Libro de jiménez fernández

RECENSIÓN BIBLIOGRÁFICA P RÁCTICUM DE PSICOPEDAGOGÍA. UNED

Carlos Pera Ubiergo

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► Referencia bibliográfica

Jiménez Fernández, C. (2010). Diagnóstico y educación de los más capaces. Madrid:

UNED/ Pearson.

► Descripción general

Se trata de un libro, o manual diría yo, muy completo y con gran sentido científico pues

realiza una revisión de los aspectos más importantes del tema que nos ocupa

(conceptualización, modelos teóricos, identificación, medidas, intervención…) con

constantes referencias a investigaciones, estudios y hasta metanálisis de diferentes

expertos en la materia, incluidos un buen número de autores extranjeros.

En primer lugar delimita el concepto de superdotación analizando los principales

modelos y teorías conocidos. Seguidamente se centra en describir aportando

numerosos datos, las características de estos sujetos en todos los ámbitos. Destaca un

apartado exclusivo que versa sobre los extremadamente dotados. Además

complementa el capítulo hablando de los estereotipos y sesgos sobre los superdotados

y algunas disquisiciones sobre la igualdad y equidad en educación. En tercer lugar

aborda el tema del diagnóstico, aportando un buen número de instrumentos para el

diagnóstico y la toma de decisiones. Incluye una visión diagnóstica desde algunos

modelos específicos como el modelo de la puerta giratoria de Renzulli. En cuarto lugar

dedica todo un capítulo, lo que me parece notorio y señal de que es un tema que

domina y que considera de gran interés, a la alta capacidad desde la perspectiva del

género. Habla del hecho diferencial entre hombres y mujeres ante la superdotación y

aporta estudios y datos sobre las tendencias más habituales en puntos como el tipo de

estudios elegidos, aceptación de su condición de superdotados, rendimiento en

diversas áreas, personalidad… Remata ofreciendo sugerencias para contemplar todos

los posibles sesgos de género desde la práctica escolar. En quinto lugar aparece un

capítulo acerca de la alta capacidad en casos de mal rendimiento escolar. Aunque no

es el caso que nos ocupa en nuestro estudio, se encuentran datos interesantes sobre

la caracterización de estos superdotados con problemas escolares, la prevención, el

diagnóstico… que no vienen mal aunque sea a modo de previsión. En sexto lugar la

autora se adentra en un plano de intervención planteando las opciones organización

escolar el currículo más apropiados para estos alumnos/ as. Sobre todo se centra e la

aceleración y el enriquecimiento curricular, valorando todos los modelos siempre con


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soporte de estudios e investigaciones valiosas. Siguiendo con la intervención, en el

séptimo capítulo da un paso más para acometer las propuestas de modificación del

currículo y estrategias de enseñanza y aprendizaje idóneos. Expone varios modelos de

desarrollo del currículo como el de Bloom y subraya las estrategias facilitadoras del

aprendizaje autónomo. En el mismo apartado hace algunas referencias y valoración en

el ámbito legislativo acerca de los superdotados. En los anexos incluye el desarrollo de

un programa de desarrollo de habilidades de pensamiento, el DASE de Beatriz Álvarez,

partiendo del modelo de la taxonomía del dominio cognitivo de Bloom. Puede serme

muy útil a la hora de plantear el asesoramiento a los profesores para poder ofrecerles

ejemplos de cómo adaptar las tareas y la enseñanza para estos alumnos/ as de

manera que les planteemos tareas de un nivel de complejidad y profundidad mayor.

► Aportaciones más relevantes

“Los informes internacionales tipo PISA se han encargado de señalar, entre otros, que

el sistema educativo español apenas si tiene alumnos con resultados excelentes en el

tramo final de la escolaridad obligatoria ¿No tenemos realmente alumnos brillantes o se

los traga el sistema? (Jiménez Fernández, 2010).

Estructura del intelecto de Guilford: Concibe el funcionamiento intelectual como

resultante de tres tipos de parámetros: contenidos, operaciones y productos.

Combinándolos se obtienen hasta 150 factores de la inteligencia. Incluye creatividad,

inteligencia social... que son importantes para el campo de la superdotación (Jiménez

Fernández, 2010: 5).

Jiménez Fernández (2010: 7) nombra a Marland, que en EE.UU acuñó una definición

basada en altas capacidades y ejecución o potencial de rendimiento en inteligencia

general, aptitud académica específica, pensamiento creativo-productivo, capacidad de

liderazgo, artes visuales y representativas o capacidad psicomotora. Deja claro que son

identificados por profesionales, que requieren programas diferenciados y servicios

fuera del programa regular. Ya vaticina en su planteamiento que el talento es múltiple

por lo que múltiples deben ser los criterios a la hora de la identificación.


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Pero como afirman Renzulli y Delisle (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 8) la

motivación está ausente en este y otros modelos. Un medio poco estimulante termina

por deteriorar los factores volitivos y motivacionales. Quizá la escuela no es capaz de

mantener con estos chicos un adecuado ritmo de exigencia y de recompensa. Como

indica Debus, citado en la misma obra (Jiménez Fernández, 2010: 7) “las tareas por

debajo de la capacidad, aunque se recompensen formalmente, terminan por producir

aburrimiento y por deteriorar la autoestima”.

Como recoge Jiménez Fernández (2010: 16), según la teoría de Sternberg, los más

capaces son más eficaces en la ejecución de los metacomponentes porque proceden

al examen exhaustivo del conjunto de la información presentada antes que de solo una

parte de ella y gastan un mayor tiempo relativo planificando u menos resolviendo.

Además muestran un funcionamiento superior en los componentes de ejecución como

codificar los elementos de un problema, inferir las relaciones entre esos elementos,

establecer relaciones entre relaciones, aplicar relaciones, comparar alternativas,

justificar respuestas o dar solución a los problemas. Por último manifiestan clara

superioridad en los componentes de adquisición de conocimiento como extraer la

información pertinente, integrar la información relevante de modo que lleve a la meta y

relacionar la nueva información con la previamente adquirida. Estos últimos aspectos

son esenciales para cualquier tipo de aprendizaje, especialmente para el de la lengua.

Jiménez Fernández (2010: 19) siguiendo a Sternberg, indica que “la superdotación

parece ampliamente derivada de una habilidad inusual para mediar con tipos nuevos

de tareas y nuevas situaciones; la subdotación parece derivada del inadecuado

funcionamiento del sistema componencial, la inadecuada automatización de los

componentes o ambos. Aunque parece diferir cuantitativamente en la velocidad de

procesar la información, es la mayor habilidad de insight y en los componentes de

adquisición (codificación, combinación y comparación selectiva de la información) la

diferencia crucial, en la calidad en la aplicación de estos elementos a problemas de la

vida real.

Entre las normas escolares que imprimen mayor carácter se encuentran las

evaluaciones que realizan los profesores y puede afirmarse que su concepción y tipo

de corrección, tienden a primar el saber memorístico y reproductivo, de formato


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cerrado, sin apenas lugar para la creatividad, la expresión de las propias dudas y

elaboraciones, la valoración crítica; y que por el tipo de habilidades que precisan poner

en juego, apenas ofrecen desafíos intelectuales adecuados para estos alumnos

(Jiménez Fernández, 2010: 66).

A los alumnos de altas capacidades les gusta jugar con las ideas, hacer asociaciones

sorprendentes, buscar los principios, explicaciones y porqués de aquellas cosas que se

resisten a su capacidad de razonamiento. Una de las necesidades de este grupos es el

desafío intelectual, el estímulo de esas actividades en las que perciben que son buenos

y les permiten seguir desarrollando sus habilidades (Álvarez González, cit. en Jiménez

Fernández, 2010: 207)

Las personas con altas capacidades, con frecuencia, muestran una capacidad de

observación por encima de la media... Esta observación de considera requisito previo

para que aprenda a clasificar, a ordenar de forma jerárquica, a utilizar el pensamiento

analógico, e incluso, a formular hipótesis. Los ejercicios que entrenan la observación

deben empezar con actividades perceptivas de búsqueda de semejanzas y diferencias

entre una serie de elementos, o tareas de descubrimiento de variaciones que llevan a

cierta estructura o a una secuencia determinada (Álvarez González, cit. en Jiménez


La crítica fundamental que recibe la aceleración es que no modifica el currículo, se

limita a dar lo mismo que al resto pero un curso o dos más avanzado. Así entendida no

es la forma ideal de adaptar el currículo a las necesidades y capacidades de estos

alumnos, aunque es un modelo sencillo y económico (Jiménez Fernández, 2010: 155)

Schiever y Maker (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 170) indican que la investigación

apunta hacia que el rendimiento académico y la adaptación social de los alumnos que

asisten a clases aceleradas es igual o mejor al de sus compañeros de similar

capacidad que asisten a clases normales, y que no se aprecia ningún efecto imputable

a la aceleración.

Kulik y Kulik (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 170) realizaron hallazgos concluyendo

que los estudiantes superdotados que fueron acelerados hacia cursos más altos,


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obtuvieron rendimientos tan buenos como los de los alumnos superdotados de más

edad que ya estaban en esos cursos y en las materias que fueron acelerados

mostraron un avance de casi un año respecto de los superdotados de su misma edad

no acelerados.

El rendimiento académico de los más dotados mejora significativamente con cualquiera

de los modelos de agrupamiento por capacidad, cuando se compara con el que

obtienen en el agrupamiento heterogéneo. En cambio, el rendimiento de todos los

alumnos apenas se diferencia del que obtienen con el agrupamiento heterogéneo

(Jiménez Fernández, 2010: 172)

Kulik y Kulik (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 172-173) obtienen diversos resultados

al analizar 49 estudios que agrupaban alumnos de forma homogénea o heterogénea.

En el agrupamiento por capacidad dentro del aula las ganancias para el grupo de más

capaces fueron mayores cuando el agrupamiento era de carácter fijo, es decir cuando

tenían horarios y profesor distinto al resto.

Se ha señalado que en la adolescencia es frecuente que las chicas brillantes camuflen

su capacidad por temor a perjudicar su imagen femenina. Hay otro grupo pequeño

perteneciente a ambos sexos que rinde por debajo de su capacidad, aunque parece

que no tienen problema emocional alguno. Simplemente son miembros escasamente

productivos que, sin embargo, psicológicamente pueden encontrarse bien (Deslile, cit.

en Jiménez Fernández, 2010: 127):

Jiménez Fernández (2010: 132-133) cita las pautas familiares en la educación de los

alumnos que han obtenido premio Extraordinario de Bachillerato. Se trata de una

educación igualmente exigente con hijos e hijas; respetuosa con la persona y exigente

con su autonomía; abierta a la educación extraescolar y que les ha dotado de

disciplina, hábitos, valores e instrumentos cognitivos valiosos; priorizada hacia el

desarrollo de la autonomía personal y la responsabilidad para con las tareas escolares;

llena de apego afectivo y apoyo efectivo; con estilos educativos democráticos; cuidando

el clima familiar y las normas que rigen la convivencia; respondiendo con sencillez

positiva a las preguntas de sus hijos; impulsando y apoyando sus aficiones;


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reconociendo y fomentando sus logros; sembrando expectativas hacia ellos; dando

importancia al esfuerzo y la determinación personal…

Demoras, deberes incompletos, desorganización y trabajos descuidados, son síntomas

típicos de paso al mal rendimiento; no han desarrollado método de trabajo porque no

era requerido por las exigencias escolares y familiares (Jiménez Fernández, 2010: 136)

Pendarvis y Howley (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 133) indican que los estudiantes

proceden como si el saber y el buen rendimiento no fueran importantes y que

consideran que el esfuerzo es irrelevante para el aprendizaje, son estudiantes con alto

riesgo de fracaso académico, aunque vayan aprobando el curso.

► Conclusiones

Renzulli da a la capacidad intelectual un valor relativo, amplio el rango de alumnos en

la selección inicial y da un peso importante a los instrumentos no formales en el

diagnóstico. Además sitúa la intervención en el centro ordinario pero con incursiones en

aula especial e implica a padres, profesores, alumno y comunidad en el proceso.

En Aragón se lleva cabo una intervención en esta línea a través del aula de desarrollo

de capacidades.

La formación puede tener un papel importante para mejorar la precisión de los juicios

docente, precisión que disminuye en las aulas en las que la metodología y el contenido

es tan homogéneo, que apenas si existe oportunidad de observar capacidades y

talentos específicos porque, aunque existan, no hay ocasión de manifestarlos (Jiménez


A pesar de la evidencia de la investigación, el concepto y las prácticas de la

aceleración despiertan resistencias en la sociedad (Jiménez Fernández, 2010: 171)

Puede afirmarse que el agrupamiento por capacidad o la aceleración no parece

perjudicarles más que el agrupamiento heterogéneo (Jiménez Fernández, 2010: 173)

► Valoración crítica


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Se trata de un libro extenso y denso dirigido creo a especialistas en la materia. Dado su

nivel científico y técnico me ha servido mucho. Por ejemplo para aportar datos de

estudios que justifiquen algunas de las conclusiones que incluiré al final de mi

practicum (beneficios del enriquecimiento o de la aceleración por ejemplo). Se aparta

con mucho de otro tipo de libros que he leído más de carácter divulgativo y con

lenguaje más sencillo. La verdad que se hace arduo de leer y comentar pero está muy

correctamente estructurado y desarrollado.

► Resumen

¿Qué es la superdotación? Teorías y modelos

1ª mitad del siglo XX. Modelos psicométricos de la inteligencia

• Modelo monolítico: Binet, Simon y Stern en sucesivas fases tratan de discriminar

entre la población normal y los menos capaces, ligando un cociente intelectual al

rendimiento promedio de la población. Terman realizó estudios longitudinales

seleccionando a los alumnos más dotados y aplicándoles un test. A partir de ahí

cribó a los de mejores puntuaciones y siguió su evolución. Destacaban en

rendimiento académico y profesional, lectura, no tenían problemas de ajuste

personal, destacaban en salud y aspecto... En general ocupaban puestos en

niveles altos y superiores a la población. EL CI fue fundamental dejando sin

considerar la creatividad y los factores no intelectivos.

• Modelo de la inteligencia general o G de Spearman: Test ligados a los aprendizajes

escolares. Pero la inteligencia es más que capacidad de aprendizaje escolar.

