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Sancho, J Mª (2002) Proyecto Docente. Universidad de Barcelona. Capítulo 2 Los orígenes de la ciencia de la enseñanza Para fundamentar la perspectiva adoptada en este estudio, en el presente capítulo y en el
que le sigue se lleva a cabo un acercamiento a un conjunto de autores y autoras que
contribuyeron de forma significativa al avance de las ciencias y las prácticas de la
educación. Como se ha avanzado, la selección realizada no quiere dar a entender que no
haya otros muchos educadores que podían haber sido elegidos para llevar a cabo este
trabajo. Sin embargo, como no se trata de realizar una historia de la educación sino de
aportar evidencias para fundamentar una argumentación, tanto el número escogido como
las personalidades seleccionadas parecen las más oportunas.
Comenio, Dewey, Montesori, en este capítulo y Freinet, Skinner y Stenhouse, en el
siguiente, han sido representantes de visiones educativas y prácticas de enseñanza
elaboradas para dar respuesta a los problemas educativos de su tiempo y han vivido en
momentos históricos de especial interés y relevancia social. Han llevado ellos mismos sus
ideas pedagógicas a la práctica. Han dado una importancia especial a los materiales y
recursos de enseñanza. Además, de forma más o menos evidente, sus ideas y propuestas
continúan vigentes.
Capítulo 2 …58…
Como muestra el gráfico 2.1, exceptuando a Comenio, considerado como el representante
de la culminación del proceso de construcción de la Escuela Moderna, comenzado en el
siglo XVI por Erasmus de Rotterdam (McClintock, 1993), los autores y autora elegidos
son en cierta forma coetáneos. Aunque las circunstancias que marcaron sus vidas
respectivas, sus convicciones y creencias y el momento político, económico, tecnológico
y cultural particular en el que vivieron influyó, sin duda, en el desarrollo de sus propuestas
pedagógicas.
1900 1950 Juan Amós Comenio (1592-1670) John Dewey (1859-1952)
Maria Montessori (1870-1952
Celestin Freinet (1896-1966) B. F. Skinner (1904-1990 L. Stenhouse (1926-1982)
Gráfico 2. 1. Cronología comparada de los autores.
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2.1. Juan Amós Comenio (1592-1670). La importancia de representar el
conocimiento para hacerlo accesible a toda la población.
"Veni fili doce sapiens esse" (Comenio).
"Al escribir su Didáctica Magna, Comenio contribuyó a crear una ciencia de
la educación y una técnica de la enseñanza, como disciplinas autónomas"
(Jean Piaget).
Como argumenta McClintock, las claves de la tecnología de la escuela moderna fueron
inventadas y perfeccionadas entre 1500 y 1650. En esta época, el relativo desarrollo de los
sistemas de información y comunicación no parecía constituir un obstáculo fundamental
para la difusión de las ideas y técnicas. La mayor parte de las escuelas emp leaban un
conjunto común de estrategias fundamentales. Los sistemas escolares agrupaban a los niños
en primera instancia por edades, en segunda por capacidades; dividían el curriculum en
asignaturas, seguían programas anuales y los estructuraban en secuencias y grados.
Establecieron una especie de escalera educativa por la que van subiendo los niños desde los
5 ó 6 años hasta los 17 ó 18. Todo el esfuerzo conducía a promover en los más jóvenes
diversos grados de maestría en los recursos con el fin de garantizar el acceso a la cultura
impresa. McClintock (1993) señala a la imprenta como el detonante de la reforma
educativa de la Edad Moderna y considera como hitos fundamentales a hombres, ideas y
estrategias tales como:
• Erasmo de Rotterdam (1466-1536): Enseñanza basada en libro de texto.
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• Lutero (1483-1546): Participación cultural a través de las letras.
• Elyot (1490-1546): Textos diseñados para popularizar los conocimientos más útiles.
• Melanchton (1497-1560): Avance por grados basado en la demostración de los logros
obtenidos.
• Loyola (1491-1566): Motivación competitiva.
• Sturn (1507-1589): Agrupación por edades según una secuencia curricular.
• Ramus (1515-1572): División de los temas en secuencias.
• Ascham (1515-1568): Libros de texto y manuales de autodidacta.
• Mulcaster (1530-1611): Los profesores tienen que adaptarse a las diferencias
individuales.
• Ratke (1571-1636): Uso de la lengua vernácula y de la experiencia controlada en la
enseñanza.
• Comenio (1592-1640): Diseño didáctico de asociación de ideas con imágenes.
Según esta visión, la imprenta condicionó la aparición de la escuela moderna y conllevó la
creación de una estrategia didáctica empleada ampliamente: la utilización de textos
impresos de la forma más eficaz posible como base para los esfuerzos educativos, dando así
una nueva definición a la tarea docente. El uso de libros de texto llevó a los educadores a
desarrollar rápidamente la práctica de hacer trabajar a los grupos de estudiantes al unísono,
todos el mismo libro. Esta práctica organizativa, no necesariamente impuesta por el recurso
utilizado (el texto impreso1) fue convirtiendo la experiencia escolar en algo fragmentado. A
pesar del ingente volumen, variedad y calidad de materiales impresos y textos utilizables,
1 Ver Cohen (1988).
Capítulo 2 …61…
los libros escolares utilizados2, no siempre tienen la suficiente profundidad y variedad para
captar y avivar la curiosidad de los estudiantes.
Sin embargo, sin restar importancia a la influencia fundamental de la imprenta en el
desarrollo de la escuela moderna, resulta excesivamente simplista caracterizar unas formas
de trabajo docente por la tecnología de la información básica utilizada. De hecho, en las
aportaciones de los educadores anteriormente reseñados se vislumbran estrategias, formas
organizativas e interacciones simbólicas que van más allá del uso de un artefacto. Sus
propuestas teóricas y sus realizaciones prácticas se basan y realimentan a un conjunto de
saberes, habilidades y técnicas patrimonio del tiempo que les tocó vivir.
Además, en el lapso de tiempo en que vivieron y trabajaron estos autores, sucedieron
hechos y desarrollos que transformaron profundamente a la sociedad y marcaron el sentido
de la Modernidad y, por tanto, de la educación.
2.1.1. El mundo de Comenio: reforma religiosa y revolución científica
Comenio vivió en una época caracterizada como Edad Moderna, que presenta un gran
paralelismo con la época actual. De hecho, autores como Ferrer (1996) argumentan que la
globalización, el fenómeno hoy considerado como un indicador clave de nuestra sociedad,
surgió hace cinco siglos. A caballo entre la Baja Edad Media y el Edad Moderna, en plena
expansión de Europa. En un momento de grandes cambios y transformaciones en los
ámbitos político, social, económico, cultural, religioso, científico-tecnológico y del
conocimiento.
Como ilustra Butts (1955) en los siglos XVI y XVII existían cuatro fuerzas en lucha por la
lealtad de los hombre3 y compitiendo por el control de las instituciones educativas, el
curriculum y los métodos:
2 Incluso en la actualidad. 3 No se trata de lenguaje sexista. Se utiliza esta acepción porque representa mejor la mentalidad de un época en la que la mujer contaba con escaso valor social.
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• las instituciones sociales del gobierno y las económicas.
• las instituciones religiosas y las creencias de las iglesias protestante y católica.
• las nuevas perspectivas descritas por la ciencia y el método científico.
• la influencia continuada del humanismo.
Todas esta fuerzas tenían sus profundas raíces en la época medieval y el Renacimiento,
pero se interrelacionaron de manera tan significativa que generaron una nueva cultura
conocida como la Reforma.
Entre los siglos XVI y XVIII se gestaron las ideas e instituciones políticas dominantes del
mundo moderno. Volvieron a replantearse los grandes temas de la naturaleza del hombre y
su condición social y política, inicialmente planteados por Platón y Aristóteles.
Profundamente prendidas en la revolución religiosa, surgieron nuevamente las preguntas
acerca de la condición humana, la libertad y la relación con Dios.
A estas cuestiones esenciales se añadieron otras relacionadas con el origen y la justificación
del poder, la soberanía, la legitimidad, la justificación de la rebeldía contra los tiranos, el
derecho internacional, las instituciones políticas y la división de poderes, los derechos del
hombre y del ciudadano, la posibilidad de mejorar la condición humana a través de la
educación, el constitucionalismo y el nacionalismo (Curtiss, 1981).
En este mismo periodo también la ciencia realizó un avance considerable. Se sentaron las
bases del método científico moderno y de las, hasta prácticamente hoy, principales ramas
del conocimiento: matemática, cálculo, astronomía, óptica, física, magnetismo, electricidad
y medicina (Mason, 1970).
A pesar de la autoridad del pensamiento religioso, la Reforma iniciada por Lutero vio el
nacimiento de la duda, el escepticismo y la indagación sobre las ideas con las que vivía la
humanidad. La propia lucha de los lideres de cada facción religiosa contra los pensamientos
no ortodoxos mostraba la existencia de la duda. El impacto de los nuevos horizontes
Capítulo 2 …63…
geográficos y el conocimiento sobre el sistema de vida y de pensamiento de otra gente llevó
a reexaminar la propia cultura. A la larga, la fuerza más importante fue el creciente respeto
por la ciencia y el espíritu científico. A pesar del autoritarismo dominante en la Reforma, el
crecimiento del racionalismo y del liberalismo intelectual comenzó a dar fruto en mucha
áreas.
Uno de los defensores mas importantes de la ciencia en la Reforma fue Francis Bacon
(1561-1626), que no era un científico pero sí un maestro en la divulgación del valor de la
ciencia gracias a sus escritos y a su influyente posición política. En su obra Dignity and
Advancements of Learning, indagó y defendió los aspectos científicos del aprendizaje. En
su New Atlantis, describió una utopía en la que la investigación científica había
desarrollado increíbles maquinas que volaban, navegaban bajo el agua, mantenían el
tiempo perpetuo y transmitían música. En su Novum Organum describió en detalle el
método inductivo, o científico, del que se podía obtener autentico conocimiento.
Tan profunda como cualquier revolución ocurrida en la historia de la humanidad fue el
cambio en la visión del mundo que poco a poco emergió de las investigaciones científicas
durante la reforma. Cuando Copernico, Kepler, Galileo. Brahe, Bruno y Huygens
completaron sus investigaciones científicas, la perspectiva de un universo son límites con el
sol en el centro y la tierra como un mero satélite entre otros explotaron sobre la conciencia
de los hombre con una enorme fuerza.
Descartes (1596-1650) fue capaz de incorporar en la visión tradicional de su tiempo
muchos de los resultados y métodos de la nueva ciencia, pero estaba preocupado por no
molestar demasiado a la teología predominante. En su intento de armonizar la ciencia y la
teología, propuso que el universo estaba hecho de dos sustancias total y absolutamente
separadas y distintas: la mente y la materia. La mente la representó como una sustancia
espiritual en virtud de la cual es posible pensar y como algo totalmente independiente de la
materia. Por ello, no estaba regida por las leyes mecánicas y era libre para escoger. La
materia la conceptualizó como sustancia material consistente en el mundo físico y
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compuesta totalmente de objetos materiales en el tiempo y el espacio, que se mueve según
leyes físicas fijas. La educación occidental ha sido virtualmente construida sobre la
creencia del dualismo. A partir de esta idea muchos educadores creyeron y creen que la
educación debe dirigirse a actividades mentales e intelectuales mas que a actividades
materiales y practicas.
Las concepciones sobre la naturaleza humana también sufrieron cambios durante la
reforma. Willian Harvey hizo importantes descubrimientos sobre el funcionamiento del
cuerpo. Otros, como Hobbes y Gassendi aplicaban las doctrinas del materialismo a la
naturaleza humana, argumentando que el cuerpo, siendo materia, funciona como una
maquina de acuerdo con leyes físicas y que la “mente” no es algo diferente sino un mero
caso, mas refinado, de materia en movimiento. La mente o la conciencia para ellos no era
mas que la mente en movimiento.
Los materialistas como Hobbes se inclinaban a decir que el individuo aprende sobre el
mundo exterior a través de los sentidos. De este modo, el conocimiento se construye con la
experiencia que llega al cuerpo a través de los sentidos. Esta doctrina llamada empirismo
surge de los métodos científicos de observar y probar los fenómenos naturales del mundo
externo.
Los idealistas se inclinaban a decir que los individuos aprenden a través de su mente o su
razón, porque la experiencia sensorial se limita a los objetos materiales, mientras la razón
puede alcanzar el conocimiento y la verdad permanentes y absolutos. A este concepto se le
llamó “racionalismo" y sus defensores depositaron una gran confianza en las matemáticas
como una de las mejores vía para alcanzar la verdad permanente. Descartes, con Spinoza y
Leibnitz, que sentían que la razón por sí sola puede proporcionar conocimiento verdadero y
universal, apoyaban el racionalismo.
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La educación, sobre todo en los ciclos superiores, se afianzó como racionalista en finalidad
y contenido. Esta perspectiva ponía el énfasis en la importancia de las matemáticas, la
lengua y la literatura, porque estos estudios desarrollan la razón mejor que la ciencia que
depende de la experiencia de los sentidos.
La investigación científica dependía del desarrollo de nuevas herramientas técnicas e
instrumentos como el telescopio, el microscopio, el termómetro, el barómetro, la bomba y
el reloj. Todos estos descubrimientos científicos y otros instrumentos tecnológicos también
tuvieron efectos sociales de largo alcance.
Este conjunto de circunstancias y procesos de enorme transcendencia política, religiosa,
social, económica, científica, tecnológica y cultural tuvieron una influencia esencial en la
obra de Comenio y en el desarrollo de la educación institucional.
2.1.2. El legado de Comenio4 Los nuevos tiempos y las nuevas necesidades educativas y formativas derivadas de las
transformaciones políticas, sociales, científicas, tecnológicas y religiosas, llevaron a
personas como Comenio, profundamente interesadas por los acontecimientos que
jalonaban su época, a elaborar una propuesta educativa integral. Propuesta que tenía en
cuenta las condiciones cambiantes del momento y los saberes y tecnologías disponibles.
Sus pensamientos e ideas expresadas en su extensa obra religiosa, cultural, social, política y
educativa5, revelan sus concepciones sobre el fin de la educación, la naturaleza del
conocimiento y de la infancia, los procesos de aprendizaje y las mejores formas
orgnaizativas, simbólicas y artefactuales para mejorar la enseñanza y fomentar el
4 Como no podría ser de otro modo, la obra de Comenio fue influenciada por el trabajo de los pensadores que le precedieron. Monroe (1900) identifica ecos de Vives, Bacon, Ratke, Bateus, Campanella, y otros 5 Ver De la Mora (1995:xxiv-xxx).
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aprendizaje. Sus obras pedagógicas clave: La Didáctica Magna, El mundo ilustrado en
imágenes y La Pampedia, sintetizan su legado a la educación universal.
Comenio creía firmemente que todo el conocimiento había sido revelado. Sin embargo,
para él los fines de la educación eran más amplios que los meramente religiosos, ya que a
los niños y las niñas no sólo se les debía ensañar para la iglesia sino para toda la vida. Aquí
se observa una definitiva ampliación de los fines de la educación, incluso se entrevé una
finalidad democrática, porque se oponía a separar la escuela en latín para la aristocracia de
la escuela en lengua vernácula para el vulgo, pensando que todos eran iguales en una
república cristiana.
Intentó aplicar los métodos de la ciencia, tal como los entendía, a la teoría educativa, el
curriculum y el método. Para él, toda enseñanza tenía que estar cuidadosamente graduada y
planificada para seguir el orden de la naturaleza tal como se revela en el desarrollo del niño.
Esto significa proceder de los simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido.
Insistía en que a través de la enseñanza se ha de intentar entender al niño aproximándose a
sus experiencias sensoriales. Argumentaba que el niño aprendía por familiaridad con los
objetos reales si era posible y si no a través de representaciones e imágenes.
En su Didáctica Magna 6 avanzó su teoría educativa y sus planes para reformar el
curriculum y la organización de las escuelas. Se sentía impresionado por la posibilidad de
una reforma social a través del pansofismo, es decir, de enseñar todo el conocimiento a
todos los niños y niñas. Sus capítulos constituyen un compendio de teoría y práctica
educativa en el que se resumen todo su pensamiento como sigue:
• Su concepción sobre el ser humano, su importancia, su trascendencia:
"El hombre es la criatura postrera, la más absoluta, la más excelente de todas las
criaturas" (C. I).
6 Utilizo la edición publicada por la Editorial Porrúa, S. A. en 1995.
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"El fin del hombre está fuera de esta vida" (C. II).
"Esta vida es tan sólo una preparación para la vida eterna" (C. III).
• Su fe en la capacidad del individuo para aprender y perfeccionarse, la conveniencia de
educarlo y el mejor momento para hacerlo.
"La naturaleza ha puesto en nosotros la semilla de los elementos antedichos (erudición,
virtud y religión)" (C. V).
"Conviene formar al hombre si quiere ser tal" (C. VI).
"La formación del hombre se hace muy fácilmente en la primera edad y no puede
hacerse sino en ésta" (C. VII).
• Su convicción en la necesidad de proporcionar a todos los seres humanos la
oportunidad de educarse, en las mismas condiciones.
"Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas7" (C. VIII).
"Se debe unir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo" (C. IX).
"La enseñanza en las escuelas ha de ser universal" (C. X).
• Su confianza en la posibilidad de mejorar las escuelas.
"Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin" (C.
XI).
"Las escuelas pueden mejorarse para mejorarlas" (C. XII).
"El fundamento de la reforma de las escuelas es procurar el ORDEN en todo" (C. XIII).
7 En unos momentos de creciente "guetificación" de la escuela pública por la llegada de inmigrantes, las idea de Comenio resultan de lo más pertinente.
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• La base científica de su propuesta.
