Características del liderazgo docente y el trabajo en equipo en
educación inicial
Tesis para obtener el grado de
Maestría en Educación con acentuación en procesos de
enseñanza-aprendizaje
Mónica Romero Torres
Registro CVU 594153
Asesor Tutor:
Patricia Illoldi Rangel
Asesor Titular:
María del Pilar Valdés Ramírez
Bogotá , Colombia Febrero de 2016
Dedicatoria
• A mis padres que desde el cielo me dan las fuerzas para seguir el camino.
• A mi esposo y mis hijos que son mis alicientes para alcanzar la meta.
• A mis hermanas por su apoyo incondicional.
Agradecimientos
• A mis maestras María del Pilar y Patty por su paciencia, comprensión y
guía.
• A la Secretaria de Educación del Distrito por brindarme la oportunidad de
fortalecer mi formación profesional
Resumen
Este estudio tienen como objetivo identificar las Características del liderazgo
docente y el trabajo en equipo en educación inicial a partir de la metodología de
estudio de caso y el paradigma fenomenológico en una muestra de docentes y
directivos de un Colegio de la localidad de Suba en Bogotá . Esta investigación de
carácter cualitativo, se realizó a mediante la aplicación de entrevista
semiestructurada, su validación mediante el member checking y la confiabilidad a
través de la triangulación de los resultados respecto a los referentes del marco
teórico. Tal es el caso de investigadores como: Bass y Avolio (1995) desde el
modelo de liderazgo transformacional,, Leithwood y Cousins (1990) y Senge
(1992). Este ejercicio permitió establecer los estilos de liderazgo que forman parte
de la dinámica del trabajo en equipo y a su vez identificar la necesidad de construir
una cultura organizacional de trabajo en equipo con todos los miembros de la
comunidad educativa tanto docentes como directivos .
Índice
1 Marco teórico 1
1.1 Liderazgo Docente 2
1.2 El liderazgo transformacional y el liderazgo distribuido aportes para el
cambio educativo 5
1.3 Perfil del docente de Educación Inicial como líder 7
1.4 Competencias Docentes y liderazgo en Colombia 7
1.5 Reto de las competencias docentes 10
1.6 Trabajo en equipo para el desarrollo del liderazgo docente 11
1.7 El liderazgo docente en el trabajo en equipo:
un camino al cambio educativo 12
2. Planteamiento del problema
2.1 Antecedentes 14
2.2 Definición del problema 15
2.3 Objetivos 16
2.4 Objetivo General 16
2.5 Objetivos Específicos 16
2.6 Justificación 16
2.7 Delimitación del estudio 17
3. Metodología 18
3.1 Breve descripción del proyecto 18
3.2 Metodología 18
3.3 Justificación 19
3.4 Participantes 19
3.5 Instrumentos 20
3.6 Procedimientos 21
3.7 Recolección de datos 21
3.8 Análisis de Resultados 21
3.9 Validez y confiabilidad 22
3.10 Triangulación de datos 23
4. Análisis de Resultados 25
4.1 Participantes 25
4.1.1 Entrevistados 25
4.2 Proceso de categorización 26
4.3 Categorías identificadas en la investigación 26
4.3.1. Perfil del líder 26
4.3.2. Estilos de liderazgo 27
4.3.3. Características del trabajo en equipo 28
4.4 Validez y confiablidad 29
Conclusiones 35
Referencias 38
Apéndice A. Rejilla de observación 43
Apéndice B Entrevista para determinar el perfil del liderazgo docente en educación
inicial 44
Apéndice C. Transcripciones entrevistas 45
Apéndice E Member Checking 49
Curriculum Vitae 50
1
1. Marco teórico
Este capítulo contempla la contextualización del liderazgo docente a partir de los
investigadores que desarrollan este tema. Permite reconocer las características, estilo y
perfil del líder en educación y establecer algunas de las pretensiones del Gobierno
Nacional con respecto al liderazgo docente en Educación Inicial.