• Modelo de inteligencia factorial:

- Aptitudes mentales primarias de Thurstone: inteligencia como desglose aptitudes

componentes del factor g en factores más elementales. Comprensión verbal,

fluidez verbal, cálculo, memoria, razonamiento inductivo y deductivo, rapidez

perceptiva, relaciones espaciales y coordinación motora. Elaboro una batería de

test para medirlos (PMA) del que existe versión española.

- Estructura del intelecto de Guilford: Concibe el funcionamiento intelectual como

resultante de tres tipos de parámetros: contenidos, operaciones y productos.

Combinándolos se obtienen hasta 150 factores de la inteligencia. Incluye


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creatividad, inteligencia social... que son importantes para el campo de la

superdotación. La creatividad la incluye como uno de los cinco procesos

intelectuales básicos (fluidez, flexibilidad y originalidad)

• Modelos jerárquicos: Valoración desigual de los factores de la inteligencia.

- Modelo de Vernon: Establece cuatro niveles de factores de mayor a menor

generalidad.

- Modelo de la inteligencia fluida y cristalizada de Catell: Partiendo de los

factores mentales primarios encontró dos factores de segundo orden

(inteligencia fluida y cristalizada), división que ha resultado rica y con

proyección en el campo de la evaluación de la alta capacidad. La fluida es libre

de influencia cultural reflejando más la capacidad innata pero con la edad crece

más la cristalizada, constituida por capacidades cognitivas desarrolladas a

través del aprendizaje previo.

Los modelos psicométricos, apenas si han partido de constructos previos ni han

estudiado los procesos que ocurren en el interior del individuo para llegar a obtener

determinados resultados. En general, han asociado superdotación a alta inteligencia,

han observado resultados y no han avanzado en el desarrollo de otras dimensiones

importantes para comprender los logros altamente brillantes (Jiménez Fernández,

2010: 6).

Comprender la superdotación es comprender “el paso del concepto de inteligencia

general y aptitudinal al de superdotación del que forman parte factores no intelectivos

como la motivación personal y el contexto social, y la más reciente distinción entre

superdotación y talento” (Jiménez Fernández, 2010: 6).

2ª mitad del siglo XX

Jiménez Fernández (2010: 7) nombra a Marland, que en EE.UU acuñó una definición

basada en altas capacidades y ejecución o potencial de rendimiento en inteligencia

general, aptitud académica específica, pensamiento creativo-productivo, capacidad de

liderazgo, artes visuales y representativas o capacidad psicomotora. Deja claro que son

identificados por profesionales, que requieren programas diferenciados y servicios

fuera del programa regular. Ya vaticina en su planteamiento que el talento es múltiple

por lo que múltiples deben ser los criterios a la hora de la identificación.


Carlos Pera Ubiergo

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Pero como afirman Renzulli y Delisle (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 8) la

motivación está ausente en este y otros modelos. Un medio poco estimulante termina

por deteriorar los factores volitivos y motivacionales. Quizá la escuela no es capaz de

mantener con estos chicos un adecuado ritmo de exigencia y de recompensa. Como

indica Debus, citado en la misma obra (Jiménez Fernández, 2010: 7) “las tareas por

debajo de la capacidad, aunque se recompensen formalmente, terminan por producir

aburrimiento y por deteriorar la autoestima”.

Modelo de los tres anillos o triple enriquecimiento de Renzulli

Este modelo de puerta giratoria, considera la capacidad intelectual superior a la media,

la motivación o compromiso con la tarea y la creatividad como variables

interdependientes de la superdotación. Dicho con otras palabras:

- procesos y habilidad para procesar la información y la experiencia y adaptarse a

nuevas situaciones

- disposición activa, perseverancia, autoconfianza, ilusión...

- pensamiento divergente, originalidad...

Las críticas son que “puede marginar a los superdotados con mal rendimiento porque

ellos no muestran aparte motivación por las tareas escolares” (Gagné, 1991, cit. en

Jiménez Fernández, 2010: 9)

Hay que distinguir claramente entre los alumnos que son buenos consumidores de

conocimiento y muestran rendimiento escolar y buena inteligencia, de los que son ante

todo productores de nuevos conocimientos.

Renzulli da a la capacidad intelectual un valor relativo, amplio el rango de alumnos en

la selección inicial y da un peso importante a los instrumentos no formales en el

diagnóstico. Además sitúa la intervención en el centro ordinario pero con incursiones en

aula especial (como el aula de desarrollo de capacidades en Aragón) e implica a

padres, profesores, alumno y comunidad en el proceso.


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Perspectiva de la Psicología Social de Tannebaum

Destaca el papel de los factores de personalidad, sociales y culturales en la buena

dotación. Para él los niños son potencialmente superdotados. Algunos adultos

superdotados mostraron capacidad desde temprano y otro no. Para realizar este

potencial se precisa desarrollar la inteligencia general superior; aptitudes específicas

notables; rasgos no intelectivos como motivación, metaaprendizaje y autoconcepto;

ambiente sociofamiliar estimulante y buena suerte. La motivación al considera

consecuencia de estos factores pero no un factor en sí.

Tannebaum señala que determinadas condiciones de la escuela y especialmente

programas de agrupamiento por capacidad, mejoran el rendimiento y las actitudes de

los alumnos más capaces (Jiménez Fernández, 2010: 11)

Inteligencias múltiples de Gadner

Considera que la inteligencia consiste en la capacidad para resolver problemas; que no

es una dimensión unitaria; que es un conjunto de capacidades, talentos y aptitudes

mentales llamadas inteligencias; que son independientes unas de otras pero

interactúan. Considera que todo alumno tiene cierto grado de potencial en alguna de

las siete áreas. Evalúa las habilidades de pensamiento mediante estrategias creativas.

Esta dimensión no la recoge explícitamente el modelo porque es consecuencia de las

actividades educativas encaminadas a estimular las inteligencias múltiples. El

diagnóstico lo integra en las actividades diarias de aula. (Jiménez Fernández, 2010:13)

Perspectiva cognitiva o teoría triárquica de Sternberg

Se interesa por los procesos y resultados de la conducta inteligente. La inteligencia es

un constructo, un concepto detrás de las conductas inteligentes. Sternberg distingue

entre teorías implícitas y explícitas de la superdotación. Las implícitas reflejan el

concepto de superdotado que tienen las personas que toman decisiones educativas

sobre ellos. Es conocimiento intuitivo y sociocultural, definiciones de expertos que

forman base del trabajo práctico. Son útiles o no pero no pueden ser probadas

empíricamente porque no explican las relaciones subyacentes al alto desempeño

intelectual. En cambio las explícitas reflejan elaboraciones téoricas, hipótesis,


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relaciones entre variables... Recogen aportaciones de las implícitas como la de

Renzulli, Tannebaum o Gagné tratando de buscar una explicación racional de la

actuación brillante. La teoría de Gadner o Sternberg son explícitas.

La teoría triárquica de Sternberg se basa en 3 subteorías subdivididas a su vez en

componentes jerarquizados que se ponen en marcha al realizar tareas:

- Subteoría componencial (inteligencia y mundo interno del sujeto): Estudia

procesos mentales sin tener en cuenta el contexto. Alberga los metacomponentes

(procesos de orden superior para planificar, guiar y tomar decisiones), los

componentes de ejecución (procesos que ejecutan las órdenes de los

metacomponentes) y componentes de adquisición de conocimiento (para adquirir

nueva información, recordar la previamente aprendida y transferir lo aprendido a

otros contextos).

- Subteoría experiencial (inteligencia y experiencia): Al enfrentar una nueva tarea

se ponen de manifiesto diferencias en la capacidad intelectual en dos ámbitos. La

habilidad para mediar con la novedad o insight y la habilidad para automatizar la

información. Son aspectos críticos en la medida de inteligencia de este autor.

Estos alumnos cubren de forma más rápida el procesamiento de tareas nuevas y

al automatizarlas antes pueden liberar recursos para polarizar la atención en otras

nuevas. El insight es el empleo coordinador de los procesos psicológicos básicos

de codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva.

- Subteoría contextual (inteligencia y mundo circundante): Es la inteligencia

adaptativa o práctica. Se basa en los mecanismos de adaptación al medio,

selección del medio y configuración del medio. Los más capaces tienen una

capacidad superior para ir modelando poco a poco el medio y que responda a sus

previsiones. Muestran una habilidad para capitalizar sus puntos fuertes y

compensar los débiles y explotar sus propios recursos.

En alusión a la comparación entre super e infradotados, Sternberg “duda que los

atributos que distinguen a los intelectualmente dotados sean realmente los mismos que

aquellos en los que el retrasado muestra un desarrollo deteriorada. Las habilidades que

tienen son cualitativamente distintas de los sujetos normales o retrasados” (cita. En


Finalmente, la teoría pentagonal de la superdotación, formula que para que una

persona merezca la categoría de superdotada, deben concurrir 5 criterios:


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- Excelencia: Destaca en dimensiones consideradas valiosas.

- Rareza: Posee un alto nivel en un atributo considerado excepcional o raro

respecto de sus compañeros.

- Productibilidad: Como Renzulli piensa que debe mostrar productividad real o

potencial.

- Demostrabilidad: Debe demostrar mediante una o más pruebas válidas y

fiables su condición.

- Valor: Destaca en algo estimado para la persona o la sociedad.

Teoría de la superdotación y el talento de Gagné

Distingue entre superdotación y talento, el primero más generalizado de las

capacidades humanas y el segundo más asociado a las habilidades de un campo

concreto. Las aptitudes son características personales, procesos y componentes

innatos y potenciales que se miden bien por test. Los talentos son producto de la

actividad en un campo y están vinculados a las posibilidades y oportunidades que

brinda el medio para desarrollarlo y actualizar el potencial del sujeto. Se miden mejor a

través de las ejecuciones personales. En su modelo existen unos catalizadores que

faciliten o impiden el paso de la capacidad a su realización como talento. Son la

motivación, la autoconfianza, la iniciativa, el control interno de la conducta...

Las aptitudes (intelectuales, creativas, socioafectivas, sensoriomotoras...) son

condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo del talento. Pone de

manifiesto la concepción multirasgo de la superdotación y el talento en su multiplicidad

de manifestaciones (académico, técnico, artístico, interpersonal, atlético...).

Modelo del talento matemático de Stanley

Destaca por ceñirse a un campo concreto, por su sistema de identificación de alumnos

y por el modelo de intervención educativa. Su programa (SMPY) es un estudio del

talento matemático precoz. Aplica test de nivel superior para buscar talentos en

alumnos de 12-13 años y sigue su trayectoria escolar, profesional y personal. El SMPY

muestra lo heterogéneo que es el grupo de superdotados por encima del centil 97.

Después de un test matemático de su edad administran el SAT-M que es de nivel de 16

años. El modelo se hizo extensivo al área verbal con el SAT-V. O subtest de


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razonamiento verbal. Estas baterías se aplican en EE. UU a todos los alumnos al final

de secundaria.

¿Cómo son y cómo aprenden los más capaces?

Cabe distinguir, dentro de la heterogeneidad del grupo, entre genios, precocidad,

prodigio, superdotado y talento específico. Los genios rompen los moldes con obras

creativas y deslumbrantes. La precocidad indica desarrollo anticipado pero no tiene que

ser síntoma de alta capacidad necesariamente. Los prodigios son niños con

ejecuciones sobresalientes en algún campo antes de los 10 años. La superdotación se

refiere a áreas amplias que requieren una estructura cognitiva compleja (es multi-

potencial), mientras que los talentos se concretan en áreas o aptitudes específicas.

Sus características según Jiménez Fernández (2012: 29) giran en torno a la cognición,

creatividad y personalidad.

� Características cognitivas:

- Alta capacidad para manipular símbolos (lectura, comprensión, numeración...)

- Buena y amplia memoria y rápida capacidad para archivar información.

- Altos niveles de comprensión y generalización (ve relaciones más allá de los

hechos observados, aprende con mayor profundidad...)

- Capacidad de concentración y atención (aparece tempranamente jugando...)

- Buen observador, curioso y con variedad de intereses (pregunta, percibe cosas

inhabituales...)

� Características metacognitivas: Son el conocimiento y control de propio

conocimiento, conciencia de sus recursos cognitivos, procedimientos ejecutivos...

- Metamemoria: mayores estrategias para recuperar información y son conscientes

de ellas, más rápidos almacenando y recuperando, mejores en eficacia

perceptiva...

- Eficaz solucionador de problemas: control interno de la conducta, aprendizaje de

nuevas estrategias, transfieren a otras situaciones, organizan mejor y más rápido

la información, atención más sostenida, disfrutan prolongadamente en tareas


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desafiantes, les gustan sus propios problemas, eligen bien las estrategias,

descubren rápido datos ausentes de un problema...

- Autorregulación activa y consciente: conocimiento de los procesos cognitivos y

regulación de la conducta en el aprendizaje. Control directo sobre resultados del

comportamiento, comprueban el grado de éxito, aprender de los errores... Pero su

principal fuerte es la autorregulación consciente que les permite prever los errores

antes de que se produzcan.

� Características motivacionales y de personalidad:

- Buen autoconcepto y atribución causal interna. Existen chicas adolescentes

superdotadas que tienen un bajo autoconcepto (Jiménez Fernández, 2010: 31).

La forma de agrupamiento de los alumnos tiene su efecto en el autoconcepto.

(Kulick, cit. en Jiménez Fernández, 2010: 31).

- Alta motivación, perseverancia y perfeccionismo cuando la tarea es de su interés.

Hay que tener cuidado con el perfeccionismo y marcar retos y exigencias

abordables.

- Sentido del humor sofisticado, corrosivo si se desarrolla por camino inadecuado.

Captan dobles sentidos, se ríen consigo mismos...

- Líder natural, sensible consigo mismo y con los otros y su ambiente, excepto que

posea inteligencia o creatividad demasiado elevada que puede dificultar la

comunicación. Pueden ser populares, saben hacerse querer y respetar.

- Preferencia por estar con adultos o niños mayores para discutir ideas, trabajar

temas complejos... Freeman señala que eso no significa que no necesite o le

guste estar y jugar con sus iguales (cit. Jiménez Fernández, 2010: 31). Buscan

sus iguales intelectualmente.

- Ingenioso, agudo y con recursos para solucionar un problema por más de un

procedimiento o por un método poco convencional. Puede desconcertar porque

los demás no comprenden la lógica de las nuevas propuestas.

