II JORNADAS SOBRE DOCENCIA DEL DERECHO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN

LOS MAPAS CONCEPTUALES Y EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO FINANCIERO GRACIA Mª LUCHENA MOZO UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA TU

Gracia.Luchena@uclm.es

RESUMEN

El método docente basado en competencias, en el que se valoran los conocimientos, habilidades, técnicas, estrategias, las actitudes y hasta la conducta apropiada para resolver una situación problemática en un contexto profesional determinado, implica necesariamente un replanteamiento de la docencia y de la evaluación en el proceso de aprendizaje del estudiante. Para ello hemos incorporado las TIC en nuestro modelo de enseñanza que nos permite desarrollar un mayor número de competencias y posibilita al docente dirigir de forma más adecuada el proceso de aprendizaje de sus estudiantes que pasan a desempeñar un ROL ACTIVO en su formación, siendo el actor principal en el proceso de su aprendizaje. Este curso académico nuestro método docente ha incorporado el empleo de los mapas conceptuales que ha permitido conectar conocimientos y destrezas. El mapa conceptual, como herramienta de presentar y organizar el conocimiento, relaciona conceptos a través de proposiciones que permite jerarquizar ideas. Es un modo de aprendizaje significativo que pretende construir significados a partir de conocimientos previos. De este modo, y a partir del mapa elaborado por un grupo de trabajo, se van añadiendo presupuestos por el resto de compañeros en el aula a través del trabajo colaborativo y la lluvia de ideas. Con ello, hemos pretendido utilizar un aprendizaje cooperativo y colaborativo no ausente de problemas prácticos.

PALABRAS CLAVE

TIC, METODOLOGÍA DOCENTE, DERECHO FINANCIERO, COMPETENCIAS, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

INTRODUCCIÓN El sistema de créditos europeos (ECTS) exige una modificación del sistema

clásico de enseñanza, fundado en la docencia y en el protagonismo del profesor como agente, reorientándolo hacia el aprendizaje y el protagonismo del alumno, donde el profesor se convierte en un guía para los estudiantes. El estudiante debe ser capaz de advertir sus necesidades de información, de acceder a las fuentes necesarias, analizar la información de modo crítico, originar creativamente ideas nuevas y ser capaz de comunicarlas. Desde esta perspectiva, el objetivo es que el estudiante adquiera competencias, habilidades y destrezas directamente relacionadas con la materia de estudio, para lo que deberán desarrollarse actividades conducentes a promover que el propio alumno las adquiera.

En este nuevo marco, el reto del proceso de aprendizaje consiste no sólo en la adquisición de conocimientos por parte del estudiante, sino que queda supeditado al desarrollo de competencias, habilidades y destrezas que van más allá de la simple reproducción memorística de lo aprendido en el que juega un papel esencial el aprendizaje colaborativo.

1. EL MÉTODO DOCENTE BASADO EN COMPETENCIAS Las “metodologías educativas comparables”, que se tienen como referencia si

se quiere alcanzar el objetivo de “unas titulaciones comprensibles y comparables”, deben partir de conceptos comunes de docencia, de enseñanza y de aprendizaje (SUAREZ ARROYO, B.2006). El sistema de créditos europeos (ECTS) exige una modificación del sistema clásico de enseñanza, fundado en la docencia y en el protagonismo del profesor como agente, reorientándolo hacia el aprendizaje y el protagonismo del alumno, donde el profesor se convierte en un guía para los estudiantes (GONZÁLEZ, J. y PAGANI, R.). El estudiante debe ser capaz de advertir sus necesidades de información, de acceder a las fuentes necesarias, analizar la información de modo crítico, originar creativamente ideas nuevas y ser capaz de comunicarlas (GARCÍA NIETO, N., ASENSIO MUÑOZ, I.I., CARBALLO SANTAOLALLA, R., GARCÍA GARCÍA, M., y GUARDIA GONZÁLEZ, S. 2004). Desde esta perspectiva, el objetivo es que el estudiante adquiera competencias, habilidades y destrezas directamente relacionadas con la materia de estudio, para lo que deberán desarrollarse actividades conducentes a promover que el propio alumno las adquiera.