Este estudio pretende establecer algunas de las características que identifican el
liderazgo docente, de manera específica dentro de la construcción y consolidación del
equipo de trabajo del Ciclo Inicial de las docentes de Prejardin, Jardin y Transición
(Estudiantes de 3 a 6 años) y los directivos docentes, a partir del análisis de los enfoques
planteados por los investigadores que han orientado su análisis en la temática de
liderazgo docente.
La apuesta del Gobierno Nacional del Colombia frente a los objetivos del Plan
Nacional de Desarrollo (2014-2018) pretende mejorar los resultados educativos a través
del programa “Colombia la más Educada en el 2025” (PND, 2014). Uno de los factores
esenciales para alcanzar esta meta parte del desarrollo de competencias docentes
establecidas en el decreto 1278 de 2002 (MEN, 2008), donde el liderazgo se encuentra
considerada dentro de este documento como una competencia de tipo comportamental.
El Ministerio de Educación en Colombia, dentro del marco de Evaluación de
Competencias de los docentes regidos por el Decreto1278 de 2002 (MEN, 2008), define
el liderazgo como una competencia de tipo comportamental y a la vez gerencial, donde
el docente actúa involucrando sus habilidades de gestión directiva, promoviendo una
actitud positiva y propositiva frente al cambio, desarrollando un liderazgo dentro de las
características que lo proponen investigadores como Bass y Senge, de forma que el
líder sea el motor del trabajo en equipo.
1.1. Liderazgo Docente
Cuando se habla de un cambio educativo el concepto liderazgo está implícito. Es
2
así como las competencias docentes no se limitan únicamente al “saber enseñar”, van
más allá en la medida que el liderazgo es reconocido dentro de las instituciones con un
carácter más comprometido con los miembros de su equipo (Montecinos, 2013),
conocido como liderazgo distribuido bajo el lema “líder de líderes” (Walling, 1994;
Lieberman y Miller, 2005 citados en Murillo, 2006) el cual da la verdadera significación
al liderazgo docente con respecto a los aportes del profesorado y no lo considera como
una característica de la personalidad sino que sea una competencia intrínseca al perfil del
docente (Delgado, 2004).
Para investigadores como Fullan (2002) el liderazgo docente es el camino hacia
el cambio educativo, este cambio debe partir de la reestructuración de prácticas
educativas de tal forma que se promueva la innovación, el desarrollo de habilidades para
la vida, la creatividad, la solución de problemas que lleven implícitos elementos como el
razonamiento crítico y el uso de la tecnología. De esta forma se plantea un modelo de
liderazgo que mejora los resultados en los centros educativos para el siglo XXI.
McLaren (2010) plantea que el cambio educativo debe darse dentro de un orden
social, que promueva reformas educativas donde el liderazgo docente logre mediante la
participación activa consiente y critica cambios en su realidad social. . La educación
debe orientarse como un bien social, la investigación debe aportar a reconocer las
características, necesidades y demandas educativas de los pueblos con el fin de orientar
las políticas educativas (Puiggrós, 2010, citado en McLaren, 2010)
Investigadores como Bolivar (2010) y Maureira (2004) citan a Bass (1988) y
Leithwood y Cousins (1990) reconociendo en el liderazgo docente la importancia de la
transformación de los imaginarios de los colaboradores para convertirles en líderes, este
modelo de liderazgo nuevamente está enfocado en mejorar los resultados de los centros
educativos y tal como lo expone Fullan (2002) dentro de una reestructuración de las
prácticas educativas. Por otro lado Senge (1992) le da un carácter administrativo al
término liderazgo enmarcándolo hacia el desarrollo y crecimiento de la organización
para el alcance de los objetivos deseados. Algunos investigadores como Willinsky
(2005) comparten la postura de Senge en la medida que los logros académicos influyen
3
directamente en la competencia de los estudiantes en el mundo laboral y el contexto
socioeconómico actual.
