señal
reforzada X (Experimento 1a) y la señal Y no reforzada (Experimento 1b) fueron
probadas en el mismo contexto en el que fueron entrenadas (A para X y B para Y) y en
el contexto alternativo (B para X y A para Y).
De acuerdo con los resultados reportados por León et al. (2010) en el condicionamiento
instrumental humano, el efecto del cambio de contexto debería aparecer después del
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entrenamiento corto (Grupos 4) y desaparecer cuando el entrenamiento se incrementara
(Grupos 18).
Figura 2. La media de los juicios predictivos dadas por los participantes en los grupos 4 y 18 (recibiendo 4 y 18 ensayos de entrenamiento, respectivamente) cuando las claves X (panel superior) e Y (panel inferior) se pusieron a prueba en el mismo contexto de entrenamiento (Same) o en el contexto alternativo (Different) en los Experimentos 1a (panel superior) y 1b (panel inferior). Las barras de error indican el error estándar de la media. Tomado de León et al. (2011) con permiso de los autores.
Efectivamente, estos fueron los resultados que se encontraron. Tal y como aparece
recogido en la figura 2, el efecto del cambio de contexto aparecía con entrenamiento
corto y desaparecía con entrenamiento largo. Pero además, el diseño de estos
experimentos permite probar la explicación de los efectos del cambio de contexto en
términos de asociaciones directas entre el contexto y el resultado. Si los contextos
juegan el papel de predictores directos de los resultados en algún momento al principio
15
del entrenamiento, entonces el cambio de contexto desde un contexto excitatorio (A) a
un contexto en el que nunca se ha presentado el resultado (B) debería producir una
disminución en el rendimiento y viceversa. Efectivamente, esto es lo que ocurrió, la
respuesta en el contexto A fue siempre mayor que en el contexto B independientemente
de la clave que se probara en ellos (X o Y, véanse los paneles superior e inferior de la
figura 2). En otras palabras, para la clave X el cambio de contexto produjo un deterioro
en la actuación, mientras que para la clave Y el cambio de contexto conllevó un
aumento en la respuesta.
El Experimento 2 se llevó a cabo con dos objetivos. En primer lugar, se trató de replicar
los resultados combinados de los grupos 4 del experimento 1a y 1b. Además, el
Experimento 2 comprobó la idea de que el efecto del cambio de contexto al principio
del entrenamiento fuera causado por la formación de asociaciones directas entre el
contexto y el resultado (por ejemplo, Mackintosh, 1975; Pearce, 1987; Rescorla &
Wagner, 1972). Los participantes fueron asignados al azar a los grupos OA y OAB a su
llegada al laboratorio (OA: consecuencia sólo en el contexto A; OAB: consecuencia en
los contextos A y B). Si el efecto de cambio de contexto estaba basado en asociaciones
entre el contexto y la consecuencia, este efecto debiera desaparecer en el grupo OAB,
pues ambos contextos estarían igualmente relacionados con la consecuencia y el cambio
de uno a otro durante la prueba no tendría consecuencias. Los resultados combinados de
los Grupos 4 a través de los experimentos 1a y 1b se replicaron en el grupo OA; es
decir, se encontró lo mismo que en los grupos 4 de la figura 2 arriba. Se observó una
disminución en los juicios a la señal reforzada (X) cuando se probó fuera del contexto
del entrenamiento, y un aumento en los juicios a la señal objetivo no reforzada cuando
se puso a prueba dentro de un contexto en el que la señal X había ido seguida por el
resultado. De acuerdo con lo esperado, no se encontraron efectos del cambio de
contexto cuando el resultado se presentó en ambos contextos (Grupo OAB). Estos
resultados están de acuerdo con una interpretación asociativa de los efectos del cambio
del contexto después de un entrenamiento corto en aprendizaje predictivo humano
(véase, por ejemplo Mackintosh, 1975), donde los contextos forman asociaciones
directas con los resultados.
El experimento 3 fue un experimento de control en el que se trataba de perfilar el tipo
de asociaciones que se establecían entre las claves y las consecuencias en este diseño. El
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diseño del experimento 3 fue idéntico al utilizado en el Experimento 2, excepto en la
prueba. Durante la prueba, se llevó a cabo un ensayo con cada uno de los dos estímulos
compuestos (XY y XN) en el contexto A, con el objetivo de comprobar si el estímulo Y,
el estímulo no reforzado, adquiría propiedades inhibitorias durante ese entrenamiento.