Aunque es verdad que el contenido de la Declaración de Bolonia y su plasmación en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) no es una creación de la Unión Europea no se puede olvidar que la realización del EEES está claramente vinculada a los objetivos de la Unión Europea (UE) y de la integración europea en términos generales. Función instrumental de la enseñanza puesta al

servicio de la empleabilidad1 y con vistas a la competitividad de Europa en una economía mundial del conocimiento2 en el que las Universidades tienen un papel clave.

Así las cosas, la declaración de Bolonia y EEES comparten la voluntad de favorecer la movilidad de los estudiantes y profesores, permitir una mayor comprensión de los sistemas educativos o la formación continua a lo largo de la vida. En este contexto resulta innegable un cambio global en los planes de estudio y en los métodos de aprendizaje.

La docencia tradicional en la universidad basada en la lección magistral, la toma de apuntes, el estudio individual y la evaluación con exámenes muestra muchos puntos débiles en relación con el proceso de aprendizaje3. Desde el punto de vista de la docencia, la clase magistral aprovecha a una minoría de estudiantes e incluso, en las mejores condiciones (oyentes muy motivados, buen orador), la atención del estudiante disminuye de manera espectacular a partir de los unos minutos de exposición (un 40% del contenido presentado), llegando al 25% a partir del minuto 31 y al 20% en el minuto 46 (PENDER, 1978). De ahí que se recuerde poco o muy poco el contenido expuesto (BOAKES Y DICKINSON, 1979), que se aprendan simplemente hechos de bajo nivel cognitivo, obviando el pensamiento, la crítica, el debate y el intercambio de ideas. El resultado es “un aprendizaje uniforme (los estudiantes aprenden lo mismo y de la misma manera, “de oídas”) y no precisan mayor información que la suministrada en las aulas (el profesor quiere que “pongan” en el examen lo que él recita). En estas condiciones se comprende que los estudiantes no estén muy motivados y que no tengan interés en cambiar sus actitudes respecto a la capacidad y la aptitud de aprender… el estudiante (sólo tiene que memorizar los llamados “apuntes de clase”). Es cómodo y seguro; el sistema no le obliga a ningún grado de compromiso; le reconoce derechos y no tiene necesidad de tomar decisiones” (FONT RIBAS, A., 2003).

Nosotros abogamos por un modelo en el que se reclama y valora positivamente la enseñanza expositiva de conocimientos y que prima la cantidad de materias tratadas, antes que la intensidad en el análisis y estudio de las mismas (GONZÁLEZ RUS, J.J. 2003).

1 Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones. “Una nueva asociación para la modernización de las Universidades: el Foro de la UE para el diálogo entre universidades y empresas”. COM (2009) 158 final de 2 de abril de 2009. Pág. 4. 2 Comunicación de la Comisión “el papel de las universidades en la Europa del conocimiento”. COM (2003) 58 final de 5 de febrero de 2003; Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo “cumplir la agenda de modernización para las universidades: educación, investigación e innovación”. COM (2006) 208 final de 10 de mayo de 2006; Informe de la Comisión al Consejo relativo a la Resolución del Consejo de 23 de noviembre de 2007 sobre la modernización de las universidades con vistas a la competitividad de Europa en una economía mundial del conocimiento. COM (2008) 680 final de 30 de octubre de 2008. 3 Informe de 2006 de la Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad del Consejo de Coordinación Universitaria, que lleva por título Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad.

En efecto, si analizamos las modificaciones que el Espacio Europeo de Educación Superior supone para la docencia universitaria, observamos el necesario cambio de protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según el proceso de Bolonia, el profesor adopta el papel de orientador del alumno, y transforma a éste último en el verdadero protagonista del aprendizaje. Por ello, y puesto que autoaprendizaje se convierte en un pilar básico para aprender a aprender desde el comienzo del curso el estudiante de Derecho Financiero y Tributario tiene a su disposición el cuadernillo docente, el cronograma y los objetivos que se pretenden alcanzar con la asignatura que le permite planificar su propio método de estudio.

El rol del estudiante debe cambiar del mismo modo que lo hace el docente. De una actitud pasiva debe pasar a convertirse en el actor protagonista de todos los actos que se representan en un aula. Esta circunstancia ha llevado a predicar la necesidad de erradicar la denostada clase teórica o magistral en pro de un sistema colaborativo basado en la metodología de problemas (ABP o PBL, Problems Based Learning).

