LOS FORMADORES DE JVENESEN AMRICA LATINA

DESAFOS, EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS

INFORME FINAL DEL SEMINARIO INTERNACIONAL ORGANIZADO CONJUNTAMENTE POR

LA OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACINY LA ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA

DEL URUGUAYQUE SE REALIZ DEL 31 DE JULIO AL 2 DE AGOSTO DE 2000

EN MALDONADO, URUGUAY

OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACINADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA, URUGUAY

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LOS FORMADORES DE JVENESEN AMRICA LATINA

DESAFOS, EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS

INFORME FINAL DEL SEMINARIO INTERNACIONAL

ORGANIZADO CONJUNTAMENTE POR

LA OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIN

Y LA ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA

DEL URUGUAY

QUE SE REALIZ DEL 31 DE JULIO AL 2 DE AGOSTO DE 2000

EN MALDONADO, URUGUAY

Editores: Cecilia Braslavsky, Ins Dussel y Paula Scaliter

OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACINADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA, URUGUAY

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ndice

Presentacin, por Cecilia Braslavsky, pg. 3

SECCIN I: INTRODUCCIN

La formacin de docentes para la educacin secundaria en Amrica Latina: perspectivas comparadas, por Ins Dussel,pg. 10

SECCIN II: LA REFORMA EN LOS PASES DEL CONO SUR

Argentina: Lineamientos nacionales para la formacin del personal docente, por Edith Litwin, pg. 24Argentina: Formacin de docentes para la innovacin pedaggica, por Ins Aguerrondo, pg. 27Bolivia: La experiencia de contratacin de universidades para apoyar el proceso de formacin del personal do-

cente, por Nicole Nucinkis, pg. 36Brasil: O uso de novas tecnologias na formaco continuada de professores de ensino mdio: a TV Escola, por

Avelino Romero Pereira, pg. 46Chile: Mejoramiento de la formacin inicial de profesores: conjuncin de polticas nacionales e iniciativas ins-

titucionales, por Beatrice Avalos, pg. 49Chile: Innovaciones en la formacin de profesores de educacin media en la Pontificia Universidad Catlica,

por Sylvia Rittershaussen Klaunig, pg. 59Uruguay: Las transformaciones en la formacin del personal docente, por Ester Mancebo y Denise Vaillant,

pg. 67

SECCIN III: TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS COMPARADAS

Comisin I: Alternativas para superar la fragmentacin curricular en la educacin secundaria a partir de la formacinde los docentes, por Laura Fumagalli, pg. 78

Comisin II: Promocin de la vida juvenil y orientacin, por Marcelo Krichesky, pg. 84Comisin III: Nuevas tecnologas en la formacin de formadores: impacto y retos, por Orlando E. Gonzlez Prez,

pg. 92

2001. Oficina Internacional de Educacin, P.O. Box 199, 1211 Ginebra 20, Suiza. www.ibe.unesco.org

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I INTRODUCCIN

La formacin de los formadores de jvenes para el SigloXXI. Desafos, experiencias y propuestas para su forma-cin y capacitacin fue la problemtica abordada en elsegundo Seminario Internacional de la red de expertos endesarrollo curricular BIE/LAT, que tuvo lugar en Maldo-nado (Uruguay) los das 31 de julio, 1 y 2 de agosto de2000. Fue organizado conjuntamente por la Oficina Inter-nacional de Educacin de la UNESCO, con sede en Gine-bra (Suiza), y la Administracin Nacional de EducacinPblica del Uruguay (ANEP).

El tema se eligio a partir de una propuesta que se pre-sent durante el Seminario El curriculum de la educacinsecundaria para Amrica Latina: la visin de los especia-listas en reas y disciplinas, que se realiz en Buenos Ai-res (Argentina) en septiembre de 1999. Esa propuesta fueratificada luego por las autoridades educativas de diversospases. En una publicacin previa de la Red de expertosBIE/LAT (Braslavsky, 2000) se seal que era necesariopromover una reflexin en el plano internacional sobrecmo encarar los procesos de capacitacin para superar labrecha entre la formacin con viejos modelos y currculosobsoletos y los desafos planteados por los currculos ac-tuales.

Para elaborar esas propuestas se consider pertinenteexplorar comparativamente las tendencias y estrategiasque existen en Amrica Latina en materia de formacin ycapacitacin del personal docente para la educacin se-cundaria, con especial referencia a los pases de Amricadel Sur que ya han producido cambios curriculares en elnivel secundario.

En consecuencia, la agenda del seminario se organizen cuatro partes: i) la recuperacin de los desafos de cam-bio para la educacin secundaria, ii) la presentacin depropuestas y experiencias de cambio en marcha, iii) la dis-cusin de cuatro competencias transversales que todo do-cente requiere y iv) la elaboracin de sugerencias.

Las actividades se realizaron en las instalaciones delCentro Regional de Formacin de Profesores (CERP) delEste. El mbito de trabajo fue un marco propicio para lasdiscusiones, dado que este centro de formacin constituyeuna experiencia innovadora de formacin de profesorespara la educacin secundaria en Uruguay, en particular, yen Amrica Latina, en general. Los estudiantes y los pro-fesores pudieron participar en dos sesiones abiertas. En laprimera se cont con la presencia del Lic. Javier Bonilla,Director de la Administracin Nacional de Educacin P-blica (ANEP), quien se refiri a las transformaciones encurso en esta rea; en la segunda, Cecilia Braslavsky, Di-

rectora de la Oficina Internacional de Educacin de laUNESCO, present las futuras lneas de trabajo del orga-nismo y los objetivos del seminario.

Como corolario se realiz una presentacin de las con-clusiones de las comisiones de trabajo. Las preguntas delos formadores y de los alumnos se concentraron en los as-pectos curriculares de la enseanza secundaria, las polti-cas de formacin del personal docente, la titulacin de losprofesores y la posibilidad de fomentar alianzas entre lospases representados en el seminario, varios de los cualespertenecen al MERCOSUR.

Continuando con la lnea del seminario anterior, cadapas estuvo representado por participantes que pertenecana dos mbitos. El primero, conformado por representantesde la esfera de la gestin y con responsabilidades en ma-teria de polticas nacionales de formacin del personal do-cente. El segundo, constituido por investigadores deuniversidades y centros de formacin que aportaron susperspectivas de anlisis sobre la formacin y la capacita-cin de los formadores para la enseanza secundaria.

II. LA FORMACIN Y LA CAPACITACIN DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA ENSEANZA SECUNDARIA

La formacin y la capacitacin del personal docente sontemas delicados en la agenda de las reformas educativaslatinoamericanas, dada su importancia para la promocinde cambios en las prcticas escolares de los futuros profe-sores. En los procesos de transformacin, el problema dela formacin y la capacitacin del personal docente fueencarado mediante distintas polticas y estrategias, perosiempre en relacin con una preocupacin compartida.

Como se seal en el seminario anterior sobre el curr-culo de la educacin secundaria, la formacin del personaldocente para este nivel estuvo signada por el isomorfis-mo, esto es, una concepcin segn la cual si se debe en-sear una disciplina, la formacin debe estar dirigidasolamente a esta misma disciplina. Sin embargo, esta con-cepcin impide la promocin de reformas basadas encambios significativos en los marcos curriculares y, porconsiguiente, en las formas de ensear a los jvenes. Cadaprofesor intentar preservar la autonoma de su campodisciplinar, evitando cualquier tipo de interaccin o posi-bilidad de construccin compartida de las disciplinas conotros colegas. Frente a estas preocupaciones, en el marcode las reformas de los sistemas educativos latinoamerica-nos se han producido cambios en la formacin del perso-nal docente en varias direcciones.

Presentacin

Cecilia Braslavsky

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Algunos pases han incorporado experiencias de for-macin del personal docente para el nivel medio en lasUniversidades (Bolivia). En el caso de Uruguay se imple-ment un proyecto innovador, la creacin de Centros Re-gionales de Formacin de Profesores (CERP),instituciones a tiempo completo para alumnos y profeso-res, con una significativa presencia de las instituciones lo-cales de investigacin y articulacin con la comunidad. Enel Brasil, un pas donde las distancias dificultan fuerte-mente el acceso a los espacios de formacin presencial, secrearon programas de educacin a distancia destinados ala actualizacin de los profesores. En Argentina se confor-m una red de formacin de personal docente, vinculandoa las 1.121 instituciones formadoras por medios electrni-cos y dndoles la oportunidad de constituirse en centros deactualizacin y capacitacin para los profesionales de laslocalidades de referencia.

El anlisis de estas iniciativas permitira contar con unprimer panorama de las transformaciones en curso. Elabordaje de las competencias transversales existentes enla mayora de estos programas proporciona una visinms acabada sobre algunos de los problemas y las alterna-tivas en la formacin y la capacitacin del personal docen-te en Amrica Latina.

Estos temas transversales fueron abordados por espe-cialistas y comisiones de trabajo. Cada comisin de traba-jo se apoy en un documento de base elaborado por uncoordinador, especialista en el rea. Los temas transversa-les fueron los siguientes: i) la incorporacin de nuevas tec-nologas, ii) los modelos de prcticas, iii) las alternativaspara superar la fragmentacin curricular y iv) la promo-cin de la vida juvenil y la orientacin.

III. LA INCORPORACIN DE NUEVAS TECNOLOGAS

La cuestin de las nuevas tecnologas, sobre todo de la in-formtica, ha cobrado tal fuerza en los ltimos aos que sepuede decir que actualmente es un componente funda-mental de cualquier reforma educativa. Las iniciativas encurso se enmarcan en un contexto mundial en el que 400millones de personas son usuarios de la Internet. Estas ci-fras aumentan rpidamente en Amrica del Norte y Euro-pa, y en menor medida en continentes como Amrica delSur y frica.

Segn cifras de la CEPAL, la divisoria digital entrelos pases industrializados y los pases en desarrollo es anms amplia que la divisoria que los separa en trminos deotros indicadores de productividad y bienestar econmicoy social. Lo mismo ocurre dentro de cada pas entre secto-res sociales de altos y bajos ingresos. Pero tambin es unhecho que los gobiernos y la sociedad civil de muchos pa-ses de Amrica Latina y el Caribe han apostado a la tran-sicin hacia una sociedad de la informacin y elconocimiento como va fundamental para alcanzar nuevosniveles de desarrollo.

Los expertos coinciden en que para crear las bases ma-teriales para el trnsito hacia una sociedad de la informa-cin y el conocimiento en cada pas, que tiene susparticularidades, se debe dar atencion a dos factores esen-ciales. En primer lugar, la capacidad de prestar serviciosde telecomunicacin a bajo costo a fin de generalizar el

acceso a todos los usuarios, y, en segundo lugar, abaratarlos costos de la infraestructura para la informtica y su ac-cesibilidad.