El hecho de que Y redujera más la respuesta al estímulo X (ensayos XY), de lo que lo
hizo un estímulo nuevo (ensayos XN) confirmó que Y adquiría propiedades inhibitorias
en este entrenamiento. Los resultados combinados de los experimentos 1, 2 y 3 están de
acuerdo con la idea de que los contextos desarrollan asociaciones excitatorias con la
consecuencia anunciada por una señal temprana en el entrenamiento. Estas asociaciones
contexto-resultados interactúan con las asociaciones entre las señales y las
consecuencias, lo que facilita el aprendizaje de la inhibición de las señales no
reforzadas. Según esta idea, sería de esperar que la presencia o ausencia del efecto del
cambio de contexto fuera fácilmente manipulable modificando la fuerza asociativa
relativa de los contextos empleados una vez terminado el entrenamiento.
El Experimento 4 se llevó a cabo para poner a prueba este último supuesto manipulando
de forma diferencial el valor asociativo de los contextos. Los participantes fueron
asignados al azar a los grupos OAB, OAB_B, y OAB_AB conforme su llegada al
laboratorio. El valor asociativo de los contextos se manipuló a través de la extinción
diferencial de los contextos, de tal manera que una vez presentada la consecuencia en
los dos contextos se extinguió sólo uno de los contextos (OAB_B) o ambos (OAB_AB).
De acuerdo con la idea de que el efecto de cambio de contexto dependía de la
asociación entre el contexto y la consecuencia, el efecto debiera de aparecer sólo cuando
la relación fuera asimétrica, esto es, cuando uno de los contextos permanecía asociado
con la consecuencia y el otro no. Este caso se daba sólo en el grupo OAB_B, donde la
extinción de B debiera dejar a A con mayor fuerza asociativa, permitiendo la
manifestación del efecto de cambio de contexto. Esto fue lo que ocurrió, el efecto de
cambio de contexto apareció en el contexto OAB_B y no en ninguno de los otros.
Los resultados de estos experimentos sugieren, en primer lugar, que los efectos del
cambio de contexto en la mera adquisición en aprendizaje predictivo humano pueden
depender del nivel de entrenamiento, siendo más probable que aparezca al principio del
entrenamiento que cuando éste aumenta. Y en segundo lugar, estos experimentos
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sugieren que los efectos del cambio de contexto en esta situación se basan en
asociaciones directas entre el contexto y el resultado.
3. b. El contexto como modulador u ocassion setter
Otro papel que ha sido asignado al contexto proviene de la literatura de la memoria en
lugar de la literatura del aprendizaje: el contexto es un estímulo que apoya y modula la
recuperación de la memoria. La memoria tanto en los seres humanos como en animales
es mejor cuando el contexto que está presente durante la prueba coincide con el
contexto que estuvo presente durante el aprendizaje, es decir, en la fase de
entrenamiento (Tulving y Thompson, 1973). Por lo tanto, un cambio de contexto lleva a
un fallo en la recuperación, una de las más importantes causas de olvido. En principio,
este mecanismo predice que el cambio de contexto después del condicionamiento
debilitará la respuesta condicionada al EC (Smith, 1979).
Figura 3. Control jerárquico de la relación EC-EI por el contexto. El contexto juega aquí el papel de un modulador u occasion setter, de tal manera que las conexiones inhibitorias o excitatorias entre el EC y el EI dependen de que el contexto esté presente o no.
En muchas ocasiones los efectos del cambio de contexto no pueden explicarse por
asociación directa con las consecuencias, dado que el diseño experimental conlleva una
exposición equivalente a contextos y consecuencias. En esas circunstancias el contexto
parece más probable que juegue un papel de control jerárquico sobre la relación clave
consecuencia. Esta última función del contexto puede estar relacionada con la función
18
de recuperación de la memoria, pero en lugar de simplemente entrar en una asociación
simple con el EC o EI, el contexto puede llegar a ser la señal u occasion setter para la
relación entre éstos tal y como se muestra en la figura 3.