En este marco es en el que llevamos a cabo nuestras clase en el que “el estudiante pasa a construir de forma activa y autónoma su propio conocimiento basándose en la información que el docente le proporciona directamente o bien que él mismo busca y encuentra orientado por el profesor, por otros compañeros o siguiendo su propio criterio. Es decir, es el estudiante el que marca su propio ritmo de estudio. Lo cual implica un esfuerzo por parte del estudiante para aprender a aprender de forma diferente a la tradicional, ya que no sólo es importante qué se aprende, sino cómo se aprende. Por otra parte, el estudiante debe participar de forma más activa en el aula, especialmente si está lo suficientemente tutorizado por el profesor. De esta manera, aumenta la motivación del estudiante y se contribuye a generar conciencia de pertenencia a un colectivo. Además, el estudiante está en condiciones de compartir información y conocimiento con el resto de compañeros. De forma que se fomenta, asimismo, el trabajo en equipo o cooperativo y aumenta la interacción entre todos los miembros de la comunidad virtual universitaria: de los profesores con los estudiantes, de los estudiantes entre sí” (DELGADO GARCÍA, A.M.(COORDINADORA); BORGE BRAVO, R; GARCÍA ALBERO, J; OLIVER CUELLO, R; SALOMÓN SANCHO, L).

En este nuevo marco, el objetivo principal del proceso de aprendizaje consiste no sólo en la adquisición de conocimientos por parte del estudiante, sino que queda supeditado al desarrollo de competencias, habilidades y destrezas que van más allá de la simple reproducción memorística de lo aprendido. “La educación basada en competencias puede concebirse como un enfoque sistemático del desarrollo y la capacitación… La educación basada en competencias se concentra en la aplicación de los conocimientos, más que en la adquisición de los mismos; toma en consideración habilidades, conocimientos y aptitudes inherentes a una competencia y evalúa los logros mediante una demostración del desempeño” (CRAWFORD, GLENDENNING, WILSON 2000).

Es el Informe DeSeCo de la OCDE el que nos brinda la idea de competencias y el contexto en el que pretendemos fundamentar nuestro objetivo, definiéndolas como “la capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales”4. Como es lógico, los conocimientos no desaparecen –no pueden desaparecer-, pero ahora lo relevante no es sólo adquirirlos, sino saber qué debe hacerse con ellos. Para ello, y por tanto para trabajar las competencias, apostamos por un trabajo colaborativo que fomente, entre otras, competencias cognitivas e interpersonales.

2. LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La docencia virtual se ha convertido en una herramienta habitual en nuestras

universidades presenciales. Las nuevas metodologías de aprendizaje para los estudiantes, junto a nuevas técnicas pedagógicas al amparo del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, han posibilitado que tanto la red Internet como las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) se conviertan en nuevas opciones de enseñar que combinan diferentes recursos pedagógicos, haciendo compatible la presencialidad y la no presencialidad. La defensa del mantenimiento de los medios educativos presenciales se justifica, como ya hemos tenido oportunidad de expresar en otra ocasión, en que la condición de ser humano o ser inteligente se debe de forma fundamental al contacto con otros seres humanos e inteligentes. De hecho, Aristóteles, hace ya más de 2000 años, definió al hombre como un animal social por naturaleza. Esto se refleja en el proceso de formación de los niños, donde la autoconciencia que les permite definirse como seres individuales sólo la adquieren en contacto con los demás. Cabe señalar, incluso, que al hombre le sería imposible desarrollar la inteligencia sin desarrollar el lenguaje mediante el cual se comunica con sus semejantes y que se aprende en sociedad (BROTONS, 2000).

Analizando las modificaciones que el Espacio Europeo de Educación Superior supone para la docencia universitaria, observamos el cambio de protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según el proceso de Bolonia, el profesor adopta el papel de orientador del alumno, y transforma a éste último en el verdadero protagonista del aprendizaje. Es por ello que las nuevas tecnologías de la información desempeñan un rol básico en este proceso. Sin su utilización no podría

4 Informe de la OCDE titulado “Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations”, 2005.

En el Proyecto Tuning, las competencias representan una combinación dinámica de atributos –con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades- que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. http://tuning.unideusto.org/tuningeu/

realizarse la renovación de las metodologías pedagógicas. Por ello, y puesto que autoaprendizaje se convierte en un pilar básico para aprender a aprender desde el comienzo del curso el estudiante de Derecho Financiero y Tributario tiene a su disposición el cuadernillo docente, el cronograma y los objetivos que se pretenden alcanzar con la asignatura que le permite planificar su propio método de estudio. En este ámbito cobra especial relevancia la planificación del trabajo del estudiante y la forma de evaluar las competencias sin perder de vista la necesaria orientación el profesor a lo largo de su proceso de aprendizaje.