- Sentido ético desarrollado. Puede ocasionarle conflictos entre lo que cree y lo que

debería hacer, causarle complejos, conflictos emocionales...

� Características relacionadas con la creatividad:


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- Habilidad para pensar en las cosas holísticamente para pasar después a

comprender sus partes. Entra en conflicto con el sistema de enseñanza que

procede por pequeños pasos para integrarlos al final (Jiménez Fernández, 2010:

32).

- Impulso natural a explorar ideas. Puede dar lugar a entusiasmo o a ideas

extravagantes.

- Desafío o reto ante lo convencional. Preguntas y propuestas poco corrientes que

pueden acarrearles problemas dependiendo de la tolerancia de profesores o

adultos. No se conforman con el criterio de autoridad como respuesta o el

“siempre ha sido así” y puede tener problemas con profesores inexpertos o

inseguros.

- Independencia de pensamiento. Intentan dar sus propias respuestas a

situaciones nuevas, toleran más la ambigüedad, y buscan no la solución más

conveniente si no la más original. Torrance indica que “puede resultar peligroso

para las relaciones del entorno y desobedecer normas si no dan apoyo y cauce a

su creatividad (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 32).

- Juguetón, revoltoso e inconsciente. Atracción y cierto temor con las actividades

con riesgo, hacen cosas para ver el resultado o reacciones de los otros.

Witmore (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 32) cree orientativo de cara a la gestión

educativa hacer una distinción entre:

- Indicadores primarios: Inteligencia, cognición y metacognición.

- Indicadores secundarios: Motivacionales, creativos y de relaciones sociales

� Disincronía: Desequilibrios entre planos del desarrollo. Terrasier ha estudiado en

profundidad este síndrome típico en el desarrollo de los superdotados. No en sí mismo

problemático. Se refiere a los ritmos específicos de desarrollo del propio sujeto y en su

relación con el mundo circundante. Su conocimiento ayudará a tomar medidas para

evitar problemas en el proceso de enseñanza – aprendizaje (Jiménez Fernández, 2010:

33).

- Disincronía interna: Entre inteligencia y psicomotricidad, supone que en edad

temprana su inteligencia es muy superior a su habilidad psicomotora por lo que

no escriben al nivel que leen o piensan. Hay un desfase entre el aprendizaje de la


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lectura y la escritura. Si no lo tratamos de forma natural puede ocasionar

bloqueos, rigidez muscular, rechazos o problemas con el profesor

Entre lenguaje y razonamiento supone que razonan muy por encima de lo que

pueden expresar. Obtienen mejor puntuación en pruebas de razonamiento

abstracto que en verbales en el WISC, por ejemplo. Comprende rápido en

matemáticas y ciencias. Lo entienden pero puede ser que al expresarse lo hagan

peor que otros.

Entre inteligencia y afectividad implica que captan información con fuerte carga

emocional que a veces no pueden asimilar. Desfase entre el procesamiento

intelectivo y afectivo. Puede desencadenar miedo, huída, angustia,

racionalización... Para prevenir lo mejor es el diálogo y permitirle expresarse,

ofrecerle dificultades adecuadas a su edad. Coriat señala que el aburrimiento en

un niño es una depresión infantil (Jiménez Fernández, 2010: 34). No se puede

aprovechar para darle o pedirle responsabilidades psicológicas o captar

información emocional por encima de lo propio de su edad. Miller lo estudió en la

obra “El drama del niño dotado”.

- Disincronía social: Entre el niño y la escuela implica que la organización escolar y

el ritmo homogéneo impuesto a los alumnos, los intereses... están muy

distanciados de lo ideal para ellos. Estos chicos aprenden a aburrirse o trabajar

por su cuenta. Los que tienen menos apoyo familiar o posibilidad terminan

respondiendo de forma mediocre y ajustándose a lo esperado (efecto Pigmalion

negativo). Según García Yagüe y Coll en los colegios sin diferenciación curricular

alguna casi todos los superdotados responden mediocremente para su capacidad


Entre el niño y sus padres implica que la familia no le otorga la atención suficiente

o adecuada. En ambientes desfavorecidos los niños de alta capacidad están

doblemente afectados.

Entre ellos y sus compañeros, implica un desfase de edad mental. Querer estar

con sus iguales y gustarle el trabajo autónomo ha dado pie al mito de creer que

son poco sociables. Freeman señala que el superdotado se mezcla libremente en

la escuela con otros niños, en casa puede tener pocos amigos por la gran

cantidad de actividades extraescolares que puede cubrir y requieren gran

dedicación (Jiménez Fernández, 2010: 35). Terrasier dice que prefiere a adultos y


Carlos Pera Ubiergo

[ 17 ]

alumnos mayores para conversaciones y juegos de interior y a los de su edad

para juegos de exterior. (Jiménez Fernández, 2010: 35).

� Características de la alta capacidad y reacciones concomitantes

Webb (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 35 - 36). nos expone los problemas asociados

a las características propias de los niños superdotados, dejando constancia de que es

fundamental relacionar los valores y contravalores asociados en la educación de estos

sujetos de cara a comprender sus necesidades y potenciales problemas, prever las

consecuencias y encauzar su conducta

La rapidez puede causar impaciencia e incomprensión con los demás y antipatía por lo

rutinario. La curiosidad puede llevar a desconcertar, resistirse a lo dirigido y tener

demasiados intereses no abarcables. La habilidad de abstracción y resolución de

problemas puede derivar en cuestionar el método de enseñanza, rechazar detalles y

resistirse a ensayos. Su capacidad para ver relaciones causa-efecto puede propiciar

dificultades en aceptar lo ilógico, creencias, sentimientos, tradiciones... Su equidad,

amor por la verdad... puede llevar a tener dificultades para ser práctico. Su poder de

sistematización, organización y estructuración puede ocasionarle una visión dominante

de los demás. Su facilidad verbal puede derivar en habilidad para evadir situaciones,

aburrirse y ser visto como un sabelotodo. Sus altas expectativas y pensamiento crítico

puede hacerle ser intolerante y excesivamente perfeccionista. Su poder de observación

y apertura a lo nuevo puede causarle ingenuidad ocasional o percepción muy intensa.

Su creatividad e ingenio puede hacerle ser percibido como raro y hacerle rechazar lo

conocido. Su intensa concentración y atención en áreas de interés puede llevarle a

descuidar obligaciones, tozudez... Su sensibilidad y empatía le hace ser muy sensible

al rechazo y crítica, necesitar éxito y reconocimiento... Su gran energía y disposición le

puede propiciar frustraciones en la inactividad, distorsión de las clases, ser percibido

como hiperactivo. Su independencia hace a veces que rechace las aportaciones de

otros, que sea inconformista y poco convencional. Su variedad de intereses hace

parecer disperso y poco organizado a estos niños, que se pueden frustrar por falta de

tiempo o por expectativas descontroladas de logros. Su gran sentido del humor puede

no ser entendido y puede llegar a convertirse en un payaso para atraer la atención.


Carlos Pera Ubiergo

[ 18 ]

� Características de los superdotados e implicaciones curriculares

Debe haber coherencia entre sus características, necesidades y acciones curriculares.

Baska (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 37-38) ejemplifica esta relación.

Como subrayan Parke y Parker (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 35), desde la

perspectiva del aprendizaje se caracterizan por aprender a mayor ritmo, con mayor

profundidad y sobre más aspectos que sus iguales, especialmente si son temas de su

interés y si encuentran en el profesorado un estímulo y guía adecuado.

� Los niños extremadamente dotados

Son extremadamente vulnerables por su singularidad, niños con un CI de 180 o

superior tienen más dificultades para vivir satisfactoriamente en este mundo pensado

para la persona media. Sus características vienen a ser las mismas que los

superdotados moderados pero con mayor intensidad o manifestación. Excepto algunas.

Por ejemplo en contextos escolares organizados suelen fracasar, corren riesgo grave

de aislamiento social porque no encuentran compañeros satisfactorios…

� Estereotipos y sesgos entre los superdotados: Se basan en el efecto halo (o

extender una característica de la persona al conjunto de ella) o el efecto de tendencia

central que consiste en asignarle el término medio en caso de duda.

• Son una especia de superhombres o seres indefensos, desajustados y

enfermizos

• Son buenos para todo

• Son capaces de salir adelante por sí solos, sin ayuda especial.

• En el colegio suelen ser problemáticos, engreídos y se aburren.

En cuanto a su prevalencia Terman puso de manifiesto que pertenecían

mayoritariamente a la clase media y que estaban escasamente representados los

grupos de color y las chicas. Estudios posteriores han confirmado que tiende a darse

más en familias no demasiado numerosas, entre los primogénitos y entre las familias

de profesiones liberales y prestigiosas (Rimm, cit. en 2010: 45), así como entre los

grupos sociales dominantes (Ritchert, cit. en 2010: 45). El estudio de García Yagüe y


Carlos Pera Ubiergo

[ 19 ]

colaboradores encontró chicos de alta capacidad en todas las clases sociales y en el

medio rural y urbano. Las familias de distintas clase social ofrecen a sus vástagos

desigual estructura, apoyo y recursos. Por ello, cobra más importancia el papel de la

escuela y la educación diferenciada que precisa darles, para profundizar en la igualdad

de oportunidades (Jiménez Fernández, 2010: 46).

Una escuela con una organización, contenidos y métodos de enseñanza comunes para

todos logra lo contrario de lo que persigue. Efectos no deseados como el fracaso

escolar de un grupo de alumnos con alta capacidad y un rendimiento mediocre del

conjunto de la población escolar pues no exige al que más puede, sino que el más

capaz debe de retroceder en su capacidad de aprendizaje y aprender unos contenidos

que ya domina o debería haber dominado (Jiménez Fernández, 2010: 47). Una

educación es excelente si logra de cada alumno un rendimiento satisfactorio o acorde

con las capacidades y recursos que posee, y si esas adquisiciones implican para todos

los intervinientes en el proceso educativo un compromiso con los valores, aspiraciones

y problemas del entorno próximo y remoto. Excelencia, equidad e igualdad de

oportunidades van íntimamente unidas.

¿Cómo conocer a los más capaces?: diagnóstico de l a alta capacidad

En la evaluación diagnóstica las decisiones van encaminadas a prever problemas

escolares en el alumno y a estimular el desarrollo de su potencial capacidades

mediante una educación más individualizada. Pérez Juste (cit. en Jiménez Fernandez ,

2010 : 51) señala que el conocimiento de lo que se puede mejorar y la subsiguiente

toma de decisiones de mejora del proceso, es lo que da carácter educativo a la

evaluación. Jiménez Fernández (2010: 51) indica que este proceso diagnóstico debe

guiarse por una triple finalidad: descubrir indicadores de alta capacidad a través de

fuentes de información complementarias; analizar y precisar las características propias

de los más capaces respecto del grupo ordinario y ofrecer a los alumnos una

enseñanza adaptada a sus capacidades y recursos. Identificación se referirá más al

juicio global sobre la potencial capacidad y el diagnóstico trata de especificar los

recursos singulares de cada uno de los alumnos ya identificados.


Carlos Pera Ubiergo

[ 20 ]

Los nuevos paradigmas recomiendan diagnosticar valorando los procesos y resultados,

de forma flexible y continua, mediante criterios múltiples, valorando las capacidades en

varias dimensiones, en cualquier momento y área...

La identificación de los más capaces, produce cambios positivos en su conducta, ejerce

un poderoso efecto sobre su motivación y da al profesor información rigurosa para

individualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje (Jiménez Fernández, 2010: 52).

Richert, (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 52) recaba los principales problemas

existentes en el campo del diagnóstico:

- Definiciones elitistas y distorsionadas de la superdotación

- Confusión acerca de la finalidad del diagnóstico

- Mal uso y abuso de los tests

- Violación de la equidad en educación

- Distorsión y uso aparente de criterios múltiples

- Programas excluyentes y exclusivos

Aunque no resueltos totalmente, se observan nuevas tendencias ligadas a los nuevos

modelos teóricos:

- Partir de concepciones amplias y multipotenciales de la superdotación. La

capacidad puede expresarse de muy diversas formas y no se pueden esperar

ritmos homogéneos.

- Estudiar y observar las modulaciones que sufre la alta capacidad en grupos

específicos.

- Empleo de instrumentos formales e informales de recogida de datos

involucrando a diversas personas significativas en el desarrollo del alumno.

- Evaluar sistemáticamente el propio proceso y los instrumentos diagnósticos

utilizados.

� Instrumentos para el diagnóstico:

Será todo medio que pueda aportar información rigurosa sobre características

importantes para apreciar las capacidades del alumno y su grado y calidad. Criterios

para clasificarlos:


Carlos Pera Ubiergo

[ 21 ]

- Momento en el que ocurre la observación de la conducta, durante el proceso u

observando tareas ya realizadas o productos. La observación directa debe

contemplar situaciones formales e informales.

- Según el instrumento utilizado hablamos de técnicas formales u objetivas o

informales o subjetivas. La complementariedad de ambos tipos de técnicas es la

opinión más defendida.

• Tests psicométricos

- De inteligencia y aptitudes: Ha sido el criterio más valorado por los especialistas a

la hora de diagnosticar a los más dotados según Martinson (cit. en Jiménez

Fernández, 2010: 54). Se prefieren los libres de influjo cultural como las matrices

progresivas de Raven y los que arrojan un CI como el WISC IV o la escala de

Stanford-Binet. El K-ABC de Kauffman es otro habitual pero tiene el problema del

bajo techo, es decir, están baremados con chicos de capacidad media por lo que

para los chicos de altas capacidades (cola superior de la distribución) tienen

menos fiabilidad, son muy fáciles para ellos.

Si la finalidad del diagnóstico es servir de base a la elaboración de programas

educativos adecuados, deben aplicarse pruebas de aptitudes (Jiménez


Pese a las reservas existentes, los tests de capacidad intelectual diagnostican

con cierta precisión la capacidad y el éxito académico no ocurriendo así con la

satisfacción y éxito profesional, que parecen estar más relacionados con

procesos como solución de problemas, explotación de la información ya

adquirida, inteligencia emocional, conceptos próximos con cierto sentido a la

creatividad y a la empatía con los otros. Los tests de aptitudes diferenciadas

pueden nacer de modelos factoriales de la inteligencia o de aptitudes específicas.

Los superdotados puntúan mejor en las primeras (Jiménez Fernández, 2010: 55).