Sin embargo es importante considerar que fundamentalmente la dinámica del
liderazgo y el trabajo en equipo influye directamente en el logro de objetivos, a partir de
un buen clima laboral, Steel y Craig (2006) afirman que factores como la credibilidad y
la confianza de los administrativos en sus docentes, además de buenos canales de
comunicación y colaboración, desarrollan un empoderamiento especial del docente hacia
el mejoramiento personal y profesional. Otros de los investigadores que apoyan esta
postura son Beachum y Dentith (2004) reconociendo como el liderazgo docente aborda
un modelo educativo más inclusivo y colaborativo, promoviendo un cambio cultural
entre los maestros y llevándolos a proyectarse más allá del trabajo en aula logrando su
involucramiento en la reestructuración organizacional de la institución, permitiendo a los
directivos generar un voto de confianza en sus colaboradores.
Se reconoce al liderazgo docente el papel como gestor dentro del cambio
educativo (Uribe, 2005), en donde el docente se encarga de plantear la orientación y las
estrategias que direccionan el cambio, coordinan y comunican las decisiones pertinentes
y mantienen la motivación para el logro del mismo. Senge (1992) expone la necesidad
de que este liderazgo sea compartido con el fin cambiar las prácticas tradicionales por la
flexibilidad, la adaptabilidad, la descentralización y la autonomía de las instituciones con
el fin de que ellas mismas solucionen sus problemas. El postulado de Senge, aunque de
carácter administrativo hace repensar en la necesidad de ver las instituciones educativas
como una organización donde la comunidad educativa en especial docentes y directivas
deben promover, el aprendizaje organizacional, desarrollando un sentido de pertenencia
frente a la organización, y reconocerse como un elemento más que permite el correcto
funcionamiento de la misma.
Ante lo anterior, Uribe (2005) en su Teoría general de sistemas plantea
desarrollar cinco disciplinas claves para el cambio:
4
1) Construir visiones compartidas: Todos los miembros descubren en sí
mismos la capacidad de desarrollar una visión personal que apoye la visión
del líder, con el fin de construir la visión de la organización.
2) Fomentar el dominio personal: En la medida en que sean capaces de
reconocer sus propias capacidades tendrán la oportunidad de llevar a cabo el
mismo proceso con las personas que los rodean logrando una visión de
organización.
3) Mejorar los modelos mentales: Es necesario mirar hacia su propio interior y
reconocer los modelos que orientan su actuar para encontrar los paradigmas
les orientan con el fin de convertirlos en un apoyo para el crecimiento y no en
una restricción de conocimiento del mundo que les rodea.
4) Aprendizaje en equipo y diálogo: El dialogo es la base del trabajo en equipo
ya que permite compartir ideas. El uso de la asertividad en la comunicación
permitirá que las relaciones entre los colaboradores logren construir
experiencias de aprendizaje en equipo y pensar juntos.
5) Pensamiento sistémico: Esta dado por una visión de las situaciones que
permiten identificar las interrelaciones y cambiar la visión lineal de causa-
efecto. El proceso de cambio debe observarse desde sus etapas y no desde
resultados inmediatos.
A su vez, Senge (1992) propone el liderazgo desde un enfoque de “comunidad de
liderazgo” donde todos los miembros ejercen un liderazgo coherente entre todos,
para definir este tipo de liderazgo conocido también como liderazgo distribuido.
1.2. El liderazgo transformacional y el liderazgo distribuido aportes para el
cambio educativo
El liderazgo transformacional y el distribuido como modelos de liderazgo
docente se enfocan en un objetivo en común como lo es el cambio educativo (Uribe,
2005). Murillo (2006) y Bolívar (2010) al igual que diferentes investigadores, se
respaldan en el modelo de liderazgo transformacional que Bass y Avolio proponen, ,
5
identificando cinco elementos claves como lo son: el carisma, la visión, la consideración
individual, estimulación intelectual y la capacidad para motivar. Figura 1
Figura 1. Dimensiones del Liderazgo Transformacional (Fuente Elaboración propia a
partir de Pascual, R., Villa, A. y Auzmendi, E. ,1993).