"El orden que establecemos para las escuelas debemos tomarlo de la naturaleza; y ha de
ser tal que ninguna clase de obstáculos pueda alterarle" (C. XIV).
"Requisitos generales para aprender y enseñar. Esto es: de cómo debemos enseñar y
aprender con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los efectos" (C.
XVI).
"Fundamentos de la FACILIDAD para enseñar y aprender" (C. XVII).
"Fundamentos de la SOLIDEZ para aprender y enseñar " (C. XVIII).
"Fundamentos de la abreviada rapidez en la enseñanza" (C. XIX).
• Sus métodos de enseñanza.
"Método de las ciencias en particular" (C. XX).
"Método de las artes" (C. XXI).
"Método de las lenguas" (C. XXII).
"Método de las costumbres" (C. XXIII).
"Método de inculcar la piedad" (C. XXIV).
• Sus materiales de enseñanza y la necesidad de producirlos, seleccionarlos y utilizarlos
de acuerdo con los fines de la educación8.
"Si queremos reformar las escuelas conforme a las normas verdaderas del cristianismo,
hemos de prescindir de los libros de los gentiles o, por lo menos, utilizarlos con más
cautela que hasta el presente" (C. XXV).
8 Aunque Comenio entendía poco de psicología, al menos tal como se entiende ahora, era consciente del hecho de que en la infancia los sentidos son muy agudos y que la línea de menor resistencia para la adquisición de nuevas impresiones era a través de objetos, imágenes y descripciones interesantes en lengua materna.
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• Su concepción sobre la disciplina.
"De la disciplina escolar". "La disciplina más rigurosa no debe emplearse con motivo de
los estudios o las letras, sino para corrección de las costumbres" (C. XXVI).
• Su noción sobre los ciclos enseñanza.
"De la división de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad de
aprovechamiento". Dividimos estos años de crecimiento en cuatro distintos periodos:
Infancia (Escuela materna), Puericia (Escuela de letras o común), Adolescencia
(Escuela latina o Gimnasio) y Juventud (La academia y viajes o excursiones, fijando en
seis años la duración para cada periodo (C. XXVII).
"Idea de la escuela materna". "Deberán inculcarse al hombre en la escuela primaria los
rudimentos de todo aquello en lo que queremos instruirle para el uso de su vida entera".
La lista do que debe conocerse aquí, a través de lo sentidos, el juego, los cuentos y la
actividad manual es: Metafísica, Física, Óptica, Astronomía, Geografía, Cronología,
Historia, Aritmética, Geometría, Estática, Mecánica, Dialéctica, Gramática, Retórica,
Poesía, Música, Economía, Política y Ética" (C. XXVIII)9.
"Idea de escuela común". "El fin y objeto de la escuela común es que toda la juventud
entre los seis y los doce años (o trece), se instruya en todo aquello cuya utilidad abarca
la vida entera" (C. XXIX).
"Bosquejo de la Escuela latina". "Aquí hemos dispuesto un plan que, con los cuatro
idiomas antes indicados, nos permitirá abarcar toda la enciclopedia de las artes", con lo
9 Resulta sorprendente comparar esta propuesta con los curricula claramente infantilizadores de la educación infantil actual.
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que los adolescentes podrían llegar a ser: Gramáticos, Dialécticos, Retóricos,
Aritméticos, Geómetras, Músicos y Astrónomos (C. XXX)10.
"De la academia". "Debía reservarse a las Academias el más elevado conocimiento y
desarrollo de todas las ciencias y todas superiores enseñanzas". (C. XXXI).
• Las condiciones necesarias para poder poner en la práctica su propuesta.
"De los requisitos necesarios para comenzar la práctica de este método universal"
(XXXIII).
Sus muchos libros de texto estaban profusamente ilustrados y así introdujo la idea de
libros de imágenes para los niños. Su Orbis Pictus -El mundo ilustrado en imágenes- es
quizás el mas conocido. Como se indica en el prólogo, su finalidad era:
1. Atraer a los niños inteligentes hacia el aprendizaje, porque está claro que a los
niños, desde su más tierna infancia, les encantan las imágenes y deleitan con
entusiasmo sus ojos con ellas.
2. Llamar la atención, que es lo que acelera las cosas, e incluso para estimular más
y más, que también es importante. Siendo los sentidos los guías más importantes
de la infancia, deben ver de manera creciente sus propios objetos; si no están
presentes los sentidos crecen aburridos.
3. Habiendo captado la atención y el entusiasmo de los niños, se les puede
proporcionar el conocimiento sobre las cosas más importantes a través de juegos
pasatiempos placenteros.
10 Parece relevante constatar la enorme influencia que esta concepción sigue teniendo entre un buen número de docentes de enseñanza secundaria y universitaria que siguen pensando, a pesar el tiempo transcurrido, de los profundos cambios sociales y la explosión de conocimientos que el alumnado ha de terminar siendo: Matemático, Filósofo, Filólogo, Físico, Químico, Geólogo, Historiador, etc.
Capítulo 2 …71…
En su Pampedia (Educación Universal) 11, habla de "los libros y de otros instrumentos que
han de servir a la educación universal de los ingenios" (p.119), dictando una serie de
normas sobre cómo han de escribirse.
La Pampedia contiene la visión más holística de su pensamiento pedagógico. En esta obra,
con casi cuatro siglos de adelanto, se plantea la idea tan actual sobre la "necesidad de
aprender a lo largo de toda la vida", al hablar de la escuela de la edad adulta, de la vejez y
de la muerte.
Comenio ha sido ampliamente reconocido como un avanzado para su tiempo aunque,
quizás por estro, tuvo poco efecto en su propia época. Sin embargo, el tono moderno de la
mayoría de sus propuestas, que salvando las diferencias históricas se revelan de gran
actualidad, es una prueba de su enorme intuición y capacidad de compresión de los
problemas de la educación. Pikkarainen (1998) lo considera "el umbral de la Pedagogía de
la modernidad".
Por otra parte, como se ha sugerido en el capítulo anterior y intentado ejemplificar en este
breve acercamiento a la obra y el contexto de Comenio, la forma de llevar a cabo su
trabajo hace posible que su legado pueda ser reclamado por todas los ámbitos de estudio
interesados por la "ciencia de la enseñanza". Es decir, por la Didáctica y la Organización
Escolar, Tecnología Educativa (en todas sus acepciones), el Currículum, e incluso la
Psicología de la Educación12. Lo mismo puede argumentarse del resto de los autores
seleccionados.
11 Utilizo la versión publicada por la UNED en 1992. 12 Ver Berliner (1992).
Capítulo 2 …72…
2.2. John Dewey (1859-1952): la escuela nueva y la democratización de la
enseñanza
When the school introduces and trains each child of society into membership
within such a little community, saturating him with the spirit of service, and
providing him with the instruments of effective self-direction, we shall have
the deepest and best guaranty of a larger society which is worthy, lovely, and
harmonious (Dewey, 1964:311).
The occupation supplies the child with a genuine motive; it gives him
experience at first hand; it brings him into contact with realities. It does all
this, but in addition it is liberalized throughout by translation into its historic
and social values and scientific equivalent. With the growth of the child's
mind in power and knowledge it ceases to be a pleasant occupation merely
and becomes more and more a medium, an instrument, an organ and is
thereby transformed (De wey, 1964:306).
En el lapso de tiempo de vida de John Dewey, casi cien años, tuvieron lugar las
transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales que han afectado a la
configuración la vida actual, con todos sus posibilidades y limitaciones, sus oportunidades
y problemas. Estados Unidos pasó de tener una producción industrial que representaba una
cuarta parte del mundial, a convertirse en la primera potencia económica del mundo.
El casi siglo de existencia de Dewey estuvo marcado por acontecimientos políticos de
enorme relevancia, desde la Guerra de Secesión de 1861, hasta las dos Guerras Mundiales
Capítulo 2 …73…
(1914 y 1945), pasando por un conjunto de desarrollos científicos y tecnológicos que han
marcado de manera fundamental el sentido de la vida de los países occidentales. Su fecha
de nacimiento coincidió con la explotación del primer pozo de petróleo y la publicación del
Origen de las especias de Darwin, que tanta influencia tuvo en su pensamiento filosófico y
educativo. Además, según la cronología de adelantos científicos y tecnológicos de Durán
(1993), durante su vida se pueden identificar hasta cuarenta y tres hitos científicos y
tecnológicos. Acontecimientos que van desde la invención del submarino por Narcís
Monturiol (1959), hasta el lanzamiento del primer satélite artificial (Sputnik), realizado por
la Unión Soviética en 1957, pasando por la invención de la dinamita, la máquina de
escribir, el teléfono, la bicicleta, la lámpara incandescente, el motor de explosión, la cámara
fotográfica, los rayos X, el cine mudo y sonoro, la radioactividad, la aviación, la
locomotora, la teoría de la relatividad, el automóvil y la cadena de producción Ford, la
radio, la televisión, el plástico, la bomba atómica y el primer ordenador (ENIAC).
Además, Dewey forma parte de un movimiento intelectual, social y cultural, denominado
progresismo, que se fraguó en entre 1980 y 1915 en Estados Unidos y contribuyó de forma
definitiva a convertir a este país en el motor de la industrialización y a extender la idea de
la importancia fundamental de la educación para contribuir al progreso.
2. 2. 1. El movimiento progresista: a la búsqueda de lo natural en un entorno
artificial13
Para Williams (1961) el problema real o imaginario dominante en Estados Unidos de
América, incluso en la actualidad, ha sido el intento de escapar de los problemas derivados
de la comunidad. En este sentido, se entiende el interés del movimiento progresista de
finales del XIX y principios del XX, por lograr una nueva frontera en el industrialismo que
permitiese la expansión continua que garantizaría una constante movilidad social. Esta
13 Para el desarrollo de esta apartado he seguido fundamentalmente la obra de Noble (1981).
Capítulo 2 …74…
expansión y movilidad harían innecesaria una confrontación con el problema de la justicia
como sistema de relación positiva entre los individuos. En la superficie, el movimiento
progresista era un rechazo de la competitividad individual del siglo XIX a favor de un
comunidad ideal. La mayoría de los progresistas estadounidenses definían esta comunidad
ideal como tan espontánea y natural que los individuos no tendrían que sacrificar ni un
ápice de su autonomía e independencia en su participación en la construcción del grupo. De
este modo, la comunidad ideal fue definida en los mismos términos de expansión y
movilidad constantes, lo que evitaba la necesidad de definir el sentido de la justicia.
Como argumenta Noble (1981) la historia intelectual de los Estados Unidos entre 1890 y
1917, época en la que se gesta el movimiento progresista, se entiende mejor como la
expresión de una profunda crisis cultural causada por la rápida urbanización e
industrialización de la nación en el siglo XIX.
La década de 1890 fue testigo de una terrible división ideológica entre los estadounidenses.
En contraste directo con Ignatius Donnelly se posicionó William Graham Sumner que
creía con toda su alma y mente que los negocios y las corporaciones industriales eran
naturales y no una amenaza para el pacto americano, pero que los partidos políticos eran
antinaturales y una amenaza directa a la armonía americana con la naturaleza 14. Sumner
creería siempre que las únicas dos cosas que realmente afectarían al bienestar del hombre
en la tierra son el trabajo duro y la abnegación y que el depositante de la caja de ahorros es
un héroe de la civilización.
Sin embargo, en 1890, Donnelly comenzó a argumentar que una conspiración que actuaba
a través de instituciones artificiales estaba destruyendo la igualdad social y creando una
clase jerárquica antiamericana. Pero Sumner aceptó la creciente desigualdad de riqueza
como natural argumentando:
14 Pensamiento y creencia que sigue profundamente arraigada en la mayoría de los estadounidenses del siglo XXI.
Capítulo 2 …75…
"Dejemos que se le entienda que no podemos salir de esta alternativa: libertad, desigualdad,
supervivencia de los más aptos; no-libertad, igualdad, supervivencia de los menos aptos. Lo
primero hace avanzar a la sociedad y favorece a sus mejores miembros; lo segundo la hace
declinar y favorece a sus peores miembros…. La sociedad necesita desembarazarse de estos
entrometidos -es decir, ser dejada en paz. Entonces, volvemos de nuevo a la vieja doctrina
del laisser-faire 15.
Sumner se vio a sí mismo y a otros científicos sociales como defensores explícitos de la
aristocracia natural de los directores de las corporaciones. Los científicos sociales debían
educar al público para las realidades de la experiencia. Debían educarlo para que se viese
claro que el hombre sólo tiene dos opciones: vivir en armonía con la realidad natural o vivir
sin armonía en un mundo artificial de teoría política y moralismo teológico construido con
la imaginación.
Incapaces de encontrar una fórmula que conectase el industrialismo con el progreso, la
eliminación de lo complejo y la restauración de la simplicidad, la mayoría de los
estadounidenses en 1896 permanecían atrapados por el hecho de que su nación estaba
caminando hacia la complejidad cultural.
Los escritos de los dos historiadores más importantes de la era progresista, Frederick
Jackson Turner y Charles Beard, iluminaron la crisis de identidad nacional y las principales
soluciones a esta crisis lo que permitió a muchos estadounidenses recuperar la confianza en
la idea de que el progreso, y no la decadencia, marcaba el futuro de la nación al comienzo
del siglo XX.
Turner aceptaba la idea de la evolución como la gran verdad científica y argumentaba que,
al igual que existía evolución biológica, también existía evolución social. Argumentó que
todas las sociedades evolucionan a través de estadios. La gran visión que Beard había visto
en Europa era que la industrialización estaba destruyendo instituciones y tradiciones que
persistían desde las Edades Bárbaras. Para salvar la idea de progreso definida como la
liberación de la humanidad de la complejidad cultural hacia la simplicidad natural, Beard
15 Citado por Noble (1981:9).
Capítulo 2 …76…
tuvo que destruir la visión de la historia de América de Donnelly y Turner y modificar la
de Sumner. Beard declaró que era inevitable que la industrialización producjera más
democracia en Estados Unidos de la que jamás había existido. Era anticientífico, por tanto,
que los académicos defendiesen el status quo. Para ser realmente objetivos, tendrían que
demostrar estos factores que traerían de forma inexorable una democracia cooperativa.
La productividad económica y la ilustración filosófica pusieron las bases para el
crecimiento de la democracia política, social y económica en Europa en el siglo XIX. La
extensión de la educación, el uso de la prensa popular y la emancipación de las mujeres
posibilitó la creación de una ciudadanía unida e inteligente capaz de gobernarse a sí misma.
Distintos autores admitían que el industrialismo había conllevado algunos infortunios
temporales y, como resultado, habían aparecido las doctrinas de Karl Marx, que pusieron en
cuestión la idea de progreso pacífico. Pero los historiadores de Estados Unidos rechazaron
la idea de la necesidad de una revolución violenta.
Para ello Beard presentó la tecnología16 como una fuerza capaz de liberar a la humanidad
de las irracionales complejidades de la civilización y colmar la profecía progresista de que
una simplicidad natural armónica era el final paraíso en la tierra. Con ello se convirtió en el
representante del optimismo aparecido en Estados Unidos, a comienzos del siglo XX.
A esta visión contribuyeron de forma significativa representantes de las visiones cientifistas
de la organización del trabajo como Frederick Winslow Taylor y Henry Ford. Taylor estaba
obsesionado con la sensación de decadencia de su clase. En 1895, con su escrito "A Piece.
Rote System, Beign a Step toward a Partial Solution of the Labor Problem", comenzó a
ganar reputación como líder del culto a la eficacia. Profetizó que el descubrimiento de las
leyes de la gestión permitiría que las empresas actuasen con total objetividad matemática y
sin ninguna emoción humana, con total y atemporal armonía.
16 Un concepto de tecnología inextricablemente relacionada con la producción e invención de artefactos y máquinas, aunque también con formas "científicas" de organización del trabajo.
Capítulo 2 …77…
Henry Ford fue otro importante representante de la tecnología como 'Nuevo Mesías'. Como
muchos otros de su generación creía que la industrialización estaba destruyendo la ciudad
y estaba haciendo posible que todos vivieran en el campo. Cuando Ford comenzó a crear
fábricas que ocupaban kilómetros y kilómetros, no tuvo problemas con la idea de que
estaba creando algo artificial y complejo. Como Taylor, invistió a sus fábricas de poder
teológico para eliminar lo artificial y lo complejo y restaurar lo natural y lo simple. Ford
postulaba que la fábrica forzaría a los trabajadores a dejar los hábitos antinaturales de
placer y ocio y los devolvería a la armonía del instinto natural para el trabajo. La lógica
puritana de la máquina que suprimiría la tentación del ocio antinatural y el placer artificial
estaba en el concepto de eficiencia y, para Ford, el resultado neto era la reducción de la
necesidad de pensar por parte del trabajador y la disminución de sus movimientos al
mínimo. La eficiencia era para Ford bondad, verdad y belleza; era el deseo de Dios.
En este contexto, los dos aspectos más importante de la perspectiva progresista eran
escarbar en las vidas ajenas y la educación. Revelar los secretos evidenciaba la calidad
antinatural y antidemocrática de la clase dirigente. La educación mostraba la realidad
antinatural y antidemocrática contra la que el público americano tenía que progresar. Por
tanto, quizás fuese inevitable que el único y más importante filósofo del progresismo, John
Dewey, se convirtiese, su vez, en el mayor representante de la educación progresista.
2. 2. 1. 1. La aportación de Dewey al movimiento progresista
En la década de 1880, Dewey se había convertido en el crítico más severo de la tradición
individualista del XIX. Su posición filosófica asumía que la motivación individual provenía
de un cálculo hedonista de placer y dolor. Dewey, siguiendo a Thomas Hill Green, filósofo
hegeliano que criticaba amargamente la metafísica del empirismo que estaba siendo
utilizada para justificar el laxo capitalismo, argumentaba que el hombre por naturaleza era
social y altruista, no antisocial y egoísta.