Por lo que respecta a la planificación docente es el cuadernillo y el cronograma los que nos ofrecen el soporte físico adecuado para la misma. Todo ello se pone a disposición del estudiante con carácter previo al inicio del cuatrimestre en el que se imparte la asignatura de modo que pueda conocer con suficiente antelación el esfuerzo que le va requerir superar la asignatura. El modo de difusión del este material es la plataforma virtual Moodle.

El material que se pone a disposición del estudiante es el que a continuación se indica:

-Se recomienda el uso de un manual de referencia actualizado. Los estudiantes acostumbran a ser reticentes a la adquisición de manuales, pero al cabo de pocas semanas de experiencia ya preguntan qué manual (es) es/ son aconsejable(s); y ello pese a que se ha colgado en página de la asignatura.

-Algún artículo monográfico corto y específico recomendado para cada sesión. La práctica pone de manifiesto que los estudiantes acaban buscando y encontrando más material del recomendado inicialmente.

- Material informativo (prensa, páginas web de la AEAT, MEH, etc.).

- Material clasificado previamente (búsqueda en bases de datos).

- Material on line.

A partir de aquí la estrategia de enseñanza y de aprendizaje ya se ha puesto en marcha. La primera se pone de manifiesto en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos que se van a aprender –que es la tarea correspondiente al docente-, mientras que la segunda proposición (la enseñanza) recae sobre el discente bajo la supervisión del profesor. Dicha táctica de enseñanza nos pone en conexión con la teoría del aprendizaje significativo y que se pone de manifiesto mediante las siguientes fases:

1. Estrategias pre-instruccionales: preparan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender informándole con anterioridad de las exigencias y requisitos

necesarios para superar la asignatura (cuadernillo docente, cronograma…). En definitiva permite a los alumnos formarse un criterio sobre lo que se espera de ellos al término de la asignatura. O lo que es lo mismo:

-Habilidades de búsqueda de información.

-Habilidades de asimilación y de retención de la información.

-Habilidades organizativas.

La información que se les facilita a los alumnos es:

DATOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

ASIGNATURA: PROCEDIMIENTOS TRIBUTARIOS

CÓDIGO:

CENTRO: Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales.

GRADO: Gestión y Administración Pública (GAP)

TIPOLOGÍA: Básica CRÉDITOS ECTS: 4,5

CURSO: SEMESTRE: 2º semestre

LENGUA EN QUE SE IMPARTIRÁ: Español USO DOCENTE DE OTRAS LENGUAS:

PROFESORADO QUE LA IMPARTE

NOMBRE/S:

GRACIA Mª LUCHENA MOZO

e-mail:

Gracia.Luchena@uclm.es

DEPARTAMENTO: Derecho Público y de la Empresa

DESPACHO: Área de Derecho Financiero y Tributario, Primera planta del Edificio Jurídico-Empresarial. Despacho 1.02

HORARIO DE TUTORÍA:

Martes: de 9 a 13 horas

Miércoles: de 17.30 horas a 19.30 horas

COMPETENCIAS DE LA TITULACIÓN QUE LA ASIGNATURA CONTRIBUYE A ALCANZAR

OBJETIVOS O RESULTADOS ESPERADOS

Competencia G3: una correcta comunicación oral y escrita. Competencia G5: capacidad para la resolución de los problemas. Competencia G8: capacidad para el trabajo en equipo. Competencia G10: capacidad para el razonamiento crítico y autocrítico. Competencia G14: capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica. Competencia G15: capacidad de localización, selección, tratamiento y gestión de la información Competencia E2: describir el marco legal de las instituciones. Competencia E4: capacidad para buscar, identificar y utilizar fuentes jurídicas (legales, jurisprudenciales y doctrinales). Competencia E6: capacidad para desarrollar un discurso coherente respecto a la teoría de las organizaciones. Competencia E8: trabajar en el diálogo, debate, argumentación y en la propuesta de soluciones razonables en diferentes contextos. Competencia E12: analizar el Derecho y sus principales instituciones. Competencia E24: Aplicar las técnicas de organización para el adecuado funcionamiento de la Administración. Competencia E29: comprender el carácter dinámico y cambiante de la gestión y de la Administración en el ámbito nacional e internacional.