Para la formacin y la capacitacin del personal do-cente se observan experiencias que incorporan la inform-tica y los medios audiovisuales entre otros recursos alas prcticas de enseanza. En el caso del Brasil, los es-fuerzos se concentraron en la formacin continua de losprofesores. Cada estado tiene acceso desigual al materialpedaggico, a las nuevas tecnologas y a la provisin decontenidos actualizados. Por esta razn, el Ministerio deEducacin, por intermedio de su Secretara de Educacina Distancia, desarroll en estos ltimos cuatro aos la TVEscola, con programas dirigidos a las escuelas de ense-anza bsica y media. Las instituciones han sido equipa-das para recibir los programas televisivos. Este proyectoincluye diferentes tipos de programas: Como fazer?, Acer-vo, O ensino legal y O salto para o futuro.

La estructura del programa Como fazer? es la siguien-te: se produce un documental sobre temas variados, segui-do de comentarios de tres profesores especialistas endisciplinas diferentes, quienes atienden tres reas defini-das del currculo. Estos comentarios presentan orientacio-nes prcticas relacionadas con los conceptos clavedesarrollados en el vdeo. Despus sigue un momento deinterdisciplinariedad, en el cual los profesores sistemati-zan sus observaciones, esbozando proyectos integradosque podran trabajarse en las escuelas. Una de las innova-ciones del programa Acervo es la construccin de fichassobre las competencias requeridas para cada proyecto. Es-tas producciones son difundidas mediante la Internet, pro-picindose de esta manera un espacio de intercambio delos materiales desarrollados por los propios enseantes. Eldebate sobre la reforma educativa es el eje del tercer pro-grama: O ensino legal. Las relaciones entre las distintasinstancias de gobierno tambin estn comprendidas enesta iniciativa mediante O salto para o futuro, que pro-mueve la circulacin de la informacin producida en to-dos los niveles de gestin de la educacin.

En el proceso de evaluacin de este proyecto se pusie-ron en evidencia algunos aspectos ms logrados y otrosmenos logrados. Entre los aspectos menos logrados vale lapena destacar: los problemas de orden tcnico y de infra-estructura, la falta de capacitacin y entrenamiento para eluso de estos programas, la carencia de personal especiali-zado a cargo del equipamiento y la falta de recursos pro-pios para invertir en el uso de estos medios. Se sabe que lacuestin de la autonoma de la escuela es un eje que atra-viesa la mayora de las reformas educativas latinoamerica-nas. La ausencia de un proyecto pedaggico que englobeestas actividades incorporndolas a la planificacin insti-tucional agrava la separacin entre las prcticas tradicio-nales de los docentes y la incorporacin de nuevosrecursos tecnolgicos. Sin embargo, los profesores mis-mos valoran positivamente esta experiencia como un es-pacio de aprendizaje sobre nuevas y viejas tecnologaspresentes en las instituciones educativas.

En la provincia de San Luis (Argentina) se han creadodos instituciones para la formacin de personal docenteque tienen como misin fundamental no slo su forma-cin inicial. Se trata de instituciones que cumplen con latarea de formar (y actualizar) al personal docente, pero

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cuyo objetivo fundamental es descubrir, alimentar y di-fundir la innovacin pedaggica necesaria en el marco deun nuevo sistema educativo. En este contexto de reforma,las nuevas tecnologas se incorporan a las tareas de forma-cin, investigacin y extensin. Los futuros profesores ylos formadores de formadores se capacitan para trabajaren redes de computadoras, debatiendo e intercambiandoideas y experiencias con profesionales del pas y el extran-jero.

En la formacin del personal docente es necesario in-tegrar un espacio de reflexin sobre las nuevas tecnolo-gas a fin de que los formadores de jvenes analicen lasrepercusiones del paso de la pgina del libro a la pantallay el hecho de que algunos adolescentes vivan hoy en unacultura meditica globalizada.

En este sentido, los asistentes al seminario propusie-ron varias alternativas: i) la promocin de redes especfi-cas de especialistas, de reas de inters, de materialespedaggicos y de proyectos; ii) la formacin en compe-tencias para el uso de las diversas tecnologas y iii) el de-sarrollo de soportes lgicos (software) educacionalesproducidos conjuntamente por especialistas y docentes.

IV. LOS MODELOS DE PRCTICAS INNOVADORAS PARA LA FORMACIN DE FORMADORES

La relacin adecuada entre teora y prctica en la forma-cin de docentes atraviesa buena parte de la reflexin pe-daggica. En muchos pases, la formacin prctica esvista como el componente ms importante de la forma-cin. A esto contribuye cierto divorcio de la teora peda-ggica en relacin con la escuela, que la hace aparecercomo un conocimiento poco til e irrelevante, y algunastradiciones antiintelectuales de los institutos de formacindel personal docente que, en su competencia con las disci-plinas universitarias, deslegitiman y desvalorizan la teo-ra.

Segn diversos estudios, las prcticas deben realizarseen mbitos variados: escuelas modelo afiliadas a las insti-tuciones de formacin, escuelas marginales, institucionesde zonas urbanas y perifricas. De esta manera, los diver-sos entornos se transforman en un espacio donde se cues-tiona los prejuicios sobre la escuela y los estudiantes, serevisa la bibliografa y se reconoce cules son los modelosde relacin pedaggica que los influyeron, pasndolos porel tamiz de los nuevos conocimientos adquiridos en la for-macin.

En la Pontificia Universidad Catlica de Chile, la for-macin de profesores se transform en el mbito de lasprcticas. Incorporaron el concepto de prcticas progre-sivas. Este planteamiento parte del supuesto de que lossaberes pedaggicos se construyen y consolidan a partirde la interaccin entre las experiencias prcticas en la rea-lidad educativa y su interpelacin a la teora para su an-lisis e interpretacin. Esta concepcin sugiere que la lneade actividades curriculares de vinculacin teora-prcticase site en el aprender a ensear mediante el anlisis re-flexivo del propio desempeo en las actividades educati-vas y su contexto.

As es como la lnea de prctica progresiva favorece laparticipacin de los alumnos en formacin en actividadescurriculares que les dan cada vez mayores posibilidades

de ir asumiendo responsabilidades en un amplio rango detareas docentes, permitiendo una comprensin del fen-meno educativo a partir de su rol protagnico, como obje-to y sujeto del anlisis crtico de su propio quehacer.

La creacin de los Centros Regionales de Profesoresen el Uruguay es una experiencia innovadora en la forma-cin del personal docente. La dimensin de las prcticasconstituye un desafo en un contexto con muy baja titula-cin de profesores de nivel medio. En efecto, los profeso-res antiguos en el sistema no poseen necesariamenteconocimientos formalizados sobre las disciplinas y las es-trategias de enseanza. Con la incorporacin de una faseprctica se corre el riesgo de retroceder en las propuestaspedaggicas innovadoras y renovadoras. De hecho, al to-mar contacto con la prctica, los nuevos profesores enproceso de formacin cuentan slo con experiencias pocoefectivas y profesionales. El trabajo cooperativo entre losCERPs, otras instituciones aliadas eventualmente de pa-ses vecinos y una gran variedad de realidades podra seruna alternativa. As se recuperara el planteamiento sist-mico que dio origen al proyecto, integrando cambios cu-rriculares, acciones de discriminacin positiva yfactores de profesionalizacin en un modelo al que se haquerido dotar de la potencialidad necesaria para enfrentarla crisis de personal docente que experimenta la ensean-za media uruguaya.

Entre las conclusiones del grupo de trabajo, referidosa los mdulos de prctica innovadores para la formacinde profesores, se hace hincapi en las siguientes cuestio-nes: i) retomar el concepto de prctica progresiva; ii) in-crementar el compromiso con las instituciones en dondese realizan las prcticas; iii) desarrollar las prcticas enmbitos protegidos (distintas realidades sociales y conalto nivel de profesionalizacin docente); iv) revalorizarel anlisis sobre las propias prcticas; v) constituir gruposde trabajo en las instituciones; y vi) favorecer la existenciade equipos pedaggicos competentes para acompaar elproceso de aprendizaje de los futuros docentes.

V. ALTERNATIVAS PARA SUPERAR LA FRAGMENTACIN CURRICULAREN LA EDUCACIN SECUNDARIA

La fragmentacin curricular se suele identificar con la or-ganizacin de los contenidos en disciplinas o materias. Apartir de esta posicin, la solucin a la fragmentacin serasencilla. Slo bastara con elaborar diseos curriculares enlos que los contenidos que hay que ensear se presentenorganizados en reas o alrededor de problemas o detemas de abordaje multidisciplinario o de cualquier otroelemento organizador de contenidos que no tome comoreferencia a las disciplinas acadmicas. Sin embargo,identificar la fragmentacin curricular con la organiza-cin de los contenidos de enseanza en asignaturas o ma-terias resulta, a juicio de quienes participaron en elSeminario de Maldonado, una simplificacin que no slono ayuda a pensar la complejidad del problema, sino quedesplaza el foco del anlisis.

El problema central est constituido por la falta de ri-queza y profundidad en los esquemas de conocimientoque construyen los alumnos en la enseanza secundaria, elproblema es la atomizacin, fragmentacin y hasta su-perficialidad de esos conocimientos. Ms que asociar la

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fragmentacin curricular con la organizacin por discipli-nas, reas, proyectos, problemas o cualquier otro tipo deorganizacin de contenidos, habra que pensar la fragmen-tacin en trminos de construccin de saberes.

En la formacin inicial, el currculo debera brindar laoportunidad para acceder a distintos tipos de conocimien-tos: del campo disciplinar que se pretende ensear, del co-nocimiento pedaggico general, del campo didcticoespecfico relacionado con la materia que hay que enseary, por ltimo, promover el diseo, el desarrollo y el anli-sis crtico de las estrategias de enseanza, tanto propiascomo de otros docentes.

Para superar los problemas relacionados con el apren-dizaje del campo disciplinar, la enseanza debera consis-tir bsicamente en la construccin de un marco conceptualde referencia en el que se articulen los siguientes aspectos:i) los modelos tericos estructurantes de su campo de sa-ber, ii) las estrategias empleadas para la produccin de co-nocimientos en ese campo de saber y iii) el enfoqueepistemolgico o de desarrollo histrico del campo de sa-ber. Estos tres aspectos resultan necesarios para que losfuturos docentes construyan una estructura interna delcampo disciplinar que pretenden ensear a sus alumnos,en la que puedan articularse las dimensiones conceptualesy procedimentales del saber.

Cada futuro docente debe hallar en la formacin inicialla oportunidad para acceder a un conocimiento didcticoespecfico, entendido como el conocimiento que determi-na el proceso de transposicin didctica de la materia oasignatura que hay que ensear. Esa transformacin con-vertida en conocimiento disciplinar para ser enseado serealiza sobre la base de ciertos supuestos referidos a losprocesos de aprendizaje en el contexto escolar (modelostericos psicolgicos relacionados con el proceso deaprendizaje en el contexto escolar) y a la importancia so-cial que tiene aprender determinado contenido en la es-cuela (enfoques sociolgicos del conocimiento escolar).