La aplicación de este modelo a la educación es reconocido por Leithwood en
cuatro dimensiones sintetizadas por Murillo (2006) y corresponden a las acciones que
debe llevar a cabo el equipo directivo para promover el cambio educativo y se pueden
observar en la Figura 2.
Liderazgo transformacional
Carisma
Identidad institucional
Inspira confianza
Visión
Construye la misión orienta
al cumplimiento de objetivos
Consideración individual
Reconoce las cualidades y
diferencias de cada uno de los
miembros de su equipo
Estimulación intelectual
Cambiar mentalidad de los miembros con
respecto a sus relaciones, valores y
actitudes
Capacidad para motivar
Potenciar habilidades
Brindar apoyo intelectual y emocional
6
Figura 2. Síntesis del ejercicio del liderazgo transformacional según Leithwood
(Fuente: Elaboración propia a partir de Murillo, 2006)
Como su nombre lo indica el liderazgo transformacional le apuesta al logro de
objetivos y metas claras para desarrollar un cambio educativo a partir de una propuesta
de reestructuración organizacional que podría ser considerada una “reingeniería” (Senge,
1992).
Algunos investigadores (Harris y Chapman, 2002, citados por Murillo, 2006)
referencian el liderazgo distribuido orientado al cambio educativo, mediante un cambio
en la cultura, logrando que se maneje el liderazgo en cada uno de los niveles de la
organización, ya que el director aprovecha las habilidades de todos los miembros en una
causa común para de esta forma convertirse en un agente de cambio. De igual manera
este tipo de liderazgo es más democrático y permite aprender de unos y otros, lo que
permite romper con esquemas de trabajo individual y el aislamiento en las prácticas
docentes permitiendo compartir objetivos (Crawford, 2005, citado en Murillo, 2006).
Propósitos
Objetivos institucionales
Empoderamiento institucional
Personas
Liderazgo compartido
Desarrollo y estimulo
profesional
Estructura
Autonomía docente
Cultura institucional
Trabajo colaborativo
Cultura
Responsabilidad y autoridad compartida.
Valores culturales (símbolos
institucionales)
7
1.3 Perfil del docente de Educación Inicial como líder
El docente en educación inicial desempeña una función con sentido social,
teniendo en cuenta la población objeto (niños y niñas de 0 a 5 años). Él es el promotor
de ambientes sanos y significativos para la construcción del conocimiento y busca
mejorar las condiciones y la calidad de vida con el fin de lograr un desarrollo armónico
integral (SED, 2009). El docente debe asumir un rol de liderazgo que promocione la
gestión tanto institucional como comunitaria. Dentro del marco del Foro Mundial sobre
la Educación “Educación para todos” UNESCO ( 2000) , se evidencia la necesidad de
aceptar el cambio en las organizaciones y reconocer como éstas antes se satisfacían
mediante las actividades aisladas de la sociedad de consumo, es decir, “cada uno para sí
mismo”, mientras la sociedad de la información postula el intercambio de ideas
“revolución de la inteligencia” y la creación de redes de apoyo. De acuerdo con las
características del líder propuestas por Fullan (2002) se plantea la necesidad de que éste
posea un carácter conciliador, sepa delegar y sea el agente activo del cambio educativo.
Sin embargo, el papel del docente de educación inicial debe estar enmarcado
dentro de elementos fundamentales que complementan su liderazgo como lo son la
reflexión permanente de su práctica social y pedagógica con la cual puede comprender
sus competencias, habilidades, actitudes y aptitudes y el trabajo con sus pares en la
construcción de saberes en común, resignificando imaginarios de sus prácticas
educativas de manera que al socializarlos le permitan aportar a la transformación de su
metodología y les permita obtener experiencias que aporten significativamente a su labor
(SED, 2009).