Este papel del contexto se vuelve importante cuando el EC se asocia con diferentes
eventos en diferentes fases del experimento (por ejemplo, como en la extinción). En este
tipo de situación, el contexto aparece para elegir entre dos asociaciones disponibles del
EC (EC-EI y EC – no EI) y así eliminar la ambigüedad del significado actual del EC.
En esta ocasión, el contexto actúa como un occasion setter. Éste hace referencia a la
propiedad de un estímulo, el cual por sí mismo no provoca una respuesta condicionada,
sino más bien modula la respuesta a un EC. Cuando el contexto actúa como tal, la
renovación puede ocurrir sin evidencia independientemente de las asociaciones
excitatorias entre el contexto A y el EI, o inhibitorias entre el contexto B y el EI
(Bouton y Swartwentruber, 1986).
Las características del occasion setter son (véase Holland, 1992; Swartwzentruber,
1995):
- El papel de presentador de la ocasión no aparece cuando la característica y el
objetivo aparecen simultáneamente (entonces la asociación es directa), pero sí
cuando el inicio de la característica precede al inicio del objetivo en al menos
10 segundos (Holland sugiere que eso hace al estímulo menos saliente y parece
que esto puede ser determinante a la hora de que el estímulo se convierta en
occasion setter).
- Un occasion setter puede elicitar respuestas directamente a pesar de su
capacidad adicional de establecer la ocasión de respuesta al objetivo.
- Relacionado con lo anterior, la función de occasion setter no se extingue, es una
relación independiente de la relación que pueda tener el modulador en cuestión
con otra consecuencia, con lo que emparejarlo con ella o presentarlo solo no
afectará a su papel como occasion setter.
- Las capacidades moduladoras del estímulo se transfieren sólo a estímulos que
hayan sido a su vez modulados. Esto es, si un sonido anuncia la relación entre
una luz y una consecuencia, ese sonido podrá controlar igualmente la relación
entre una campana y una consecuencia que esté modulada por un flash.
19
El paradigma de la función moduladora del contexto es la extinción, esto es, la
presentación del EC sin el EI después de que la asociación EC-EI ha sido establecida
previamente. Algo sucede en extinción que hace al contexto relevante. Una idea
temprana fue que la extinción implica aprendizaje inhibitorio, y que la inhibición
condicionada al EC puede ser más específica del contexto que la simple excitación
(Bouton, 1993). La hipótesis fue probada y se rectificó rápidamente en varios
experimentos, dado que la inhibición condicionada se transfería entre contextos tan
fácilmente como la excitación condicionada (por ejemplo, Bouton & Nelson, 1994;
Nelson & Bouton, 1997; Nelson, 2002). Otra idea temprana fue que la extinción es
específica del contexto porque es la segunda cosa aprendida sobre el EC (Bouton,
1993). Nelson (2002) confirmó el hecho de que si el "significado" del EC es excitatorio
o inhibitorio es menos relevante que si la excitación o la inhibición fue la primera o la
segunda cosa aprendida sobre el EC. En cualquier caso, cuando fue la primera
aprendida, el significado transfirió perfectamente los contextos; cuando fue la segunda
cosa aprendida, no lo hizo. En consonancia con esta posibilidad, sabemos que en
diseños de contracondicionamiento en el cual un EC primero está emparejado con la
descarga y luego con bolitas de comida (o viceversa), el condicionamiento de miedo o
el condicionamiento apetitivo son más específicos de contexto cuando se encuentran en
la segunda posición (Peck y Bouton, 1990). Es como si el sistema de aprendizaje y
memoria codificara la segunda cosa aprendida sobre un estímulo como una excepción a
la regla condicional del contexto específico. Bouton (1994) sugiere algunos motivos
funcionales por los cuales el sistema de aprendizaje y memoria se podrían haber
desarrollado de esta manera. El tratamiento de la extinción parece motivar al animal a
prestar atención al contexto (Bouton, 1997). También sabemos que después de la