Esos supuestos tericos, junto con los referidos al co-nocimiento disciplinar, se articulan en criterios prcticosque orientan los procesos de seleccin y organizacin delos contenidos, as como de la seleccin y organizacin delas actividades.

La organizacin curricular gener un fuerte debate enla formacin del personal docente en el Brasil. Actual-mente se ha incorporado el concepto de modo de produc-cin del conocimiento, es decir, se dividen en ellenguaje y sus tecnologas, las ciencias humanas y sustecnologas. Esta organizacin curricular favorece laconstruccin de proyectos interdisciplinarios y tambinretoma la idea de la enseanza de modelos tericos de lasdisciplinas.

En San Luis (Argentina) se ha propuesto desarrollaruna organizacin institucional distinta que permite que losformadores tengan un trabajo a tiempo completo no slodedicado a la enseanza, sino compartido con la investi-gacin, el monitoreo, el seguimiento y la capacitacin delos docentes de la zona. La contratacin de profesionalesexpertos en las disciplinas y con una vasta experiencia enlas estrategias de enseanza es una apuesta al tipo de mo-delo curricular que pretende superar la fragmentacin queexiste actualmente en el currclulo de la escuela media ar-gentina.

Los participantes formularon orientaciones para la for-macin inicial y la actualizacin del personal docente.Para la formacin inicial de los profesores plantearon queera necesario seleccionar los contenidos que proporcionenuna visin actual de la ciencia, contenidos conceptuales deamplio poder explicativo, la posibilidad de definir el al-cance en trminos de ideas bsicas de amplio poder expli-cativo y adecuadas a las posibilidades de aprendizaje delos alumnos, y organizar los contenidos alrededor de pro-blemas relevantes.

Para la actualizacin del personal docente, las pro-puestas concentraron su atencin en la articulacin entreel eje de las prcticas y los contenidos curriculares. De ahque se recomendara focalizar la capacitacin en institucio-nes concretas para poder articular el contenido de esa ca-pacitacin con las prcticas de la enseanza del personaldocente; disear acciones de capacitacin que permitan acada docente tomar conciencia de los supuestos epistemo-lgicos relacionados con el conocimiento que hay que en-sear, as como con el aprendizaje y la enseanza escolar;analizar la organizacin de los contenidos con el objeto deinferir secuencias de contenidos y disear instrumentos deevaluacin que permitan recoger pruebas de la construc-cin de ideas bsicas por parte de los alumnos.

VI. LA PROMOCIN DE LA VIDA JUVENILY LA ORIENTACIN

Actualmente vivimos en un contexto caracterizado portransformaciones socioeconmicas y culturales en el cualhay que reconocer la importancia de la comprensin de laproblemtica juvenil y en el que las estrategias de orienta-cin en la educacin secundaria producen contenidos queson inherentes a la formacin inicial de los futuros docen-tes. Se trata de una formacin que propicie el desarrollo deprofesionales reflexivos, con nuevos marcos conceptualesy estrategias para una mejor comprensin de la identidadde los jvenes en Amrica Latina, as como una mejororientacin destinada al desarrollo de sus proyectos devida con sentido (individual y social) para el futuro.

En el marco de las reformas de la enseanza secunda-ria, en Uruguay (1996) se genera un espacio curricular de-nominado espacio adolescente; en Brasil (1997), en elcomponente diversificado del currculo, cada escuela, apartir de la participacin de los alumnos, elige proyectospropios. En Chile se implementan alternativas curricula-res de libre eleccin (ACLE) para la educacin secundaria(1994/1999). Ellas incluyen oportunidades a partir de es-pacios y tiempos especficos, o de las mismas reas curri-culares para desarrollar proyectos con los jvenes con laintencin de promover la asuncin de la cultura juvenil,ensear a convivir, desarrollar prcticas de intervencincomunitaria, empresas productivas o la realizacin de pro-yectos de investigacin.

En la transformacin educativa que tiene lugar en Ar-gentina se promueve un enfoque innovador de la orienta-cin y la tutora, entendida como una funcin pedaggicade la educacin general bsica que contribuye a dar res-puesta a las prioridades pedaggicas de la escuela y a lamejora de los aprendizajes de los alumnos de doce a quin-ce aos. Su funcin se materializara en el desarrollo deproyectos pedaggicos que dan prioridad al aprender-ha-ciendo.

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El problema que surge actualmente con estos nuevosconceptos y oportunidades que plantean las reformas edu-cativas para la educacin secundaria en la regin es la es-casa evaluacin de la que han sido objeto con excepcinde la experiencia chilena, en la que las evaluaciones indi-can que los talleres de libre eleccin son reconocidos porlos adolescentes (80%) como espacios que integran inte-reses y la disposicin activa de los profesores, y se valoranlas buenas relaciones que establecen como la posibilidadde desarrollar habilidades sociales y comunicativas y latraduccin de nuevos enfoques en experiencias y estrate-gias pedaggicas para el desarrollo de proyectos de orien-tacin en la escuela. Dicho en otros trminos, se cuentacon nuevas categoras conceptuales y, en ciertos casos, es-pacios y tiempos curriculares, pero el problema radica encmo se concreta en la prctica (quin lo coordina, conqu contenidos, la propuesta didctica y la participacinde los actores), ya que en la medida en que carece de sen-tido pedaggico se transforma en hora libre vaciada decontenido o se retorna, en el mejor de los casos, a expe-riencias ms tradicionales del sistema de atencin indivi-dualizada frente a problemas de aprendizaje u orientacinvocacional.

Una de las formas de traducir una nueva propuesta deorientacin y promocin de la vida juvenil en la educacinsecundaria en alternativas para el desarrollo de propuestaspedaggicas es reconocer la importancia de ciertos n-cleos temticos intrnsecos a la enseanza, pero de escasavisibilidad en las prcticas pedaggicas, como es el casode la comunicacin grupal, la reflexin y seguimiento deestrategias y procesos de aprendizaje, el desarrollo de es-trategias de participacin institucional y comunitaria,orientacin para los estudios postobligatorios y el mundodel trabajo.

Estos ncleos temticos favorecen procesos de articu-lacin entre estrategias de orientacin con el currculo ylas diferentes reas de conocimiento, particularmente enLengua, Ciencias Sociales, Formacin tica y Ciudada-na, Tecnologa (y especialmente en contenidos procedi-mentales y actitudinales).

La temtica de la promocin de la vida juvenil y las es-trategias de orientacin en la educacin secundaria puedeser una oportunidad para el cambio en la formacin de losprofesores y el desarrollo de competencias profesionalespara la orientacin, es decir, con capacidades y estrate-gias que permitan a los futuros docentes impartir ensean-za y tener una vinculacin con los jvenes con una mayory mejor adecuacin de la propuesta pedaggica a los cam-bios incesantes que ocurren en su contexto social y cultu-ral, y herramientas para apoyarlos social y afectivamente,y con un sentido pedaggico en sus trayectorias por el sis-tema educativo.

Adems, permitira incorporar en la formacin delpersonal docente problemticas clave para el trabajo conadolescentes, tales como la transicin curricular, la diver-sidad, la cultura e identidad juveniles, el multiculturalis-mo, la mediacin y la negociacin en situaciones de

conflicto, el trabajo en equipo, el uso y aprovechamientodel tiempo libre, la utilizacin activa de las nuevas tecno-logas, la complejidad del mundo del trabajo, el desem-pleo y la marginacin social, la sexualidad y lasproblemticas sociales claves tales como el SIDA, la dro-ga, el alcoholismo, etc.

Los participantes en el Seminario de Maldonado pro-pusieron la inclusin de la problemtica de la orientacinjuvenil en dos dimensiones. En primer lugar, como una es-trategia que pueda favorecer la superacin de fenmenosde aislamiento o conductas endogmicas de las institucio-nes formadoras de formadores con el afuera. En segun-do lugar, que los formadores de profesores-orientadorespuedan percibir al adolescente como una persona con unconjunto de posibilidades por desarrollar y no como unapersona con una serie de problemas que hay que solucio-nar.

VII. SUGERENCIAS PARA LA COOPERACIN

Como resultado del seminario se identificaron algunasreas en las que resulta imprescindible fortalecer el inter-cambio y la cooperacin internacional, tanto dentro deAmrica Latina, como con pases de otras regiones delmundo. Entre esas reas se mencion:i) continuar con el seguimiento de los procesos de cam-

bio curricular;ii) desarrollar una base de datos de especialistas, materi-

ales y marcos curriculares que permita a los interesa-dos en estos procesos acceder a informacinactualizada, ya sea en relacin con el currculo de laeducacin secundaria o con la situacin de la forma-cin del personal docente de este nivel;

iii) identificar experiencias de formacin del personaldocente que sean innovadoras en su dimensin prc-tica a fin de difundirlas;

iv) promover pasantas y espacios de reflexin entre losespecialistas y los responsables de la toma de deci-siones en el rea de formacin del personal docentepara la enseanza secundaria;

v) publicar un libro que presente las experienciasdesarrolladas en Amrica Latina, contribuyendo agenerar un espacio para la reflexin sobre estosprocesos, y

vi) mantener estos espacios de discusin, intercambio yproduccin entre funcionarios e investigadores de laregin a fin de disear estrategias conjuntas en el reade desarrollo curricular de la educacin secundaria.

Referencias

Braslavsky, C. 2000. The secondary education curriculum in La-tin America: new tendencies and changes. Geneva, Interna-tional Bureau of Education. (Final report of the seminar, 2-3September 1999, Buenos Aires, Argentina.)

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SECCIN I:INTRODUCCIN

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I. LOS DESAFOS PARA LOS FORMADORESDE JVENES

La formacin de los formadores de jvenes se enfrentahoy a mltiples desafos. En las reformas recientes habi-das en nuestra regin, la voluntad de extender y mejorar laeducacin ha guiado buena parte de los esfuerzos. Se hacoincidido en sealar que el nivel de educacin medio osecundario de enseanza es simultneamente una de lasclaves para mejorar el nivel educativo de la poblacin y lacapacidad productiva de la sociedad, y el que acumulams problemas curriculares y organizacionales para llevara cabo la reforma. Por otro lado, los diagnsticos sobre ladeficiente calidad de la educacin han enfatizado la im-portancia de mejorar la formacin bsica y en servicio delos docentes de todos los niveles. La mayora de las refor-ma en curso en Amrica Latina apuntan a transformar latradicional estructura de la formacin del personal docen-te para que corresponda a las demandas sociales y econ-micas, as como a las teoras pedaggicas msactualizadas. Esto quiere decir que a la necesidad de refor-mar el nivel de educacin secundaria o media se le sumala transformacin ms general de la formacin de los do-centes.