Capítulo 2 …78…
En 1890 vio su papel como de acelerador de una revolución para liberarse del
medievalismo y la civilización haciendo a los estadounidenses conscientes de las fuerzas
del industrialismo y la ciencia que los estaba devolviendo a la condición feliz de hombres
primitivos. El industrialismo les había dado una sensación de historia como cambio y
progreso. La ciencia podía proporcionar una comprensión de por qué tenían que aceptar el
cambio y el progreso como la única realidad y por qué tenían que alejarse de la tradición
que les había enseñado que el pensamiento y la acción suceden en campos diferentes.
Entre 1900 y 1917, Dewey fue un divulgador entusiasta de las ideas de Darwin. No tenía
duda sobre los valores últimos. Se daban en la naturaleza y se identificaban con la
productividad, la indagación científica y la democracia. Su pragmatismo no era un
relativismo en lo concerniente a los valores.
Mientras todos los representantes del movimiento progresista - economistas, sociólogos,
historiadores, científicos sociales- intentaban educar a la población desde las premisas de
la existencia continuada de la filosofía medieval y los patrones y las cualidades sociales y
altruistas del hombre social, Dewey obtuvo una fama especial a través de su filosofía sobre
la educación progresista, en la que definía a la escuela progresista17 como una fuerza
auxiliar que liberaría a los niños y las niñas de la falsedad de las tradiciones establecidas y
las instituciones y los ayudarían a restablecer las fuerzas de sus fructíferos y cooperativos
instintos.
Dewey adscribió un valor fundamental al orden natural de la productividad democrática.
Sin embargo, la reforma de la educación era para él una cruzada religiosa para destruir las
instituciones y tradiciones profanas que durante ta nto tiempo habían separado a la
humanidad de su verdadera identidad de productora cooperativa mediante la enseñanza de
la herejía del egoísmo personal y la competencia.
Al principio del siglo XX, Dewey escribió que la escuela era la institución más
conservadora del país y que estaba siendo utilizada para "impedir la adecuada consecución
Capítulo 2 …79…
del ideal democrático". Pero afirmaba que la escuela podía convertirse en la más radical de
las instituciones si se utilizase para liberar al alumnado de la falsa tradición filosófica
utilizada para reforzar patrones sociales y económicos parasitarios como si fueran eternos
y atemporales. Declaraba que la escuela podría ser el principal agente para lograr este fin.
Para ello, el oficio de la escuela debía ser conseguir que cada individuo tuviera una
oportunidad para escapar de las limitaciones del grupo social en el que ha nacido y llegar a
un contacto vivo con un entorno más amplio.
Una parte de la comunidad empresarial del norte de Estados Unidos comenzó a seguir a
intelectuales como Dewey y Cooley que se alejaban del racismo que dominaba fuertemente
tanto en los círculos intelectuales como en el resto de la sociedad. El énfasis puesto en el
entorno por la nueva sociología, la psicología social y la teoría educativa iba en paralelo
entre los hombres de negocios y los líderes políticos. Junto a la necesidad general de una
nueva definición de nación, en términos de cooperación urbana- industrial, estaba el miedo
de los hombres de negocios a que los nuevos emigrantes no aceptasen que la pobreza fuese
resultado de su propia responsabilidad. Hacia 1890 las ideas de Marx se habían extendido
por Europa y con ellas la idea de que la pobreza de los trabajadores industriales era el
resultado de su explotación por los empresarios de clase media.
Quizás, desde la perspectiva de los líderes industriales, los nuevos portavoces de la reforma
educativa, como Dewey, no estaban equivocados cuando argumentaban que la gente estaba
influenciada por su entorno social. La educación progresista prometía desembarazar al
niño del exceso de bagaje social del pasado, la errónea y dañina tradición que le impedía
ser un miembro cooperativo y productivo de la sociedad. Y claramente este concepto de
eliminar en el niño las ideas ultrapasadas podía aplicarse a las ideas marxistas traídas de
Europa. De este modo, la comunidad empresarial del norte aceptó un aumento importante
de los impuestos para alargar la educación secundaria como parte de la necesaria educación
pública de cada niño. Se argumentaba que la escuela secundaria socializaría al niño, le
17 Escuela nueva en nuestro contexto.
Capítulo 2 …80…
enseñaría ciudadanía y, a través de la formación profesional, lo adaptaría al mundo del
trabajo industrial.
2. 2. 2. La propuesta educativa de Dewey18
Los escritos de Dewey animaban a quienes creían que la educación podía convertirse en
una ciencia; los que querían crear escuelas centradas en el alumnado y más basadas en sus
intereses que en las asignaturas académicas; los que creían que aprender haciendo era más
valioso que aprender de los libros; los que esperaban una educación profesional e industrial
para entrenar a los niños pobres y de los grupos minoritarios para sus futuros empleos; y
aquellos que querían las escuelas para mejorar la sociedad. Estas dispares y a veces
discordantes ideas se han discutido durante años, pero la eminencia intelectual de Dewey
las certificaba como la doctrina dominantes en las nuevas escuelas profesionales de
pedagogía (Ravitch, 2000).
A través de su notable producción bibliográfica sobre temas filosóficos y educativos y de su
incursión en el campo de la práctica, Dewey dejo constancia de sus visiones y creencias
sobre el papel de la educación y la mejor forma de llevarla a cabo. En 1896, Dewey y su
mujer, Alice, abrieron "una escuela laboratorio" en la Universidad de Chicago, para
experimentar con nuevos métodos y aproximaciones19. Duró hasta 1904, cuando se marchó
a la Universidad de Columbia. El conjunto de su pensamiento y si practica se extiende a:
18 Dewey admiraba la obra de James y Mead y fue influenciado por Darwin, Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Fröbel. 19 La escuela de Dewey (de 1896 a 1904) fue una de las más apasionantes de la historia de Estados Unidos. Libre de la burocracia de las escuelas públicas urbanas y libre para seleccionar a su profesorado y alumnado. Pudo contar con un personal extraordinario y experimentar con métodos y materiales. Al alumnado se le animaba a iniciar y dirigir su propio trabajo, y a menudo se involucraba en actividades de costura, hilado, tejido, cocina, jardinería, carpintería, construcción, teatro, contar cuentos y recreación de labores básicas. El alumnado se implicaba en actividades sociales en las que podía explorar, crear y descubrir por sí mismo. El profesorado quería que el alumnado tuviese experiencias de primera mano, pero no olvidaba el conocimiento acumulado ni la experiencia pasada de la humanidad. Se suponía que la escuela tenía que ser como la casa, un lugar en el que los que adultos con experiencia guían amorosamente a niños y niñas en el desarrollo de sus capacidades sociales, físicas e intelectuales. (Mayhew and Edwards, 1936).
Capítulo 2 …81…
• La finalidad de la educación.
Para Dewey, la meta principal de la educación progresista era convertir las escuelas en
instrumentos de reforma social. En vez de una escalera desde la guardería a la
universidad abierta para todos, habría muchos caminos hacia diferentes direcciones: el
futuro profesional se prepararía para la universidad, el campesino estudiaría agricultura,
el dependiente asignaturas de comercio, el obrero estudiaría trabajo con metal y
madera, etc. Entendía que exigir a todos estudios preparatorios para la universidad era
elitista; ofrecer una educación "aprop iada" para cada niño era democrático20.
La educación es "una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia"21.
Dewey se preguntaba si era posible una buena escolaridad en una sociedad capitalista,
en la que era necesario proteger a los niños de los efectos nocivos de su codiciosa
sociedad. El mayor obstáculo para conectar las escuelas con la sociedad, pensaba, eran
la competitividad personal y el deseo de beneficio privado en la vida económica. En
tales sociedades, aspectos importantes de las actividades de la escuela han de
protegerse de los contactos y conexiones sociales, en lugar de ser organizadas y creadas
por ellos22.
• Los fundamentos de la educación
Para Dewey el progreso de la educación dependía de la aplicación de las ciencias
sociales, sobre todo de la psicología. La escuela tenía que representar la vida presente,
la vida tan real y vital para el niño como la que lleva en su casa, en el vecindario, o en
el parque. La mejor manera de abordar las disciplinas en la escuela no era centrarse en
la ciencia, la literatura, la historia, o la geografía, sino en la propia actividad social del
niño. La educación debía concebirse como una reconstrucción continuada de la
20 Aunque en algunos casos, este principio se convirtió en prácticas profundamente antidemocráticas y socialmente reproductoras en las escuelas. 21 Dewey (1916). 22 Dewey (1984).
Capítulo 2 …82…
experiencia. De este modo, cualquier cosa que se presente en la escuela ha de tener en
cuenta la habilidad del niño para entenderlo 23.
La educación se configura como palanca fundamental del progreso y la reforma social.
Decía a las familias de su escuela que no era suficiente buscar la mejor educación para
sus hijos, sino lo que la comunidad quiera para todos los niños. Cualquier otro ideal
para las escuelas destruye la democracia24.
Las escuelas tendrían que centrarse en problemas y procesos en vez de en asignaturas
académicas. En la escuela tradicional, los chicos pueden estudiar ciencias memorizando
los nombres técnicos de diferentes plantas y sus partes. En su escuela, los niños
plantarían semillas, observarían cómo crecen y considerarían las condiciones climáticas
y del suelo que afectan su vida. En los dos casos aprenderán Biología, pero el
aprendizaje conseguido por la experiencia, para Dewey, era mucho más valioso que
obtenido memorizando nombres 25.
• Su concepción sobre el alumnado
Miraba al alumnado no sólo como individuos sino también como alguien que viene a la
escuela con un conjunto de cualidades importantes: con un interés por comunicarse, por
encontrar y hacer cosas, por la expresión artística. Los llamaba recursos naturales de
cuya ejercitación se derivaba su crecimiento activo26.
Alababa las escuelas centradas en el alumnado que manifestaban una "reverenciación
por la infancia" y "el crecimiento natural" en oposición a "los logros de los adultos" y
"la información en forma de símbolos"27.
• Sobre el contenido del curriculum
23 Dewey (1897). 24 Dewey (1900). 25 (Dewey, 1900). 26 Dewey (1900). 27 Dewey y Dewey (1916).
Capítulo 2 …83…
Rechazaba los contenidos tradicionales por ser el resultado de la ciencia de los adultos,
estar divididos y atomizados mediante una clasificación y organización que no tienen
nada que ver con la experiencia del niño. Ésta posee una organización integrada en
función de los intereses personales y sociales del niño. La vida del niño no puede ser
recortada en rodajas.
Las actividades sociales del alumnado constituyen la espina vertebral y el hilo
conductor de los contenidos de enseñanza. Ésta no ha de preocuparse por la materia
sistematizada y formalizada sino por su interacción con las capacidades y necesidades
del niño. Su tarea consiste en proporcionarle un entorno que estimule las respuestas y
dirija al estudiante. Es importante que los docentes comprendan que las materias son
recursos, es decir, un capital disponible.
La selección de la materia ha de hacerse en función de una mejora de la vida de la
comunidad. El currículum ha de reconocer la responsabilidad social de la educación y
ha de presentar situaciones o problemas que tengan que ver con la vida de la comunidad
y en los que se presenten las informaciones de manera que se desarrolle la perspectiva
social. El alumnado ha de participar en el desarrollo de la sociedad democrática.
Es importante introducir la materia de estudio en la experiencia que la ha originado,
llevarla hasta un punto de vista psicológico, transformarla y traducirla en experiencia
inmediata e individual en la cual adquiere sentido.
El concepto de ocupación (experiencias de la vida cotidiana) le permite integrar su
teoría educativa con la práctica escolar y desarrollar progresivamente y de manera
unificada los estudios a medida que los alumnos avanzan hacia los niveles superiores de
la enseñanza secundaria. Así, puede dar prioridad a los intereses e impulsos naturales
del alumnado sin preguntarle cada día qué les interesa. Dewey concibía estas
Capítulo 2 …84…
ocupaciones como métodos de vida y aprendizaje, no como materias de estudio
distintas28.
• El método de enseñanza
Dewey quería demostrar que era posible enseñar ideas significativas mediante el uso de
proyectos y actividades que captasen el interés del niño y liberasen su energías
mentales. Eastman (1941) siguiendo filosofía de Dewey, argumenta que si se
proporciona suficiente variedad de actividades y hay suficiente conocimiento alrededor
del alumnado y el docente entiende las relaciones naturales entre el conocimiento y las
acciones de interés, los niños se divertirán siendo educados y les encantará ir a la
escuela.
Confiaba plenamente en el desarrollo de la ciencia y en la contribución de ésta a la
mejora de la vida humana. Veía necesario la constitución de una ciencia de la
educación, pero esta ciencia no puede suministrar un repertorio de reglas técnicas
regulador de la práctica escolar 29. "No hay regla rígida con la que se pueda decidir si
un significado sugerido es el correcto, el que conviene adoptar. La única guía es el
propio buen (o mal) juicio del individuo... el pensador tiene que decidir, que elegir; y
siempre existe un riesgo, de modo que el pensador prudente selecciona con gran
cautela, esto es, dependiendo de la confirmación o la negación de acuerdo con los
acontecimientos posteriores"30.
Su propuesta metodológica, basada en el método científico, consta de cinco fases:
1. Reconocimiento de la existencia de un problema.
2. Definición y clarificación del problema o situación a resolver.
28 Bertrand y Valois (1995). 29 Dewey (1928 y 1929). 30 Dewey (1933:115).
Capítulo 2 …85…
3. Formulación de hipótesis, de soluciones posibles, que se comparan entre ellas
atendiendo a sus posibles consecuencias.
4. Proyección completa de las consecuencias futuras, reflexionando sobre los
resultados posibles de las distintas hipótesis, y selección de una solución o plan.
5. Comprobación de la hipótesis o el plan seleccionado31.
• Tiempo, espacio y los recursos de enseñanza
Al integrar el currículum y ponerlo en la práctica a través de proyectos de trabajo y
actividades de aprendizaje, Dewey cuestiona la estructura temporal y espacial de la
escuela tradicional. Todo el espacio, incluso el que envuelve a la escuela, es un entorno
y un recurso potencial para un aprendizaje que no termina con el timbre de la última
clase. Por otra parte, todos los objetos y materiales, sobre todo los más "reales", los que
no han sido diseñados específicamente para la enseñanza, pero captan la atención del
alumnado, se convierten en medios de aprendizaje.
• El profesorado
El profesorado que trabajaba en la escuela de Dewey creaba proyectos y actividades
para animar al alumnado. Quería mostrar que las asignaturas tradicionales enseñadas de
forma creativa se podían convertirse en experiencias de aprendizaje apasionantes.
Lejos de ser hostiles a las asignaturas, experimentaban continuamente sobre diferentes
formas de involucrar al alumnado en el aprendizaje sobre diferentes temas32.
• El seguimiento del proceso de aprendizaje
En la propuesta de Dewey, los exámenes, notas y puntuaciones están descartados, y
también se evitan las prohibiciones y los mandatos. Estos mecanismos de control van
31 Dewey (1910). 32 Mayhew y Edwards (1936).
Capítulo 2 …86…
en contra del tipo de relación educativa que se pretende establecer entre profesorado y
alumnado. Estas tareas no se abordan individualmente; son consideradas como medios a
través de los cuales se gana progresivamente experiencia social. Los niños no sólo han
de participar en la planificación de los proyectos, sino que su desarrollo se organiza
mediante una división cooperativa del trabajo. Las funciones directivas se asignan
rotativamente a todos los participantes de acuerdo con la máxima según la cual el
desarrollo mental es un proceso social y participativo33.
2. 3. Maria Montessori (1870-1952): en busca de la armonía y la libertad controlada
“Ordene la vida del niño de tal modo que le dé a este espíritu de investigación
rienda suelta en el salón escolar, y verá que se expresa a sí mismo de la
manera más maravillosa"34.
"La disciplina debe surgir de la libertad"35.
Maria Montessori, médico y educadora italiana, es coetánea de Dewey y considerada como
una de las representantes más prominentes del movimiento de la escuela nueva. Sus
particulares coordenadas geográficas, intelectuales y personales configuraron su
experiencia vital y en sentido de su obra.
33 Beltrán (2000). 34 En Standing (1973:29). 35 Montessori (1994).
Capítulo 2 …87…
2.3.1. Europa entre dos siglos 36
La década de 1870, que comienza con el nacimiento de la autora, fue el inicio de la segunda
revolución industrial: el acero va sustituyendo al hierro y la industria se desarrollan de
forma espectacular. Un momento polític amente marcado por el fin de la guerra franco-
prusiana, la Comuna de París y por las unificaciones nacionales de Alemania e Italia.
A pesar de la importante emigración hacia América, la población europea experimentó un
gran crecimiento en la segunda mitad del siglo XIX. El desarrollo económico paralelo al
desarrollo industrial evitó que se cumplieran las visiones de Malthus a fines del XVIII y
que mejorase el nivel de vida.
En los países católicos la iglesia se oponía a la las reformas liberales y a las imp licaciones
sociales de las diversas teorías sociales, sobre todo del darwinismo. El mito del progreso
indefinido parecía tener un fundamento sólido en el desarrollo económico y tecnológico.
Como hemos visto en el apartado dedicado a Dewey, en esta época se suceden los inventos
y descubrimientos. Al mismo tiempo se acrecienta la lucha de clases que toma diferentes
formas según los distintos lugares y contextos. En el plano económico, la supremacía de
algunos países del centro de Europa comenzaba a ceder ante la pujanza de los Estados
Unidos que poco a poco se configura como la primera potencia comercial del mundo. Sobre
todo tras la primera y segunda guerra mundial.
A tres décadas de final de siglo, los estados europeos dictan disposiciones encaminadas a
fortalecer la educación pública y asegurar el control estatal. Gran Bretaña fue uno de los
primeros países en implantar la educación elemental obligatoria hasta los diez años, en
1880. En los países económicamente avanzados, comienza a surgir una nueva valo ración
de la una educación femenina.