extinción en un contexto (por ejemplo, contexto B), el contexto en el que el EC
originalmente estaba condicionado (por ejemplo, contexto A) ahora también controla el
funcionamiento del EC (Harris, Jones, Bailey y Westbrook, 2000): después de la
extinción, hay menos respuesta al EC en el contexto original (A) que en un contexto
neutro (C). Por lo tanto, la extinción parece aumentar la atención a otros contextos
además del contexto en el que se produzca ésta. La posibilidad ha sido ampliamente
confirmada en experimentos de aprendizaje predictivo con seres humanos (Rosas y
Callejas-Aguilera, 2006; véase también Rosas et al., 2006). En un experimento, cada
participante estuvo involucrado en dos tareas de aprendizaje predictivo independientes y
muy diferentes las cuales se produjeron cada una en diferentes contextos. En una tarea,
20
alimentos ficticios se emparejaron con malestar gástrico en un conjunto de contextos
(restaurantes ficticios) y en la otra tarea, productos de la huerta de diferentes colores
harían que las plantas florecieran y crecieran en otra serie de contextos (granjas
diferentes). Siempre que la extinción fue experimentada en la primera tarea de
aprendizaje, las asociaciones de clave-resultado en la segunda tarea –con señales
completamente diferentes, resultados y contextos— fueron juzgados ser más débiles
cuando se cambiaba el contexto. Sin extinción en la primera tarea, no había ninguna
especificidad de contexto en el segundo. Así, la extinción, o más generalmente una
situación donde nuevos aprendizajes sustituyen a un antiguo aprendizaje (Nelson y
Callejas-Aguilera, 2007), introduce sorpresa o ambigüedad y esto hace que el
organismo preste atención a todos los contextos (véase Bernal-Gamboa, Callejas-
Aguilera, Nieto y Rosas, 2013; Bernal-Gamboa, Rosas y Callejas-Aguilera, 2014).
Aunque la idea de la ambigüedad y de la atención al contexto como explicación esencial
de por qué aparece el efecto de contexto no implica un mecanismo concreto de
aprendizaje, ni una función específica del mismo, sí se ha desarrollado principalmente
en el marco de los estudios de extinción, donde parece que el contexto puede jugar con
mayor probabilidad un papel modulador (Bouton y Swartzentruber, 1986). En los
siguientes párrafos presentaré un ejemplo de un estudio experimental en el que el efecto
de cambio de contexto no puede explicarse por asociaciones directas contexto-
consecuencia.
Un ejemplo experimental. García-Gutiérrez y Rosas (2003b)
Un artículo donde puede observarse este papel modulador del contexto es en el de
“Recuperación de la relación clave-consecuencia por el cambio de contexto después de
la interferencia en aprendizaje causal” (García-Gutiérrez y Rosas, 2003b), los autores
describen dos experimentos que resumo a continuación.
El objetivo fundamental de estos experimentos fue comprobar si se podía encontrar
renovación en una tarea de interferencia retroactiva en aprendizaje causal similar a la
encontrada por Rosas, Vila, Lugo y López (2001). Los experimentos que se presentan
en este artículo buscan extender los resultados obtenidos por estos autores a una tarea
similar pero en la que el registro de respuesta se realiza ensayo a ensayo además de al
final de cada fase y se extreman las condiciones de control. Aunque Rosas et al. (2001)
igualaron la exposición a los contextos a lo largo del entrenamiento, no igualaron la
21
exposición a las consecuencias entre fases ni entre contextos. Así, las propias
consecuencias podrían haber sido codificadas como parte del contexto donde se
presentaban los estímulos, dificultando la interpretación de los resultados obtenidos por
estos autores. También, por lo que veíamos en el apartado previo, la exposición desigual
a las consecuencias en los distintos contextos podría llevar a que la explicación de
cualquier efecto de cambio de contexto estuviera basada en las asociaciones entre el
contexto y la consecuencia, una interpretación distinta a las asociaciones jerárquicas que
en la literatura se le han atribuido a muchos de los efectos de cambio de contexto (e.g.,
Bouton, 1993).