En relacin con la primera cuestin, cabe sealar quela enseanza secundaria, concebida inicialmente comoparte de la educacin de las lites, experiment diversastransformaciones a lo largo de este siglo que la constitu-yeron en una continuacin de la enseanza bsica, con unacobertura de ms del 50% de la poblacin en edad de con-currir a sus establecimientos, y con una oferta integrada ocomprehensiva en vez de la tradicional divisin por ra-mas u ocupaciones (Braslavsky, 2000a). En los ltimosaos se han formulado crticas al sentido de la escuela me-dia, entre las que se destacan la denuncia de la tendenciaa la fragmentacin o balcanizacin de sus asignaturas(Hargreaves, 1996); la disociacin de la cultura y la cien-cia contemporneas, as como de los requerimientos de lavida laboral; la escasa consideracin de la cultura y la vozjuveniles, y la supervivencia de viejos modelos institucio-nales. Esta crisis, transformacin o prdida del sentido(Braslavsky, 1999a) de la escuela media ha llevado a queactualmente se estn considerando en diversos pases delrea reformas ms o menos drsticas del nivel, que abar-can desde transformar la estructura de la oferta educativay reorganizarla como el ltimo nivel de la escolaridad b-sica, hasta la elaboracin de nuevos parmetros curricula-res y programas de cambio organizacional. Estas reformas

han puesto sobre el tapete la necesidad de reorganizar laformacin de docentes del nivel para que pueda ser uncomponente activo y dinmico en la transformacin de laescuela media.

En relacin con la cuestin de la formacin de los do-centes, hay transformaciones no menos drsticas. De lasescuelas normales o instituciones de educacin superiorse ha pasado en muchos pases a estructuras universitarias,ya sea bajo la dependencia directa de las universidades obien adoptando sus parmetros institucionales y acadmi-cos. Se reformaron los planes de estudio, adquiriendo unanueva importancia la cuestin de la formacin para y en laprctica concreta en las aulas. En general, se ha buscadoincrementar la formacin disciplinar y bsica de los do-centes a la par que reasignar un nuevo lugar a la prcticadocente en los planes de estudio, en un equilibrio que nosiempre es armonioso ni balanceado.

En los captulos que siguen se presentan diversos ca-sos nacionales, tendencias y reflexiones generales queejemplifican respuestas y articulaciones frente a los desa-fos planteados. En este captulo nos proponemos revisaralgunas discusiones sobre las orientaciones de la reformade la formacin de los educadores de jvenes, partiendode sus desarrollos histricos, as como de las experienciasy debates internacionales. Planteamos que la perspectivahistrica y comparada puede hacer posible la exploracinde alternativas y decidir caminos de accin que tengan encuenta tanto las tradiciones e instituciones locales comolas experiencias realizadas en otras latitudes.

II. BREVE CARACTERIZACIN DE LA HISTORIAY LOS PROCESOS DE CAMBIO DE LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES

La formacin de docentes empez a institucionalizarse apartir de la emergencia de la escuela moderna como espa-cio diferenciado de transmisin de la cultura. Tanto los je-suitas como la congregacin de los Hermanos de lasEscuelas Cristianas (fundada por San Juan Bautista de laSalle) tuvieron sus reglamentos y manuales para ensean-tes, llenos de consejos y reglas para uniformizar la docen-cia en mbitos dispares, y seminarios de preparacin desus educadores. La primera Escuela Normal a cargo delEstado fue organizada durante la Revolucin Francesa, en1794, y consisti en un curso de cuatro meses dictado porLakanal en el Museo de Historia Nacional que tuvo pocavida posterior. En 1811 se fund en Francia una EscuelaNormal ms parecida al modelo que conocemos, con estu-

La formacin de docentes para la educacin secundaria en Amrica Latina:perspectivas comparadas

Ins Dussel

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diantes pensionados y un programa similar al que debanensear a sus discpulos (Judge, 1994, pg. 57), mientrasque experiencias similares se desarrollaban en Prusia y lospases escandinavos. El impulso decisivo para su difusinvino de los Estados docentes de fines del siglo XIX, quese apoyaron en la educacin para construir una ciudadananacional. La Escuela Normal se convirti en aquella pocaen el smbolo del progreso y de la ilustracin del pueblo,concitando el apoyo de intelectuales y cientficos.

En el caso de los profesores del nivel secundario, hayque sealar que este tramo de escolaridad slo se terminde constituir como un espacio diferenciado de la educa-cin superior recin a fines del siglo XIX y principios delXX. Hasta entonces, sus profesores eran universitarios oclrigos cuya designacin variaba de acuerdo a la institu-cin. En general, deban tener una licencia para ensearexpedida por las universidades y autorizada indirectamen-te por el Papado. A partir de la diferenciacin del nivel se-cundario en relacin con las universidades, puede decirseque surgieron dos modelos para el profesorado secun-dario: el de funcionario del Estado y el de profesionalde la enseanza. Ejemplificaremos ambos modelos condos casos nacionales: Francia y los Estados Unidos.

En el caso francs, la forma de titulacin del profeso-rado secundario ha sido la agregacin o concurso decompetencias docentes en reas curriculares especficas,examen que tiene ms de dos siglos de existencia. En 1762(que no casualmente es el ao de expulsin de los jesuitas,que puso en crisis al sistema de formacin de las lites) seestablecieron concursos de agregacin para entrar en lacarrera docente para el nivel superior. Con la Revolucin,la prctica se extingui por unos aos, para reaparecer en1808 con la fundacin de la Escuela Normal Superior(ENS) para la formacin de los profesores de colegios ygrandes escuelas. Esta ENS ejerci el monopolio en elrea, otorgando a sus egresados el ttulo y los privilegiosdel agrg como funcionario del Estado. En 1821, laagregacin se convirti en el examen anual para acreditara los profesores, desplazando a la ENS. El concurso tenalugar despus de un perodo de formacin o ejercicio de ladocencia en otro nivel, y consista en un riguroso examenescrito y oral sobre las disciplinas que haba que ensear,que slo se administraba en Pars con un jurado prestigio-so nombrado por el Estado (Judge, 1994; Chervel, 1993).La Escuela Normal Superior tendra su poca de oro du-rante la Tercera Repblica (1871-1940), en la que grandesintelectuales y cientficos pasaron por sus aulas. Precisa-mente, tal era su prestigio que acudan a formarse muchosestudiantes que luego se dedicaban a actividades no edu-cativas (cerca de un 30%; Chervel, 1993, pg. 189). No esde asombrarse entonces que los profesores de colegios yliceos fueran slo en parte agrgs: mientras que en Pa-rs estos ltimos representaban el 97% del profesorado, enel interior de Francia slo el 54% haba aprobado el con-curso de agregacin. El resto posea una licencia para en-sear otorgada por las universidades despus de tres aosde formacin (Judge, 1994). Por otra parte, se constituyun circuito endogmico en el que los profesores de losagrgs eran ellos mismos egresados de la misma insti-tucin.

Con la masificacin del nivel secundario en el sigloXX, y la aparicin de otras ramas de enseanza generales

y profesionales de menor prestigio que los colegios y li-ceos, surgieron otras modalidades de certificacin. En1952 se instituy el CAPES (Certificat dAptitude au Pro-fessorat de lEnseignement du Second Degr) que habilitapara ensear en el primer ciclo del nivel secundario y re-quiere una nica rea de especializacin. La agregacin sesigue practicando como concurso anual y conserva suprestigio acadmico y social (varios presidentes de Fran-cia fueron agrgs). Pero la formacin de docentes tien-de a ser cada vez ms homognea para los docentes de laeducacin primaria y del primer ciclo de la educacin se-cundaria, y tiene lugar en institutos superiores indepen-dientes, aunque asimilados a la estructura universitaria.Sin embargo, los profesores agrgs siguen siendo, porestatus, capital cultural e ingresos, un grupo bien diferen-ciado de los maestros de escuela primaria, hasta el puntode que el socilogo Pierre Bourdieu, en su estudio sobrelas distinciones culturales (1997), los consider parte delas clases superiores en trminos de su perfil sociocultural.

Otro camino diferente al del funcionarado siguieronlos Estados Unidos. All, la idea que se impuso hacia prin-cipios del siglo XX fue la profesionalizacin del cuerpodocente, con la creacin de facultades y departamentos deeducacin y con las primeras experiencias de formacinde docentes a nivel universitario. En el siglo XIX, los pro-fesores haban egresado de las universidades o posean uncapital cultural considerable. Conformaban un cuerpo delite, generalmente conservador en relacin con la refor-ma curricular, porque apoyaban y defendan los saberesclsicos en los que haban sido formados. Por ejemplo, es-taban en contra de las novelas por inmorales, y valora-ban la recitacin y la competencia entre los alumnos comomtodos de enseanza (Reese, 1995). En el siglo siguien-te, en cambio, estos profesionales liberales tendieron adisminuir en importancia y aparecieron los egresados deestudios de educacin universitarios. Desde un punto devista institucional, este cambio se bas en el reemplazo delas escuelas normales y seminarios por los Teachers Co-lleges (instituciones universitarias de formacin de docen-tes), que se complet hacia la dcada de 1930. El peso dela autoridad universitaria creci e impuso la idea de que ladocencia debe apoyarse en conocimientos cientficamentecomprobados, sobre las mejores tcnicas de enseanza,mayoritariamente provistos por la psicologa conductistay ms recientemente por el constructivismo. De esta ma-nera, la formacin de docentes ha estado unida al desarro-llo de la pedagoga en el mbito universitario, a diferenciadel caso francs donde se desarroll en forma paralela.