En este contexto, el hecho más importante de la política educativa fue la estatalización de la
educación en Francia, en virtud de la cual la escuela elemental republicana se convierte en
36 Para le realización de este apartado he utilizado algunos datos de la Cronología realizada por Ana Canals y
Capítulo 2 …88…
gratuita, laica y obligatoria (Jules Ferry, Paul Bert, 1881-1882). Las ciencias de la
educación experimentaron considerables progresos en los países industrializados. En
Europa estos desarrollos se basan en premisas positivistas y evolucionistas (Spencer). Las
aportaciones de Wundt condicionaron la metodología de los intelectuales de la época de
Montessori. Con Wundt la Psicofísica se convierte en Psicofisiología. En el ámbito de la
experimentación pedagógica, la educación de la primera infancia se ve muy influenciada en
estas décadas por las aportaciones de la obra de Fröbel. El experimentalismo radical de
Tolstoi en Iasnaia Poliana se refleja más tarde en las llamadas escuelas progresistas o
nuevas.
En España, en 1869, el gobierno que había decretado la "libertad de enseñanza" después de
la revolución de 1868, inició un proceso de descentralización de la enseñanza con la
promulgación de una serie de medidas para llevarla a cabo. En 1876 Giner de los Ríos
contribuye a la creación y dirección de la Institución Libre de Enseñanza, apoyada por la
burguesía madrileña liberal. Los congresos pedagógicos de 1882 en Madrid y 1888 en
Barcelona, muestran el incipiente desarrollo del espíritu de un cuerpo docente. En 1900 se
crea el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. Unos años más tarde, en 1913,
comienza a ponerse en práctica en Barcelona el método Montessori, por mediación del
Consejo de Investigación Pedagógica y la Escuela del Trabajo. Desde estos momentos y
según los avatares políticos se expanden y ponen en la práctica las ideas de la educación
progresista o nueva, hasta el advenimiento del primer gobierno franquista.
Pedagógicamente las primeras décadas del siglo son de una gran riqueza experimental, en
parte por los progresos de las diferentes ciencias experimentales y sociales. En 1900, Ellen
Key y Freud anuncian el siglo XX como el siglo de los niños. Entre otros hitos importantes
de esta época se encuentran la aparición del Psicoanálisis, de la mano de Freud, y la
elaboración de la teoría de los reflejos condicionados de Pavlov. En 1907 Decroly, publica
"Hechos de Psicología individual experimental", fundamentada en un planteamiento
Jordi Cots, que preceda a la versión catalana de la obra de Montessori "A la descoberta de l'infant".
Capítulo 2 …89…
globalizador muy fecundo. Mientras Kerschensteiner aporta su concepto de "escuela
activa".
A comienzos del siglo XX, la mentalidad europea reflejaba una gran confianza en el
progreso, justificada por el siglo anterior. Los enormes avances de la ciencia y la tecnología
ya habían comenzado a repercutir de forma perceptible en la mejora de la vida cotidiana.
Se había realizado un esfuerzo considerable de desarrollo social al aprobar una legislación
que puso fin al oscurantismo y la barbarie del pasado, al establecer, por ejemplo, la libertad
de prensa o abolir la tortura judicial. Se había producido una extensión del dominio europeo
por todo el mundo que podía ser entendida como una gran obra civilizadora (o
colonizadora). Incluso algunos pensaban que las guerras entre estados civilizados habían
terminado, ya que, desde la derrota de Napoleón, no había habido ningún conflicto
importante que implicase a varias grandes potencias. Este optimismo sufriría un gran golpe
a partir de 1914, con el estallido de la I Guerra Mundial.
Este hecho, que convulsionó a toda Europa y parte del mundo, tuvo una magnitud que
pocos captaron en su momento. La guerra, de intensidad desconocida 37, llevó a la lucha y
en muchos casos a la enfermedad y la muerte a un ingente número de jóvenes38. Tras la
paz, la confianza de la preguerra tardó a recuperarse. Y no tuvo sólo como consecuencia el
hundimiento de cuatro imperios, sino que en la Rusia de 1917 fue el detonante de la
revolución socialista, marxista o comunista y en Alemania el germen del nacionalismo
irracional y violento que llevó, años más tarde a Hitler al poder. Estos hechos provocaron,
entre otras consecuencias, el estallido de la II Guerra Mundial.
En este clima oscilante entra la esperanza en el progreso y la barbarie de las guerras, realizó
Maria Montessori su labor teórica y práctica en el ámbito de la educación.
37 Precisamente debido al desarrollo tecnológico. 38 Como veremos en el capítulo siguiente, al propio Celestin Freinet.
Capítulo 2 …90…
2.3.2. La herencia de Maria Montessori
Seattle (1990) considera a Montessori como una importante pionera en la creación de una
ciencia de la enseñanza. Su interés en el desarrollo y bienestar de los niños pronto derivó de
la medicina a la educación y dirigió una escuela estatal para niños con necesidades
educativas especiales de 1899 a 1901. Aquí comenzó a elaborar materiales para niños
excepcionales, basados en los métodos y los materiales de Edouard Seguin.
Montessori argumentaba que su método se basaba en los principios de la vida misma. Para
Standing (1973), su método de investigación era básicamente el mismo que el de los
biólogos (Darwin, Mendel, Fabre y De Vries). Su meta era muy similar, ya que al igual que
ellos sus estudios se referían a las manifestaciones espontáneas de los organismos.
Montessori se dio cuenta de que su triunfo se debía a este método biológico; y lo compara
con el del gran naturalista Fabre.
“Fabre –dijo- no llevó a los insectos a su estudio y ahí experimentó con ellos, sino que los
dejó libres en el medio ambiente que más les convenía; y –sin que su presencia interfiriera
de ningún modo en las funciones naturales y modo de vida de los insectos- los observó
pacientemente hasta que le revelaron sus maravillosos secretos"39.
Al igual que el resto de los autores considerados en este estudio, Montessori integra los
diferentes saberes disciplinas. De forma más específica, la dimensión científico-tecnológica
del pensamiento y la obra de Montessori, se encuentra claramente reflejada en un artículo
publicado en 1914, bajo el título de "El niño" y el subtítulo "La clave de los problemas
educativos". En este trabajo anuncia que ha evidenciado y descubierto una ley que rige los
mecanismos psíquicos, una ley que permite solucionar definitivamente el problema de la
educación (Böhm, 1995).
Los tres principios educativos más innovadores de Maria Montessori fueron la idea de la
libertad del niño, la búsqueda de su interés y el desarrollo de sus facultades dinámicas. La
pedagogía científica propuesta por ella comprendía a la pedagogía experimental pero iba
39 En Standing (1973:8)
Capítulo 2 …91…
más allá. Para Montessori la educación tenía que inspirarse en la naturaleza y las leyes del
desarrollo del niño observadas atentamente y había de liberarse de todo presupuesto
metafísico como también de toda traba de la tradición o hábito.
Una breve aproximación a la propuesta teórica y practica de Maria Montessori permite
vislumbrar un sistema educativo integral en el que se reflejan desde una concepción del
mundo, hasta los detalles organizativos, simbólicos y artefactuales más cuidados.
• Una noción de la pedagogía científica
"Es necesario que la escuela permita las libres manifestaciones naturales del niño para
que nazca la pedagogía científica: esta es su reforma esencial"40.
"Un pilar fundamental de la pedagogía científica ha de ser una escuela que permita las
manifestaciones espontáneas del niño y la expansión de la vivacidad individual. Si la
pedagogía ha de surgir del estudio individual del escolar, el estudio ha de provenir de la
observación de niños libres, estudiados y vigilados, pero no oprimidos"41.
• Una concepción del niño
Montessori depositaba una gran confianza, basada en sus estudios sobre la naturaleza de
la infancia, en la educabilidad y autonomía del niño y la niña y responsabilizaba a los
adultos de entorpecer sus capacidades naturales en lugar de favorecerlas.
“El niño se ha mantenido casi totalmente oculto –o en gran parte opacado- por este
egoísmo inconsciente del adulto. No sería muy bien recibido, supongo, que yo dijera que
con frecuencia el adulto se convierte en un obstáculo más que en una ayuda para el
desarrollo del niño. Nos es sumamente difícil aceptar la declaración de que, muy a
menudo, es nuestro excesivo cuidado del niño el que impide el ejercicio de sus propias
actividades, y por consiguiente la expansión de su personalidad…. […] Y después
volvemos a cometer el mismo error -ante el joven o la muchacha- cuando, aún aferrados
40 Montessori (1984:14). 41 Montessori (1984:25).
Capítulo 2 …92…
a la creencia de que no puede aprender nada sin nuestra ayuda, lo retacamos (sic) de
alimentación intelectual, lo clavamos a las bancas de la escuela para que no se pueda
mover, hacemos todos los esfuerzos para arrancar de raíz sus defectos morales,
aplastamos o rompemos sus deseos, seguros en nuestra creencia de que así estamos
actuando en su máximo bienestar"42.
“'El niño ha de hacer su propio trabajo o morir'. La autoeducación, o lo que Froebel
llamó 'actividad propia', es, por tanto, un principio cardinal en el sistema Montessori"43.
• Una noción de la función docente y de la formación
“Un maestro -sostuvo siempre- no puede imaginarse que pide prepararse para su
vocación simplemente adquiriendo conocimientos y cultura. Por encima de todo lo
demás debe cultivar dentro de sí mismo una actitud adecuada en el orden moral. De
manera especial, debe limpiar su alma de esos dos pecados mortales a los que siempre
están propensos los maestros: el orgullo y la ira”44.
“Toda ayuda inútil que damos al niño detiene su desarrollo”... El maestro o el padre
debe evitar con vigilancia constante cualquier interferencia innecesaria en el trabajo del
niño. ... El maestro debe ayudarlo directamente en el momento oportuno, con el objeto
de iniciarlo en la utilización adecuada de los materiales para el desarrollo. Después debe
intervenir para corregir ciertos errores y eliminar dificultades insuperables"45.
"El maestro debe respetar el ritmo interno del alma del niño46". Montessori entendía el
ritmo interno del alma como el mayor o menor grado de tensión mental que acompañaba
a la realización de una meta externa.
"Al adiestrar a sus maestros la Dra. Montessori insiste una y otra vez, no sólo en el uso
correcto del material, sino también en que el maestro haga que la totalidad del ambiente
42 Montessori (1973:5). 43 En Standing (1973:15). 44 En Standing (1973:3). 45 En Standing (1973:15).
Capítulo 2 …93…
de la escuela Montessori se mantenga escrupulosamente ordenado, con un lugar para
cada cosa y cada cosa en su lugar, ya que mediante este orden que se encuentra a su
alrededor se refuerza el orden que alborea en la mente del niño. No podría existir un
tema más apropiado , en el salón de clase Montessori, tanto para el maestro como para
los alumnos, que el de San Agustín: 'Sirve al orden y el orden te servirá'"47.
"La preparación de los maestros ha de ir acompañada de la transformación de la escuela.
Si hemos de formar maestros observadores e iniciados en la experiencia, conviene que
en la escuela puedan observar y experimentar48".
• Un entorno físico y social enriquecido y controlado
"Comencé por crear un ambiente y una decoración escolares que fuesen proporcionales
a la infancia y respondiesen a la necesidad de actuar de manera inteligente… hice
construir unas mesitas sólidas, pero ligerísimas, para que los niños pequeños de cuatro
años las pudiesen transportar fácilmente, también sillitas, algunas de boga y otras de
madera, y a poder ser elegantes y proporcionadas a la forma del cuerpo infantil49".
"Cuando el niño llega al medio ambiente preparado de la escuela Montessori, se
encuentra con un lugar de donde parten en todas direcciones senderos maravillosos que
explorar. Y encuentra en el maestro un guía de buena disposición que le explica los
distintos caminos y lo prepara para la instrucción y materiales precisos (y no más) para
capacitarlo a que emprenda el camino por sí mismo. Enseñar al niño cuales son esos
diversos senderos y presentarle la información necesaria para que pueda recorrerlos solo
es una parte importante del adiestramiento especial de los guías Montessori50.
"Sería claramente imposible permitir que unos treinta o cuarenta niños pequeños se
moviesen de un lado a otro con libertad en el mismo cuarto, dejándolos que
46 En Standing (1973:18). 47 Standing (1973:35-35). 48 Montessori (1984:25). 49 Montessori (1937) 50 Standing (1973:28-29).
Capítulo 2 …94…
seleccionaran sus ocupaciones a voluntad, si fuera necesario imponer este sentido del
orden desde fuera"51.
"Todas las cosas en ese medio ambiente han sido construidas de tal forma que
correspondan a la estatura, física, mental, social y espiritual, de los niños, no de los
adultos. En ocasiones, la casa misma. “Casas de niños”52.
"En la misma clase tendrá que haber también niños de años: los más pequeños que se
interesan por el trabajo de los mayores y aprenden de ellos, habrían de ser ayudados. Un
niño que muestra deseo de trabajar y aprender debería ser ayudado, aunque el trabajo no
entre en el programa regular, el número del cual es indicado por la maestra al comienzo
de la clase53".
"La libertad del niño debe tener como límite el interés colectivo, y como forma lo que
consideramos "buen comportamiento". Debemos, por tanto, controlar en el niño todo lo
que ofenda o moleste a otros, o cualquier cosa que apunte hacia actos rudos o de mal
gusto 54".
• Un método
Montessori es conocida sobre todo por su método y sus materiales que, según
argumentaba, puestos en práctica de la forma precisa indicada por ella, convertirían una
escuela tradicional en una escuela Montessori, es decir, en una escuela nueva.
Standing (1973:200-201) sintetiza como sigue los doce principios en los que se basa este
método:
51 Standing (1973:43). 52 Standing (1973:61). 53 Montessori (1984:367). 54 Montessori (1937).
Capítulo 2 …95…
1. Está basado en años de paciente observación de la naturaleza del niño por parte del
mayor genio de la educación desde Fröbel.
2. Ha demostrado tener una aplicación universal. Dentro de una sola generación se ha
comprobado con satisfacción total en los niños de casi cualquier país civilizado.
Raza, color, clima, nacionalidad, rango social, tipo de civilización, ninguno de ellos
impide su aplicación exitosa.
3. Ha revelado al niño pequeño como un amante del trabajo, del trabajo intelectual,
escogido espontáneamente y llevado a cabo con una profunda alegría.
4. Está basado en la necesidad imperiosa del niño de aprender haciendo. En cada etapa
del crecimiento mental del niño se proporcionan ocupaciones correspondientes
gracias a las cuales desarrolla sus facultades.
5. Si bien ofrece al niño un máximo de espontaneidad lo capacita para que alcance el
mismo nivel o incluso uno superior de logro escolar que bajo los sistemas antiguos.
6. Aunque prescinde de la necesidad de coacción mediante recompensas y castigos,
logra una disciplina más alta que anteriormente. Se trata de una disciplina que tiene
su origen dentro del niño y no está impuesta desde afuera.
7. Está basado en un profundo respeto por la personalidad del niño y le quita la
influencia preponderante del adulto, dejándole espacio para crecer en una
independencia biológica. De aquí que se le permita al niño un amplio margen de
libertad (no licencia) que constituye la base de la disciplina real.
8. Permite al maestro tratar con cada niño individualmente en cada materia, y así lo
guía de acuerdo con sus necesidades individuales.
9. Cada niño trabaja a su propio ritmo. De aquí que el niño rápido no se vea retenido
por el lento, ni éste, al tratar de alcanzar al primero se vea obligado a dar tumbos sin
Capítulo 2 …96…
esperanza para salir de su profundidad. Cada piedra del edificio menta l está "bien
colocada y con exactitud" antes de que se coloque la siguiente.
10. Prescinde del espíritu de competencia v de su tren de resultados perniciosos. Es más,
a cada momento les ofrece a los niños infinitas oportunidades para una ayuda
mutua—que es dada con alegría y recibida gustosamente.
11. Siendo que el niño trabaja partiendo de su libre elección, sin competencia ni
coerción, está libre del daño de un exceso de tensión, de sentimientos de inferioridad
y de otras experiencias que son capaces de ser la causa inconsciente de desórdenes
mentales profundos más adelante en su vida.
12. Finalmente, el método Montessori desarrolla la totalidad de la personalidad del niño,
no sólo sus facultades intelectuales sino también sus poderes de deliberación,
iniciativa y elección independiente, junto con sus complementos emocionales. Al
vivir como un miembro libre de una comunidad social real, el niño se adiestra en
esas cualidades sociales fundamentales que constituyen la base para la buena
ciudadanía.
• Una utilización pautada y secuenciada de los de los materiales55.
El principal propósito del material Montessori, especialmente el sensorial, no consiste
tanto en darle al niño nuevas impresiones como en proporcionarle un orden a las
impresiones que ha recibido.
"La verdadera sabiduría no consiste en tener conocimiento de hechos aislados sino de
sistemas ordenados de hechos relacionados.... La educación real sólo ocurre cuando el
intelecto se eleva por encima de la información que ha recibido y la domina"56.
55 Para Seattle (1990) esta forma de planificar y utilizar los materiales convierten a Montessori en una auténtica pionera de la pedagogía científica o de la ciencia de la enseñanza. 56 Standing (1973:30).
Capítulo 2 …97…
"El uso correcto de cada uno de los materiales sensoriales incluye una actividad
muscular tal como separar, comparar y arreglar….. Aristóteles enseñó que no existe
nada en el intelecto que no haya estado primero en los sentidos".
"Todos esos materiales hacen posible el trabajo individual. Sin ellos los niños no serían
capaces de trabajar por horas como lo hacen con bastante felicidad y bastante
independientemente del maestro 57".