En estos experimentos se utiliza un diseño que iguala la exposición a las consecuencias
a lo largo de las distintas fases y en los diferentes contextos, de tal modo que el poder
predictivo de los dos contextos utilizados con respecto a las consecuencias es idéntico y
por tanto las asociaciones contexto-EI no deberían afectar a la respuesta de los
participantes. El diseño concreto estuvo basado en el que previamente utilizaran García-
Gutiérrez y Rosas (2003c) para desarrollar con éxito una situación de interferencia
retroactiva. Esta tarea consistía en el emparejamiento entre un alimento y un trastorno
gastrointestinal (A+) y posteriormente entre ese mismo alimento y un trastorno
incompatible (A*). La relación percibida por los participantes se evaluaba a partir de un
juicio de probabilidad y la relación de interferencia debía manifestarse mediante una
inversión de estos juicios entre la fase inicial y la fase de interferencia, de modo que al
final del entrenamiento los participantes juzgasen A como causante de * y no de +, es
decir, prevaleciendo la segunda información adquirida sobre la información original. Se
esperaba que un cambio de contexto después de la segunda fase atenuara el efecto de
interferencia mostrando una recuperación de la relación originalmente establecida
independientemente de que ese cambio supusiera el regreso al contexto original de
adquisición (Experimento 1) o simplemente el abandono del contexto de interferencia
(Experimento 2).
En el primer experimento, se crearon dos grupos: XYX, donde la adquisición tuvo lugar
en el contexto X y la interferencia en el contexto Y, regresando al contexto X durante la
prueba y XXX, donde adquisición, interferencia y prueba transcurrieron en el contexto
X. Ambos grupos recibieron el tratamiento de interferencia A+|A*. Los resultados que
se esperaban era que el regreso al contexto de adquisición tras la interferencia renovara
22
la actuación acorde a la información recibida en la adquisición en el grupo XYX, en
comparación con el grupo XXX, que, al no recibir cambio de contexto, debería mostrar
una actuación acorde a la fase de interferencia. Este primer experimento encuentra un
efecto de renovación XYX tal y como predice la teoría de la recuperación de Bouton
(1993). Aunque en este tipo de renovación se confunde el efecto del abandono del
contexto de interferencia con la vuelta al contexto de adquisición.
Los resultados del experimento 1 son hasta cierto punto ambiguos en su interpretación
del efecto de renovación. Cabe la posibilidad de que los participantes hayan formado
una configuración específica clave-consecuencia durante la adquisición que nunca
hubiera estado sujeta a interferencia en sí misma (dado que el cambio de contexto
durante la interferencia supuso en realidad un cambio de configuración de acuerdo con
esta interpretación). Así, la renovación encontrada en el experimento anterior podría ser
en realidad la recuperación de una relación que nunca estuvo sujeta a interferencia y en
la que el contexto juega un papel similar al descrito en el apartado previo.
En el experimento 2, adquisición e interferencia se realizaron en el mismo contexto. La
prueba se llevó a cabo en dos contextos distintos tanto al final de la adquisición como al
final de la interferencia. En este caso, se empleó un diseño intrasujeto en el que todos
los participantes recibieron entrenamiento con la relación A+ seguido por entrenamiento
con la relación A* en el contexto X. El estímulo B se presentó emparejado sólo con la
consecuencia * durante la fase de adquisición y sirvió como estímulo de control. Se
realizó una prueba en los contextos X e Y entre las fases de adquisición e interferencia y
otra idéntica tras la fase de interferencia. No se esperaba encontrar diferencias entre la
actuación en ambos contextos en la prueba realizada tras la adquisición, dado que
ambos estaban igualmente relacionados con las dos consecuencias. Sin embargo, si la
explicación de renovación propuesta desde la teoría de la recuperación es correcta,
entonces el abandono del contexto de interferencia debería producir una recuperación de
la información original equivalente a la encontrada en el experimento 1, esto es, la
prueba en el contexto Y debería dar lugar a una renovación de la actuación acorde con
la relación A+ originalmente aprendida.
23
Figura 4. Diferencia media de los juicios de probabilidad (PC1-PC2) relativos a los estímulos A (experimental) y B (control) obtenidos tras la prueba realizada en los contextos X e Y inmediatamente después de la fase de adquisición (panel superior) e inmediatamente después de la prueba (panel inferior).