Los estudiantes que hayan completado con éxito la asignatura de PROCEDIMIENTOS TRIBUTARIOS podrán:

-Conocer los principios constitucionales que informan el sistema tributario y que limitan la potestad tributaria del Estado, a la vez fijan los objetivos de justicia tributaria que debe perseguir el ordenamiento tributario. -Determinar las finalidades que cumplen los tributos en su vertiente social (redistributiva de la renta) y presupuestaria (allegando recursos). -La eficacia del sistema tributario depende no solo del cumplimiento de los obligados tributarios, sino también de la gestión eficaz por parte de la Administración tributaria. -Se tratará de fijar las dos posibilidades en cumplimiento de las obligaciones tributarias en período voluntario, en plazo o fuera de sin requerimiento previo de la Administración tributaria, así como el cumplimiento en período ejecutivo fijando las consecuencias de cada uno de estos comportamientos. -Se analizan las actuaciones de los órganos de inspección señalando los derechos y obligaciones puestas a cargo de cada uno de los sujetos que intervienen en el procedimiento de inspección. -Se estudia la resolución de conflictos tributarios en vía administrativa. -Las consecuencias del incumplimiento de las obligaciones tributarias no sólo implicar el pago de recargos o intereses, sino que pueden dar lugar a la comisión de infracciones tributarias cuyo régimen está inspirado en los principios penales.

ACTIVIDADES O BLOQUES DE ACTIVIDAD Y METODOLOGÍA

1) Clases presenciales teóricas: La clase teórica tiene como eje central la exposición de los distintos temas del Programa. Dado que la asignatura dispone de un Manual ajustado a la estructura de dicho Programa, con anterioridad a la clase los estudiantes deberán leer los temas a fin de que la exposición pueda centrarse preferentemente en la aclaración de los puntos dudosos o en la ilustración de los problemas teóricos mediante ejemplos prácticos a partir de la defensa oral del tema correspondiente por el grupo de alumnos encargados del mismo. De este modo, el tradicional monólogo será sustituido por un diálogo a partir de las cuestiones suscitadas.

2) Clases presenciales prácticas: Bajo este epígrafe se comprenden una variedad de actividades que tienen por objeto el empleo de los conocimientos adquiridos, es decir, la aplicación de los contenidos teóricos a un caso o problema concreto, bien en relación con documentos normativos, jurisprudenciales, o doctrinales; bien a partir de una cuestión o caso. Se incluyen en estas actividades la autoevaluación, la exposición dialogada, etc.

3) Aprendizaje autónomo: Consiste en la preparación de las actividades anteriores: lectura comprensiva de los temas del programa; resolución de cuestionarios sobre los que se articularán las clases prácticas; preparación de exposiciones orales a partir de los mapas conceptuales; participación en tutorías personalizadas, así como en la preparación de las pruebas evaluables.

2. Estrategias co-instruccionales: ponen en práctica contenidos curriculares relacionados con las habilidades, destrezas y competencias a través de la organización de la información, trabajo en grupo, relaciones interpersonales, capacidad de liderazgo, expresión oral, etc. En esta fase es el alumno –aprendizaje

colaborativo (PANITZ, 2001)- el que, a partir del material facilitado, elabora su propio tema y, por tanto, organiza la información que va a aprender. O lo que es igual, partimos de una estrategia de organización de la información como reorganización constructiva de la información que ha de aprender (saber cómo conocer). Con dicha disposición conseguimos que el discente aprenda a organizar, agrupar y clasificar la información con la intención de representarla de manera correcta y esquemática a través de la utilización de los campos conceptuales. El mapa conceptual, como herramienta de presentar y organizar el conocimiento, nos ofrece la base perfecta en la que se relacionan conceptos a través de proposiciones que permite jerarquizar ideas (VERGNAUD, 1983). Es un modo de aprendizaje significativo que pretende construir significados a partir de conocimientos previos. De este modo, y a partir del mapa elaborado por un grupo de trabajo, se van añadiendo presupuestos por el resto de compañeros en el aula a través del trabajo cooperativo y la lluvia de ideas (AUSUBEL, 1968). Vendría a funcionar como GROUP INVESTIGATION - Grupo de Investigación- (de Herbert Thelen, completado por Shlomo Sharan de Tel Aviv University -1990-).