A título de ejemplo, se ha escogido el orden la presentación del material en dos grados.
Primer grado Mover las sillas en silencio, transportar objetos, caminar de puntillas (vida práctica). Los lazos. Los encajes sólidos (ejercicios sensoriales). Con la siguiente progresión de fáciles a difíciles: • encajes de la misma altura y diámetro decreciente, • encajes decrecientes en todas las dimensiones, • encajes decrecientes sólo de altura. Quinto grado Vida práctica: todos los ejercicios de antes; además: Higiene personal como la limpieza de los dientes y las uñas. Aprender las formas externas sociales, como saludar, etc. Acuarelas y dibujos. Escritura y lectura de palabras: órdenes. Primeras operaciones de aritmética escrita. Lectura de palabras científicas, geográficas, históricas, biológicas y geométricas. Desarrollo de la lectura a través de detalles particulares de la gramática acompañados de juegos.
* * * * *
57 Standing (1973:61.
Capítulo 2 …98…
Este primer acercamiento a tres de los autores elegidos ha permitido, por una parte, situar el
comienzo de la voluntad de muchos educadores por lograr el desarrollo de una
aproximación científica al problema de la planificación y puesta en práctica de la
enseñanza. Por la otra, siguiendo el hilo de la argumentación que trenza este proyecto, ha
permitido ejemplificar el carácter transdisciplinar e integrador de las propuestas educativas
de los considerados grandes pedagogos y pedagogas y revelar que sus aportaciones pueden
ser reclamadas desde el ámbito de la Didáctica y la Organización Escolar, la Tecnología
Educativa y el los estudios del Curriculum.
2.4. Referencias BELTRÁN, F. (2000) La educación intencional. En Pedagogías del Siglo XX. Barcelona:
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Capítulo 2 …101…
Capítulo 3
La diversificación de las miradas sobre la ciencia de la enseñanza
Como se ha visto en el capítulo anterior, el siglo veinte comenzó con un considerable empuje
para las ciencias de la educación. A lo largo del siglo, las tendencias se diversificaron y
enriquecieron. Como se ha apuntado en el capítulo anterior, n hecho significativo de esta
época, en relación a este trabajo, ha sido la tendencia de mucho autores a referirse a la
tecnología primero como a las máquinas derivadas de la revo lución industrial, incluyendo la
organización "científica" del trabajo, y luego a los dispositivos basados en los desarrollados de
las tecnologías de la información y la comunicación. En el ámbito de la Didáctica esta
tendencia ha llevado a identificar a Tecnología Educativa, en un primer momento como
aparatología y luego como la aplicación de una perspectiva racional-positivista en el estudio
del comportamiento. Esta visión llevó a Skinner a considerar las prácticas de enseñanza como
tecnológicamente primitivas y no-tecnológicas y a proponer un artefacto basado en la
aplicación del conocimiento elaborado por la ciencia del comportamiento sobre el aprendizaje
para mejorar la calidad de la enseñanza. Sin embargo, otros autores han ofrecido perspectivas
más integradoras y educativamente potentes en las que confluyen otras miradas sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje y la utilización de los medios.
Capítulo 2 …102…
3. 1. Célestin Freinet (1896-1966): la educación para todos y la importancia de las
técnicas
Hoy la imagen es la reina. Y al contrario de lo que sucedió con la escritura
y el libro, que no llegaron a sustituir el leguaje [oral], hoy nos
encontramos ante una técnica que tiende a generalizar al influencia
avasalladora. Ahora no sólo afecta a una minoría de privilegiados o
especialistas, sino a la masa de los pueblos, porque hay países enteros que
pueden pasar de una cultura de la palabra a una cultura de la imagen, sin
pasar por la escritura y el libro.
Es más fácil utilizar una cámara fotográfica, que no cuesta mucho más
cara que un libro, que no el propio libro o la pluma. El hombre y la mujer
más incultos hoy se pueden sentar en el cine y participar de un
encantamiento que, sin esfuerzo, sin aprendizaje técnico, permite
impregnarse de pensamientos, sentimientos y modos de vida que nos son
ajenos y extraños” (Freinet, 1974:13)
Así como Seattle (1990) considera a Montessori una importante pionera en la creación de una
ciencia de la enseñanza, Cumimns y Sayers (1995) señalan a Freinet como el precursor de las
redes globales de aprendizaje. En el Movimiento de la Escuela Moderna, fundado por él en
1926, estaban involucradas unas 10.000 escuelas en 33 países. En el contexto de esta red de
escuelas fue refinando una perspectiva evolutiva que conectaba el trabajo cotidiano de la
escuela con la discusión sobre la enseñanza reflexiva llevada a cabo por cientos de
educadores. Una actividad que ha influenciado a generaciones de docentes y un sin fin de
estudiantes y familias en todos los continentes58.
58 Cuando a comienzos de la década de los ochenta comencé a trabajar con ordenadores y a visualizar su integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo primero que pensé fue en cómo los hubiese utilizado cuando daba clases en centros de EGB, para trabajar con el alumnado todo tipo de expresión. Por ejemplo, la impresora y la fotocopiadora hubiesen sustituido a la "imprentita de glicerina" con la que reproducíamos los cómics, cuentos y trabajos escritos. Lo mismo pensé, una década más tarde, con respecto a Internet. Cómo hubiese podido utilizar este medio en la correspondencia que manteníamos con diferentes escuelas. Sin embargo,
Capítulo 2 …103…
La experie ncia de vida y el mundo de Freinet fueron bastante diferente de las de la mayoría de
los teóricos y prácticos de la educación. A los 18 años fue reclutado por el ejército durante la
Primera Guerra Mundial. En esta contienda fue gravemente herido en el fre nte y tras una larga
convalecencia comenzó su carrera como profesor en un pequeño pueblo de los Alpes
Marítimos. Se afilió al sindicato de docentes anarco-sindicalista, en el que fue un activista en
el grupo opositor asociado al partido comunista. En 1927 se incorporó al Partido Comunista
Francés. Sus publicaciones constituían una crítica radical del sistema educativo público
tradicional. Su perspectiva no era sólo teórica y política sino también práctica dado que
integraba sus ideas en su trabajo cotidiano en la clase.
3. 1. 1. Un tiempo de entreguerras y revolución social
Como hemos visto en el capítulo anterior, Freinet se encontró al nacer con un mundo que
había puesto una gran confianza en el progreso inducido por la tecnología. Los enormes
avances de la ciencia y la tecnología en todos los ámbitos (física, química, biología, medicina,
nuevas fuentes de energía, medios de transporte y comunicación, etc.) habían comenzado a
repercutir de forma perceptible en la mejora de la vida cotidiana. Pero los acontecimientos
políticos llegaron pronto a romper esta imagen de “progreso y bienestar indefinido59”, con el
estallido de la denominada Gran Guerra, que afectó de lleno la vida de Freinet.
Entre 1914 y 1921, Europa se debatía en medio de una devastadora guerra generalizada, que
se simultaneaba y prolongaba en Rusia con una revolución proletaria y una guerra civil de
impredecibles consecuencia. La Gran Guerra se caracterizó, contra todo pronóstico, por ser un
conflicto prolongado, con miles de soldados enterrados vivos semanas y meses en sus
trincheras para defender unas posiciones que se alteraban muy poco o nada a lo largo de la
el alumnado de aquella época no dejó de experimentar ni la expresión, ni la comunicación y llevó a cabo actividades diversificadas de aprendizaje que enriquecieron su bagaje personal, intelectual y cultural. 59 Sin dejar de considerar las enormes diferencias que separan este nuevo comienzo de siglo, los sucesos relacionados con 11 de septiembre de 2001, después de periodo de euforia sobre el desarrollo tecnológico y económico, podrían llevarnos argumentar que se está dibujando una situación parecida.
Capítulo 2 …104…
pelea. Una de las consecuencias inmediatas de la contienda fue el declive de Europa como
potencia de primer orden que vio como era sustituida por el gigante estadounidense. Mientras
Lenin provocaba la primera revolución proletaria de la historia.
La enorme rivalidad económica entre los países europeos, la desesperada carrera de
armamentos y la exaltación nacionalista habían llevado a hacer considerar a todos los
gobiernos y estados mayores europeos que no había otra alternativa. Si la guerra se presentó
como necesaria, la paz de los vencidos fue vista por muchos como un desquite y una irracional
venganza, sobre todo para Alemania. Esta situación, a la larga, propicio la llegada y
consolidación de Hitler en el poder, con todas sus consecuencias.
Los 21 años transcurridos entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, constituyen una de
las épocas más convulsas del siglo XX, a pesar de los "felices años veinte"60. Durante esta
época triunfó y se consolidó el sistema comunista en Rusia. Nacieron y llegaron a poder los
partidos fascistas en Italia y Alemania. Se produjo una de las mayores crisis que ha conocido
el sistema capitalista. Las democracias parlamentarias, que habían demostrado su eficacia al
conjugar libertad y progreso, tuvieron que hacer frente a numerosas dificultades y sufrir
fuertes tensiones. En algunos países aparecieron frentes populares, formados por socialistas y
comunistas ante el temor al auge del fascismo, lo que en España dio lugar a un golpe de estado
y la Guerra Civil. Todos estos acontecimientos tuvieron su parte de responsabilidad en el
estallido de la Segunda Guerra Mundial.
La victoria de los aliados, la consolidación de la hegemonía de Estados Unidos y las
diferencias ideológicas con la Unión Soviética llevaron a la denominada "guerra fría", que
mantuvo al mundo en una tensión permanente. Al tiempo que se acentuaba la diferencia entre
los países ricos (antiguos colonizadores) y los países pobres (antiguas colonias).
En este contexto, como señala Vilapana (2000), en Freinet convergen dos grandes influencias.
Por una parte, las corrientes obreristas y socialistas. De ahí su militancia sindicalista y la base
60 Periodo comprendido entre 1921 y 1929 caracterizado por el auge económico y el optimismo generalizado, acabado bruscamente por la crisis económica de 1929.
Capítulo 2 …105…
marxista de su discurso, las críticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una educación
por medio del trabajo, de una escuela del y para el pueblo y de una pedagogía popular y
moderna. Su fuerte compromiso político y su intensa actividad de estudio y análisis de las
corrientes pedagógicas de su tiempo, le lleva a viajar a la URSS y a visitar las escuelas
libertarias de Hamburgo. Por otra parte, a pesar de que se muestra crítico con el carácter
elitista de las realizaciones concretas que sirvieron como referentes experimentales a la
escuela nueva, su pensamiento y su práctica fueron deudores de este movimiento, dado que su
conciencia de la complejidad del fenómeno educativo lo mantuvo en contacto con él.
3. 1. 2. La obra de Freinet en el contexto de la Escue la Nueva
Desde el punto de vista educativo, Freinet vivió en un momento de influencia del movimiento
de educación progresista o Escuela Nueva. Su teoría y su práctica pedagógica se inscriben en
el contexto filosófico y político que marca la última etapa del movimiento de la nueva
educación, que tuvo su apogeo entre 1900 y 193061.
De este modo, algunas de las ideas y técnicas que él utilizó y desarrolló para dar respuesta a
las necesidades educativas del alumnado, las habían comenzado a usar algunos docentes en el
siglo XIX. Dumas en Paris, en 1730; Oberlin in the Vosges, hacia 1800 y Robin en Cempuis,
hacia 1900, utilizaron una imprenta escolar para reproducir los textos del alumnado. El
pedagogo polaco Janus Korczak, en los años veinte, utilizaba la prensa periódica como
herramienta pedagógica62.
Por otra parte, los conceptos pedagógicos a los que se refiere Freinet y que estudió en
profundidad son:
2. Los centros de interés de Ovide Decroly y el Método de proyectos de John Dewey.
61 Para algunos autores el hecho de que los trabajos de Freinet se publicasen cuando el movimiento de la escuela nueva había comenzado a declinar, explicaría por qué es menos conocido que las grandes figuras de este movimiento.
Capítulo 2 …106…
3. Sus técnicas de trabajo cooperativo se inspiraron en Ovide Decroly y Edouard Claparède.
4. El método de aprendizaje por indagación estaba relacionado con las ideas de Edouard
Claparède y la psicología genética de Piaget (p. e. la construcción del aprendizaje a través
de la experiencia).
5. El horario de trabajo se acerca al Plan Dalton, desarrollado la profesora Helen Parkhust,
en Estados Unidos.
6. Los archivos de autocorrección los utilizó después de un encuentro con el pionero del
Método Winnetka, el profesor e inspector Carl Washburne.
Otros pedagogos que influyeron en su obra teórica y práctica, en relación al papel de mundo
del trabjo en la educación fueron Georg Kerschensteiner, Pavel Petrovic Blonskij y Adolphe
Ferrière.
3. 1. 3. La propuesta educativa de Freinet
Siguiendo con la argumentación que articula este proyecto, y como se ha comenzado a
vislumbrar en el apartado anterior, en el trabajo de este autor se integran en un todo coherente
y desde una perspectiva explícitamente política, la teoría educativa con la práctica y las
finalidades educativas con el contenido de la enseñanza, la organización escolar, los
intercambios simbólicos, las técnicas y los recursos. El conjunto de sus ideas y propuestas se
pueden sintetizar como sigue:
3. Unas finalidades para la educación
Desde la consideración de que la escuela en la que él comenzó a trabajar ya no preparaba
para la vida, no se enfrentaba con el provenir ni siquiera con el presente, Freinet sustentaba
como verdadero fin educativo que el niño desenvolviera "al máximo su personalidad en el
seno de una comunidad racional a la que él sirve y que lo sirve a él. Así cumplirá su
62 En http://www.freinet.org/icem/history.htm#titre1
Capítulo 2 …107…
destino, elevándose a la categoría del hombre que se prepara para trabajar eficazmente
cuando sea adulto, lejos de las mentiras interesadas, por la realización de una sociedad
armoniosa y equilibrada"63 .
A esta finalidad le sigue un conjunto de principios tales como:
• La necesidad de crear una escuela centrada en el niño.
• La creencia de que el niño construye por sí mismo su personalidad con nuestra
ayuda.
• La visión de que escuela del mañana será la escuela del trabajo.
• La idea derivada de Montaigne de que las cabezas bien estructuradas y las manos
expertas son mejor que los odres bien llenos.
• La conveniencia de una disciplina racional consecuencia del trabajo organizado, que
lleva este problema a un segundo plano, en beneficio de la organización material,
técnica y pedagógica del trabajo.
• La necesidad de hacer una escuela del siglo XX para un hombre del siglo XX. La
escuela penetrada de la vida nueva, a imagen del med io, debía adaptar no solamente sus
locales, programas y horarios, sino también sus instrumentos de trabajo y sus técnicas,
a las conquistas esenciales del progreso de nuestra época.
• La convicción de que la readaptación se hará partiendo de la base, de la comunidad
escolar comprometida, y no bajo el signo de la fantasía o de la moda, ni por decreto de
las autoridades.
• La certeza de que la complejidad de esta adaptación, el nacimiento de un orden nuevo
emergerá del desorden existente. Lo que posibilita construir el futuro a base del
presente, convencer más que obligar y convencer no por palabras, sino por la evidencia
de un progreso social en la organización, por deslumbramiento de la eficacia
63 Freinet (1966:25).
Capítulo 2 …108…
multiplicada, por la irradiación casi mística del entusiasmo que anima a los que se han
atrevido, como precursores, a abrir los saludables caminos de esta readaptación.
• La seguridad de que la escuela del pueblo no podrá existir sino en una sociedad popular.
La escuela siempre sigue con retraso más o menos lamentable la s conquistas sociales64.
4. Un entorno físico, simbólico y organizativo
Freinet reflejó en su obra escrita, y en la medida de lo posible llevó a la práctica, una
pormenorizada planificación de la enseñanza, fundamentada en los conocimientos
pedagógicos, psicológicos y técnicos disponibles en la época y teniendo muy en cuenta las
tecnologías de la información y la comunicación del momento que ya habían comenzado a
cambiar el mundo.
A título de ejemplo, en relación al acondicionamiento de los locales de la escuela primaria
realiza las siguientes sugerencias:
• La situación. Buena orientación, al abrigo del viento, lejos de los ruidos de la calle, los trenes y las fábricas.
• El plano del local (ver figura 5.1). La escuela será un taller de trabajo colectivo y especializado al mismo tiempo. Deberá constar de:
• Una sala común. • Talleres especializados exteriores: (a) medio natural; (b) animales domésticos. • Siete talleres especializados interiores que se comunican con el aula. • Adaptación de las aulas existentes. • El mobiliario. • Mesas ordinarias esencialmente móviles. • Silla normal o banqueta de madera (nada de banco corrido). • Estanterías • Para el profesor una mesa también móvil, una silla y una estanterías. • Aumentamos el número de pizarras, una en caballete. • Iluminación natural • Los muebles de los talleres según su función. • El material de trabajo
64 Freinet (1966:25-32).
Capítulo 2 …109…
• Cuatro talleres para el trabajo manual de base: (a) Trabajos de campo. Cría de animales. (b) Herrería y carpintería. (c) Hilado. Tejido, costura, cocina y trabajos del hogar. (d) Construcción. Mecánica. Comercio.
• Cuatro talleres de actividad evolucionada, socializada e intelectualizada: (a) Investigación, conocimiento, documentación. (b) Experimentación. (c) Creación, expresión y comunicación gráficas. (d) Creación, expresión y comunicación artísticas.
Capítulo 2 …110…
Gráfico 3.1. Plan del local para la escuela primaria (Freinet, 1966).
Capítulo 2 …111…
Esta disposición espacial posibilita la creación de distintos entornos de aprendizaje en los
que el alumnado interactúa de forma colaborativa, aprende de forma activa, por
experimentación y descubrimiento y utiliza distintas recursos y lenguajes. Mientras el
profesorado acompaña, facilita y fomenta su curiosidad, su proceso de aprendizaje y su
predisposición para aprender.