En los ltimos aos, la retrica de la profesionaliza-cin de la docencia ha cobrado nuevo impulso. A partir deinformes elaborados por el Carnegie Forum y el HolmesGroup, dos influyentes think tanks (grupos de reflexin)que renen a especialistas en educacin y a decanos de lasFacultades de Educacin, respectivamente, tom fuerza laidea de reformar a la docencia para que se asemeje a otrasprofesiones liberales. Se cre un Consejo Nacional paralos Estndares Docentes que estableci pautas mnimaspara la formacin de docentes, entre ellas el requisito decuatro aos de formacin universitaria (Bachelor in Arts)y la recomendacin de una maestra en docencia (requisitoque es exigido en la mayora de los estados, aunque no entodos). Se propuso un modelo prctico profesional, con

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una compensacin salarial por mayor capacitacin y ma-yor jerarquizacin en la carrera docente. Junto con los es-tndares, emergi otro lenguaje para hablar de losdocentes: profesionales de carrera, docentes lderes, pro-fesores-clnicos (debido al peso de la psicologa), y el n-fasis se puso principalmente en lo que se llama eldesarrollo profesional de las escuelas (Labaree, 1992).Labaree nos recuerda, sin embargo, que el triunfo de laprofesionalizacin no implica necesariamente un finalfeliz, donde el bien y la ciencia se imponen, sino que elpropio movimiento de profesionalizacin debe ser vistocomo un terreno polmico y conflictivo, que involucr einvolucra la disputa entre diversas instituciones y la afir-macin de ciertos tipos de saber y de trabajo docente sobreotros, no necesariamente peores. Por ejemplo, la idea de ladocencia como un arte, como una tarea idiosincrtica,cede terreno frente a modelos ms normativizados y ope-racionales sobre lo que es un buen docente, con el peligrode burocratizacin y uniformizacin de las prcticas queello genera. Tambin hay que considerar que la profesio-nalizacin es vista con la lente de una pedagoga muypsicologizada, que la mayor parte de las veces consideraal alumno como un sujeto que aprende fuera de un contex-to histrico-social especfico. As, muchas veces se defi-nen parmetros de excelencia para los docentes que pocotienen en cuenta las condiciones concretas de las prcticasescolares. Por otro lado, hay diferencias importantes entrequienes abogan por la profesionalizacin de la docencia.Mientras que para el Carnegie Forum los estndares debenser alcanzados por los individuos (lo que se medira portests o pautas de observacin estandarizados), para el Hol-mes Group son las Escuelas de Educacin universitariaslas que deben someterse a evaluacin institucionalmente,con programas que se evalan y acreditan peridicamente,como en el caso de Medicina y Derecho. Como se verms adelante, esta controversia se hace eco del debate so-bre en qu institucin debe tener lugar la formacin de do-centes, si en las universidades o en instituciones terciarias,o incluso en cursillos intensivos.

En relacin con Amrica Latina, puede decirse que enla mayora de los pases se estuvo ms cerca del modelodel funcionarado que del de la profesionalizacin, al me-nos hasta las ltimas dcadas, aunque este funcionaradono gozara del prestigio ni de los privilegios de sus paresfranceses o alemanes. Deca Leopoldo Lugones, escritorargentino quien adems fue Inspector de Enseanza Se-cundaria, en 1910: [la docencia] no es una profesin libe-ral ... [sino] una carrera esencialmente burocrtica cuyademanda depende de las necesidades del Estado. La es-trecha asociacin entre el profesorado y la construccin delos Estados nacionales constituye uno de los rasgos carac-tersticos aunque no originales de la docencia latinoa-mericana. La formacin de docentes para el nivelsecundario en Amrica Latina surgi como espacio educa-tivo diferenciado slo a principios del siglo XX. Antes deesa fecha, al igual que en otros lugares del mundo, los pro-fesores de escuelas secundarias eran principalmentemiembros de la lite que ejercan alguna de las profesio-nes liberales (abogados, mdicos o ingenieros). Las pri-meras experiencias de formacin especfica tuvieron lugaren las escuelas normales, como cursos especializados dedos o tres aos centrados en las disciplinas del currculo

humanista (Dussel, 1997). En 1903 se organiz en Argen-tina un seminario pedaggico en la universidad que pocotiempo despus dio origen al Instituto del Profesorado Se-cundario, paralelo a la universidad, que inicialmente gozde prestigio acadmico, pero de menor autonoma. EnBrasil se organiz una institucin similar en 1937, aunquedependiente de la universidad y con un fuerte nfasis enlos contenidos disciplinarios. La aparicin del profesor se-cundario diplomado cambi la estructura de la docencia,que introdujo una nueva legitimidad (la del diploma) enconflicto con la anterior, basada en la pertenencia a un es-trato social (Pinkasz, 1992).

En lneas generales, puede sealarse que la formacinde profesores secundarios se realiz tradicionalmente deacuerdo con el principio del isomorfismo, que suponeque los profesores tienen que ser formados con una espe-cializacin y un ttulo con una denominacin equivalentea la materia que se supone tienen que ensear. (Braslavs-ky, 1999b, pg. 29). Esta tendencia, que tambin se ve enla formacin de docentes para el nivel primario con la in-fantilizacin de los futuros maestros (Braslavsky y Birgin,1992), ha tenido, segn la autora, varias consecuenciasnegativas para la escuela media: cre rigidez en el trabajoy desempeo de los profesores, contribuy a la fragmen-tacin y balcanizacin del currculo en asignaturas fijas,y empobreci la formacin de docentes. Por otro lado, si-guiendo la argumentacin de Braslavsky, el isomorfismoignora tres cuestiones claves de la docencia: la primera,que todo profesor es, ante todo, un docente, y despus undocente en un rea especfica; la segunda, que la discipli-na escolar difiere de la disciplina acadmica en sus finali-dades y organizacin; y la tercera, que para ensear unadisciplina escolar es necesario tener una base de forma-cin ms amplia e interdisciplinaria que la materia dereferencia (Braslavsky, 1999b, pgs. 29-30). Este isomor-fismo en la formacin, junto a la estructura organizativa yla vida cotidiana de los colegios secundarios, se ha con-vertido en un verdadero cuello de botella para la trans-formacin curricular del nivel, ya que una parte delprofesorado siente amenazadas sus fuentes de trabajo y re-acciona corporativamente en defensa del status quo.

En aos recientes, en los pases del rea se han produ-cido reformas de la formacin de docentes para el nivelsecundario en tres direcciones: la relacin con las univer-sidades, la articulacin interinstitucional y las condicionesde trabajo de los formadores de los profesores. Como loexplica Nicunkis en su contribucn a este libro, en Boliviase ha contratado a las universidades para encargarse de laformacin de docentes. En Uruguay se ha creado CentrosRegionales de Formacin de Profesores (CERP), que in-trodujeron cambios en las condiciones de trabajo de losprofesores (ahora a tiempo completo en una institucin),promocin de la investigacin a nivel local y articulacincon la comunidad (vase el aporte de Mancebo y Vaillanten este libro). En Argentina, adems de establecerse Con-tenidos Bsicos Comunes para la formacin de docentesen 1996, promoviendo la formacin por reas y problem-ticas, aunque manteniendo la titulacin por disciplinas, seha reestructurado el conjunto de la formacin de docentesen una Red Federal de Actualizacin y Capacitacin Do-cente que busca articular los niveles superior no universi-tario con el universitario e introducir nuevos parmetros

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de calidad para la oferta formativa, ms en lnea con laproduccin cientfica y acadmica. Los trabajos de EdithLitwin y de Ins Aguerrondo en esta compilacin propor-cionan detalles sobre diversas experiencias y principiosque orientan esta transformacin. En la seccin siguiente,encuadraremos estas reformas en debates y experienciasinternacionales, intentando aportar nuevos elementos paraenriquecer el cambio educativo en nuestros pases.

III. CUESTIONES Y DISYUNTIVAS EN LA FORMACIN DE DOCENTES: ALGUNAS TENDENCIAS CONTEMPORNEAS

En esta seccin revisaremos cinco reas de debate y de re-forma de la formacin de docentes a nivel internacional.No se analizarn en profundidad los casos nacionales, sinoque se buscar identificar tendencias y, sobre todo, ejem-plificar propuestas y modelos que pueden servir de guapara las reformas en la regin. Los cinco ejes o reas dedebate son:1. la institucin y el nivel de formacin (institutos o

universidades, grados o posgrados);2. los modelos de organizacin curricular;3. los modelos y el mbito de las prcticas docentes;4. la incorporacin de nuevas tecnologas;5. la consideracin y promocin de las culturas juveni-

les.

1. La institucin y el nivel de formacin: institutos o universidades?,grado o posgrado?

Como se ha sealado en la seccin anterior, la formacinde docentes para el nivel secundario tuvo lugar histrica-mente en las universidades o academias en forma indiscri-minada, luego en institutos de formacin similares a lasescuelas normales y en seminarios docentes, y, ya en estesiglo y en coexistencia o competencia con los anteriores,en carreras universitarias para la enseanza secundaria.Anderson (1995) observa que en la mayora de los pasesdel mundo se exige al menos tres aos de formacin paralos profesores, llegando hasta siete u ocho aos, como enel caso de Alemania. En las ltimas dcadas, adems, cadavez hay menos distinciones entre el profesorado primarioy el secundario en relacin con los aos de formacin re-queridos. Hemos incluido en el Anexo un cuadro con lospases miembros de la Organizacin de Cooperacin yDesarrollo Econmicos (OCDE) que ilustra estas tenden-cias a la equiparacin entre maestros (nivel primario) yprofesores (nivel secundario) y a mayor cantidad de aosde escolaridad requeridos para la titulacin.

Si bien no hay datos comparativos fiables, de nuestrorelevamiento inicial puede concluirse que en la mayorade los pases sobre los que se encontr informacin la for-macin de los profesores de secundaria se realiza en lasuniversidades. Son pocos los casos en que tiene lugar eninstitutos de formacin separados de la universidad, entrelos que se destaca Francia, en el que sin embargo el con-curso de agregacin contina funcionando como un siste-ma que prestigia y califica al profesorado. En algunoscasos, como en Espaa o en algunos estados de los Esta-dos Unidos, la formacin se divide en cuatro o cinco aosde formacin de grado en la facultad o departamento de

referencia (historia, matemtica, etc.) y un ao de posgra-do en la Facultad de Educacin (en el caso espaol, a tra-vs del CAP, Certificado de Aptitud Pedaggica, cursoorganizado por los pedagogos). Debe destacarse que en elcaso francs, una reforma de la ltima dcada introdujolos IUFM (Institut Universitaire de Formation des Ma-tres) en reemplazo de las escuelas normales y la ENS. Estareforma apunta a unificar la formacin de maestros y pro-fesores en la misma institucin y con una misma forma-cin bsica, aunque con duracin y planes de estudiodiferenciados. El nombre de instituto universitario ejem-plifica tanto el carcter independiente de la institucin deformacin de docentes (que recibe la colaboracin de losdepartamentos universitarios, pero se administra autno-mamente), como su adopcin de los parmetros de la ac-tividad universitaria (investigacin y colaboracininterdisciplinaria). Muchos de los IUFM siguieron funcio-nando en los edificios de las escuelas normales y cerca del90% de sus profesores provienen de ellas (Judge & Phi-llips, 1994, pg. 88).

La investigadora estadounidense Linda Darling-Ham-mond, a cargo de la National Commission on Teachingand Americas Future, destaca que la educacin universi-taria de los docentes aporta un compromiso con la inves-tigacin pluralista, la ampliacin de perspectivas y elcruce de fronteras disciplinarias. Es necesario que las Es-cuelas de Educacin sostengan estos ideales, creando unapraxis genuina entre las ideas y las experiencias, honrandoa la prctica en conjunto con la reflexin y la investiga-cin, y ayudando a los docentes a buscar ms all de susfronteras personales para apreciar las perspectivas deaquellos a quienes deben ensear (Darling-Hammond,2000a, pg. 171). La universidad es para ella el mbitoms adecuado para desarrollar el trpode docencia-inves-tigacin-accin/responsabilidad social.