Contenido: MAPAS CONCEPTUALES

Tipo de actividad: elaboración de esquemas que les permita organizar el conocimiento de modo jerárquico proporcionando un aprendizaje más sencillo.

Objetivo: Establecer una técnica de estudio integrada. Implantar relaciones entre conceptos como ideas representadas a través de un término, relacionar de forma sencilla conceptos. A ello se pueden añadir elementos visuales que les permite comprender mejor un tema. Permite fomentar el aprendizaje colaborativo al ser elaborado en grupo. Una vez se expone en clase la lluvia de ideas completa el mapa conceptual. Herramienta de reescritura de lo aprendido. Permite el sondeo de ideas previas para el resto de alumnos que no ha realizado el mapa conceptual.

Metodología: Permite ordenar visualmente la información Necesidad de leer y subrayar las ideas previas que delimitan el objeto del tema a tratar. Se parte de la idea central del tema y de los conceptos básicos que de ella se deprenden. La estructura se va haciendo más compleja como consecuencia de su estructura jerárquica que permite ir de lo más general a lo más particular.

Competencias, habilidades y destrezas: Utilización y fomento de las TIC en el aula Fomento de la creatividad Trabajo en grupo Capacidad de síntesis Expresión oral Solucionar problemas Comprensión sistemática Gestión de la información Capacidad de crítica y autocrítica Habilidad para trabajar de forma autónoma Habilidades analíticas

La idea fundamental no es reproducir la información aprendida, sino elaborar y organizar su contenido construyendo conceptos (ideas básicas). Esta implicación cognitiva del estudiante permite una mayor retención a través de un conocimiento metacognitivo, esto es conocimiento sobre qué y cómo lo sabemos, que se pone a prueba con la representación gráfica de esquemas de conocimiento por grupos de 4 a 6 personas en el aula en cada sesión de manera que la responsabilidad y la estructura de la actividad recae sobre el/los alumno(s) –aprendizaje colaborativo-.

Lo que conseguimos es:

-Interdependencia positiva entres los integrantes del grupo que deben coordinar sus esfuerzos para completar una tarea sobre la que gira toda la clase de ese día.

-Interacción entre los componentes del grupo ya que su éxito/fracaso depende de ellos.

-Valoración/responsabilidad personal en la medida que el trabajo del grupo afecta a todos y todos son responsables del resultado final.

-Trabajo en equipo en el que se favorece la comunicación y aceptación entre ellos debiendo resolver los posibles conflictos que surjan del trabajo en grupo.

-Evaluación del grupo. El grupo es responsable del resultado final que afecta al grupo en su totalidad. Son ellos los que deben tomar decisiones en torno a los miembros útiles para el grupo y motivarles en su actitud pues de ello dependerá la evaluación final.

El mapa conceptual elaborado y discutido previamente en las tutorías grupales es puesto a disposición del resto de alumnos con una antelación suficiente para que pueda ser objeto de análisis y sirva de guía para la clase presencial.

3. Estrategias pos-instruccionales representadas por las preguntas insertadas ad hoc planteando problemas concretos mientras se lleva a cabo la exposición.

El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos y la actividad constructivista que despliegan los alumnos para asimilarlos. Con ello conseguimos fomentar las siguientes habilidades:

-Habilidades inventivas y creativas que permitan desarrollar una actitud inquisitiva, razonar inductivamente, organizar nuevas perspectivas y emplear analogías.

-Habilidades analíticas que permitan desarrollar una actitud crítica, razonar deductivamente y evaluar ideas e hipótesis.

-Habilidades de comunicación.