Ejemplos de los primeros, el DAT, el PMA o el AMPE y de los segundos el de

talento musical de Seashore, aptitud artística de Meyer o inteligencia social de

O´Sullivan y Guirford.

- De creatividad: Presentan problemas de validez pero aportan información muy

importante para complementar el diagnóstico de la alta capacidad junto a el CI.

De hecho en la vida adulta la superdotación depende más de rasgos como la

creatividad y el compromiso con la tarea, que de una inteligencia


Carlos Pera Ubiergo

[ 22 ]

extremadamente alta. Aunque los tests siguen siendo el recurso más empleado

(como el de Torrance, Wallch y Kalgan y Getzels y Jackson), también se acude a

escalas, características biográficas y observación de ejecuciones.

Aunque tienen cierta respetabilidad y pueden contribuir al diagnóstico, tienen

limitaciones y presentan a veces abusos:

- Todos tienen un margen de error

- Hay dudas de que puedan identificar las áreas de capacidad humana con

fiabilidad y validez.

- Las instrucciones a veces son complejas y los errores de interpretación

afectan a la fiabilidad del test

- Es peligroso confiar demasiado en la puntuación de un test.

- Existe preocupación por el empleo extensivo de los test porque puede

limitar el currículo.

• Rendimiento escolar:

Inteligencia y rendimiento académico correlacionan moderadamente hasta al punto de

que la inteligencia general es uno de los mejores predictores del rendimiento.

- Calificaciones escolares: Solo valoran determinado tipo de capacidades y

destrezas, tienen limitaciones. El contenido de los exámenes no suelen ser una

muestra representativa del conjunto de funciones o destrezas que le proceso

docente ha debido desarrollar en el alumno, sino que quedan en las funciones más

bajas. Tomando como referencia la taxonomía de los objetivos de Bloom, los

exámenes en general evalúan las categorías o niveles cognitivos más bajos,

precisamente los que menos contribuyen a discriminar entre los más y menos

capaces (Jiménez Fernández, 2010: 58).

- Test de rendimiento: Las pruebas estandarizadas tienen poca tradición en nuestro

contexto escolar. Son pruebas con mayor objetividad y buenos indicadores de

capacidad en alumnos con alta inteligencia y buen rendimiento, sin embargo, hay

alumnos con rendimiento pobre y alta capacidad encubierta.

• Juicios de expertos

Estas evaluaciones subjetivas suelen usarse como complemento de los tests

evaluando la motivación, actitudes y estilos de aprendizaje de los alumnos. Su validez

es limitada y los estudiosos señalan, según Wallace y Wehäare (cit. en Jiménez


Carlos Pera Ubiergo

[ 23 ]

Fernández, 2010: 59) que su mejor campo de aplicación sería para valorar la calidad

de las preguntas, ejemplos y respuestas de los alumnos; el empleo de expresiones

inusuales y complejas del lenguaje; la amplitud de información que poseen de un tema;

el uso innovador de materiales y la flexibilidad de pensamiento y resolución de

problemas; la persistencia en la tarea, el entusiasmo y la autocrítica; y las relaciones

personales y capacidad de liderazgo.

- Valoraciones del profesorado: Los estudios realizados, por ejemplo de García

Yägue (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 59) van en la dirección de un nivel bajo

de eficacia y eficiencia de los juicios de los profesores; identifican mal a los

alumnos superdotados. No obstante no las denostan por completo, piensan que

son útiles como complemento para aumentar la precisión del diagnóstico. Con

entrenamiento se ha demostrado que sus juicios mejoran y poco a poco ha ido

cobrando fuerza la idea de que los profesores observan conductas distintas que

las que miden los tests y que, en ocasiones, sus observaciones han permitido

identificar a alumnos que hubieran pasado desapercibidos con pruebas más

convencionales (Jiménez Fernández, 2010: 60). También se demuestra que los

profesores sensibilizados hacia estos alumnos les identifican en proporción

superior a los que no recibieron atención de ningún tipo (Jiménez Fernández,

2010: 60). Hay autores que apuntan que en caso de contradicción entre los

resultados de pruebas objetivas o formales y de las informales como las

estimaciones del profesor, sean aquellos los que prevalezcan, pues el objetivo de

esta es complementar la evaluación y no confirmarla (Ritchert, cit. en Jiménez

Fernández, 2010: 61). No obstante sería más aconsejable estudiar el caso con

mayor profundidad antes de tomar decisiones (Jiménez Fernández, 2010: 61).

La formación puede tener un papel importante para mejorar la precisión de los

juicios docente, precisión que disminuye en las aulas en las que la metodología y

el contenido es tan homogéneo, que apenas si existe oportunidad de observar

capacidades y talentos específicos porque, aunque existan, no hay ocasión de

manifestarlos (Jiménez Fernández, 2010: 61). Es importante sensibilizar y formar

al profesorado sobre el concepto; la finalidad del diagnóstico; las características a

observar y situaciones significativas para hacerlo; entrenar la observación de

tareas del alumno; las ventajas e inconvenientes de los instrumentos; interesarse

por el educando como persona; situar su educación en el marco general de la

atención a la diversidad; tener un modelo u opción de superdotación de referencia


Carlos Pera Ubiergo

[ 24 ]

que dirija la observación... Las actitudes del profesorado están influidas por sus

conocimientos sobre las conductas de estos alumnos, sus actitudes y creencias

sobre la diversidad, su sentimiento de competencia profesional, sus expectativas

de recibir apoyos...

Algunos instrumentos pueden ser hojas de nominación del profesor, escala para

áreas determinadas, para la creatividad...

- Estereotipos y sesgos profesionales: Pensar que es elitista su atención y que ya

tienen por naturaleza suficiente lotería. Que son buenos en todo como indicaban

los trabajos de Terman, que están locos, que son superhombres... El retrato robot

del buen alumno no se aviene al alumno superdotado que tienen unas

características como preferencia por el aprendizaje holístico y significativo,

necesidad de conocer las causas sin bastarle el criterio de autoridad, su

pensamiento creativo y productivo, su sentido del humor que mal encauzado

puede ser corrosivo, su necesidad de aprendizaje autónomo y su rechazo del

aprendizaje memorísticos y repetitivo. Por eso su relación con profesores

inmaduros, inexpertos e inseguros puede ser problemática, se pueden ver

amenazados y el alumno sufrir las represalias (Jiménez Fernández, 2010: 66).

Exigir por debajo de la capacidad termina convirtiéndose en lo que Terrasier

denomina efecto Pigmalión Negativo y lleva al cumplimiento de la profecía. Un

alumno, en el contexto de una escuela concebida para el alumno medio, tiene

que ser fuerte interna y externamente para atreverse a ser brillante de forma

sostenida. La taxonomía de Bloom indica que son los niveles cognitivos más

bajos (conocimiento, comprensión y aplicación) los más utilizados en la escuela.

Pero son los que menos discriminan entre superdotados y medios. Los niveles

más altos (análisis, síntesis y evaluación) son los más idóneos para

superdotados. Además, según Weinstein y Walberg (cit. en Jiménez Fernández,

2010: 67) los alumnos terminan por habituarse a responder al nivel cognitivo que

le exige el profesor.

• Valoraciones de los compañeros y autovaloración: Pueden ser fuentes para

conductas que pueden pasar inadvertidas para profesor y padres.

- Juicios de los iguales: Los compañeros son buenos jueces para identificar conductas

típicas de la superdotación y sus juicios pueden tener una utilidad máxima en la

identificación de superdotados procedentes de culturas y minorías distintas (Jiménez

Fernández, 2010: 67). Gagné defiende está técnica admitiendo máxima concordancia


Carlos Pera Ubiergo

[ 25 ]

en los juicios en el caso de la aptitud intelectual y física (cit. en Jiménez Fernández,

2010: 68). Middelton y Connell (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 68) hablan de

máxima precisión en el diagnóstico de resolución de problemas y habilidades artísticas.

Las valoraciones son fiables a partir de final de primaria siempre que se les pregunte

sobre conductas que han tenido ocasión de observar y vivenciar (Davis y Rimm, cit. en

Jiménez Fernández, 2010: 68). Puede ser el test sociométrico o la autoevaluación del

alumno, mediante preguntas vibrantes para su edad, significativas y con lenguaje

sencillo. Los autoinformes son muy útiles para evaluar la motivación intrínseca, algo

difícil de aprehender por otros medios. La autobiografía como medio de expresar

vivencias, frustraciones y logros.

• Información procedente de los padres.

Es muy importante en la detección precoz y en la selección para programas específicos

por diversas razones (Silverman, cit. en Jiménez Fernández, 2010: 71): primeros en

reconocer la singularidad de su hijo; son su principal modelo y apoyo educativo con sus

actitudes y expectativas...

Se les suele pedir información sobre aspecto físico, desarrollo del lenguaje, adaptación

social y emocional, desarrollo intelectual, creatividad, ingenio, hábitos de crianza, tipo

de estimulación otorgada, relación con hermanos y amigos, intereses y preferencias,

anécdotas significativas... Se acude a la entrevista más o menos estructurada,

cuestionarios e inventarios y listas de control. También es frecuente implicarlos en la

evaluación de programas para alumnos superdotados preguntándoles antes y después

del programa su valoración. En el libro se recogen numerosos ejemplos de origen

estadounidense.

� Instrumentos de diagnóstico y toma de decisiones

En el ranking las técnicas objetivas o formales ocupan un lugar más importante que las

subjetivas, destacando los test de CI. Pero los subjetivos se recomiendan usar donde

apenas penetran las técnicas objetivas y donde hay características de personalidad o

aptitudes menos estudiadas por instrumentos objetivos. Los errores pueden ser:

- Errores beta o falsos negativos cuando se deja de evaluar como chicos de alta

capacidad a chicos que sí lo son.

- Errores alfa o falsos positivos cuando se diagnostica de alta capacidad a

alumnos que no la poseen.


Carlos Pera Ubiergo

[ 26 ]

Se provocan porque trabajamos con valores de probabilidad sin tener certeza de

acertar en nuestras decisiones. En este contexto la decisión más educativa es aquella

que tiende a evitar las decisiones erróneas que causarían más daño al sujeto, es decir,

los errores beta. El uso complementario de las técnicas y el carácter procesual y

correctivo del diagnóstico, disminuye la probabilidad de dicho error (Jiménez


Para integrar la información de las fuentes se puede puntuar (técnicas objetivas) o

categorizar (técnicas subjetivas), calificar dentro de una escala conocida, interpretar,

valorar... Para integrar la información tenemos cinco sistemas rigurosos:

- Enfoque acumulativo o matricial: como la matriz de identificación de Baldwin que

trata de ordenar las puntuaciones obtenidas en varias áreas y obtener una

puntuación total del perfil del alumno. Es limitada porque combina puntuaciones

de muy distinto significado, hace perder fiabilidad al reagrupar resultados, es

inapropiada para los alumnos de talento específico y no contempla los puntos

fuertes y débiles del alumno.

- Tipificación de puntuaciones: Se utilizan más para investigar que para nuestro

propósito. Son utilizadas para test de inteligencia, personalidad, rendimiento... y

permiten obtener estadísticos sencillos y convertir las puntuaciones directas en

típicas y poder comparar resultados de un alumno en distintas pruebas o por

alumnos distintos en la misma prueba.

- Puntos de corte múltiple: Lo empleo García Yägue estableciendo puntos de

corte o umbrales para cada medida empleada. Los que alcanzaban el mínimo

reunían los requisitos.

- Regresión Múltiple: Es un método pronóstico del alumno en función de variables

empleadas en el diagnóstico. Se trata de aceptar las variables que tengan mayor

poder predictivo en el proceso de identificación. Es el método menos sesgado de

integración de datos y más riguroso. Requiere tener claras las exigencias o

criterios de logro del programa y elegir las variables predictoras que

correlacionan altamente con el criterio y que entre sí mantengan poca

correlación. Sirve para prever lo que cabe esperar del alumno y prever

problemas, desajustes y fracasos escolares.

- Estudio de casos: Analizan globalmente y sin cuantificar la información mediante

expertos.


Carlos Pera Ubiergo

[ 27 ]

� El proceso diagnóstico

• Procedimiento basado en medidas formales: Cribaje previo y selección final.

Mediante pruebas estandarizadas colectivas de inteligencia, creatividad... se

establece un punto de corte y a los que alcanzan se les aplica una batería de

pruebas para precisar el perfil. Se suelen ignorar las medidas informales.

• Procedimiento basado en medidas informales: Primero se acumula información

sobre rendimiento escolar y juicio de expertos y alumno. Los que parecen

destacar se someten a estudio individual mediante test. Da relevancia a fuentes

del contexto del alumno por lo que está al alcance de los centros.

• Procedimientos mixtos: Cribaje más acumulación de datos para luego hacer

cortes. La restricción debe ser menor en infantil y primaria.

� El diagnóstico en algunos modelos

• Diagnóstico en el modelo de la puerta giratoria de Renzulli: Selección poco

restrictiva, criterios en test colectivos y nominaciones de profesores. Renzulli es

junto a Smith autor de dos escalas de observación de conductas típicas de alta

capacidad (para observar al profesorado y para el alumno). Propone procedimientos

más flexibles que formen parte de la experiencia educativa ordinaria y den

oportunidades a los alumnos de participar en actividades de su interés, que

permitirán a los profesores observar y registrar el método de trabajo, la satisfacción,

el grado de compromiso y el producto del alumno y servirán de base para decidir

sobre las actividades posteriores de enriquecimiento (Jiménez Fernández, 2010:

82). En casos especiales usan informes de padres, nominaciones de compañeros,

del alumno, producciones creativas... Cuando un alumno tiene interés de participar,

se usa el estudio de casos por expertos y si encuentran indicios, proponen la

admisión del alumno. Sus logros posteriores decidirán la permanencia o no en el

programa. El alumno tiene una carpeta acumulativa con su perfil en las áreas,

capacidades, intereses y estilos de aprendizaje. Es un modelo de concepción

amplia, flexible y con apertura en el empelo de instrumentos, dando relevancia al

profesorado en él. No es una teoría explícita pero si puede ser útil en el trabajo del

centro y aula.