Como podemos ver en el panel superior de la figura 4, las diferencias resultaron
igualmente positivas para ambos estímulos independientemente del contexto donde se
realizara la prueba, sugiriendo que el cambio de contexto no afectó a lo aprendido
durante la fase de adquisición y al mismo tiempo replicándose los resultados obtenidos
en el experimento 1. Lo más interesante es lo que ocurrió en la prueba, reflejado en el
panel inferior de la figura 4. Las diferencias medias resultaron negativas para el
estímulo A mientras que continuaron siendo positivas para el estímulo B cuando la
prueba se realizó en el contexto de adquisición e interferencia (contexto X). Sin
embargo, cuando la prueba se realizó en el contexto Y las diferencias para el estímulo A
alcanzaron un valor próximo a cero, mientras las diferencias correspondientes al
estímulo B se mantuvieron positivas y constantes.
24
Se puede concluir que el cambio de contexto entre la interferencia y la prueba se traduce
en una recuperación, al menos parcial, de la relación establecida entre el alimento y la
primera consecuencia, o lo que es lo mismo reflejando el efecto de renovación XXY
esperado. Encontrar este efecto supone un fuerte apoyo a la idea de que la recuperación
de la información original se debe más a salir del contexto de interferencia que al
regreso hacia el contexto de adquisición, tal y como sugiere Bouton (1993, 1994),
confirmando los resultados obtenidos por Rosas et al. (2001) y extendiéndolos a un
diseño intrasujeto en el que se controlan las relaciones contexto-consecuencias. Al
controlar las relaciones contexto-consecuencia, el efecto de cambio de contexto que
encuentran García-Gutiérrez y Rosas (2003b) no puede explicarse por asociaciones
directas contexto-consecuencia, ni por el establecimiento de asociaciones entre la
configuración contexto+clave y la consecuencia. Este efecto de cambio de contexto ha
de deberse al establecimiento de una asociación jerárquica en la que el contexto juegue
el papel de un modulador de la relación entre las claves y las consecuencias.
Sin embargo, el papel del contexto como modulador en este experimento y en la mayor
parte de los que hay en la literatura se deduce por exclusión, porque no se puede
explicar de otra manera, pero no se demuestra que juegue un papel de ocassion setter, ni
que el contexto cumpla al menos dos de las propiedades esenciales de los ocassion
setters (Holland, 1992): 1) controlan la respuesta a los estímulos independientemente de
su propia relación con la consecuencia; y 2) sólo transfieren su control a estímulos que
han sido a su vez modulados por otros occasion setters. Éste es un tema que ha de
considerarse pendiente de resolver en la literatura.
25
4. Conclusión: ¿cuál es el papel del contexto en el aprendizaje asociativo?
Existen diferentes teorías que explican los roles de los contextos durante el aprendizaje
y la recuperación. Como se ha podido comprobar en varios estudios, el contexto puede
desempeñar los papeles descritos anteriormente, es decir, el contexto puede actuar como
señal asociándose directamente con la consecuencia (León et al., 2011), entrando así en
competición con las otras claves presentes por la predicción del EI, o formando una
configuración con ellas que se relaciona directamente con la consecuencia, o bien puede
actuar como un modulador u occasion setter estableciendo una relación de control
jerárquico sobre las asociaciones clave-consecuencia o respuesta-consecuencia (e.g.,
Bouton, 1993). Por tanto, los papeles del contexto no son excluyentes entre sí, sino que
todos forman parte de las relaciones que éste puede establecer en cualquier situación del
aprendizaje.
Existe evidencia empírica que demuestra que el contexto puede actuar como una señal
que se asocia directamente con la consecuencia, como hemos visto anteriormente en el
artículo de León et al. (2011). Sin embargo, la función moduladora del contexto se ha
comprobado de una forma indirecta, es decir, se deduce por exclusión, porque no se
puede explicar de otra manera, pero no se demuestra que juegue un papel de ocassion
setter, ni que el contexto cumpla las dos propiedades esenciales de los ocassion setters
(Holland, 1992), particularmente la segunda, que recoge que sólo transfieren su control
a estímulos que han sido a su vez modulados por otros occasion setters. Para poder
concluir que el contexto actúa como modulador habría que realizar experimentos en los
que el control contextual no se transfiriera a estímulos que no han sido entrenados en un
contexto en el que no ha habido ocasión de que éste adquiera propiedades de occasion
setter. Esos experimentos están todavía pendientes de realizarse en la literatura.