• Un método
La base la teoría y la práctica pedagógica se fundamentan en el método el Método Natural.
El Método Natural es una teoría general de aprendizaje basada en la tradición empírica de
psicología de la sensación y la asociación. También está influenciado por la Psicología de
la Gestalt. Este método implica una percepción intuitiva y directa del objeto de estudio,
que activa las funciones sensoriales básicas. De este modo, este procedimiento deductivo
nos permite integrar nociones abstractas. El método natural se aplica a la lectura, la
escritura y las matemáticas básicas. En este contexto, las técnicas de impresión son
apropiadas para una aproximación tanto global como analítica del desarrollo del leguaje.
• Unas técnicas y unos instrumentos
Freinet parte de la observación de que las situaciones cambiaron cuando se fabricaron y
mostraron en su funcionamiento nuevos instrumentos: arados, tractores, segadoras,
atomizadores…., que respondían mejor que los antiguos a las nuevas necesidades
económicas. En el proceso de difusión de estos nuevos artefactos, la parte teórica se
redujo al mínimo: el campesino sentía un irresistible atractivo por las antiguas técnicas,
pero se le mostraba un instrumento que parecía responder a cierta necesidad; lo veía
funcionar, lo experimentaba… y lo adoptaba. El paso se había hecho, por así decirlo,
materialmente, experimentalmente. Esta analogía le sirve para argumentar la necesidad
de cambiar las técnicas y las herramientas para poder transformar la escuela
Capítulo 2 …112…
aproximándola a las necesidades educativas del alumnado real en unas determinadas
coordenadas de espacio y tiempo 65.
Sin embargo, no se trata de una simple adopción o adaptación de nuevas técnicas o
herramientas. Ya que como el mismo Freinet pone de manifiesto, "la renovación escolar
presupone una revisión a fondo de la pedagogía, un cambio radical en las técnicas de
trabajo y de vida, una revisión sin la cual la reforma escolar seguirá siendo una veleidad
y una ilusión. […] No bastaría, de ningún modo, con una simple revisión de tipo técnico.
Si se tratase tan solo de cambiar de manual o de reconsiderar la forma de tratar las
lecciones, la oposición entre maestros sería únicamente una fórmula y pasajera. Pero lo
que hemos de cambiar es toda la concepción del aprendizaje. Todo ha de ser
reconsiderado. Muchas ideas ya viajas y sólidamente asentadas en la tradición y en los
libros que sientan cátedra han quedado removidas y desequilibradas"66.
Se trababa de ir hacia una educación moderna, hacia una cultura moderna que fuese capaz
de conservar la cultura del pasado, todo aquello valioso único y majestuoso que nos legaron
nuestros antecesores. Pero también estuviese preparada "para seguir, en imaginación e
imágenes, el espectáculo casi divino de un satélite avanzando hacia el sol"67. Porque para el
autor, el reino de la imagen en todas sus formas, va modificando en profundidad y hasta las
raíces la forma de pensar, de expresión y de vida de nuestras generaciones. De este modo,
Freinet ya vislumbró cómo la cultura de la palabra, un poco modificada por la de la
escritura y el libro, iba siendo reemplazada por una cultura de la imagen. "Ahora nuestra
infancia piensa en imágenes. Ya no es que busquen las resonancias a las llamadas de los medios:
es que lo exteriorizan y traducen en imagen. […] La imagen en general y la animada en
particular, va transformando radicalmente los procesos mentales de los niños. Hay quien
clama que los niños ya no son capaces de prestar atención fuera de la imagen, que lo
traducen todo en dinamismo gestual, que no tienen tiempo de girar sus propios pensamiento
65 Freinet (1966:193). 66 En el prólogo de E. Freinet (1975:9) 67 Freinet (1974:18).
Capítulo 2 …113…
del derecho y del revés, de masticarlos, que esto les hace perder la personalidad original y
disolverlos en una suerte de colectivo de la imagen"68.
Desde esta constatación de evidente actualidad 69 , Freinet advertía que no sólo consistía en
que el alumnado utilizase el cine o la televisión, el magnetófono, la radio, las diapositivas,
el cine y la televisión como algo sobreañadido, mientras el profesorado seguía aferrado a
viejas prácticas escolares. Si esto sucede, se generará un desorden cultural mientras la
escuela pretenda educar a los más pequeños con herramientas y sistemas válidos hace
cincuenta años, que hoy ha hecho obsoletos la técnica contemporánea. De este modo, "si
continua existiendo la escuela, subsistirá, por una parte, las lecciones, las manos plegadas,
las memorizaciones de loro, los ejercicios muertos y, fuera de la escuela, la embriaguez de
la imagen, los cómics y el cine"70.
Desde estas consideraciones, y con el afán de construir una escuela respetuosa con los
valores del pasado, pero atenta a los desafíos y posibilidades del presente y el futuro71,
Freinet (1966) plantea y pone en práctica un orden que es posible seguir en las
transformaciones técnicas o adquisición de instrumentos.
• Supresión del estrado.
• Constitución de una cooperativa escolar.
• La composición libre.
• El huerto escolar.
• Estudio del medio ambiente local.
• La agenda escolar.
68 Freinet (1974:14-15).
69 Recientes investigaciones neurofisiológicas han evidenciado que la configuración cerebral de los niños y las niñas actuales expuestos a la cultura de las tecnologías de la información y la comunicación desde edades muy tempranas ha experimentado cambios considerables (Brandsford y otros, 1999 y Healy, 1998). 70 Freinet (1974:8). 71 De hecho está señalando la necesidad de superar la tensión entre la tradición y la modernidad que sugiere el informe realizado por Delors y otros (1996) para la UNESCO.
Capítulo 2 …114…
• Los ficheros autocorrectivos.
• Intercambio escolar.
• El dibujo libre.
• La organización del trabajo libre.
• Los planes de trabajo.
• El periódico mural.
• El fichero escolar cooperativo.
• Organización de la biblioteca de trabajo.
• La clasificación de fichas y Diccionario-índice.
• Las conferencias de los alumnos.
• Primera reorganización material y técnica de la clase.
• Confección de un periódico escolar manuscrito o poligrafiado por medio del
limógrafo.
• El grabado en linóleo.
• La imprenta en la escuela.
• Los talleres de trabajo.
• El carnet escolar y el control.
• Talleres de experimentación científica.
• Adquisición de un aparato para proyecciones fijas.
• El tocadiscos y los discos.
• La radio, el magnetófono y la televisión.
• El teatro y los títeres.
• El cinematógrafo.
Como indica este listado, se trata de un conjunto de técnicas y herramientas que, como se
ha sugerido anteriormente, combinan sin solución de continuidad tecnologías artefactuales,
Capítulo 2 …115…
simbólicas y organizativas 72, con la finalidad de encontrar un fundamento científico y
técnico a una educación que propicie el desarrollo de todos los niños y las niñas y les
posibilite entender las claves de su tiempo.
3. 2. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990): el triunfo de la máquina y el anhelo de
eficacia y control
We are all controlled by the world in which we live,
and part of that world has been an will be
constructed by men. The question is this:
are we to be controlled by accidents, by tyrants,
or by ourselves in effective cultural design? (Skinner, 1972)
Mientras preparo este trabajo, en la costa de una preciosa isla del archipiélago canario donde
disfruto de unos momentos de descanso, una pareja enseña a nadar a su hijo pequeño. Estoy
segura de que nunca han oído hablar de Skinner, ni del conductismo y probablemente no la
hagan en su vida. Le proponen que cubra una determinada trayectoria. El padre dentro del agua
le sigue y apoya, la madre desde fuera le da aliento. El niño lloriquea, dice que se cansa y que
no puede hacerlo. Nada “estilo perro” y los padres le dicen que así no, que tiene que hacerlo
“bien”. Es decir, a crawl, del principio al final. El niño se resiste, le permiten salir del agua,
para que descanse. Entre halagos y amenazas de no obtener algo que le gusta, vuelve al agua.
En el camino ha llamado “tontos” al padre y la madre y ha contestado con enfado a sus
palabras. Vuelve al agua, lo intenta y finalmente lo consigue. Va de una parte a otra utilizando
el estilo requerido y sin pararse. Su padre le da un beso, su madre le halaga. Todos parecen
contentos. Cada cual ha obtenido lo que quería y parece sentirse satisfecho.
72 Y si me apuran biotecnológicas dado que en sus concepciones sobre el niño y el aprendizaje considera que el comportamiento del niño depende de estado fisiológico, orgánico y constitucional.
Capítulo 2 …116…
Quienes lean este texto convendrán que escenas como éstas se han dado desde los albores de
la humanidad. Esto ayudaría a explicar la influencia de Skinner y el conductismo en la mayor
parte de las entornos de relación humana. Aunque un tema bien diferente es convertir la
“modelación de la conducta” en una ciencia “moderna” y “objetiva”. Es decir, en una
perspectiva científica que pretende encontrar “leyes” para explicar la conducta y derivar
“tecnologías” para hacerlo. Para poner en práctica sus ideas en el ámbito de la educación,
Skinner convierte su “saber que”, es decir, su explicación de la conducta humana, en una serie
de principios reguladores del aprendizaje y en una máquina que, desde su punto de vista,
favorecerá la eficacia de los resultados del mismo. Esta visión subyace en muchas de las
propuestas de mejora de la enseñanza y el aprendizaje basadas en la aplicación de las
tecnologías de la información y en los programas de intervención educativa de corte
psicológico.
Las ideas de Skinner y del conductismo sobre la forma de modelar la conducta humana han
tenido y tienen una gran influencia.
"Sus ideas fueron tan aceptadas que se aplicaron (y se continúan aplicando) en toda la sociedad,
desde el gobierno, que da recompensas económicas a los países que apoyan su política en temas
tales como el desarme nuclear, el terrorismo y el proceso de paz; a los entrenadores que
continuamente cumplimentan a los éxitos de sus atletas; al Congreso que da bonos por el
cumplimiento general de los límites federales de velocidad (en vez de penalizar la violación); a
psiquiátricos y escuelas que ofrecen privilegios para reforzar el comportamiento deseado. Tan
arraigadas están estos modos de pensar que muchos de los que las utilizan no saben que son
skinnerianos sin saberlo" (Weiner, 1996:xi-xii).
Por ello, a pesar de que la obra de Skinner se inscriba totalmente en el ámbito de la Psicología
Conductista y que su incursión en la educación fuese breve, extremadamente parcial y
polémica, su elección en este trabajo resulta crucial. En primer lugar por ser un ejemplo de
intervención educativa basada en la creencia de que la aplicación del conocimiento científico
aportado por la psicología, sobre todo a través de un medio que gestiona la información,
resulta la forma más eficaz para resolver los problemas de la enseñanza.
Capítulo 2 …117…
En segundo lugar, porque la ingente cantidad de críticas a las visiones de Skinner sobre la
enseñanza y el aprendizaje y la pretensión de que sólo el conductismo podía considerarse
como ciencia de la conducta y sus máquinas de enseñar, su enseñanza programada y sus
objetivos educativos, como ciencia y tecnología de la educación73, no han impedido la
generalización y la vigencia de sus ideas. Si no en el discurso, sí en la práctica. En estos
momentos la influencia de sus planteamientos llega hasta nosotros a través del diseño
instructivo presente reforma de la enseñanza en España y de "rebote", a toda Sudamérica74.
Finalmente, como veremos más adelante, porque cada nuevo desarrollo en el ámbito de las
tecnologías de la información y la comunicación se presenta como "la" respuesta a los
problemas de la enseñanza. Y además, porque un elevado porcentaje de aplicaciones
educativas basadas en los sistemas informáticos siguen en el fondo utilizando principios de
representación del conocimiento de orden factual y conceptual y por tanto, descomponible en
parte autónomas para las que se puede establecer claramente unos requisitos y unos objetivos.
En este contexto, sobre todo en la escuela primara y secundaria, los programas más
extendidos son los de "práctica y ejercitación"75.
• 2. 1. Un contexto de guerra fría y de crisis del progresismo
Aunque Skinner fue contemporáneo de Freinet, sus diferencias biográficas son abismales. A
Skinner las guerras mundiales, además de quedarle geográficamente distantes, lo encontraron,
la primera, como alumno en la escuela secundaria y, la segunda, como profesor de la
universidad, desde donde intentó vender al ejército de Estados Unidos un "arma" que consistía
73 Ver, entre otros, Gimeno (1988) y Darling-Hammond (2001). 74 Uno de los referentes claros de la propuesta de un marco curricular para la reforma de la enseñanza de Coll (1987) es el diseño instructivo a partir de autores como Gagné (1970; 1974); Gagné y Briggs (1974); Gagné y Dick, 1983) y Merrill, Ketely y Wilson (1981) y Merrill, Kowallist y Wilson, 1981), todos ellos herederos de las ideas de Skinner. 75 Este es el caso del "Clic", uno de los programas más utilizados en las escuelas españolas de primaria y secundaria, que ha sido traducido a varios idiomas.
Capítulo 2 …118…
en palomas adiestradas para pilotar bombarderos 76. Al mismo tiempo escribía una utopía
social que basaba la felicidad humana en la aceptación de los principios de la modificación de
la conducta77. Por otra parte, el contexto social, político y económico de Estados Unidos era
bastante diferente al de Europa.
Al terminar la Segunda Guerra Mundial, el establecimiento de dictaduras prosoviéticas en los
países ocupados por el Ejército Rojo llevó a un enfrentamiento de los aliados con la Unión
Soviética. En 1947 el presidente Truman anunció el propósito de ayudar a cualquier país
sometido a amenazas exteriores o interiores y contener así la expansión del comunismo. De
este modo comenzaron cuarenta años de guerra fría, en los que Estados Unidos y la Unión
Soviética se dotaron de un arsenal nuclear de ingente potencial destructivo.
En esta misma época comienza la hegemonía de Estados Unidos como primera potencia
mundial. Como los grandes vencedores de la guerra y poseedores de un poderío económico sin
rival, promovieron la recuperación de Europa occidental. Aunque este periodo también fue de
intensa actividad política y social para Estados Unidos. El hostigamiento del senador
republicano McCarthy hacia los partidarios reales o supuestos de la Unión Soviética, fue una
pesadilla para los intelectuales progresistas. En otro orden de cosas, a principios de la década
de los cincuenta, Eisenhower fue el primer presidente que se pronunció decididamente contra
la segregación racial que padecían los negros. Sin embargo, su posición no tuvo repercusiones
inmediatas en la práctica.
A mitad de los años cincuenta el movimiento negro comenzó a manifestarse en grandes grupos
por todo el país. Algunos de carácter religioso, otros preocupados por los derechos políticos.
Unos creían en la violencia, otros en las demandas judiciales. La revuelta de los
afroamericanos se comenzó a organizar y a mostrar signos tangibles de éxito. La presidencia
de John Kennedy impulsó la lucha contra la pobreza profundamente ligada a la segregación.
Pero fue su sucesor, Lindon Johnson, presionado por el imparable movimiento de defensa de
76 Aseguraba que sus experimentos demostraban que eran más fiables y eficaces que los humanos.
Capítulo 2 …119…
los derechos civiles, quien promovió la legislación y puso fin a las medidas discriminatorias
contra los negros e impulso medidas de protección social78.
En la década de los sesenta, el país fue sacudido por profundos cambios sociales, culturales y
políticos. En 1964, muchos jóvenes estudiantes, tras las revueltas raciales de Atlantic City79,
se preguntaban en qué dirección deberían intentar que se moviese la sociedad. A quién se
debería presionar. Qué programas se deberían defender. Qué tácticas seguir para ponerlos en
práct ica. Y cómo hacer que la elite del país les escuchase (Snowman, 1968). A comienzos de
ese curso este caldo de cultivo convirtió un incidente estudiantil en la Universidad de
Berkeley, en la toma de la Universidad por un millar de estudiantes. Los efectos a largo plazo
de esta hecho fueron considerables y Berkeley se convirtió en el buque insignia de la protesta
estudiantil del mundo entero. Uno de los episodios más singulares fue el de mayo del 68 en
París.
En el plano económico y tecnológico, el país siguió creciendo, a pesar de las constantes
intervenciones bélicas en diferentes países y regiones del planeta80. Los inmigrantes
continuaron llegando de todas partes del mundo y la educación para dar respuesta a los
desafíos tecnológicos y responder a las demandas de las corporaciones se fue configurando
como un tema cada vez más importante.
La década de los cincuenta fue terrible para los educadores progresistas. La educación
progresista se convirtió en un estereotipo, en el objeto de bromas y sarcasmos. Primero se
publicaron un buen número de libros y artículos atacando las ideas progresistas. En 1955 la
Asociación de la Educación Progresista cerró sus puertas y dos años más tarde sus
publicaciones (Ravitch, 2000).
77 Skinner (1948). Según Weiner (1996) tras la publicación de esta obra alguien le instó a utilizar drogas psicotrópicas para garantizar el amor fraterno. 78 Durante su mandato se puso en marcha un programa de educación compensatoria, para poner fin al círculo de la pobreza que suponía que los más desfavorecidos socialmente eran quienes dejaban la escuela sin cualificaciones. 79 Estos hechos fueron desmoralizadores para los estudiantes blancos progresistas al sentirse rechazados por las personas por las que habían luchado. 80 O quizás precisamente por eso.
Capítulo 2 …120…
En octubre de 1957, la Unión Soviética lanzó al espacio el primer satélite, el Sputnik . La
prensa de Estados Unidos lo trató como una gran humillación, a la vez que lo consideró como
un gran peligro para la seguridad de la nación. El Sputnik se convirtió en una fácil metáfora
para la poca calidad de las escuelas. El presidente Eisenhover se sorprendió del pánico
producido por este hecho, pero la presión política le obligó a invertir nuevos fondos en
defensa. De pronto, surgió un gran clamor sobre la necesidad de elevar los niveles académicos
y prestar una mayor atención en la escuela a las matemáticas, las ciencias y las lenguas
extranjeras. Los que criticaban la falta de rigor de las escuelas se sintieron compensados. Estas
circunstancias parecían propiciar un contexto sumamente apropiado para una máquina de
enseñar que prometía eficacia en los procesos de enseñanza y mejora en los resultados del
aprendizaje.