Carlos Pera Ubiergo

[ 28 ]

• Diagnóstico en la teoría de las inteligencias múltiples de Gadner: Integran la

evaluación diagnóstica en las actividades diarias de clase con tareas que miden las

habilidades de pensamiento con referencia criterial. El resultado de estos test

auténticos es la base para enriquecer e individualizar el currículo y crear un

ambiente donde todos puedan descubrir y explorar sus intereses y capacidad. Han

creado instrumentos propios para mostrar la validez de constructo de su teoría; una

selección estructurada de juegos y actividades para mostrar los recursos cognitivos

del sujeto en seis campos. Dejan un amplio margen a la creatividad. Este programa

busca la mayor equidad en el diagnóstico y apoyo del talento pues comienza a

observar a los alumnos desde edades tempranas, utiliza instrumentos

contextualizados, tiene una amplia concepción de superdotación y considera que

todo alumno destaca en algún aspecto de inteligencia de las propuestas y que su

potenciación ha de iniciarse tempranamente. (Jiménez Fernández, 2010: 84).

• Diagnóstico en la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg: Su batería STAT

es un modelo alternativo a los tradicionales test psicométricos orientado a valorar

las operaciones y estrategias cognitivas y metacognitivas de los sujetos en su

contexto. Son nueve escalas que tratan de evaluar el potencial de aprendizaje. Sus

puntuaciones correlacionan moderamente con los test de inteligencia. También

utiliza cuestionaros e información de otras fuentes.

• Diagnóstico en el modelo del talento matemático de Stanley: Destaca por ceñirse a

un campo concreto, por su sistema de identificación de alumnos y por el modelo de

intervención educativa. Su programa (SMPY) es un estudio del talento matemático

precoz. Aplica test de nivel superior para buscar talentos en alumnos de 12-13 años

y sigue su trayectoria escolar, profesional y personal. El SMPY muestra lo

heterogéneo que es el grupo de superdotados por encima del centil 97. Después de

un test matemático de su edad administran el SAT-M que es de nivel de 16 años. El

modelo se hizo extensivo al área verbal con el SAT-V. O subtest de razonamiento

verbal. Estas baterías se aplican en EE. UU a todos los alumnos al final de

secundaria.

Educación y alta capacidad desde la perspectiva del género.

¿Modula el género la conducta escolar de los más capaces? En el informe de la

UNESCO para la educación del siglo XXI se hace referencia a la educación de la mujer


Carlos Pera Ubiergo

[ 29 ]

con más oportunidades y en particular a las más excepcionales. Galton fue el iniciador

del estudio de la capacidad superior y Darwin el primero en mantener la inferioridad de

la mujer. En cambio Mill defendió su igualdad de derechos atribuyendo su rendimiento

inferior a la inferior calidad y orientación educativa. Después Hollingworth se convierte

en madre del movimiento feminista y de la educación de las más dotadas en EE.UU.

Estudio la ejecución en diversas tareas en hombres y mujeres durante todas las fases

de la menstruación y no encontró diferencias significativas. Darwin aludía a la mayor

variabilidad de los machos para su superioridad pero Hollingworth desmontó

científicamente su teoría. Era muy absurdo mirar las razones genéticas para explicar la

escasez de mujeres distinguidas cuando eran forzadas a ser amas de casa. Se

distanció de las tesis de Galton y Terman que acentuaban los aspectos hereditarios de

la capacidad superior. En las muestras de estos autores, las mujeres estaban

subrepresentadas.

Perspectivas teóricas sobre las diferencias entre géneros:

- Biológica: se explica la diferencia por teorías genéticas (diferencia

cromosómica), hormonales, organización cerebral y diferencias en maduración.

Están todas sin demostrar.

- Psicosocial: La socialización en la familia, el medio social y cultural influyen en la

adquisición de las pautas de conducta deseables. Primero hablamos de teorías

del aprendizaje social que dice que el ambiente conforma el aprendizaje de

conductas sexualmente tipificadas y llevan a la diferenciación sexual de la

conducta a través de un proceso de condicionamiento operando y aprendizaje

vicario; aprenden su rol sexual y en los chicos es de mayor agresividad y en las

chicas de mayor dependencia. Son limitados porque el aprendiz es un sujeto

pasivo y reducen la imitación a aspectos externos. Las teorías cognitivo –

evolutivas dicen que se aprende el rol sexual siguiendo un proceso evolutivo

universal de organización cognitiva.

- Interaccionistas: Trata de integrar las teorías sociales y de la motivación.

Distinguen entre identidad y rol sexual. Sus enfoques principales son la teoría de

la identidad del rol sexual (la estructura social asigna a cada sexo un papel

distinto surgiendo estereotipos) , las socio –cognitivas que dice que interactúan

aspectos biológicos y culturales en el proceso evolutivo, las cognitivo-

emocionales giran entorno a las expectativas y patrones diferenciados de


Carlos Pera Ubiergo

[ 30 ]

atribución causal; y las teorías biopsicosociales introducen el desarrollo biológico

en el desarrollo de la identidad sexual.

Desde nuestra posición debemos de defender una perspectiva pedagógica porque la

escuela ejerce un notable peso en la socialización y tipificación sexual. Cuando se

daban concepciones genetistas surgieron modelos escolares segregados que ofrecían

contenidos más complejos y abstractos para el sexo masculino. El modelo escolar

mixto se apoya en teorías interaccionistas reconociendo la igualdad formal de los sexos

en educación pero sin cuestionarse su desigualdad social. Se produce una

generalización del modelo curricular masculino y la inclusión de algunos elementos del

femenino. Desde el modelo psicosocial se reivindica el modelo coeducativo en el que

los valores no se encuentren jerarquizados sino que coexistan en igualdad. Surge

conciencia acerca del currículo oculto que mantiene mecanismos de discriminación

sexista. La realidad es que el modelo segregado coexiste con el mixto y el coeducativo

es algo por inventar o por reivindicar según autores como Gianola o Instraw (cit. en

Jiménez Fernández, 2010: 95).

La igualdad y equidad entre los géneros son casi olvidadas en la mayor parte del

planeta. Los hombres dominan la adopción de decisiones, especialmente en los niveles

más altos de la sociedad. La igualdad es un concepto más complejo que el de paridad

de género.

En España la situación de la mujer en el sistema educativo ha dado un vuelco, estando

más presentes en todos los niveles y con mejores resultados que los varones. Los

porcentajes de matrículas y profesoras universitarias han aumentado, llegando a estar

por encima del hombre en diversas carreras. Sin embargo los cargos directivos están

mayoritariamente ocupados por varones. Son mayoría en todas las ramas

universitarias excepto en las técnicas.

Análisis del currículo y su impacto en la socialización y elección profesional: Existe la

hipótesis de que la escuela y el mercado laboral fomentan diferencialmente los

intereses científicos y técnicos en cada grupo sexual y que el contenido de los

materiales de estudio, profesores y el mundo laboral refuerzan dicha diferencia. Los

intereses de las chicas por estos contenidos no se refuerzan ni en casa ni la escuela.

Las interacciones con profesores demuestran más contactos con las chicas en clases

como lengua y más con los chicos en matemáticas. Los libros de texto van en esta

línea, las ilustraciones ofrecen una visión de la mujer estereotipada, una imagen


Carlos Pera Ubiergo

[ 31 ]

masculina de la ciencia… No existen políticas restrictivas para las chicas pero existe

una presión sutil para atenerse a los estereotipos de género (Instraw, cit. en Jiménez

Fernández, 2010: 98). La formación profesional es minoritaria en chicas y se centra en

el secreatariado; se contrata y se paga menos a las mujeres, ocupan empleos más

precarios y bajos…

Interacciones y expectativas de y entre alumnos y profesores: Se esperan mejores

resultados y comportamientos de las chicas, ellas buscan más la aprobación del

profesorado. Los alumnos de alto rendimiento suelen ser descritos con características

típicamente masculinas: independiente, ambicioso…

Interesa profundizar sobre las necesidades educativas del alumnado con alta

capacidad y saber si las modulaciones que introduce el género son importantes para la

planificación y práctica escolar. Estudios demostraron que las chicas de este grupo

tenían aspiraciones más bajas que sus iguales masculinos pero actualmente esto ha

cambiado. Como grupo presentan un buen desarrollo físico, escolar y social y dan

satisfacciones a los profesores. En la infancia las chicas evidencian más precozmente

la capacidad (Jiménez Fernández, 2010: 101) y presentan un mayor desarrollo.

En intereses, actitudes y aspiraciones, las chicas dotadas son más similares a los

chicos dotados que a la media de las chicas en general y se divierten con una amplia

variedad de aficiones y juegos tradicionalmente asociados a los chicos (Jiménez

Fernández, 2010: 101). En la adolescencia los modelos y opciones de aceleración o

programas de enriquecimiento son valorados de forma diferente por cada grupo sexual;

las chicas prefieren permanecer con sus iguales en mayor proporción que los chicos

(Jiménez Fernández, 2010: 101). Las chicas brillantes temen destacar más que sus

iguales de uno u otro sexo en la adolescencia; es como si las expectativas más bajas

de la sociedad hacia las mujeres superdotadas se afianzaran en ellas (Jiménez

Fernández, 2010: 101). Hacia los 14 años hay un cambio notable y pasan del deseo de

autoestima y éxito al de amor y pertenencia. Hasta la infancia se premiaba su éxito

académico y en la adolescencia se les pide éxito social y conformismo. Si las chicas

son minoría en programas de enriquecimiento sobre contenidos científicos

especializados, esta condición puede contribuir a inhibir su conducta escolar.

Varios estudios analizan, bajo el prisma del género, resultados del SMPY de Stanley y

concluyen que hay diferencias regulares a los 13 años a favor de los chicos en

razonamiento matemático, espacial y mecánico y las chicas sobresalen en los tests de

razonamiento y razonamiento verbal (Lubinski, Benbow y Sanders, cit. en Jiménez


Carlos Pera Ubiergo

[ 32 ]

Fernández, 2010: 105). Existe evidencia que de que es menos probable que las chicas

se apunten a cursos de matemática avanzada, que se ofrezcan voluntariamente a

participar en programas para superdotados, que participen en cursos acelerados de

matemáticas o ciencias o que se interesen por carreras de ingeniería o ciencias aún

cuando son capaces de cursarlas (Benbow, Kerr, Lubinski y Sander; cit. en Jiménez


De un conjunto de estudios se puede concluir que en la educación primaria la

proporción de chicos y chicas diagnosticados como de alta capacidad es similar o, si

acaso, superior en las chicas; que en la secundaria decae ligeramente el porcentaje de

chicas si nos atenemos a los parámetros convencionales contemplados para valorar la

capacidad (Jiménez Fernández, 2010: 110). Los intereses y valores de las chicas están

más balanceados y son más amplios; los de los chicos son más estrechos y más

polarizados. Parece que las chicas consideran más la dimensión personas y el pasado

y los chicos la dimensión cosas y el futuro.

A pesar de su capacidad objetiva se desprende de muchos estudios qe las chicas

dotadas tienden a tener menor confianza en sí mismas y minusvaloran sus logros más

que los chicos (Jiménez Fernández, 2010: 112).

El chico inquisitivo, la mente ávida, la argumentación a las explicaciones del profesor,

pueden servir para catalogar al alumno como precoz y brillante; esa misma conducta e

una niña puede resultar molesta y percibirse como agresiva y poco femenina. Los

estereotipos penetran los muros sociales de forma sutil o descarada y saltarse ciertas

normas del aula como esperar el turno para preguntar o contestar, es una conducta

muy probable en los chicos capaces y que se acepta mal en las chicas (Landau, cit. en


Horner (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 113) acuño el concepto de miedo al éxito

como factor que afecta a algunas de las chicas más capaces, pues temen ser

demasiado competentes y tener el rechazo de sus compañeros y no resultar atractivas

para sus parejas. El perfeccionismo o el síndrome del impostor parecen afectar

particularmente a las chicas más capaces; quieren ser perfectas y se fijan objetivos

muy elevados que intentan encubrir que logran pero luego sobreviene la ansiedad y la

confirmación de que son insostenibles para cualquier ser humano metas tan altas (por

ejemplo ser una superwoman que trabaja, cuida a todos los hijos, se encarga de la

casa…). Tienden a atribuir menos sus éxitos a su propia capacidad.


Carlos Pera Ubiergo

[ 33 ]

En la adolescencia la población femenina, debido a su socialización diferencia, tiende a

planificar y prever menos su futuro. Muchas creen confiadas que llegará alguien que se

ocupará de ellas sin pararse a pensar en las implicaciones profesionales que conlleva.

Es el síndrome de la cenicienta. Los varones brillantes crecen con mayor conciencia de

que tienen que planificar un carrera y hacer elecciones más sólidas. Es discriminación

no ser igual de exigentes con el rendimiento y las opciones curriculares de hijos e hijas.

Parece qe el estilo de vida podría ser un aspecto crítico para comprender las

diferencias de género. Las alumnas que piensan dedicarse a tiempo completo a su

profesión las más partidarias de la aceleración de los estudios y de cursar una carrera

superior.

En cuanto a las sugerencias para la practica escolar, debería tenerse en cuenta en los

proyectos curriculares y programaciones especificaciones para promover la equidad y

la conciencia de género (Jiménez Fernández, 2010: 116)

Debería cuidarse el material didáctico, las interacciones, mensajes, preguntas,

refuerzos, expectativas, apoyos, confianza… que destinamos a niños y niñas. En casa

debería de darse igualdad de oportunidades entre hermanos y hermanas, involucrarlos

en los planes familiares, balancear su tiempo libre, apoyarles por igual, evitar

sobreproteccionismo…

En la tutoría se debe concienciar a los grupos, fomentar el autoconocimiento, informar

de las posibilidades que se les abren, animarlas a arriesgarse y participar en cosas,

asumir responsabilidades… El mentor es un recurso muy rico para estos alumnos a la

hora de desarrollar la autoconfianza, sobre todo de las chicas. La organización escolar

juega un papel importante; los agrupamientos flexibles de todo tipo permiten jugar con

minorías y mayorías y plantear en temas más técnicos, matemáticos… se recomienda

un uso relajado para evitar la autoexclusión inconsciente de las chicas. Otras ideas

pueden ser (Jiménez Fernández, 2010: 117):

- Mostrar ejemplos balanceados de ambos géneros de profesionales de

reconocido prestigio

- Organizar alguna actividad científica como conferencias, coloquios… dadas por

profesionales del sexo menos prestigiado.

- Reunir por géneros en determinadas actividades.

- No desprestigiar las carreras típicamente femeninas y recuperar el

reconocimiento de las femeninas como las tareas domésticas.