El traspaso de la formacin de docentes de los institu-tos a las universidades, o la reconversin de los institutossiguiendo pautas de organizacin de las universidades,son medidas que estn implementndose o considerndo-se en varios pases latinoamericanos. De ah que nos pa-rezca significativo analizar en este apartado el ejemplo deFinlandia, que es considerado como uno de los pases msavanzados en trminos educativos en Europa y que en ladcada de los sententa realiz una reforma radical de laformacin de docentes al trasladarla por completo a lasuniversidades.

Acompaando la transformacin de los niveles del sis-tema educativo en una escuela integrada general de 9 aos,el gobierno finlands resolvi reestructurar la formacinde docentes, racionalizando la distribucin de la forma-cin (hasta entonces no regulada) y elevando su calidad.Los objetivos de la reforma eran cinco: que la formacinde docentes fuera de nivel acadmico, esto es, que tuvieralugar en las universidades; que se unificara la formacinde docentes, estrechando la distancia entre los maestros ylos profesores; que se incrementara el peso de las cienciasde la educacin en los planes de estudio para maestros yprofesores; que se aumentara el estudio de las ciencias so-ciales y polticas educativas y, por ltimo, que se fortale-ciera la formacin de docentes continua mediante el aosabtico para maestros y profesores. Entre 1973 y 1979 secrearon nuevas Facultades de Educacin con el personal

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de los profesorados y seminarios docentes para un nuevoplan de estudios de cuatro aos de duracin. En 1979 se re-solvi que tanto los maestros como los profesores secun-darios deban cursar tambin una maestra, incluida en unareforma general de la educacin superior que aument losaos y requisitos para obtener un diploma universitario.Entre esos requisitos se cuenta una tesis de maestra. El su-puesto de esta reforma era que la pertenencia universitariatraera una cientifizacin de la docencia y que la convi-vencia con otras disciplinas universitarias elevara los pa-rmetros de la investigacin y la prctica docentes. Porotro lado, la reforma dio estatus acadmico a los profeso-res y mejor sus salarios, con lo que el Estado finlands seasegur el apoyo de los docentes a las nuevas polticaseducativas de la escuela integrada.

Los resultados de esta reforma han sido, como es deesperar, objeto de distintas lecturas. El Comit para el De-sarrollo de la Formacin de Docentes evalu en 1989 laeficacia de los cambios y lleg a una conclusin de opti-mismo moderado, pese a que no se alcanzaron las expec-tativas iniciales. Entre los elementos sealados pordefensores y crticos de la reforma researemos cuatro. Enprimer lugar, Finlandia se ha convertido en uno de los pa-ses ms pedagogizados de Europa, con una proporcinde profesores de pedagoga que casi duplica la de los otrospases escandinavos tomados en conjunto. La docencia yla pedagoga han alcanzado un mayor estatus y esto se re-fleja en la cantidad de aspirantes a la docencia (uno decada cinco estudiantes universitarios aspira a convertirseen docente, Kivinen y Rinne, 1996) y en el hecho de quehay poca desercin y abandono de la carrera-profesin. Ensegundo lugar, la integracin de la formacin de docentesa la universidad no ha sido tan auspiciosa como se espera-ba: muchas veces tiene lugar en campus separados, en pe-queos departamentos que no se benefician de la vidaintelectual y cientfica de las otras disciplinas. En tercerlugar, la rpida expansin de la formacin de docentes hallevado a que se crearan puestos para profesores universi-tarios sin tener personal formado para ocuparlo. Las cte-dras que se han creado son, en general, de didcticas muyespecializadas, hasta el punto de que hay ctedras de di-dcticas del trabajo en madera y de las artes textiles(Kivinen y Rinne, 1996, pg. 91), y su nivel acadmico hasido cuestionado por sus pares universitarios.

En cuarto lugar, algunos autores argumentan que se haperdido contacto con la escuela. Siguen en este punto lacrtica del investigador britnico Ivor Goodson, quien sos-tiene que los educadores han hecho un pacto con el dia-blo al involucrarse con las universidades. El resultadoha sido que la misin de la formacin de docentes se trans-form de estar preocupada con la prctica escolar a ocu-parse de la mejora de estatus a travs de los parmetros deltrabajo acadmico convencional (citado en Kivinen yRinne, 1996, pg. 92). Los modos disciplinarios conven-cionales de la universidad, centrados en la psicologa y lafilosofa, no fomentan una teora o reflexin centrada enla prctica escolar, y dieron lugar a una pedagoga sin es-cuela: una ciencia de cmo debe ensear el docente yaprender el alumno en la escuela que no tiene en cuentala realidad escolar (Simola, 1996).

Ms que establecer definitivamente si la formacin dedocentes debe o no tener lugar en las universidades, cree-

mos que el caso finlands ilustra la complejidad de las di-nmicas que entran en juego cuando se produce eltraspaso con lo que se afecta, por ejemplo, aspectos talescomo el mercado laboral, la oferta acadmica en general,las tradiciones pedaggicas, las luchas polticas y sindica-les, entre muchos otros asuntos. En este sentido, la refor-ma educativa debe entenderse como un proceso largo ysinuoso en el que incluso los mejores diagramas van a su-frir transformaciones e hibridaciones cuando se imple-menten en la prctica, y que la pertenencia universitariano va a resolver por s sola los problemas de la jerarquade los conocimientos, la relacin con la teora y la inves-tigacin en el campo pedaggico, y la calidad del trabajodocente. El trabajo de Nicole Nucinkis sobre el caso boli-viano aporta ms elementos en esta direccin, constitu-yendo una evaluacin a la vez optimista y realista sobrelas ventajas y las dificultades que enfrenta el traspaso dela formacin de docentes a las universidades.

Es interesante observar que, mientras buena parte delos pases trasladan la formacin de docentes al nivel uni-versitario, en los Estados Unidos, uno de los pioneros deesta medida, hay reclamos en el sentido inverso con la de-manda, sobre todo de los grupos conservadores republica-nos, de reestructurar la enseanza fuera de lasuniversidades, en cursillos prcticos y ligados a las escue-las (Darling-Hammond, 2000a). Hay un debate ideolgi-co (se critica a las escuelas de educacin por serliberales y progresistas), pero tambin se parte de unconsenso, compartido por quienes defienden la formacinuniversitaria, de que sta es poco til y demasiado acad-mica (Goodlad, 1999). La experiencia del Teach for Ame-rica, un programa de formacin de docentes paragraduados universitarios de altas calificaciones que loscapacitaba con un cursillo breve en mtodos de enseanzay que los destinaba a escuelas marginales, financiado porcorporaciones y donaciones privadas, es un ejemplo deeste programa de reforma. Pese a un comienzo promiso-rio, distintos estudios muestran que fracasaron en la for-macin de maestros y profesores eficientes. Darling-Hammond seala que cerca del 60% de los reclutadosabandonaron la docencia tres aos despus, y la mayorade los docentes argument que se sentan poco preparadospara hacer frente a los requerimientos del trabajo. De cual-quier manera, estas experiencias son muy limitadas y lainmensa mayora de los docentes norteamericanos sigueformndose en las universidades.

Las crticas de uno y otro sector han llevado a producircambios significativos en la formacin de docentes esta-dounidense en los ltimos aos. La duracin media esahora de 5 aos, con el quinto ao pensado como transi-cin a la docencia y con actividades conjuntas con las es-cuelas. Se han diseado programas con mayor formacinclnica en las escuelas y se realizaron acuerdos con losdistritos escolares para crear escuelas de desarrollo profe-sional, donde la preparacin de los recin egresados puedacompletarse y estructurarse con mayor sentido, como sever en experiencias reseadas en los apartados siguien-tes. Estas escuelas de desarrollo profesional deberan fun-cionar como los hospitales-escuela en la formacinmdica, combinando prcticas actualizadas, formacin denuevas camadas y desarrollo de los maestros de planta.Por otra parte, al estar afiliadas a la universidad, fomenta-

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ran la colaboracin entre docencia e investigacin (Dar-ling-Hammong, 2000a, b; Clark, 1999). Volveremossobre estas propuestas cuando analicemos los modelos deorganizacin de las prcticas docentes.

2. Los modelos de organizacin curricular

La estructura tradicional de la organizacin curricular dela formacin de docentes para el nivel secundario tienecuatro componentes (Anderson, 1995):1. las materias disciplinarias especficas (historia, geo-

grafa, matemtica, etc.);2. las materias pedaggicas generales (teoras o filo-

sofas de la educacin, historia de la educacin, orga-nizacin de la educacin, poltica educativa);

3. las didcticas especficas o mtodos de enseanza;4. las prcticas de enseanza.Salvo las prcticas, sobre las que nos detendremos msadelante, los tres componentes restantes se organizancomo materias diferenciadas. En la formacin de los pro-fesores secundarios, las materias especficas tendieron aser las ms importantes del currculo, aun cuando no estu-vieran actualizadas o no siguieran de cerca el debate cien-tfico y acadmico. Por ejemplo, los planes de estudio delos profesorados argentinos hasta hace poco tiempo atrscontenan muchas ms asignaturas de la disciplina de re-ferencia que materias pedaggicas o didcticas (Pinkasz,1992; Sastre de Cabot, 1967).

Las crticas a esta forma de organizacin curricular co-braron fuerza a mediados de siglo. En 1955, la Unin Pa-namericana declar en su documento La educacinsecundaria en Amrica que ella debe responder a las ne-cesidades educativas de los adolescentes y que los profe-sores de educacin secundaria, formados casiexclusivamente en las asignaturas de base, estaban malequipados para hacer frente a estas demandas. Los docen-tes del nivel deban ser educadores adems de profeso-res. En la misma direccin crtica del eje disciplinario dela formacin de docentes, en 1967 se sealaba que:[h]abitualmente se acepta la idea de que la funcin decada profesor de la escuela media es ensear determinadasasignaturas del plan de estudios. La transmisin de conte-nidos y la comprobacin de que ellos han sido asimiladosconstituye su tarea, a la que puede agregarse mantener elorden durante la hora de clase. Ms de medio siglo de fun-dadas crticas a esta metodologa del exponer, preguntar yrepetir, y a esta disciplina que con todo acierto se caracte-riza de externa, no ha logrado modificar la situacin realde nuestras escuelas (Sastre de Cabot, 1967, pg. 5). Es-tas crticas tuvieron un eco dispar en la estructura de laformacin de docentes, y en algunos pases como Franciay Estados Unidos lograron repercutir sobre el currculo ydar mayor fuerza a las materias pedaggicas y a los mto-dos de enseanza en las reformas posteriores a 1968 (Jud-ge, 1994).