Sin embargo, en los años sesenta, la pensamiento educativo se desplazó vivamente hacia el
liberacionismo, hacia la conciencia pseudorevolucionaria que estaba reventando en el resto de
la cultura. La idea de mejorar el desempeño mediante la intensificación de la enseñanza
parecía vagamente ridículo y decididamente anticuado en la era de la revuelta estudiantil y las
perspectivas expresadas por Neill en Summehill, comenzaron a ganar influencia.
3. 2. 2. Una visión sobre el mundo y la Psicología
En este contexto se gesta y desarrolla la obra de Skinner que quería proceder de una forma
racional que le permitiese llevar una vida satisfactoria para sí mismo y prescribir a los otros
sobre cómo hacerlo. Decía que había que desnudar los problemas hasta los huesos y tratar de
resolverlos de la forma más lógica. Se mostraba cada vez más impaciente con la ciega marcha
de la humanidad hacia la autodestruc ción, mediante las guerras, las armas nucleares, las
políticas gubernamentales de grado o por fuerza, la anarquía libertaria y la impulsividad sin
pensamiento en nombre del ejercicio de la libertad, que no estaba calculada para producir
satisfacción. Porque, para él, la libertad había de tener unos referentes para que no fuese
Capítulo 2 …121…
meramente fantasía, a la merced de influencias sociales azarosas que tanto podían venir de la
publicidad como de los valores éticos (Weiner, 1996).
Su compromiso con la Psicología tuvo lugar a través de la ciencia de la conducta animal.
Hacía notar que, con su poco bagaje en psicología científica, tuvo la gran suerte de no
convertirse en un psicólogo cognitivo o de la Gestalt. Los escritos de Ivan Pavlov, John
Watson y el filósofo Beltran Russell, fueron los que más captaron su atención. Ivan Palov y
Jacque Loeb lo intrigaron por sus observaciones originales sobre la influencia del ambiente en
los animales y las plantas. Informado de la importancia del conductismo de Watson por
Bertrand Russell81, Skinner leyó a Watson por sí mismo. Esto estimuló su interés por la
conducta animal que mantuvo el resto de su vida. En Pavlov basó su modelo de científico
experimental (Weiner, 1996). Para Skinner, la psicología conductista presentaba grandes
ventajas sobre las formas existentes de psicología basadas sobre todo en la mente y la
introspección
Para Bayés (1970)82, el enfoque skinneriano de la psicología se caracteriza por:
7. Su enfoque ateórico y puramente descriptivo.
8. Una discriminación entre condicionamiento operante y respondente, reducido éste último a
una parte mínima de la conducta total del organismo.
9. La consideración de que las leyes generales del aprendizaje son las mismas para cualquier
organismo, sea cual sea su especie.
10. La desconfianza frente a las técnicas estadísticas.
Entre los principios generales en los que basa el aprendizaje destacan: el condicionamiento
operante, el refuerzo y el modelamiento o modificación de la conducta.
81 Años más tarde, en una fiesta en Minnesota, sentado juntó a Russelll, Skinner le hizo notar que su Filosofía lo había convertido en un conductista. “Santo cielo”, contestó Russell, “pensaba que había demolido en conductismo" (Skinner, 1979:224).
Capítulo 2 …122…
• 2. 3. Una concepción reduccionista de la educación
El interés de Skinner por el aprendizaje humano comenzó en el momento que observó cómo se
le enseñaba a su hija en la escuela.
“Fui al ver la clase de matemáticas de Deb el día de los padres. La profesora cometía todos los errores.
Volví y comencé a trabajar en la máquina de enseñanza” (Wiener, 1996:135).
La maestra de su hija, en la clase de matemáticas de cuarto, iba arriba y abajo del pasillo
señalando errores, haciendo esperar a los buenos estudiantes impacientes por avanzar y no
devolviendo los ejercicios corregidos hasta el día siguiente cuando ya trabajaban otro tema.
Cada procedimiento violaba los principios del aprendizaje de Skinner. Es decir, la utilización
de refuerzo positivo, la obtención de respuesta inmediata y las posibilidad de hacer avanzar a
los estudiantes tan rápido como les fuese posible, pero sólo cuando han dominado las
lecciones previas. De este modo, en contraste con el resto de los autores estudiados, Skinner
comienza con una "solución" técnica a los problemas de la enseñanza.
• Una tecnología de la enseñanza
En su obra "Tecnología de la enseñanza83", integra artículos anteriores sobre el tema de la
enseñanza y el aprendizaje. El libro cosiste en un conjunto de reflexiones generales sobre
estos temas, pero su propuesta práctica para mejorar la enseñanza pasa por las máquinas de
enseñar y la enseñanza programada. Aunque hace referencia a la necesidad de modificar la
conducta de los diferentes agentes que influyen en la enseñanza y el aprendizaje.
Su idea de la enseñanza se basa en la transmisión directa de conocimientos: "quien es
enseñado aprende más deprisa que aquél a quien no se le enseña" (p. 20).
Su visión de la ciencia de aprender y el arte de enseñar la fundamenta en técnicas especiales
para ordenar las "contingencias de refuerzo". Es decir, las relaciones que prevalecen entre
el comportamiento y sus consecuencias, "con el resultado de que se ha conseguido un
82 En el prologo de Skinner (1970). 83 Skinner (1970a).
Capítulo 2 …123…
control mucho más efectivo sobre el comportamiento" (p.25). Este control facilita la
modificación de la conducta que se entiende como sinónimo de aprendizaje.
"Una vez hemos hecho que se siga el tipo especial de secuencia llamado refuerzo, nuestras
técnicas nos permiten configurar a voluntad el comportamiento de un organismo". […] "Un
segundo avance en la técnica nos permite mantener el comportamiento en determinados
estados de intensidad durante largos periodos de tiempo" […] "El problema técnico de
proporcionar la ayuda instrumental necesaria no es muy difícil….. Se ha construido ya un
aparato no muy costoso que resuelve la mayoría de los problemas principales" (p. 26).
De este modo, su forma de proponer la mejora de la enseñanza consiste en el
condicionamiento instrumental, a través de las máquinas de enseñanza y la enseñanza
programada.
Para Skinner, los esfuerzos por mejorar la educación, manifestaban un extraordinario
descuido de la metodología. "No se analiza el aprendizaje ni la enseñanza y apenas se
procura hacer esta última más eficiente (p.105). De ahí la importancia de identificar el
pensar con ciertos procesos de comportamiento, "tales como el aprender, el distinguir, el
generalizar y el abstraer" (p. 129)84.
La liberación del educando por medio de la educación vendría de "de cambiarle sus propias
prácticas (p. 178) y "de la confianza en sí mismo" (p. 179). Aunque no deja de plantearse la
paradoja de que "enseñar demasiado bien puede que parezca igualmente una amenaza
contra la personalidad del individuo, por restringir su comportamiento original" (p. 180).
La disciplina no punitiva, el comportamiento ético y el autocontrol son factores clave para
"debilitar el comportamiento" no deseado (p. 189).
Finalmente, aunque para Skinner la tecnología de la enseñanza tenga sobre todo por objeto
el comportamiento del estudiante, hay en el mundo de la educación otras figuras a las que
se ha de aplicar un análisis experimental. Así, argumenta la necesidad de un mejor
Capítulo 2 …124…
conocimiento no sólo de los que aprenden, sino también de los que enseñan; los que se
dedican la investigación y a la mejora de los medios; los que administran los centros
docentes; los que dirigen la política educativa y los que administran la educación. Todas
estas personas están sometidas a contingencias de reforzamiento que tal vez hayan de
modificarse para que la educación , como institución, mejore y progrese (p. 227).
4. Una concepción del conocimiento
Para poder convertir el conocimiento en una secuencia algorítmica, Skinner parte de un
conjunto de supuestos que han servido y sirven de guía a los trabajos realizados desde el
diseño instructivo y un gran número de programas de ordenador.
• La estructura de las disciplinar permite descomponerlas en partes pequeñas y
autónomas.
• Para cada una de estas partes se puede establecer claramente unos requisitos
previos y unos objetivos claros.
• Los procesos intelectuales (y emocionales) del alumnado se adecuan al modelo
conductista de enseñanza.
5. Una máquina de enseñar
En 1953, Skinner construyó una tosca máquina de enseñar85 que aplicaría de forma
automática sus principios de aprendizaje a la enseñanza. Para Skinner (1961) los nuevos
avances en el análisis experimental de la conducta sugerían que por primera vez era
84 Principios que, en parte, continúan vigentes para sus colegas de Harvard en sus propuestas de enseñanza para la comprensión (Wiske, 1998).
Capítulo 2 …125…
posible desarrollar una verdadera tecnología de la educación. Esta tecnología, siguiendo la
práctica del laboratorio experimental, utilizaría instrumentación para equipar a los
estudiantes con amplios repertorios de conductas verbales y no verbales. Incluso más, la
instrumentación sería capaz de crear entusiasmo para continuar estudiando. Los
instrumentos que ayudarían a las escuelas a lograr todo esto serían las máquinas de
enseñar. "Las aportaciones más importantes del aparato son: inmediata corroboración de
la respuesta acertada; probabilidad de que el mero manejo del artefacto resulte lo bastante
reforzador como para mantener al alumno corriente atento a la tarea durante un buen rato
cada día, siempre y cuando se logren borrar las huellas del anterior control aversivo86; una
sola maestra podrá vigilar a toda una clase de niños que trabaje a la vez con a aparatos de
éstos, mientras que cada niño progresará a su propio ritmo, según su capacidad, tratando
de resolver tanto problemas o de responder a tantas preguntas como le sea posible en el
tiempo que dure la clase; en caso de que el niño tenga que salir de la escuela o haya de
interrumpir la sesión por cualquier otro motivo, podrá reanudar luego el proceso en el
punto mismo en que quedara interrumpido. El niño de talento avanzará con rapidez, pero
se le podrá frenar si fuera conveniente o bien dispensándolo por algún tiempo de la
aritmética o bien proponiéndole en el aparato series especiales de problemas que le
introduzcan por alguna de las interesantes veredas de las matemáticas"87.
Una máquina de enseñanza útil tendrá varias características importantes:
85 En 1920, Sydney Pressey había inventado una máquina para presentar la información a aprender, con caramelos como premio. 86 Esta acotación es típica del pensamiento guiado por el "imperativo tecnológico", un artefacto o técnica resolverá el problema si se dan unas determinadas condiciones. Cuando el problema real suele ser que se den, porque de no darse no existiría el problema. Para Searle (1992), esta concepción ha llevado campos de estudios como la Psicología (conductista y cognitiva) a planteamientos que suponen un claro "reduccionismo ontológico", al partir de falsas presuposiciones sobre la naturaleza de los problemas. 87 Skinner (1970: 38).
Capítulo 2 …126…
1. Excepto en algunos tipos de aprendizaje incentivado, el estudiante debe de componer
su respuesta, más que seleccionarla de un conjunto de alternativas, como lo haría en
un esquema de respuestas múltiples. Esto posibilitará que el estudiante tenga que
pensar y no sólo reconozca una respuesta
2. El estudiante ha de pasar por una secuencia de pasos cuidadosamente ordenada, a
veces de considerable longitud. La máquina ha de tener una gran capacidad y tiene
que estar diseñada de tal manera que el estudiante ha de dar cada paso y darlo en el
orden prescrito.
3. El organismo humano se refuerza por un simple aumento de su competencia Cuando
garantizamos un aumento consistente mediante la descomposición del contenido a
aprender en pasos pequeños, aumentamos a un máximo la frecuencia del refuerzo y
reducimos las consecuencias de rechazo a un mínimo.
4. El éxito de la máquina depende del material que en ella se introduzca y utilice. La
labor de programar es, a primera vista, ingente, descomunal.
Según Skinner, las máquinas permitirían al docente ahorrar tiempo y trabajo a la vez que le
posibilitarían asumir una tarea mucho mayor. Al asignar ciertas mecánicas a las máquinas,
el docente emergerá en su papel más apropiado de ser humano indispensable 88. También
preveía problemas administrativos, dado que una de las mayores fuentes de ineficacia en
la educación moderna es debida al esfuerzo de enseñar a un grupo de estudiantes al mismo
ritmo. De este modo, con máquinas convenientemente diseñadas, el estudiante lento, libre
para ir a su propio paso puede alcanzar niveles de competencia no soñados89. Como
observa Weiner (1996), la mayoría de los educadores creen que la mayoría de los
programas de aprendizaje son inadecuados para las máquinas de enseñanza, incluso para
88 Argumento que carece de fundamentación empírica pero que ha sido utilizado una y otra vez por los
defensores a ultranza de la utilización de cada nueva generación de aplicaciones informáticas Lajoie y Derry (1993).
. 89 Otro argumento tan carente de base empírica como repetidamente utilizado en la actualidad.
Capítulo 2 …127…
materias relativamente simples pero básicas como la lectura. Creen que no se conoce lo
suficiente sobre cómo enseñar y en consecuencia sobre cómo programar las máquinas de
forma adecuada. Incluso con la utilización de ordenadores que permite tratamiento de la
información más compleja, cualquiera que intente seguir incluso el más sofisticado y
cuidadosamente desarrollado programa de enseñanza por ordenador descubre enseguida
que ni el lenguaje, ni las conexiones, ni los pasos necesarios de la enseñanza están a la
altura de la efectividad.
El principal legado de Skinner al campo de la educación: la enseñanza programada y la
máquina de enseñar, han sido consideradas como fundamentales por el colectivo de
especialistas que trabajan en el ámbito del diseño instructivo y el desarrollo de recursos y
materiales de enseñanza basados en la s tecnologías de la información y la comunicación.
Colectivo que representa la vertiente artefactual y racional-tecnológica de la Tecnología
Educativa. Aunque en los últimos años se hayan ido decantando hacia visiones más
cognitivas y constructivistas del proceso de enseñanza y aprendizaje (Duffy y Jonassen,
1991; Jonassen y otros, 1999), incluyendo las aportaciones de Piaget y Vigotski.
Si embargo, para otros autores como Lawrence Stenhouse y el movimiento de desarrollo
del curriculum en los centros, las visiones conductistas del aprendizaje y la enseñanza
significaron la desvinculación entre los fines y los medios de enseñanza, al convertir su
planificación en una técnica; limitaron la función del profesorado a la de mero ejecutor de
los planes de los expertos; redujeron el proceso de enseñanza y aprendizaje a la
memorización de hechos de escaso valor; empobrecieron el curriculum y la experiencia de
aprendizaje del alumnado al restar importancia a las materias de naturaleza controvertida,
poco propicias a las respuestas simples y únicas; dieron pábulo a la utilización de pruebas
estandarizadas para evaluar el aprendizaje del alumnado y sirvieron de argumentación para
la inversión de considerables ayudas al desarrollo de programas de ordenador, en
detrimento de otros recursos educativos.
Capítulo 2 …128…
3. 3. Lawrence Stenhouse (1926-1983): La inseparabilidad de los fines y los medios
"Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma que permanezca abierto a
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica"
(Stenhouse, 1984).
"Las teorías educativas sólo facilitaban el desarrollo profesional de los
docentes si adoptaban la forma de C. que los mismos profesores pudieran
utilizar en clase" (Stenhouse).
Lawrence Stenhouse pertenece a la corriente de educadores que ha establecido una relación
indisoluble entre sus propuestas teóricas y sus realizaciones prácticas. Como Comenio,
Dewey, Montessori y Freinet, trabajó como docente es la escuela. Tras pasar a formar
profesores a la universidad, con motivo de los cambios educativos acaecidos en Gran Bretaña
a finales de la década de los sesenta, tuvo la oportunidad de poner en la práctica sus ideas
sobre la enseñanza. Con colegas, se trasladó a la Universidad de East Anglia para crear el
Centre for Applied Research in Education (CARE), que se labró una importante reputación
nacional e internacional por sus investigaciones dedicadas a los problemas de la práctica
educativa y por su compromiso con la idea del docente como investigador. En este centro, en
1975, escribió su obra más emblemática: An Introduction to Curriculum Research and
Development90. Sus actividades de investigación se centraron sobre todo en el curriculum,
pero posteriormente desarrolló un notable conjunto de trabajos sobre la posibilidad de utilizar
los estudios realizados en los centros de enseñanza y en las aulas para ayudar a los docentes a
desarrollar sus ideas acerca de lo que es posible llevar a cabo en la clase.
90 Traducida al español por la editorial Morata en 1984.
Capítulo 2 …129…
3.3.1. A la búsqueda de referentes y libertad
Stenhouse realiza sus estudios secundarios durante la Segunda Guerra Mundial, estudia en la
universidad de la postguerra y comienza a realizar su trabajo en un momento en el que
confluyen los rigores de la postguerra y el comienzo de una bonanza económica, la rigidez de
la política de guerra fría y los aires de innovación y revuelta fruto de las luchas sociales y de
los debates políticos e intelectuales que intentan mejorar el mundo, a partir de los años
sesenta.
La Gran Bretaña de los finales de los cincuenta y comienzos de los sesenta, aunque permanece
relativamente aislada del continente, no se pudo sustraer a las corrientes de revolución social,
a las revueltas de las clases trabajadoras que buscaban mejorar sus condiciones de vida, y a las
demandas de libertad para el pensamiento y el comportamiento.