Carlos Pera Ubiergo

[ 34 ]

- Tener en cuenta las disciplinas científicas (historia, economía…) acordándose

de las mujeres)

Alta capacidad y mal rendimiento escolar

Pueden presentarse cuatro situaciones:

- Rendimiento suficiente y satisfactorio

- Rendimiento insuficiente pero satisfactorio

- Rendimiento suficiente e insatisfactorio

- Rendimiento insuficiente e insatisfactorio

En el fracaso escolar concurren variables personales, familiares, sociales y escolares

no siempre de fácil conocimiento y control. Alumnos y profesores se resisten a declarar

el fracaso por la riqueza de recursos que poseen estos chicos y que ponen en juego en

situaciones límite.

La adaptación humana es esencialmente dinámica, recíproca y continua, del hombre al

medio y a la inversa. El problema de la inadaptación no es el de que sea un estado,

sino sobre todo, un problema de restricción de la libertad; el inadaptado tiene menos

posibilidades de elección ante una situación. Dentro de la programación de los

aprendizajes, la consideración del valor prospectivo y abierto de las adaptaciones es

fundamental.

Desde algunos ámbitos se cuestiona emplear el rendimiento académico del alumno

como indicador soberano de eficacia escolar. Señalan otros indicadores como la

capacidad para aprender a aprender, de colaborar con la sociedad… por lo que la

adaptación y competencia social se podría considerar indicadores de rendimiento en la

escuela.

El alumno con mal rendimiento y alta capacidad muestra un importante desajuste, la

ausencia de un núcleo de armonía entre su desarrollo personal, escolar y social

(Jiménez Fernández, 2010: 124)

Los superdotados con problemas escolares suelen ser de clases bajas y suelen darse

al comienzo de secundaria. Muestran discrepancia entre la capacidad medida por los


Carlos Pera Ubiergo

[ 35 ]

test y el rendimiento académico. Los profesores los ven como vagos, rebeldes,

desinteresados… Sus principales características son:

- Psicológicas: bajo control de la conducta o locus de control externo, pobre

autoconcepto y encubrimiento de la capacidad. La baja autoestima no está

reñida con la alta capacidad, sino que frecuentemente va asociada como hemos

visto en el caso de algunas mujeres altamente cualificadas (Jiménez Fernández,

2010: 126). También podemos nombrar alta ansiedad, tendencia a internalizar el

fracaso, rechazo a la escuela, inestabilidad, aburrimiento, pobre expresión

escrita pero excelente oral… Se ha señalado que en la adolescencia es

frecuente que las chicas brillantes camuflen su capacidad por temor a perjudicar

su imagen femenina. Hay otro grupo pequeño perteneciente a ambos sexos que

rinde por debajo de su capacidad, aunque parece que no tienen problema

emocional alguno. Simplemente son miembros escasamente productivos que,

sin embargo, psicológicamente pueden encontrarse bien (Deslile, cit. en Jiménez


- Sociológica: Pobre entorno sociocultural de procedencia, minorías étnicas,

expectativas bajas de los profesores ante estos alumnos, preferencia de los

profesores por alumnos de clase media y culturalmente similares…

- Familiar: Se incluyen en este grupo de alto riesgo de fracaso escolar hijos no

queridos, rechazados y de padres separados o divorciados (Butler-Por, cit. en

Jiménez Fernández, 2010: 130). Se añade ambiente familiar con bajos intereses

personales, discordia entre sus miembros, estilo educativo liberal que torna

hacia rituales inconsistentes y amenazantes, malas relaciones padre-madre,

pobres relaciones padre-hijo y padre-hermanos, organización familiar

inconsistente y manipulable por el propio hijo superdotado, insatisfacción laboral

o doméstica, relaciones conflictivas con el centro escolar, desentendimiento

educativo, relación inmadura padres-hijo, presiones al hijo para satisfacer sus

necesidades insatisfechas… Jiménez Fernández (2010: 132-133) cita las pautas

familiares en la educación de los alumnos que han obtenido premio

Extraordinario de Bachillerato. Se trata de una educación igualmente exigente

con hijos e hijas; respetuosa con la persona y exigente con su autonomía;

abierta a la educación extraescolar y que les ha dotado de disciplina, hábitos,

valores e instrumentos cognitivos valiosos; priorizada hacia el desarrollo de la

autonomía personal y la responsabilidad para con las tareas escolares; llena de


Carlos Pera Ubiergo

[ 36 ]

apego afectivo y apoyo efectivo; con estilos educativos democráticos; cuidando

el clima familiar y las normas que rigen la convivencia; respondiendo con

sencillez positiva a las preguntas de sus hijos; impulsando y apoyando sus

aficiones; reconociendo y fomentando sus logros; sembrando expectativas hacia

ellos; dando importancia al esfuerzo y la determinación personal…

Por otra parte, los niños más inteligentes gustan en mayor medida ratos de

soledad acompañada, en los que parecen bucear en la complejidad cognitiva y

emocional (Jiménez Fernández, 2010: 133)

La propia escuela ejerce efectos perjudiciales para este tipo de alumnos que llegan al

fracaso escolar. La presión hacia la media, la dificultad para asumir innovaciones por

tener una sólida organización, las expectativas de los profesores sobre el alumno

medio, el mito de que los superdotados no necesitan ayuda, la falta de recompensa del

alto rendimiento y las atmósferas anti-intelectuales en la escuela, los profesores anti-

superdotados porque consideran elitismo esta condición, los ambientes escolares

rígidos y unidireccionales, los profesores tradicionales y estereotipados, tareas fáciles

sin desafío, escuelas donde es fácil obtener éxito…

Demoras, deberes incompletos, desorganización y trabajos descuidados, son síntomas

típicos de paso al mal rendimiento; no han desarrollado método de trabajo porque no

era requerido por las exigencias escolares y familiares (Jiménez Fernández, 2010: 136)

Pendarvis y Howley (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 133) indican que los estudiantes

proceden como si el saber y el buen rendimiento no fueran importantes y que

consideran que el esfuerzo es irrelevante para el aprendizaje, son estudiantes con alto

riesgo de fracaso académico, aunque vayan aprobando el curso.

La inadaptación escolar se suele manifestar en conductas típicas del mal estudiante,

pese a su capacidad, y que son producidas en buena medida por el clima y las

exigencias de la propia escuela. Por ejemplo la fatiga por el tedio y la rutina o la

coartación de su capacidad en desafíos intelectuales; la distracción o ensueño por un

currículo homogéneo donde se olvida desarrollar el yo personal; el aburrimiento; los

problemas de conducta con diferentes roles que pueden adoptar (pasivo, chulo,

abusón, rebelde…); la falta de seguridad personal y emocional que lleva al desamparo,

el aislamiento, la dependencia…; el mal rendimiento, de perseverancia…

Para diagnosticar este cuadro lo básico es evitar falsos negativos al no reconocer como

muy capaces a chicos que lo son, la igualdad de oportunidades y la equidad social. El


Carlos Pera Ubiergo

[ 37 ]

diagnóstico de poblaciones en desventaja debe partir de una visión plural de

superdotación, defendible técnicamente, comprehensiva y a favor del alumno. Se

emplearían similares instrumentos de medida pero evitando test culturalmente

saturados, priorizando pruebas verbales, ponderando adecuadamente el peso del

rendimiento académico, acudiendo a medidas formales e informales…

Algunos tipos de intervenciones especialmente válidas para este tipo de poblaciones

son las ratios pequeñas, la participación de los padres, orientación a las familias,

educación infantil, enseñanza moral, énfasis en la lectura, ambiente de aprendizaje

estructurado, adecuación de la enseñanza a los estilos de aprendizaje, uso de las ideas

del estudiante, reconocimiento de los sentimientos, actividades más significativas,

enseñanza de lenguas, representaciones teatrales, escritura creativa, empleo de

objetos familiares para las matemáticas, referirse a programas

extraescolares…enseñanza de estrategias de resolución de problemas, empleo de

mentores y modelos a imitar, respeto de culturas minoritarias, explorar la identidad

cultural, intervención temprana, inmersión en la comunidad, modelos de escuelas

eficaces, actividades para auto-expresarse, orientación y apoyo para expresar sus

valores culturales, incluir contribuciones de las minorías, evitar estereotipos culturales,

utilizar estrategias interactivas, usar el pensamiento analógico, realizar actividades de

síntesis creativa, frecuente refuerzo positivo, percepciones realistas de la propia

competencia…

La inadaptación escolar es siempre una relación deficiente entre el sujeto y el medio…

por ello la reconducción del caso requiere implicar al conjunto de los participantes en el

origen y mantenimiento del problema, sea consciente o inconsciente (Jiménez

Fernández, 2010: 141). La estrategia para buscar la reversibilidad del mal rendimiento

puede basarse en los siguientes pasos:

- Evaluación de las capacidades, recursos y deficiencias del alumno: Mediante

test libres de influencia cultural y techo alto como el de Raven, de creatividad

como el de Torrance, de habilidades básicas con pruebas que requieran poca

elaboración escrita, de autoconcepto, de estilos de aprendizaje, intereses y

valores mediante cuestionarios tipificados… También acudir a medidas

subjetivas, observación de compañeros, entrevistas…

- Establecimiento de comunicación y relación interpersonal con el alumno:

Necesitan cubrir necesidades básicas afectadas como la seguridad y afecto,

pertenencia y respeto y comunicación y autorrealización. Se cristaliza en


Carlos Pera Ubiergo

[ 38 ]

sentirse personalizado, ni exigirle por debajo ni ignorarle; colocarles junto a

niños de buena capacidad; verse implicados en manifestaciones distintas a las

intelectuales…La remisión del mal rendimiento no es fácil sin el ámbito familiar

contrarresta el plan de la escuela o viceversa.

- Cambio de expectativas. La adaptación de la escuela al alumno y no al revés,

por medio del instrumento del currículum. Se debe elegir el mejor profesor para

estos alumnos: conocedor de la superdotación, de los trastornos asociados,

creador de actitudes positivas y éxito en su trabajo, evaluador de sus

habilidades, motivador mediante diversas estrategias, defensor del error como

medio positivo para aprender, orientador para con las debilidades y puntos

fuertes de los alumnos, pensador de desafíos intelectuales, reconocedor del

esfuerzo, defensor de la participación del alumno en la clase, sensible con sus

sentimientos, desarrollador de estrategias para enfrentarse a la frustración,

aplicador de modelos de enseñanza creativa y habilidad de autorregulación del

aprendizaje, favorecedor del aprendizaje autónomo… Además agrupará a estos

alumnos con otros de su capacidad, enriquecerán el currículo y lo acelerará si es

necesario, planteará proyectos para resolver problema del entorno… Por último,

será necesario un currículo acomodado a los puntos fuertes y débiles del

alumno, con opciones de trabajar con altos niveles cognitivos o investigación,

actividades y lecturas para desarrollar la afectividad y autoestima, resolución de

problemas, actividades creativas, actividades para ayudarle a comprenderse,

role – playing, poesía, teatro, estrategias constructivas…

- Corrección de las deficiencias y potenciación de las capacidades: El síndrome

del mal rendimiento lleva consigo carencias en los aprendizajes básicos y

hábitos y estrategias de trabajo intelectual. El estilo de aprendizaje se

caracteriza por la irregularidad, tendencia a lo fácil aún pudiendo hacer lo difícil,

incapacidad para organizar un método de trabajo encaminado a un fin, tendencia

a huir de la situación… En este proceso correctivo es necesario el trabajo

autónomo reforzado por el profesor, romper con el círculo vicioso de la

dependencia del alumno, percibir la relación entre esfuerzo y resultados, iniciar o

reforzar en el hábito de la lectura…

- Modificación del sistema de refuerzos y del sistema educativo: La administración

correcta del premio es lo que le da eficacia. No se premiará el esfuerzo aislado y

errático, el trabajo mal acabado o incompleto y sí se premiarán sus contrarios. El


Carlos Pera Ubiergo

[ 39 ]

premio tiene que consistir en algo valorado por el alumno que empalme

directamente con sus intereses. Es esencial discernir cuando en el alumno se

presenta dependencia y cuando falta de capacidad. Para ello Rimm (cit. en

Jiménez Fernández, 2010: 147), presenta un cuadro esclarecedor.

¿Cómo educar a los más capaces?: organización escol ar y currículo.

En el marco general de la atención a la diversidad, nos moveremos entre la educación

para la excelencia, la diferenciación e individualización de la enseñanza y la igualdad

de oportunidades.

La individualización es el marco para la diversidad curricular. Tras la democratización

de la enseñanza primaria a finales del siglo XIX se optó por una escuela graduada

como forma de reducir la amplitud de diferencias individuales entre alumnos. Sin

embargo las diferencias entre alumnos de la misma edad levantaron la voz de voces

autorizadas que buscaban alternativas que respetarán el modelo graduado mitigando o

eliminando los efectos negativos de su rígida aplicación. Surgieron diversos planes con

el objetivo de promocionar en cualquier momento del curso escolar. Pero tras muchas

propuestas, llegamos hoy en día a enfoques individualizados y personalizados que

están contenidos en estado sólo embrionario en aquellas alternativas surgidas en torno

a la escuela graduada (Clark, cit. en Jiménez Fernández, 2010: 153).

La enseñanza individualizada fue influida por el nacimiento de la enseñanza

programada, la evaluación criterial, la capacidad como tiempo necesario para lograr un

aprendizaje del modelo de Carroll, la enseñanza asistida por ordenador… También

tenemos el aprendizaje por dominio de Bloom, la enseñanza adaptativa… es decir, un

nacimiento masivo de programas para individualizar la educación. Hay programas para

individualizar algunas materias o el currículo total, algunos proveen materiales

específicos y otros sugeridos para que el profesor los seleccione, algunos sugieren

adherirse al criterio de dominio y otros no… Los componentes comunes de estos

programas son (Boud, Wang y Lindvall; cit. en Jiménez Fernández, 2010: 153):

- Redefinición del tiempo escolar para proveer oportunidades de tiempo distinto a

los alumnos.

- Currículos bien definidos y estructurados

- Procedimientos para evaluar las habilidades cognitivas


Carlos Pera Ubiergo

[ 40 ]

- Disponibilidad de materiales de enseñanza

- Planes de trabajo individualizados para cada estudiante

- Estrategias de retroalimentación que permitan en control periódico del progreso

y la toma de decisiones.