En cualquier caso, los contextos pueden cumplir las dos funciones, y quizá incluso
pudieran cumplirlas simultáneamente, estableciendo relaciones directas con la
consecuencia y modulando la relación de otro estímulo con ella. Pero incluso si así
fuera, una asignatura pendiente en esta línea de investigación es identificar las
circunstancias que favorecen cada una de las formas posibles en las que los contextos
pueden influenciar en el comportamiento adquirido. Una posibilidad es que los
contextos influyen de diferente forma dependiendo de si alguien evalúa el papel del
contexto en lo que está siendo aprendido inmediatamente o el papel del contexto en la
26
representación inmediata (Miller and Schachtman, 1985). La perspectiva asociativa del
aprendizaje, incluso en estas situaciones simples, no es la única. Desde otras
perspectivas se considera que el aprendizaje puede establecerse de manera
proposicional, esto es, a través de proposiciones que especifican cómo están
relacionados los eventos del entorno. Ese aprendizaje proposicional también se ha
planteado para el aprendizaje acerca del contexto. El aprendizaje asociativo en humanos
podría estar mediado por la formación de proposiciones en lugar de asociaciones (e.g.,
De Houwer, 2014). Las proposiciones pueden ser concebidas como unidades de
información en la memoria que codifican información sobre el mundo. Es importante
destacar que las proposiciones sobre relaciones entre eventos en el mundo pueden
referirse no sólo a los eventos en sí mismos sino también a cómo esos eventos están
relacionados. Por lo tanto, hay dos diferencias fundamentales entre asociaciones y
proposiciones: sólo las proposiciones pueden ser verdaderas o falsas (porque sólo las
proposiciones son afirmaciones mientras que las asociaciones son estructuras), y sólo
las proposiciones especifican información sobre cómo los eventos están relacionados.
Desde la perspectiva de los modelos proposicionales, el contexto puede ser un
moderador crucial del aprendizaje asociativo. Es importante determinar cómo están
relacionados dos eventos. Las regularidades estadísticas entre eventos a veces no
proporcionan suficiente información para determinar la naturaleza de la relación entre
los eventos. La información contextual relacional podrá ser proporcionada además de
por las claves contextuales que estén presentes simultáneamente con los eventos
asociados, por eventos y regularidades en el pasado (De Houwer, 2014).
A día de hoy, las condiciones que dan lugar a un tipo de aprendizaje u otro todavía no se
han determinado, por lo que habrá que seguir por ese camino. Investigaciones futuras
deberán determinar quién tiene razón o cuándo se aplica un aprendizaje proposicional o
uno asociativo, y en qué condiciones y a través de qué mecanismos el contexto controla
la recuperación de la información.
27
5. Cronograma
Este Trabajo Fin de Grado ha consistido en la realización de un trabajo de revisión e
investigación bibliográfica.
El trabajo comenzó con una tutoría con el profesor encargado de ser el tutor, en el que
se eligió el tema. Una vez elegido éste, comencé la búsqueda de artículos en la base de
datos Psycinfo. Al menos han sido unas diez horas de búsqueda.
Cuando obtuve los posibles artículos, concerté una nueva tutoría con el profesor para
elegir los que servirían. Dado que la mayoría han sido en inglés, he dedicado esfuerzo y
tiempo en poder leerlos y traducirlos para comprenderlos mejor. Es la parte que más me
ha costado, y a la que más horas he dedicado. No sabría cuantificar el número de horas
decicado a cada artículo pero entre la traducción y comprensión con los de inglés, he
podido decicar unas 3-4 horas por cada uno. En los que estaban en español, obviamente
ha sido menos.
A partir de ahí he ido construyendo el trabajo con ayuda y guía del profesor a través de
e-mails y tutorías. He de destacar su labor como tutor, que incluso en días festivos ha
trabajado en el TFG corrigiéndolo y mandándome realizar modificaciones.
El trabajo se entregará en la convocatoria extraordinaria de octubre de 2014, aunque
empecé en abril de 2014 con la búsqueda de artículos.
28
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