La explosión demográfica, los fenómenos asociados al postcolonialismo que llevaron a
millones de inmigrantes a la metrópoli, el progreso de la ciencia y la tecnología, la paz y la
estabilidad y la liberación del comercio internacional crearon, como en otros países
desarrollados, un crecimiento económico sin precedentes. Pero también nuevos problemas
sociales y educativos a los que había que dar respuesta.
En el caso particular de Gran Bretaña, la rígida estructura de clases, reflejada, por ejemplo, en
la profunda disparidad en el acceso a los recursos educativos y culturales, comenzaba a ser
cuestionada desde distintos frentes. El propio sistema escolar que seleccionaba al alumnado
desde los primeros años y lo situaba en una camino del que le era difícil desviarse, comenzaba
a ser visto como profundamente injusto, además de perjudicial para el propio desarrollo
productivo del país.
En las universidades, el tradicional pragmatismo anglosajón comenzaba a cuestionarse con el
inicio de debates en diferentes disciplinas, como en el Inglés, en las que la teoría dejó de ser
Capítulo 2 …130…
una cuestión periférica para convertirse en lo esencial de la discusión. Esto llevó consigo el
interés por diferentes corrientes y autores desde
"la teoría lingüística de Althusser, Barthes y Derrida, a los modelos antropológicos e históricos
establecidos por Michael Foucault, las teorías sociológicas de profesores como Jane Wolff y las
teorías psicoanalíticas dentro de la zona cultural por parte de Lacan y otros escritores post-
freudianos" (Pointon, 1986: 151).
Por otro lado comienzan a hacerse un espacio en la universidad y en los politécnicos, sobre
todo en los que se están creando, otros campos de estudio como la historia del diseño, los
estudios de cine y en análisis de los medios de masa, que toman sus fundamentos de referentes
disciplinares diversos.
Esta necesidad se vinculaba a un movimiento cuyos términos habían sido formulados en
1968 por Perry Anderson, editor de New Left Review, en su ensayo Components of the
National Culture’, al sostener que la vida intelectual británica se había desarrollado sin una
teoría central de la sociedad como la que había facilitado al resto de Europa el marxismo o la
sociología burguesa clásica. Los intelectuales británicos en la tradición positivista, con su
miedo a cualquier idea teórica, rechazaron cualquier opción en favor de perspectivas
fragmentadas, eclécticas en sus disciplinas. Para redirigir ese vacío Anderson hacía una
llamada a favor de una nueva intelectualidad radical que hiciera frente a la estrechez y
conformismo de la cultura británica.
Otro hecho importante en este nuevo panorama cultural fue la creación del Centro de Estudios
Culturales Contemporáneos (CECC). Este Centro omenzó su andadura, en 1964, como parte
del departamento de Inglés de la Universidad de Birgmingham, y su primer interés fue llevar a
cabo un proyecto de recuperación de la cultura, como un modo de vida global de la clase
trabajadora, en lo que se llamó English Literature-based Workers' Educational Association
initiatives. El Centro consiguió una gran relevancia con su segundo director, Stuart Hall, a
partir de 1968. Hall impulsó las publicaciones y la fundación de una revista bianual Working
Papers in Cultural Studies. Para él objetivo del centro era desarrollar un estudio crítico de las
Capítulo 2 …131…
fuentes, dirección y significado del cambio cultural en Gran Bretaña y otras sociedades
industriales avanzadas, y las fuerzas que dan forma al cambio. Para Burgin la recuperación de
la cultura de clase obrera que Hall planteaba en su introducción al primer número de Working
Papers, también puede interpretarse como un arrebato de nostalgia por el orden antiguo propio
de los años 20 y 30, más que un posicionamiento frente al nuevo orden cultural que se abría a
partir de los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Aunque se estaba gestando una
nueva intelectualidad radical para hacer frente a la estrechez y conformismo de la cultura
británica. Lo que suponía alejarse del positivismo y afrontar la vinculación de sus
investigaciones con una teoría central de la sociedad, que en su mayoría, será de orientación
marxista, vinculado a una “práctica crítica marxista” (Hall, 2000: 112) bajo los aires del
debate abierto en Francia por Althusser, en su revisión del leninismo y del papel del sujeto en
relación con la sociedad.
En el ámbito de la educación se comenzó a cuestionar la rígida separación entre diferentes
tipos de escuela, que de forma recurrente reproducían las clases sociales, y a transformar el
sistema de las selectivas y discriminatorias escuelas "grammar" en uno de escuelas
integradas 91. Este fue un largo proceso que culminó con un decreto del gobierno laborista, en
1976, que instaba a todas las escuelas secundarias a convertirse en centros integrados.
También es un momento de apertura de nuevas universidades y politécnicos, que acogen un
porcentaje de alumnado sin precedentes en la exclusiva universidad inglesa.
El movimiento de liberación pedagógica de los años sesenta, como reacción a la rigidez, el
academicismo y la falta de sentido de las escuelas, tiene como uno de sus máximos
representantes a A. S. Neill. Su libro Summerhill ha tenido una enorme influencia en la
educación desde los años sesenta. Para Ravitch (1999:387) "era un libro perfecto para una
época de individualismo y libertad personal". Neill creía sobre todo en la libertad de los
jóvenes.
91 En español la educación "comprehensive" ha sido traducida mediante un "falso amigo" por "comprensiva", cuando, en realidad, significa integrada.
Capítulo 2 …132…
En este contexto de discusión política, social y educativa de desarrolló la obra teórica y
práctica de Stenhouse, que, como otros niños y niñas de su época ganó una beca para asistir a
una escuela privada, con lo que pasó a formar parte del reducido grupo de población que se
beneficiaba de una selecta formación humanística. Precisamente fue en este tipo de escuela en
donde, unos años más tarde, surgió el movimiento curricular británico. Comenzó en una
empresa privada iniciada por escuelas en colaboración con universidades y el apoyo financiero
de la industria. La Fundación Nuffield intervino pronto en su ayuda. Poco tiempo después se
propagó a las escuelas "grammar".
En su propia experiencia como profesor, manifiesta haber estado en la escuela secundaria
durante cinco años sin haber oído pronunciar la palabra curriculum. Lo que enseñaba y cómo
lo hacía era algo que se negociaba con le jefe del departamento. Así que, en aquellos
momentos, resultaba muy novedosa la idea de "proyecto" en educación. "El proyecto tenía dos
aspectos: un núcleo en el que varias personas debatían asuntos curriculares, generalmente
relacionados con el área de una asignatura dada, y trataba de representar ideas acerca de la
enseñanza y del conocimiento utilizando formas, tales como manuales del profesor y manuales
de enseñanza, encaminadas directamente a la práctica". Esto es lo que tiene de crucial la labor
curricular: "trata de la presentación de ideas disciplinadas por el hecho que hay que
presentarlas a los profesores de las escuelas bajo formas de práctica" (Stenhouse, 19886:365).
De este modo, Stenhouse (1986) reconoce los dos primeros legados del movimiento curricular.
El primero fue declarar que el conocimiento y la enseñanza eran problemáticos e introdujo en
curriculum como área de discurso dentro de las escuelas. El segundo fue sugerir que el
problema estaba destinado al debate y a la colaboración profesional en los centros, en lugar de
tratarse de una cuestión individual para cada profesor. A estas dos aportaciones del
movimiento del curriculum, el autor añade: una tradición de investigación en el aula; una
estructuración de la dicotomía genercialismo/autonomía del docente y el centro; la respuesta
de la evaluación basada en la escuela frente a las demandas de rendimiento de cuentas; y una
tradición de estudios curriculares en la universidad.
Capítulo 2 …133…
3.3.2. La enseñanza como investigación
Lawrence Stenhouse teoriza y sistematiza la concepción de un curriculum emancipador que
estimule el desarrollo del pensamiento educativo y la experimentación docente. En su
propuesta más emblemática, el Humanities Curriculum Project, donde se estudian los
problemas humanos más relevantes, plasma sus ideas en torno al proceso educativo como
espacio de intercambio vital y cultural, la enseñanza como investigación y el aprendizaje como
proceso de deliberación y colaboración. El conjunto de sus ideas se resume como sigue:
• Una visión del currículum
La visión de Stenhouse sobre el curriculum se aleja diametralmente de las concepciones del
diseño instructivo e impulsa la idea de curriculum como ámbito de discusión y
deliberación. De este modo, "como mínimo un C. ha de proporcionar una base para
planificar un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación.
Es necesario que ofrezca lo siguiente.
A. En cuanto al proyecto:
1. Principios para la selección de contenidos: qué se debe ap renderse y enseñar.
2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo ha de aprenderse y
enseñarse.
3. Principios acerca de las decisiones en torno a la secuencia.
4. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los
estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1, 2 y
3, antes señalados a fin de ajustarse a los casos individuales.
B. En cuanto a estudio empírico:
1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el proceso de los alumnos.
Capítulo 2 …134…
2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores.
3. Orientaciones en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el curriculum en diferentes
situaciones escolares, contextos relativos a los alumnos, medioambiente y situaciones
de grupo entre los alumnos.
4. Información sobre la viabilidad de sus efectos en diferentes contextos y sobre
diversos alumnos para comprender las causas de la variación.
C. En relación a la justificación:
Una formulación de la intención o la finalidad del curriculum susceptible de exámen
crítico.
De hecho, cuando aplicamos estos criterios es evidente que los curricula tradicionales no
resisten un examen detenido, pero tampoco los innovadores. La educación no es, en la
práctica, ni muy sofisticada ni muy eficiente" (Stenhouse, 1984:30).
• Unas finalidades para la educación
La educación humanística tenía que ser para todos. No sólo porque hacía hincapié en el
estudio de los problemas humanos, sino porque restauraba la importancia del juicio
individual frente al principio de autoridad como elemento rector de la vida que es la
emancipación del sujeto. Esta visión descansa sobre la convicción apasionada de que la
virtud de la humanidad disminuye en la persona concreta cuando el juicio viene prescrito
por la autoridad. En este sentido, el estado más civilizado es aquel en el que sus ciudadanos
mantienen su plena responsabilidad de juicio.
Stenhouse quería extender el tipo de educación que había recibido en una escuela selectiva
a todo el alumnado. Sus profesores presentaban el saber como problemático en sí, invitando
al alumnado a ponerlo en tela de juicio y a juzgarlo. La comprensión no puede lograrse con
independencia del juicio. Sólo mediante la evocación de los juicios de los estudiantes, sus
Capítulo 2 …135…
prejuicios, en efecto, podían llegar a desarrollar la comprensión de los actos y de las
situaciones humanas.
• Un papel crucial pera el profesor
"El docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz junto con sus estudiantes. En
la mayoría de los casos, el docente no puede ser un experto debido a la propia naturaleza de
las cosas. De ello se sigue que debe adoptar el papel del aprendiz. Desde el punto de vista
pedagógico, este papel es preferible, en realidad, al del experto. Implica enseñar mediante
los métodos de descubrimiento o investigación". Para que el docente se considere aprendiz
junto con sus alumnos debe poseer "un cierto dominio de la idea filosófica de la materia
que enseña y aprende, que ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de
su fundamento racional"92.
"Ningún docente de talento normal puede enseñar con autoridad sin exponer su autoridad a
errores de hecho o de juicio. Pero mi argumento va más allá. Aunque el docente pudiera
evitar eso, al enseñar el saber como algo dotado de autoridad propia estaría enseñando una
proposición inaceptable acerca de la naturaleza del saber: que su garantía estriba en la
maestría de ciertas personas y no en la justificación racional a la luz de las pruebas. Creo
que la mayor parte de la enseñanza que se imparte en las escuelas y, en una proporción
importante, también en las universidades promueve ese error. Las personas que han pasado
por la escuela se manifiestan como inadecuadas cuando buscan en el saber la reafirmación
de la certidumbre autorizada, en vez de la aventura del conocimiento especulativo"93.
Pero sobre todo, el docente tiene que ser un investigador. El papel investigador del profesor
no se relaciona sólo con el desarrollo de teorías sobre métodos, concebidos de manera
instrumental como reglas técnicas para lograr determinados resultados de aprendizaje
preconcebidos. El currículum no es un programa o lista de contenidos a tratar, ni tampoco
"un plan racional" de contenidos y métodos concebidos en función de su valor de
92 En Elliott (2000:144). 93 En Elliott (2000:144).
Capítulo 2 …136…
instrumento para implantar unos conocimientos preconcebidos en el aprendiz. La
educación, para él, no sólo era un proceso de ingeniería social en el que los fines y los
medios deberían decidirse con independencia unos de otros. De acuerdo con el filósofo de
la educación Peters, concebía los fines de la educación no constituyen procesos
cuantificables del proceso educativo, sino cualidades que deben cumplirse en el proceso
mismo y constituirse a través de él.
• Un lugar para el alumnado
"Para Stenhouse, el elemento fundamental era el respeto. Confiaba en que los estudiantes
actuarían mejor en la escuela si se los trataba con respeto como aprendices. El respeto
puede manifestarse de distintas maneras. Se comunica cuando los docentes escuchan a los
alumnos y están dispuestos a tomar en serio sus ideas. Se demuestra en el cuidado que
ponen los docentes para cerciorarse de que los contenidos curriculares se relacionen en
sentidos importantes con la vida y las perspectivas de desarrollo de los alumnos. Se refleja
en la medida en que los docentes muestran a los alumnos la lógica subyacente a las
estructuras y procedimientos que configuran—aunque con frecuencia queden implícitos—
la práctica de clase"94.
• Una propuesta integradora: el Humanities Curriculum Project
En la década de los sesenta la mayoría de las escuelas trabajaban desde una concepción
escolástica y árida del saber concibiéndolo como una cuestión de ley más que de
especulación, de afirmación más que de investigación y de estilo. El Schools Council
encargó a Stenhouse un currículum para adolescentes con capacidades académicas medias
y bajas y éste se propuso ayudar al profesorado a convertirse en el instrumento de la
redistribución de la autonomía y la capacidad de juicio.
94 En Ruddick (2000:147).
Capítulo 2 …137…
Conceptualizó las Humanidades como el estudio de problemas humanos de interés general.
Situaciones empíricamente controvertidas. Areas de experiencia en la que los individuos
pueden mostrar sus desacuerdos, aprender de ellos y contrastar sus juicios de valor.
De este modo, redefinió el objeto de las humanidades en relación con su pertinencia para
las áreas de experiencia humana acerca de las que podía esperar que los alumnos ejercitasen
su capacidad de juicio. El objetivo de la enseñanza de la humanidades así definidas era:
desarrollar la comprensión de las situaciones sociales, de los actos humanos y de los
problemas controvertidos que suscitan.
Analizaba la comprensión mediante "principios de procedimiento", entendidos como una
teoría de la comprensión, como praxiología para el profesorado, basada en los siguientes
principios:
1. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los adolescentes.
2. En esta etapa de la educación, el docente acepta el principio de someter su enseñanza en
áreas controvertidas al criterio de neutralidad, o sea, considera como responsabilidad
propia no promover su particular punto de vista.
3. El núcleo central del planteamiento de las áreas controvertidas será el diálogo y no la
instrucción.
4. El diálogo debe proteger la divergencia de los puntos de vista de los participantes, en vez
de tratar de llegar al consenso.
5. El docente, como moderador del diálogo debe ser responsable de la calidad y de los
niveles aceptables de aprendizaje.
Estos principios no son reglas fijas e inamovibles. El profesorado ha de ser neutral: no
puede constituirse en una fuente de información en sí mismo. Es decir, no puede imponer
sus propias visiones que pueden ser cuestionadas en el propio proceso de discusión.
Capítulo 2 …138…
• Un conjunto de medios
Para poner en la practica estos principios se diseñaron y utilizaron diversos materiales
multimedia: textos impresos, fotografías, grabaciones magnetofónicas y películas, cuyo
contenido era tomado de las ciencias del comportamiento y de la historia, así como
materiales de experiencia tomados de las artes: poesía, literatura, canción, música,
pintura.....Estos materiales constituían pruebas de las ideas humanas, incluso las
proposiciones concretas extraídas de las ciencias sociales y de la historia se trataban así.
El currículum se articuló en torno a ocho temas, acompañados de los recursos y medios de
enseñanza considerados más adecuados.
1. Guerra y sociedad.
2. La familia
3. Relaciones entre los sexos
4.Educación
5. Pobreza
6. Las personas y el trabajo
7. Vivir en las ciudades
8. La le y y el orden
• Un metodología de enseñanza y una organización del aula.
La forma de poner en práctica este tipo de enseñanza aconsejaba:
• El diálogo en vez de instrucción.
• La escritura y el ensayo creativo, la dramatización, el arte expresivo, que son a la vez
resultados y elementos de iniciación al diálogo.
Capítulo 2 …139…
Así mismo implicaba una reorganización espacial de la clase y de los tiempos de
aprendizaje.
En este capítulo y en anterior se ha procedido a aportar evidencias que fundamentan la
necesidad de integrar el saber para responder a las necesidades y los retos de la educación. Los
momentos y los personajes elegidos permiten señalar la dificultad de separar, tanto en la
práctica como en la teoría, el conjunto de elementos que configuran la acción educativa y los
saberes que permiten fundamentarla y llevarla a cabo . De hecho cuando se hace, como es el
caso de B. F. Skinner, la propuesta educativa queda considerablemente mermada. Este es uno
de los problemas a los que se enfrentan la visión de la Tecnología Educativa de corte
artefactual, que no tienen en cuenta la especificidad de las finalidades de la enseñanza, la
selección, articulación y representación del conocimiento y la forma de organizar la
interacción didáctica. Para muchos autores, especialmente los europeos, esto significaría una
dependencia disciplinar de la Tecnología Educativa con respecto a la Didáctica. Tomando en
cuenta otras visiones y perspectivas sugeridas en este estudio también podría significar la
necesidad de encontrar sinergia, complementariedades e interrelaciones entre los distintos
saberes disponibles.
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