- Reorganización del centro y del aula para que exista mayor flexibilidad

Con la LOGSE se pasó a hablar de atención a la diversidad; escuela comprensiva o

currículo general para todos y atención a la diversidad para los alumnos con

necesidades educativas especiales fueron los puntales del sistema escolar. Sin

embargo en América y parte de Europa se comenzaba a hablar de educación

adaptativa y escuela inclusiva, que trata de atender a la diversidad en centros y

contextos los más normalizados para todos, sin que nadie resulte perjudicado.

La autora nos resume en un cuadro las bases, fines, procesos, funciones del profesor y

ejemplos de enseñanza que fomentan el aprendizaje independiente.

En el marco general de individualizar en cierto grado la enseñanza es habitual hablar

de tres modelos de atención a los más capaces.

• Aceleración: Admisión precoz, salto de curso, estudio acelerado de algunas áreas…

La crítica fundamental que recibe es que no modifica el currículo, se limita a dar lo

mismo que al resto pero un curso o dos más avanzado. Así entendida no es la

forma ideal de adaptar el currículo a las necesidades y capacidades de estos

alumnos, aunque es un modelo sencillo y económico (Jiménez Fernández, 2010:

155). No obstante, puede ser plenamente válida en casos en que se une un

superior desarrollo intelectual y madurez social y afectiva superior. Tipos de

aceleración:

- Dentro de la clase ordinaria: Trabaja de manera autosuficiente a doble

ritmo que los demás y sin apenas supervisión. Requiere alta motivación.

Es difícil probar que las ganancias sean por el profesor. Suele emplearse

en primaria

- Aceleración en clase especial: Se seleccionan determinados aspectos del

currículo y se diseñan a ritmo más rápido, manteniendo altos niveles de

expectativas. Pueden asistir alumnos con rendimiento alto en el tema de

estudio acelerado.


Carlos Pera Ubiergo

[ 41 ]

- Admisión precoz: Comienza antes de lo que le corresponde un curso o

etapa. Es quizá la forma más investigada recomendada (Jiménez


- Asistencia dual: El alumno asiste a su centro habitual y parte del tiempo a

otro donde cursa estudios de nivel superior.

- Otras: combinar cursos, escolarización en casa, escuelas no graduadas

de progreso continuo, escuelas privadas…

Benbow (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 157-158) recoge más formas de

aceleración:

- Salto de curso:

- Entrada precoz en preescolar o primaria

- Condensar el currículo y realizar tres cursos en dos años:

- Progreso continuo: en algunos centros se puede pasar cada trimestre de

curso.

- Ingreso precoz en bachillerato o universidad

- Realización de cursos superiores en programas de verano, horario

nocturno…

- Cursos reglados de nivel avanzado

- Mentores: Especialistas en determinados campos asesoran al alumno.

- Cursos a distancia: Requiere autonomía y motivación pero son ideales

para el aprendizaje autónomo y enriquecer y acelerar el currículo dado.

La aceleración tienen ventajas ya que mejora la motivación, la confianza y el deseo de

aprender, prevé los hábitos de pereza mental, reduce costes educativos, no tiene

efectos en la actitud hacia la escuela, no tiene efectos negativos en la personalidad y

desarrollo social de los estudiantes… (Schiever y Maker; Kulik y Kulik; Swiaek y

Benbow, cit. en en Jiménez Fernández, 2010: 170-171)

• Enriquecimiento curricular: Su finalidad es ofrecer aprendizajes más ricos y variados

modificando en profundidad y extensión el contenido así como la metodología a

emplear para enseñar. Estas modificaciones deben basarse en las caracteísticas de

los alumnos (Jiménez Fernández, 2010: 159). En la enseñanza primaria es el modelo

por antonomasia. Formas de enriquecimiento:


Carlos Pera Ubiergo

[ 42 ]

- Orientado al contenido: Desarrolla áreas o temas con más extensión y

profundidad, se acude a fuentes externas al centro ya que los contenidos

apenas aparecen en los currículos ordinarios. Normalmente se ofrecen cursos

fuera del horario escolar y en verano. A veces se dirigen a enseñar

intensivamente habilidades. Estas experiencias raramente pueden ser

sustitutivas adecuadas de la enseñanza regular porque no son un currículo

articulado. La desventaja es precisamente que el enriquecimiento está

separado del currículo violando principios como las generalizaciones, las

interconexiones curriculares… Cuando son fuera del aula ordinaria no es fácil

contar con la colaboración del profesor regular.

- Orientado al proceso: Se trata de desarrollar habilidades de pensamiento de

alto nivel como técnicas de resolución de problemas, de pensamiento

divergente, estrategias metacognitivas… Se acude para enseñar a modelos

como la taxonomía de Bloom del dominio cognitivo, o el modelo de Parnes de

solución creativa de problemas. Su crítica es que suelen ser enseñados

desligados del contenido de las áreas de estudio y esto dificulta la transferencia

de las habilidades a otros contenidos o problemas de la vida diaria. Como

señala Maker (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 160) se corre el riesgo de

enseñar a pensar pero no en qué pensar. La transferencia del aprendizaje es el

núcleo de la pedagogía y con programas que no usan contenido curricular, es

dudoso su abordaje.

- Orientado al producto: Sirve para capacitar a los alumnos para elaborar

productos reales y significativos con impacto social. Son programas de estudio

independiente e investigación preocupados antes por el resultado de la

enseñanza que por los procesos. Pueden ser productos simples o complejos,

tangibles o intangibles.

Normalmente el enriquecimiento se interesa por lograr altos niveles de pensamiento

pero, en la práctica, el proceso de enseñanza se dirige a demostrar que se dominan

tales procesos. Esto puede llevar a una situación de presión en profesores y

alumnos para que se den pruebas del aprendizaje y de una calidad de éste

diferente a de las actividades regulares. Puede desembocar en un sistema en que

los alumnos mezclan y producen productos sin establecer las bases de su


Carlos Pera Ubiergo

[ 43 ]

conocimiento y sin esforzarse por su precisión y excelencia (Jiménez Fernández,

2010: 161).

Parke (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 161-162) plantea otra forma de acometer

el enriquecimiento seleccionando opciones programáticas y docentes para

adaptarse a cada alumno:

- Para adaptarse al ritmo de aprendizaje: a nivel de centro puede haber

admisión temprana, progreso continuo, agrupamiento por capacidad, clases

aceleradas, agrupamiento multigrado. Y dentro del aula puede darse el

currículo compactado con fines de enriquecimiento, programas de

autoinstrucción, enseñanza programada, asistida por ordenador, paquetes

de aprendizaje, centros de interés con materiales avanzados…

- Para adaptarse a la capacidad: Fuera del aula se puede acudir a programas

de simulación, enseñanza a distancia, prácticas reales en la comunidad…

Dentro del aula se pueden plantear técnicas de cuestionamiento de alto

nivel, estudio independiente, agrupamiento por capacidad, centros de

aprendizaje…

- Para adaptarse a los intereses: Fuera del aula se acude a seminarios,

mentores, tutores de un campo determinado. En el aula ordinaria se puede

agrupar por interés, y optar por centros de interés.

El modelo de triple enriquecimiento de Renzulli es una opción clásica de

enriquecimiento. Es un cualificado defensor y difusor del currículo enriquecido. Tiene

lugar en centro ordinario pero en el aula de apoyo, abordando problemas reales para

desarrollar productos reales, propuesta de solución… Propone tres niveles de

enriquecimiento:

- Enriquecimiento tipo I. Son experiencias exploratorias sobre temas, ideas y

campos no curriculares. Visitas, demostraciones, centros de interés,

Internet, audiovisuales… Los padres so consultados en la planificación.

Desarrollar el compromiso y autodeterminación porque los alumnos elegidos

eligen sus propios tópicos a trabajar.

- Enriquecimiento tipo II. Son actividades de entrenamiento sobre cómo

aprender a pensar y aprender. Para usar fuentes y materiales, habilidades

para la comunicación, para cómo aprender y estudiar, para resolver

problemas y ser creativo… Estas habilidades son deseables para todos los

alumnos.


Carlos Pera Ubiergo

[ 44 ]

- Enriquecimiento tipo III. Consiste en la investigación individual o en

pequeños grupos para que apliquen sus conocimientos, creatividad y

motivación sobre un tema elegido por ellos. Adquieren aprendizajes de nivel

superior y desarrollan productos capaces de producir impacto sobre su

audiencia. Se trata de dar oportunidades para aplicar sus intereses e ideas,

adquirir metodología de alto nivel, desarrollar habilidades de aprendizaje

autónomo como la planificación, toma de decisiones, autoevaluación…

desarrollar compromiso en la tarea y confianza en sí mismo, sentimientos

de logro…

• Clases y centros especiales: El agrupamiento por capacidad no se cuestiona en la

enseñanza no obligatorio pero si en la obligatoria. Puede usarse con carácter fijo o

combinado con otros tipos de agrupamiento. “La clase especial o el agrupamiento

por capacidad con carácter fijo dentro del aula ordinaria puede combinar el

enriquecimiento y la aceleración y ha sido la forma de agrupamiento por antonomasia

hasta la década de los sesenta, en que comenzó a ser atacada de segregacionista

(Jiménez Fernández, 2010: 158). Las investigaciones de Terman y Hollingworth

habían ya alentado la expansión de este modelo que beneficiaba el desarrollo

cognitivo de los más capaces (Jiménez Fernández, 2010: 158). Los centros

especiales para estos alumnos prácticamente no existen en la escolaridad

obligatoria. Tienen más sentido como centros de enriquecimiento paralelos y

especializados sobre campos que no se ofrecen en los currículum ordinarios

(Torrance, cit. en Jiménez Fernández, 2010: 159)

A continuación se desarrolla la aceleración en el modelo matemático de Stanley, cuyo

resumen omitiré por repetitivo en diferentes libros y en este mismo.

El programa de mentores solo comentar que suele utilizarse con alumnos mayores a

partir de bachillerato y que consiste en combinar el curso ordinario y periódicamente

tener citas con una persona experta que orienta y guía al alumno en un área para

elaborar sus proyectos. Requiere madurez y alta motivación.

¿Cómo enseñar a los más capaces?: currículo y estra tegias de enseñanza y

aprendizaje.


Carlos Pera Ubiergo

[ 45 ]

Se trata de sugerir propuestas para estimular el estudio de los superdotados pero

también que estimulen la formación de todos los demás alumnos. Por tanto se

pretenden ideas para:

- Mantener la motivación por el estudio y el trabajo con tareas ni demasiado

fáciles ni demasiado difíciles

- Darles oportunidad de utilizar mejor sus habilidades apoyando sus puntos

fuertes.

- Permitirles aprender según sus métodos preferidos

- Darle al estudio una finalidad intrínseca, no solo por recibir buenas notas o evitar

malas.

La individualización es la vía para organizar las experiencias. Es difícil y no depende

solo del voluntarismo docente. La decisión de adaptar el currículo debe ser impulsada

por la administración y el centro.

• Modificación del currículo:

- Modificación del contenido: Más complejo, con mayor abstracción, ritmo más

rápido y menos repetitivo, más centrado en las ideas que en los hechos,

materiales más avanzados, relacionarse con problemas de la vida real, dar

entrada a grandes temas de la humanidad, presentados de variadas formas,

presentando a personajes reales, con experiencias valiosas, organizados en

torno a ideas o conceptos clave…La dificultad reside en enseñarlo con un

elevado nivel conceptual, por esto muchas adaptaciones curriculares se

convierten en ofrecer más de lo mismo o lo mismo a una edad más avanzada

(Pendarvis y Howley, cit. en en Jiménez Fernández, 2010: 177)

- Modificación del proceso: trabajo más autónomo, dominio de habilidades de

enseñar a pensar, técnicas de interrogación de alto nivel cognitivo,

experimentación, expresión convergente y divergente del contenido,

resolución creativa de problemas, métodos de investigación, contratos de

aprendizaje, estudio independiente, simulación de procesos, tutoría entre

iguales… Los profesores tienen dificultad para emplear predominantemente

técnicas docentes de alto nivel cognitivo. Por ejemplo, al aclarar un concepto a

un alumno es más frecuente que recurran a la repetición del mismo concepto

que a una analogía (Jiménez Fernández, 2010: 178). Conviene tender

puentes para facilitar la transferencia de lo aprendido y lograr aprendizajes


Carlos Pera Ubiergo

[ 46 ]

significativos funcionales. La gestión del proceso se ha de guiar por niveles

superiores de pensamiento acentuando más el uso y proyección de la

información que la simple adquisición, aplicar la información a situaciones

nuevas y evaluarla para desarrollar nuevos productos. También la flexibilidad,

tareas abiertas, descubrimiento y razonamiento inductivo, evidencias de

razonamiento, libertad de elección, situaciones para la interacción del grupo y

la experiencia social, evaluación entre iguales, variedad de métodos, ritmo

acelerado…

- Modificación del producto: Estimular a presentar sus trabajos en formatos más

divergentes como construcciones, demostraciones, entrevistas, grabaciones,

artículos, representaciones…. Producciones más relacionadas con las

coordenadas de la vida real…

- Modificación del ambiente de aprendizaje: Las cualidades de la persona no se

desarrollan en el vacío sino en un medio rico en estímulos y que apoya y

valora sus esfuerzos, iniciativas y resultados. La distribución física y el clima

psicológico en el que tiene lugar el aprendizaje se puede modificar para que

esté centrado e el estudiante en lugar de en el profesor que solamente guía,

observa y evalúa. También alentando la iniciativa y la independencia para

resolver problemas dando cabida a discusiones entre los más capaces. Un

ambiente abierto donde entren materiales, personas, libros, equipos… Las

reacciones del profesor ante las ideas y trabajos deben ser primero de

aceptación y luego enjuiciarlas objetivamente apuntando caminos de mejora a

su alcance. Se evalúa, no se juzga. Un ambiente complejo con materiales,

tareas, movimiento, retos, métodos variados… Debe permitir diferentes formas

de agrupar a los alumnos, acceso a diferentes ambientes y materiales,

movimiento fuera del aula …

• Modelos en el desarrollo del currículo: Ofrecen un marco de referencia para tomar

decisiones respecto al currículo.