Llevada a cabo la exposición por el grupo de alumnos encargados de la tarea para ese día, el profesor relata en no más de 10 minutos el contenido esencial de la clase haciendo hincapié en aquellos problemas o cuestiones que plantean mayor relevancia. Finalmente el profesor y los alumnos evalúan las contribuciones a la clase del Trabajo / Exposición del grupo, incluso fomentando una evaluación individual. Por tanto, la síntesis del profesor en este punto resulta eficaz (VENTIMILGLIA, 1995) y consiste en:

-Resumir los puntos más destacados, sin improvisar una clase magistral que quite importancia al trabajo del grupo.

-Aclarar detalles.

-Añadir información que resulte precisa.

-Destacar y establecer conexiones con otras cuestiones relevantes para la materia.

Pero en todo el proceso es importante el feed-back entre el profesor y los alumnos, realizado mediante tutorías grupales, diálogo personal, análisis en clase de la marcha de la experiencia, control del número de horas dedicado por los alumnos a las diferentes tareas, con objeto de ajustar los ritmos de trabajo, resolver posibles problemas que puedan surgir en los grupos y, en definitiva, ir analizando la evolución en la forma de trabajo colaborativo de los alumnos. Para ello el uso de la plataforma virtual nos ayuda a resolver cuestiones, concretar aspectos, recomendar lecturas concretas…

4. Evaluación, ¿del conocimiento o de las competencias?. En el ámbito educativo se considera a TYLER el padre de la evaluación científica (década de los 40). Él creó el término de evaluación educacional, consistente en la comparación entre objetivos y resultados (TYLER, 1973). Con él nació la programación por objetivos. Así las cosas, la evaluación educativa considerada científica se basa, pues, en una comparación minuciosa entre lo que se pretende conseguir y lo que realmente se consigue.

Ahora bien, el cambio desde una cultura de evaluar para examinar y clasificar a una cultura de evaluar para educar o por competencias debe hacerse en varios frentes:

· cambiar los objetivos de la evaluación,

· identificar los nuevos roles y funciones que juega la evaluación,

· aprender y manejar distintas técnicas de evaluación que estén en línea con los contenidos de competencia que se pretende evaluar,

· reflexionar y dejar bien sentado lo que el estudiante puede esperar de la evaluación.

A nuestro juicio, el aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluación variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente. La combinación de la evaluación grupal y la individual es la que aplicamos.

TÉNCICAS HABILIDADES

CONOCIMIENTOS ACTITUDES

PRUEBA OBEJTIVA

XX

MAPA CONCEPTUAL

X XX

RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS

XX X XX

PRESENTACIÓN ORAL

XX X XX

DEBATE

XX X XX

OBERVACIONES

3. PROBLEMAS PRÁCTICOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Como hemos tenido oportunidad de precisar a lo largo de este y otros

trabajos, el cambio metodológico es algo que incumbe al docente y al discente. El docente debe asumir un nuevo rol que debe encontrar su réplica en el alumno que debe estar dispuesto a asumir y desarrollar competencias y funciones distintas a las que han sido tradicionales hasta el momento. Y esto es precisamente el primer problema con el que nos encontramos. Si bien es cierto que la primera impresión que encuentras en los alumnos cuando les explicas en qué va a consistir la asignatura, cómo se va impartir y cuál va se su papel en las clases es positivo, esta actitud varía cuando se enfrentan al primer reto.

La primera intención del grupo es realizar un mero resumen del tema que se pretenden exponer en clase repitiendo el manual de referencia de forma

esquemática sin llegar más allá. Lógicamente cuando en mi labor de autorización del grupo adviertes que deben plantear problemas o supuestos que tengan que ver con el tema, que han de preguntar al resto de compañeros para entablar una conversación entre todos, la situación se complica. Esto no es lo que ellos esperaban.

El escenario no es el que ellos aguardaban y el trabajo continuo –y no sólo la semana antes del examen, y eso exagerando mucho- les parece agobiante pues la tensión durante la clase esperando que en cualquier momento de la exposición del grupo al que corresponde defender el tema pueda preguntar o plantear una cuestión a resolver en ese mismo instante supone haber cumplido las directrices iniciales de lectura y comprensión del tema objeto de estudio que rara vez se lleva a cabo. Es mucho más sencillo tomar apuntes… Por tanto, el aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz no siempre fáciles de conseguir (NOVAK. J. D., 1998). Y no podemos olvidar el número de alumnos que condiciona sobre manera el trabajo mediante grupos.