1.4 Competencias Docentes y liderazgo en Colombia
Cada vez que se emplea el término competencia en el campo educativo en
Colombia, se hace referencia al proceso de evaluación por competencias que se realiza
anualmente a los docentes del Decreto 1278 de 2002 y la cual se ha convertido en el
“terror” de los maestros y maestras en el país, debido a que es el estándar que mide la
posibilidad de ascenso en el escalafón docente y el incremento salarial. De acuerdo con
8
el Decreto 1278 de 2002 el cual establece el Estatuto de profesionalización docente en
su artículo 35, se define la competencia como “una característica subyacente en una
persona causalmente relacionada con su desempeño y actuación exitosa en un puesto de
trabajo”.
La evaluación por competencias propuesta por el Decreto 1278 de 2002 (MEN, 2008)
involucra en el aspecto comportamental las siguientes competencias:
Competencias de Acción y logro: Corresponde a los pasos desarrollados para
alcanzar un objetivo específico dentro del contexto.
Competencias de ayuda y servicio: Corresponde a reconocer la sensibilidad
interpersonal frente a las problemáticas identificadas en el contexto.
Competencias de impacto e influencia: Se pretende reconocer las habilidades de
solución de problemas mediante el uso de la comunicación asertiva, la
negociación y la mediación.
Competencias de liderazgo y dirección: Corresponde al poder influenciar de
manera positiva frente al trabajo en equipo. Responsabilidad frente a labores
asignadas y buenas relaciones interpersonales.
Competencias de efectividad personal: Corresponde a reconocer sus propias
fortalezas y debilidades, permitiéndose mejorar mediante la confianza en sí
mismo.
En este caso se hace referencia específicamente a las competencias de liderazgo
y dirección, las cuales se reconocen como una competencia de tipo comportamental, es
decir que se contemplan como características de tipo personal que favorecen el
desempeño de la función docente y la dirección educativa (MEN, 2008). La evaluación
contempla las competencias de liderazgo y dirección con los propósitos específicos de
orientar el trabajo en equipo, la cooperación y reconocimiento de las habilidades propias
9
y de los miembros del equipo dentro de la dirección dada la necesidad de lograr
resultados dentro del contexto laboral del docente (MEN, 2008).
El liderazgo puede definirse como la capacidad que tiene el líder de de movilizar
e influenciar a los demás miembros de su equipo para desarrollar acciones que permitan
orientar el logro de objetivos en la institución educativa según Leithwood, Begley y
Cousins (1990, citados por Bolívar, 2010). A su vez, Harris (2004, citado por Murillo,
2006) referencian la importancia de promover un liderazgo distribuido entre todos los
miembros de la institución y no restringirlo al equipo directivo, ya que como lo expone
Bolívar (2010) se debe promover la cooperación y al alcance de metas comunes a través
del liderazgo con lo cual se desarrollan las condiciones para mejorar los resultados
educativos.
El liderazgo del directivo puede trascender en el escenario educativo encontrando
que debe proveer recursos y desarrollo profesional para mejorar la enseñanza, apoyar el
proceso de evaluación y supervisión en el aula, coordinar y evaluar el currículum con
respecto a las prácticas docentes, hacer un seguimiento periódico de la enseñanza y el
progreso de los estudiantes, desarrollar y mantener un diálogo con la familia, los
docentes y los estudiantes (Leithwood, Mascall y Strauss, 2009, en Bolívar 2010).
El liderazgo de un docente promueve el logro de metas dentro del Proyecto
Educativo institucional y el Plan Operativo de la institución educativa; liderar procesos
significa mostrar resultados de impacto en la gestión Directiva y Académica. El MEN y
la SED pretenden que todos y cada uno de los docentes ejerzan liderazgo dentro de su
aula y que este tenga impacto dentro de la comunidad educativa, en el contexto
comunitario y cultural de su institución, buscando desarrollar y aportar al cumplimiento
de la misión y al alcance de la visión institucional, de manera que se visualice en su
labor el sentido de pertenencia el compromiso con la institución.