La reforma curricular de los ltimos aos ha vuelto aponer en el centro de la agenda la cuestin de la formacinsustantiva o disciplinaria de los profesores de educacinprimaria y secundaria. A partir del descontento con la pre-ocupacin por los mtodos antes que por el contenido, ycon la falta de actualizacin acadmica y cientfica de estaformacin sustantiva en los profesorados y facultades deeducacin, surgieron propuestas de reforma para volver a

la enseanza por disciplinas. Uno de sus defensores msreconocidos es Lee Shulman, profesor de la Stanford Uni-versity y presidente del Carnegie Forum, que fundamentasu posicin de la siguiente forma: La docencia es, esen-cialmente, una profesin educada. Un docente es unmiembro de una comunidad acadmica. l o ella debecomprender las estructuras de la disciplina, los principiosde organizacin conceptual y los principios de investiga-cin que ayudan a responder a dos preguntas en cada cam-po: cules son las ideas y habilidades importantes en estedominio del saber? Cmo es que nuevas ideas se suman,y las deficientes se desechan, entre quienes producenconocimiento en esta rea? Esto es, cules son las reglasy procedimientos del buen trabajo acadmico y de inves-tigacin? (Shulman, 1987, pg. 9). Como se ve, no se tra-ta de las asignaturas de fines del siglo XIX, sino dedisciplinas organizadas con criterios pedaggicos, pen-sando en su transmisin a las nuevas generaciones. Sinembargo, se sigue dando prioridad a las disciplinas de re-ferencia por sobre las materias pedaggicas y, sobre todo,se insiste en la organizacin por materias antes que propo-ner la interdisciplinariedad o la formacin por reas o pro-blemas.

Pueden sealarse ventajas y desventajas de la organi-zacin curricular por asignaturas o materias. Por un lado,proporciona la oportunidad de aprender un lxico, unagramtica y una sintaxis disciplinaria especfica, que per-mite aprender un lenguaje para la interpretacin del mun-do con rigor y profundidad (como lo describeBraslavsky, 2000a, pg. 23). Por otro lado, disminuye laposibilidad de apuntar a una competencia pedaggica msglobal que exceda los marcos disciplinarios y que contri-buya a formar sujetos autnomos y con capacidad deadaptacin a mltiples realidades. El nfasis en las disci-plinas, al menos en su versin hasta el presente, tiende areproducir el isomorfismo de la formacin de los docen-tes ya mencionado, olvidando las mediaciones que efectala pedagoga y limitando las posibilidades de una renova-cin permanente que tenga en cuenta los desarrollos cul-turales y sociales ms generales. Por ltimo, puedeadvertirse que tiende a no tomar en consideracin o a me-nospreciar toda la gama de saberes y dinmicas que con-figuran el trabajo docente, tal como se lo describi ennuestra introduccin. Hay poco o escaso lugar en la es-tructura por asignaturas o disciplinas para reflexiones in-terdisciplinarias y transversales sobre la escuela, laautoridad, las condiciones concretas del trabajo, o los de-safos culturales y cientficos de nuestra poca.

En el caso de la enseanza secundaria latinoamerica-na, en las reformas recientes se tiende a combinar las dis-ciplinas con otras propuestas de organizacin de losconocimientos, como las reas y los talleres. Tambin seha introducido la posibilidad de optar por algunas mate-rias, como forma de proporcionar experiencias de apren-dizaje ms ricas y variadas que se intersecten msadecuadamente con la historia e intereses de los alumnos(Braslavsky, 2000a, pg. 19). Por otra parte, se ha pro-puesto la formulacin de proyectos de investigacin y deaccin comunitaria para los ltimos aos de escolaridadsecundaria, pues permiten integrar en la prctica los con-tenidos y las reas de inters. Estas lneas de reforma hansido retomadas en los cambios curriculares e instituciona-

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les de la formacin de docentes en Argentina y Uruguay.Creemos que esta propuesta de combinacin de diferentesformas de organizacin del saber puede proveer una expe-riencia de aprendizaje rigurosa y rica en sus conexionesentre las disciplinas, as como con otras formas de conoci-miento y produccin culturales.

En una direccin diferente, aunque apuntando a obje-tivos similares, se puede encuadrar una propuesta austra-liana reciente. En la formacin para el nivel inicial yprimario se propone un rea de Desarrollo Personal enel plan de estudios que ofrece materias en artes, msica yliteratura (Leavitt, 1992). La intencin es ampliar la for-macin cultural de los maestros y promover otras reas dedesarrollo y creatividad. Puede sugerirse una propuesta si-milar para la formacin de docentes del nivel secundario,con una estructura abierta y opcional que ofrezca a los fu-turos profesores experiencias culturales variadas y dondese utilicen diversos lenguajes y tcnicas de aprendizaje.Esta posibilidad de enriquecimiento personal y profesio-nal nos parece muy significativa para poder construirpuentes entre los contenidos que hay que ensear y la cul-tura de los adolescentes, como se ver en una de las prxi-mas secciones.

3. Los modelos y el mbito de las prcticas docentes

La pregunta sobre cul es la relacin adecuada entreteora y prctica en la formacin de docentes atraviesabuena parte de la reflexin pedaggica. En muchos pases,la formacin prctica es vista como el componente msimportante de la formacin. A esto contribuye cierto di-vorcio de la teora pedaggica en relacin con la escuela,que la hace aparecer como un conocimiento poco til eirrelevante, y algunas tradiciones antiintelectuales de losinstitutos de formacin de docentes, que en su competen-cia con las disciplinas universitarias deslegitiman y desva-lorizan la teora.

Pueden sealarse cuatro niveles de las prcticas de en-seanza:a) la experiencia directa en las escuelas;b) la experiencia indirecta: clases o talleres en escuelas

de aplicacin o en instituciones modelo;c) principios prcticos: didcticas especficas, mtodos y

tcnicas de enseanza;d) teora de la pedagoga y didcticas generales sobre el

lugar de la prctica en la enseanza (Ben Peretz, enAnderson, 1995, pg. 545).

Ben-Peretz seala que la mayora de los programas de for-macin de docentes involucra a los estudiantes en los ni-veles (b), (c) y (d), y que pocos de ellos lo hacen enprcticas directas. La organizacin de pasantas, residen-cias y otros tipos de prcticas supervisadas es, en general,limitada en tiempo y lugar, y ocurre muchas veces al finalde la formacin, como aplicacin y no como principio yorientacin del aprendizaje. As, se pierde la posibilidadde incorporar la experiencia directa en el currculo, deapropiarse de los contenidos de la formacin de docentesen funcin de preguntas y disyuntivas de la prctica do-cente, y tambin de procesar esas preguntas y disyuntivasen un marco ms protegido y sin las urgencias del trabajodiario.

Segn Gloria Ladson-Billings (2000b), la prcticaconstituye un momento inigualable para la formacin de

maestros y profesores atentos a las diferencias culturales.Es un espacio que debe utilizarse para poner en cuestinlos prejuicios y preconceptos sobre la escuela y los estu-diantes, as como para revisar la propia biografa y reco-nocer cules son los modelos de enseanza que nosinfluyeron, pasndolos por el tamiz de los nuevos conoci-mientos adquiridos en la formacin. Por otro lado, las ex-periencias de campo deben ser reestructuradas paraproveer experiencias variadas a los estudiantes, que lospongan en contacto con alumnos de distintas clases y re-ferencias culturales y tnicas. En esta perspectiva, la auto-ra sugiere que las prcticas no deben realizarse slo niprincipalmente en las escuelas-modelo afiliadas a los ins-titutos de formacin de docentes o a la universidad, sinoen escuelas diversas, incluyendo escuelas marginales.

A continuacin, researemos dos modelos diferentesde formacin prctica, uno centrado en la supervisin uni-versitaria y otro con base en la escuela y supervisado porotros docentes.

a) La prctica como socializacin profesional guiada y supervisada por la universidad

Considerado uno de los sistemas de formacin de educa-dores ms completos del mundo, la formacin de docentespara el nivel secundario en Alemania se organiz tradicio-nalmente, y en alguna medida lo sigue haciendo en la ac-tualidad, segn la especializacin de las diversas ramas deescolarizacin. La formacin de profesores para el Gym-nasium (el circuito de formacin secundaria ms presti-gioso) tuvo y tiene otros requerimientos que la formacinpara las escuelas generales o intermedias, entre los cualesse cuentan ms aos de escolarizacin y una mayor forma-cin en las disciplinas de referencia. Despus de la pos-guerra surgieron reivindicaciones destinadas a unificar laformacin y lograr ttulos que habilitaran para el ejerciciode la docencia en cualquiera de las ramas de la escolaridadsecundaria, pero ello se ha logrado en algunos estados yno en todos. Pese a esta disparidad, desde 1980 es obliga-torio en toda Alemania aprobar las dos Pruebas de Estadopara ser nombrado docente, pruebas que tienen requisitosespecficos para cada nivel y rama de escolaridad.

La formacin de profesores secundarios est estructu-rada como una socializacin profesional para convertirseen funcionarios del Estado, con pleno empleo y estabili-dad de por vida, y consta de dos fases que culminan ensendas Pruebas de Estado reguladas y administradas conla participacin del gobierno. La primera fase es de for-macin disciplinaria y pedaggica, con requerimientos dehorarios mnimos sobre la distribucin de ambos compo-nentes, y dura entre tres y cinco aos, dependiendo del ni-vel al que se aspire (Leavitt, 1992). En general, puededecirse que a mayor jerarquizacin del docente, el plan deestudios contendr menor formacin pedaggica y mayorformacin disciplinaria (Caruso, 1998, pg. 79). Los pro-fesores de educacin secundaria pueden elegir dos espe-cializaciones disciplinarias y deben cumplir una cantidadde horas semanales de formacin en cada una de ellas. Seprev tambin una introduccin terica a las prcticas es-colares. La segunda fase, a la que se accede una vez supe-rada con xito la Primera Prueba de Estado (que slopuede repetirse una vez en caso de desaprobarla), consisteen una formacin ms ligada a la prctica, aunque fuerte-

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mente estructurada en un seminario de tipo universitarioque ordena y evala las experiencias en el terreno. Estafase es rentada, dura dos aos, e incluye observaciones yprcticas en escuelas, junto a seminarios pedaggicos ydisciplinarios. Las Pruebas de Estado que se rinden al fi-nal de esta fase son escritas y orales, y estn compuestaspor trabajos monogrficos y reflexiones sobre la expe-riencia docente realizada, as como por la planificacin,desarrollo y evaluacin de clases en el nivel educativo enel que se va a trabajar. La aprobacin de este examen nogarantiza el nombramiento como funcionario, que depen-de de las calificaciones y de la oferta y demanda laborales.La variacin entre los distintos estados alemanes es con-siderable, tanto en los requerimientos de la formacincomo en los ttulos de habilitacin que confieren, y abar-can realidades tan distintas como el caso de Hesse, dondese promueve una organizacin cogestionaria de estudian-tes y formadores para el seminario de formacin y el Co-mit de Prueba, hasta Baviera, con un gran nivel decentralismo y reglamentarismo sobre las distintas fasesformativas.