Es cierto que la planificación docente de todas las asignaturas que componen un curso académico es imprescindible para hacer accesible la evaluación continua que casi todos los profesores, de un modo o de otro, hemos implantado. La implementación de este nuevo sistema de evaluación exige una labor previa de planificación exhaustiva y de coordinación entre el profesorado implicado que debe ser superior por el mayor volumen de trabajo que comporta este tipo de evaluación en relación con otros sistemas tradicionales de evaluación (DELGADO GARCÍA, A.M.(COORDINADORA); BORGE BRAVO, R; GARCÍA ALBERO, J; OLIVER CUELLO, R; SALOMÓN SANCHO, L).

Resulta curioso que antes los alumnos se quejaban de la falta de prácticas en el aula, lo aburrido que era una clase en la que sólo habla el profesor; ahora el alumno se queja del número excesivo de prácticas, trabajos, o de pruebas parciales. Para ellos es más costoso ser los autores de su autoaprendizaje que tener como referente un manual que aprender memorísticamente. Es extraño, pero parece demandarse la tan denostada clase magistral.

CONCLUSIONES Los docentes y estudiantes tenemos que asumir una nueva postura respecto al

proceso de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje significativo es importante para el desarrollo de las competencias que se exigen en cada unidad de aprendizaje. El aprendizaje significativo postula procesos activos en la construcción del conocimiento. Un alumno expresa sus conocimientos por su manera de actuar ante una situación determinada (forma operatoria), y por los enunciados y explicaciones que es capaz de expresar (forma predicativa). Lo relevante está en la actividad que desarrolla y no solamente en las formas lingüísticas que enuncia.

El trabajo interactivo, los conocimientos previos, el enfrentamiento entre lo que se sabe y lo que se desea saber, constituyen lo que es el aprendizaje significativo. Este es el esquema de aprendizaje-enseñanza que pretendemos aplicar en nuestras clases invirtiendo, en cierta medida, los roles del profesor y del alumno. Es el alumno, en el marco de una configuración grupal, el que se encarga de exponer el resultado de su investigación de modo jerárquico y esquemático. Dentro del proceso del aprendizaje significativo resultan esenciales dos premisas: el importante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construcción de significados y el feed-back entre el profesor y los alumnos, cuestiones ambas no siempre fáciles de conseguir.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

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AUSUBEL, D. P. (1968): Educational Psychology: A cognitive view. N. Y., Holt, Rinehart & Winston.

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DELGADO GARCÍA, A.M. (COORDINADORA); BORGE BRAVO, R; GARCÍA ALBERO, J; OLIVER CUELLO, R; SALOMÓN SANCHO, L: COMPETENCIAS Y DISEÑO DE LA EVALUACIÓN CONTINUA Y FINAL EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Programa de Estudios y Análisis. Número de referencia: EA2005-0054. http://campus.usal.es/~ofeees/ARTICULOS/competencias_evaluacion_eees_mec.pdf

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-Autora: “El principio de no discriminación y los no residentes sin establecimiento permanente”. DERECHO COMUNITARIO Y PROCEDIMIENTO TRIBUTARIO. Atelier, Barcelona. 2010. -Autora: “Un paso más hacia la configuración de un estatuto del no residente comunitario: la Sentencia del Tribunal de Justicia de la UE, de 18 de marzo de 2010, Gielen, asunto C-440/08”. Noticas de la Unión Europea, en presna. -Autora: “La supresión del Impuesto sobre el patrimonio y las empresas familiares”. Revista de Estudios Empresariales. Segunda época. ÚM. 2. 2009. Revista electrónica. -Autora: La justicia tributaria en la imposición directa española a la luz del Derecho comunitario: algunas reflexiones. Revista Peruana de Derecho Tributario. Núm. 13. 2009. -Autora: Internacionalización de las inversiones: medidas unilaterales de la Legislación española para el fomento del comercio exterior. AA.VV. INTERNACIONALIZACIÓN DE LAS INVERSIONES. TRATAMIENTOFISCAL EN ESPAÑA Y EN LA UNIÓN EUROPEA. Edt. Bosch, Barcelona. 2009. -Autora: “De nuevo ante la falta de armonización del régimen de deducciones en el IVA. A propósito de la STJCE Stradasfalti, de 14 de septiembre de 2006 (Asunto C-228/05)”. Noticias de la Unión Europea. Núm. 280. 2008.