- Taxonomía de objetivos para el dominio cognitivo de Bloom: Es un medio para

planificar y evaluar actividades y desarrollar más plenamente sus habilidades

cognitivas. Resulta muy útil con los más capaces y es un referente clásico para el

buen profesor (Jiménez Fernández, 2010: 181). Las categorías de dominio

cognoscitivo en orden de complejidad creciente son: conocimiento, comprensión,


Carlos Pera Ubiergo

[ 47 ]

aplicación, análisis, síntesis y evaluación. De ellas se derivan objetivos y

conductas específicas de aprendizaje.

- Modelo de objetivos para el campo creativo de Williams y Torrance (Jiménez

Fernández, 2010: 183-184): Si Guilford ha sido el teórico de la creatividad,

Torrance ha sido el pedagogo. Williams se preocupó de ayudar a los profesores a

integrar lo cognitivo, afectivo y creativo a través de los contenidos del currículo y

los métodos de enseñanza. Al igual que Bloom establece una jerarquía de

categorías en el terreno creativo: pensamiento fluido, pensamiento flexible,

pensamiento original, pensamiento elaborativo y toma de decisiones evaluativa.

- Modelo creativo de resolución de problemas de Parnes: Parnes demuestra que

saber cuál es el problema puede demandar al alumno tantas habilidades

creativas como encontrar la solución. Se basa en 5 pasos: encontrar los hechos,

encontrar el problema, encontrar la idea, encontrar la solución y encontrar la

aceptación.

- Taxonomía de los objetivos de la educación para el dominio afectivo de

Krahtwohl: El mayor énfasis en objetivos cognitivos hace necesaria una

corrección. Presenta cinco categorías: recepción o disponibilidad, respuesta y

participación activa, valoración, organización y caracterización por un valor o

conjunto de valores.

- El desarrollo del razonamiento moral según Kohlberg: Los profesores pueden

alentar el desarrollo de altos niveles de razonamiento moral mediante discusiones

de dilemas morales. En el caso de los más capaces se espera jugar

equilibradamente con el desarrollo moral, afectivo e intelectivo, de modo que la

disincronía se controle y, al mismo tiempo, alcancen una conducta guiada por

principios éticos universales. El esquema partiría del profesor que presenta un

dilema en formatos variados, los alumnos aclaran los hechos o asuntos,

identifican una acción tentativa expresando sus razones, se divide la clase en

grupo para intercambio de posturas, se plantea una discusión de toda la clase

sobre el dilema alientando la máxima interacción y centrándose en las razones,

se hacen preguntas por parte del profesor a niveles superiores y finalmente se

pide a cada alumno que evalúe todo el proceso responda a una serie de

preguntas finales (Jiménez Fernández, 2010: 190). El modelo de fases de

desarrollo moral del autor se expone largamente en unas tablas. En resumen se

avanza desde un nivel preconvencional donde el bien y el mal dependen de las


Carlos Pera Ubiergo

[ 48 ]

consecuencias que vengan de la autoridad, hacia un estadio convencional donde

preocupa mantener el orden social y finalmente, un nivel postconvencional donde

hay un esfuerzo por autodefinir los propios principios éticos y morales de forma

autónoma.

• Orientaciones para el profesorado: Renovarse e innovar es una de las funciones del

buen profesor. Winebrenner (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 190) da

orientaciones para trabajar en el aula ordinaria con estos alumnos:

- Ver que es lo que ya saben

- Manifestarles el reconocimiento de los conceptos que ya dominan.

- No hacerles repetir trabajos simplemente porque están en el programa.

- Proveerles actividades alternativas estimulantes si dominan los trabajos

habituales

- Descubrir sus intereses y enfocar su trabajo alrededor de ellos.

- Flexibilidad en el uso del tiempo que les sobra

- Confiar en ellos y su forma no tradicional de aprender

- Apasionarles con opciones

- Darles oportunidades para que fijen sus propias metas y evalúen su

propio trabajo.

Parke (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 191) da orientaciones para adaptar el

currículo a los profesores que desean adaptar el currículo y que son conscientes de

que el intento puede llevarles a perder el control de la clase:

- Empezar a un ritmo confortable:

- Hacer un cuadro con los modelos o programas que querría desarrollar y

las modificaciones del currículo que podrá usar

- Pensar acerca del estilo de enseñanza que le gustaría desarrollar y en

qué ambiente.

- Considerar el tipo de recursos de los que se podrá disponer

- Dar oportunidad y tiempo de desarrollo a cada una de las opciones que

se trata de implantar

- Revisar el propio comportamiento en las clases regulares en relación a la

atención de ritmos e intereses de los alumnos.

- Tener claro que no hay una configuración única al adaptar el currículo.

- Hay que innovar con libertad.

• Estrategias de enseñanza facilitadoras del aprendizaje autónomo:


Carlos Pera Ubiergo

[ 49 ]

- Planear y prever diferentes ritmos de aprendizaje y control: Contratos de

aprendizaje, aprendizaje modular, trabajo independiente. “Lo más difícil, primero”

(Winebrenner (1992), cit. en Jiménez Fernández, 2010: 191)

- Trabajo en pequeños grupos, consulta interindividual, tutoría entre iguales en

algún caso. “El trabajo entre iguales de similar capacidad en períodos del horario

escolar resulta muy estimulante y eficaz” y que “la tutoría entre iguales de

desigual capacidad es de gran valor educativo y didáctico”. Por una parte, el

más capaz o tutor explica al tutelado los conceptos y le ayuda a entrenarse en

determinadas habilidades. Y la claridad con que suele dominar el campo, la

proximidad de experiencias entre ambos alumnos y la seriedad con que

acometen esta tare si no se abusa de ella, son formas adecuadas de educar

personalizadamente. Deben quedar claras las funciones del profesor y de los

alumnos y no ser la tutoría de carácter fijo ni de larga duración (Slavin y Karweit

(1984), cit. en Jiménez Fernández, 2010: 192).

- Técnicas de cuestionamiento que abarquen distintos niveles y tipos de

pensamiento (Jiménez Fernández, 2010: 192). Equivale a entrenar en

estrategias de memoria, pensamiento relacional, pensamiento productivo y

pensamiento crítico.

- Trabajar las técnicas de resolución de problemas. Encontrar los hechos

recogiendo información para definir el problema. Enseñar a que se pregunten.

Luego localizar el problema, aislarlo, analizarlo… Luego encontrar ideas y

caminos sin restricción alguna. Después contrastar las soluciones potenciales,

evaluarlas, probarlas y elegir. Al final aceptarla y desarrollar un plan de acción.

- Indagación, interrogación, investigación, descubrimiento, experimentación,

simulación, etc. Es prepararles para que aprendan a investigar, yendo más allá

de lo dado, creando, proyectando, prediciendo…

Instrumentos de atención a la diversidad

Medidas de tipo curricular:

- Adaptaciones curriculares: Las adaptaciones curriculares no significativas son

válidas para alumnos con altas capacidades que aprenden a mayor ritmo, con


Carlos Pera Ubiergo

[ 50 ]

mayor profundidad y con mayor extensión que sus iguales y pueden ser

concebidas como programas de enriquecimiento curricular; al no modificar

sustancialmente en contenido y las actividades de la programación del curso, el

alumno continúa con su grupo de clase si bien con un ritmo de trabajo cualitativa

y cuantitativamente distinto (Jiménez Fernández, 2010: 198). Aunque no se han

contemplado, podría haber habido (se refiere a la LOGSE) adaptaciones

curriculares significativas para alumnos muy capaces. En estos casos se acude

al salto de curso puro y duro, lo que significó una carencia de la LOGSE.

(Jiménez Fernández, 2010: 198). En el caso de los superdotados, las

adaptaciones curriculares significativas habrían tenido pleno sentido pero no

para rebajar los mínimos establecidos, sino para superarlos generosamente. En

términos prácticos vendrían a significar la triple modificación del currículo o en su

contenido, proceso y producto. (Jiménez Fernández, 2010: 198).

- Opcionalidad. A partir de E. S. O.

- Repetición y aceleración: La aceleración requiere ajustes técnicos y el alumno

acelerado precisa apoyo psicológico, orientación y evaluación continua.


Medidas de tipo organizativo

- Diversas formas de agrupamiento del alumno: Hay que combinar agrupación

homogénea y heterogénea; el trabajo cooperativo y el trabajo independiente; el

gran grupo y el grupo coloquial, pues cada tipo de agrupamiento es bueno para

objetivos específicos. (Jiménez Fernández, 2010: 200). Jiménez Fernández

(2010) propone acudir prioritariamente, dentro de la integración del centro y aula

ordinarios y con apoyo especializado, al agrupamiento flexible. En función de los

objetivos específicos puede ser: heterogéneo en gran grupo, heterogéneo en

pequeño grupo, agrupamiento por intereses, agrupamiento por capacidad,

agrupamiento multicurso y trabajo independiente. (Jiménez Fernández, 2010:

200).

- La acción tutorial y orientadora del profesor: El plan de acción tutorial hace que

el proceso educativo vaya más allá de la mera cognición para afectar los

modelos de acción, actitudes y valores de alumnos y profesores. (Jiménez

Fernández, 2010: 200). Su base es el trabajo en equipo del profesorado y debe


Carlos Pera Ubiergo

[ 51 ]

prever las acciones a acometer en el aula, cómo relacionarse con las familias,

cómo optimizar o mejorar el clima de aula, actividades a realizar con el resto del

profesorado y relaciones del tutor con el equipo de orientación y con el centro.


- Organización del espacio y del tiempo: Debe favorecer un clima de aprendizaje y

cooperación; permitir la autonomía y movilidad suficientes y colaborar al

desarrollo personal y social de los estudiantes. (Jiménez Fernández, 2010: 200).

� La educación de los superdotados en la legislación escolar y sus desarrollos.

Ya en la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 4 de

Agosto de 1970, en el capítulo VII dedicado a la educación especial, plantea

claramente la cualidad específica de estos alumnos así como el modelo de

organización escolar y el sistema de enseñanza que considera adecuados. En dicha

ley la educación especial abarca a los discapacitados y a los más dotados, a estos

últimos se refiere en los siguientes términos:

“CAPITULO VII, EDUCACIÓN ESPECIAL”

49. 2. Se prestará una atención especial a los escolares superdotados pare el debido

desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos.

53. La educación de los alumnos superdotados se desarrollará en los centros docentes

de régimen ordinario, pero se procurará que su programa de trabajo, utilizando

métodos de enseñanza individualizada les facilite, una vez alcanzados los niveles

comunes, obtener el provecho que les permitan sus mayores posibilidades

intelectuales.

El gran avance general que significó esta Ley y el empuje que conoció la educación

especial de los discapacitados, no alcanzó en la práctica a los alumnos más capaces.

Hace 40 años eran muy distintas las condiciones sociales de España y cabe disculpar

que se propusiera a este colectivo; en el umbral del siglo XXI no sería admisible tal

omisión (Jiménez Fernández, 2010: 194).

Jiménez (2010), considera que la LOGSE perdió una gran oportunidad de incorporarse

a un tendencia educativa al alza sobre superdotación en los países desarrollados.

Aunque reconoce que se muestra interés por el tema de la atención a la diversidad, tan


Carlos Pera Ubiergo

[ 52 ]

solo aprecia en la Reforma algunas alusiones. Por ejemplo en las Orientaciones

Didácticas de Secundaria del MEC de 1992: (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 195) se

lee que “han de prepararse también actividades referidas a los contenidos

considerados complementarios o de ampliación con la perspectiva de aquellos alumnos

que pueden avanzar más rápidamente o que lo hacen con menos necesidad de ayuda

y que, en cualquiera de los casos, pueden profundizar en contenidos a través de un

trabajo autónomo. El... banco de actividades graduadas... no supone un inconveniente

para los alumnos con un ritmo de aprendizaje superior a la media, siempre que exista

la posibilidad de recorridos más rápidos que permitan a estos alumnos ir saltando a

través de las actividades más significativas".

Según Jiménez (2010) la LOCE (2002) retoma y trata explícitamente la educación de

los más capaces, como lo hiciera la Ley General de educación 1970 y el Libro Blanco

para la Reforma del sistema educativo de 1989 (antesala de la LOGSE).

Jiménez Fernández (2010) opina que se tiene una legislación escolar avanzada y clara,

y que llevarla a la práctica con prudencia y equidad es al mismo tiempo un desafío y

una tarea compleja. En todo caso, opina que, tal vez, los mayores esfuerzos se han

dedicado a la integración de otros sectores del alumnado y que los más capaces

siguen estando en la penumbra.

A los alumnos de altas capacidades les gusta jugar con las ideas, hacer asociaciones

sorprendentes, buscar los principios, explicaciones y porqués de aquellas cosas que se

resisten a su capacidad de razonamiento. Una de las necesidades de este grupos es el

desafío intelectual, el estímulo de esas actividades en las que perciben que son buenos

y les permiten seguir desarrollando sus habilidades (Álvarez González, cit. en Jiménez


Las personas con altas capacidades, con frecuencia, muestran una capacidad de

observación por encima de la media... Esta observación de considera requisito previo

para que aprenda a clasificar, a ordenar de forma jerárquica, a utilizar el pensamiento

analógico, e incluso, a formular hipótesis. Los ejercicios que entrenan la observación

deben empezar con actividades perceptivas de búsqueda de semejanzas y diferencias

entre una serie de elementos, o tareas de descubrimiento de variaciones que llevan a


Carlos Pera Ubiergo

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cierta estructura o a una secuencia determinada (Álvarez González, cit. en Jiménez


Anexo. Programa de desarrollo de habilidades de pen samiento: análisis, síntesis

y evaluación (Beatriz Álvarez, en Jiménez Fernánde z, 2010: 207-247)

Es para niños entre 5-7 años, basado en la taxonomía de Bloom pero en las categorías

superiores. Se elaboró para alumnos con altas capacidades en pequeños grupos pero

puede usarse con agrupamientos diversos. Se conciben como desafíos intelectuales

para una atención temprana y/ o recurso de identificación. Bebe del constructivismo de

Piaget, el modelo de puerta giratoria de Renzulli, el modelo de Mönks, el modelo de

Smilkstein de desarrollo natural del aprendizaje…

Al final se desarrolla la propuesta de actividades del modelo, de la cual tomo buena

nota para elaborar el dossier de asesoramiento a tutores y profesores sobre estrategias

y actividades para adaptar y enriquecer el currículo.

Date post:	05-Dec-2014
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Libro de jiménez fernández

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