La prctica, tal como se la concibe en el sistema de for-macin alemn, no es una experiencia individual y aisla-da, sino un tramo de un proceso de formacin ysocializacin profesional regulado y supervisado de cercapor la institucin universitaria. Es un espacio prolongado(probablemente uno de los ms prolongados del mundo) yestructurado de aprendizaje. Esta supervisin y regulacinpuede ser beneficiosa para renovar las prcticas escolareso anquilosante, si niega la posibilidad de innovacin, se-gn como se ejercite. Con estos reparos, sealaremos quenos parece de crucial importancia la incorporacin de lareflexin sobre la prctica para la aprobacin de esta se-gunda fase formativa; a travs de ella se promueve unejercicio de la docencia ms cercano al trabajo acadmi-co-profesional que a la repeticin acrtica de mtodos.Probablemente, el costo y los recursos necesarios para im-plementar este modelo son superiores a los que dispone-mos en nuestros pases; sin embargo, la concepcin de laprctica y el ideal de docente que se busca formar por me-dio de esta organizacin curricular son elementos que hayque tener en cuenta a la hora de transformar la formacinde docentes en la regin.

b) Los mentores de los recin egresados: la prctica guiada en las escuelas por otros maestros

Una experiencia bien distinta de la formacin prcticade los docentes es el sistema de mentores para los recinegresados que se est imponiendo en Estados Unidos. Se-gn datos del Departamento Nacional de Educacin para1998, el 51% de los docentes de hasta tres aos de expe-riencia ha participado o participa en actividades formati-vas prcticas (Scherer, 1999, pg. 69).

En Estados Unidos, el nfasis en el aprendizaje pormedio de la prctica responde a la tradicin pragmtica dela pedagoga norteamericana. En aos recientes, este nfa-sis se ha concentrado en los primeros aos de docencia, unperodo que se considera crucial tanto por su influencia enla adquisicin de pautas y estilos de enseanza, como por-que all se concentran los mayores ndices de abandono dela docencia, presumiblemente por repetidas frustracionescon el trabajo. La National Commission on Teaching and

Americas Future (Comisin Nacional sobre la Enseanzay el Futuro de Amrica) produjo un informe muy influ-yente en 1996, donde dice que: [e]l abandono de ladocencia en los primeros aos de ejercicio es particular-mente agudo porque los nuevos docentes suelen ser asig-nados a las escuelas ms problemticas y son dejados a laderiva con poco o nada de apoyo... Solos en sus clases, sinacceso a colegas para resolver problemas o cuyos modelospueden seguir, es fcil que se desalienten y abandonen.(Scherer, 1999, pg. 170). Algo similar sealaban paranuestros pases Juan Carlos Tedesco y Germn Rama en1981, cuando sostenan que los nuevos docentes eran ge-neralmente destinados a las escuelas ms pobres o a losprimeros grados, puestos por dems desafiantes y que exi-gan una experiencia profesional y social no siempre dis-ponible.

Partiendo de diagnsticos similares, muchas de las re-formas de la formacin de docentes en los Estados Unidosse han concentrado en las dos ltimas dcadas en la tran-sicin entre la formacin previa al servicio y los comien-zos del ejercicio de la profesin. Garantizar un mejorcomienzo para los nuevos docentes parece ser una mane-ra de lograr una mayor calidad de la enseanza, evitar elburnt-out o agotamiento de los docentes, y por ello mis-mo lograr que la inversin sea ms eficiente.

Siguiendo estos lineamientos, la National Commis-sion on Teaching and Americas Future (1996) recomien-da que los dos primeros aos de docencia se estructurencomo una residencia mdica, en la que los nuevos docen-tes consultan con un docente experimentado y reciben su-gerencias y consejos sobre cmo mejorar su prctica.Varios programas de formacin de docentes en los Esta-dos Unidos estn implementado estas ideas, partiendo dela consideracin de los nuevos docentes como noviciosque deben ser inducidos o iniciados en la profesin deuna manera sistemtica y estructurada. Por ejemplo, en elestado de California existe desde hace 15 aos un Progra-ma de Apoyo y Seguimiento del Nuevo Docente que cu-bre el primero y segundo aos de los recin egresados. Esun programa voluntario, que empez con 150 docentes yen 1999 inclua a 500. Los profesionales del programa tra-bajan junto con el nuevo docente para evaluar sus puntosfuertes y las reas en que necesita crecimiento, y se diseaun Plan de Iniciacin Individual usando un portfolio ocarpeta individual que va mostrando sus progresos. Elprograma hace hincapi en la reflexin del nuevo docente,tratando de que desarrolle el juicio crtico sobre su propiaprctica. Inicialmente, el mentor y el docente se renendos horas por semana, disminuyendo la frecuencia conel tiempo. En este Programa, sostenido por fondos estata-les, participan los distritos escolares, la Universidad deCalifornia y la Universidad del Estado de California, am-bas con numerosas sedes a lo largo y ancho del estado(Schultz, en Scherer, 1999).

En el estado de Connecticut se organiz un Programade Apoyo y Entrenamiento del Nuevo Docente que inte-gra la asistencia, as como la evaluacin formativa y glo-bal, pero, a diferencia de California, estas actividadesestn a cargo de diferentes profesionales. Los nuevos do-centes trabajan con un mentor o conjunto de mentores enla escuela, quienes los ayudan a enfrentar sus preocupa-ciones instruccionales y no-instruccionales, as como la

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preparacin para las evaluaciones del primero y segundoaos de ejercicio. En el primer ao se evalan sus com-petencias docentes esenciales; en el segundo, los nuevosdocentes elaboran un portfolio o carpeta con distintosmateriales (planificacin, evaluaciones, actividades). Enambos casos son evaluados por asesores especializadosexternos, con criterios tomados de los estndares para do-centes del estado. Cuando los nuevos docentes cumplencon estos estndares, se los recomienda para una certifica-cin de docente provisional.

Un tercer ejemplo de formacin de los nuevos docen-tes lo constituye el modelo diseado por el distrito escolarde Toledo (estado de Ohio), e imitado por ciudades enOhio y en Nueva York, que consiste en la formacin yevaluacin por pares docentes. Profesores con experienciaactan como mentores, utilizando hasta dos aos de licen-cia pagada para ayudar a los nuevos docentes y hacer re-comendaciones sobre la renovacin de sus contratos. Estees un programa apoyado por los sindicatos de docentes,que sostienen que los educadores deben participar en ladecisin sobre quines ingresan a la docencia.

Los tres programas tienen orientaciones pedaggicasdiversas, previendo distintos lugares para los expertos,las universidades y los docentes ms experimentados,pero comparten la idea de que es necesario supervisar yguiar de cerca la formacin directa en las escuelas y la so-cializacin profesional de los nuevos docentes. A dife-rencia del caso alemn, en que la prctica es un espaciodiferenciado del ejercicio profesional, aqu los docentesestn frente a alumnos y tienen todas las responsabilida-des y obligaciones de otros profesores. Tambin puedesealarse como diferencia la falta de un perfil acadmi-co-profesional de tipo universitario; la evaluacin porportfolios o carpeta de actividades y planificacin con-lleva otro tipo de reflexin y tcnicas intelectuales que laescritura de una tesis o monografa. Si bien puede argu-mentarse que el portfolio es ms indicativo de la tareadocente cotidiana, por otro lado, la tesis puede constituiruna experiencia formativa enriquecedora al poner al do-cente en contacto con otros lenguajes y formas de argu-mentacin a las que no tendr acceso en el da a da en laescuela.

Un elemento que vale la pena destacar en esta expe-riencia de organizacin de las prcticas es que tiene un va-lor directo sobre el sistema escolar ms general. Goodlad(1999) sostiene acertadamente que las prcticas de ense-anza (excluyendo a las escuelas de aplicacin) tienenpoco en cuenta las necesidades de las escuelas a dondevan los futuros maestros y que muchas veces se eligen pormotivos individuales de conveniencia geogrfica o accesoal personal directivo o a algunos docentes. La formacinpor medio de mentores de los docentes que empiezan aejercer su trabajo fortalece a las instituciones escolares enla medida en que esos docentes seguramente sern profe-sores mejor preparados. Sera deseable, adems, que estasexperiencias de mentores incluyeran una mayor partici-pacin de la comunidad y la escuela, con perfiles que to-men en cuenta la pedagoga situada de la que hablaLadson-Billings (2000a) y sobre la que nos detendremosen el ltimo apartado.

4. La incorporacin de nuevas tecnologas

La cuestin de las nuevas tecnologas, sobre todo de la in-formtica, cobr tal fuerza en los ltimos aos que puededecirse que hoy es un componente insoslayable de cual-quier reforma educativa. Hoy en da, la mayor parte de losgobiernos se proponen dotar a las escuelas de computado-ras y acceso a la Internet como signo de actualizacin y dedemocratizacin de los recursos. La existencia de esteconsenso hace que se plantee como uno de los objetivosde la escolarizacin lograr que los estudiantes accedan ala comunidad virtual y que lo hagan en forma rigurosa entrminos educativos, informada y astuta en trminos cul-turales, y socialmente responsable (Kenway y Nixon,1999). En los pases anglosajones se populariz la expre-sin e-literacy (electronic literacy), alfabetizacin enmedios electrnicos, como la definicin de la alfabetiza-cin que corresponde a nuestros tiempos.

En la formacin de docentes, sin embargo, la tecnolo-ga de la informtica se ha incorporado ms como un me-dio novedoso de comunicacin que como una forma dereorganizar la enseanza introduciendo otros lenguajes yabriendo otros horizontes de interlocucin. Researemosa continuacin un programa de formacin de nuevos do-centes en Estados Unidos que se basa en el uso intensivode nuevas tecnologas y que constituye un buen ejemplopara evaluar cules son las condiciones en que puede darmejores frutos.

En el estado de North Carolina (EE.UU.) se organizun programa de mentores para los nuevos docentes (Con-nections) que usa tecnologa de videoconferencia paraapoyar a los docentes del medio rural (Scherer, 1999). Elprograma se basa en sesiones de videoconferencia entrelos nuevos docentes, los mentores y los integrantes delprograma. La instalacin de tecnologa en la sede de losdistritos participantes fue financiada con el apoyo de unafundacin y se capacit a un empleado por sede para sumanejo. Se prev una introduccin al uso de la tecnologapara mentores y nuevos docentes, as como un tiempo defamiliarizacin para perder el temor a hablar frente a la c-mara. Durante 12 das al ao, los nuevos docentes y losmentores se renen utilizando las videoconferencias pararecibir clases sobre diversos temas (estilos de aprendizaje,gestin de la clase, inteligencias mltiples, distintas for-mas de evaluacin, tendencias educativas en el estado, en-tre otros), que son preparadas por el equipo central. Lastres partes participan en la videoconferencia. Una de lassesiones se dedica a discutir la planificacin y las activi-dades de los nuevos docentes. Tambin se organiz unared de apoyo con todos los n