10
1.5 Reto de las competencias docentes
Perrenoud (2004) habla de diez nuevas competencias para enseñar, las cuales
están diseñadas para que el docente asuma el liderazgo frente a los retos educativos del
siglo XXI. Para lo anterior se requiere movilizar programas de formación y estrategias
de innovación que permitan desarrollar cada una de ellas. Se establecen diez
competencias de referencia (Perrenoud, 2004) así:
• Situaciones de aprendizaje: Emplear los conocimientos previos de los
estudiantes.
• Progresión de aprendizajes: Visión longitudinal de los objetivos de
aprendizaje a través de situaciones problema.
• La diferenciación: Hacer frente a la diversidad (Necesidades Educativas
Especiales) mediante un apoyo especializado.
• La motivación: Mantener el deseo de aprender construyendo el sentido de los
conocimientos
• El trabajo en equipo: Organizar grupos de trabajo con docentes para realizar
proyectos. Liderazgo docente.
• Gestión en la escuela: Coordinación y organización del recurso docente y
administrativo.
• Relación con los padres: Involucrar a las familias en el proceso educativo.
• Uso de las TIC : Explotar la tecnología como recurso didáctico, generar
ambientes de aprendizaje involucrando el uso de la tecnología.
• Dilemas éticos: Vivenciar valores ante las necesidades de la sociedad,
reconocimiento de una cultura de deberes y derechos.
• Formación continua: Desarrollar estrategias de autoformación, formación
con pares pedagógicos (maestros que aprenden de maestros), establecer un
programa individual de formación continua. Aprovechar la oferta de
formación a nivel gubernamental.
11
Estas competencias invitan a los educadores a desarrollarse profesionalmente en
busca del cambio educativo con el fin de minimizar el fracaso escolar y su objetivo es
orientarles en superar y perfeccionar las habilidades adquiridas por su formación
profesional y su experiencia. De Zubiría (2013) reafirma esta tesis cuando se refiere a
la necesidad de cambiar paradigmas y afrontar el cambio como él lo menciona. La
formación docente se ha orientado de manera equivoca en la medida que los modelos
pedagógicos y los currículos que utilizan los maestros del siglo XX corresponden al
siglo pasado y es necesario desarrollar una propuesta educativa para los jóvenes del siglo
XXI (De Zubiría, 2013)
1.6 Trabajo en equipo para el desarrollo del liderazgo docente
Para abarcar este tema Senge (1992) define un equipo como “un grupo de
personas que se necesitan entre sí para lograr un resultado; es decir, en definitiva que se
embarcan juntos en una tarea”. Una organización que trabaja en equipo puede lograr
alcanzar los objetivos establecidos, sin embargo es necesario realizar acciones que
generen en cada uno de los miembros un sentido de pertenencia y un compromiso que
los lleve a empoderarse de su labor, en términos coloquiales a “ponerse la camiseta”.
Liderar el trabajo en equipo no es tarea sencilla, como lo afirma Bolívar (2011)
en el documento “Aprender a liderar líderes” y es allí donde entra en juego el liderazgo
distribuido, el objetivo de esta tarea es permitir que las competencias de un liderazgo
para el aprendizaje y el liderazgo docente se contextualicen y conjuntamente se
desarrollen para lograr una misión la cual consiste en mejorar los aprendizajes de los
estudiantes
Una organización aumenta su productividad y su eficiencia en la solución de
problemas en la medida que desarrolle un buen trabajo en equipo (Senge, 1992), para
lograrlo se requiere el compromiso de cada uno de los miembros lo cual implica
abandonar sentimientos de individualismo, desarrollar la confianza en las capacidades de
los otros y trabajando conjuntamente para alcanzar los objetivos institucionales
(Delgado, 2004). De acuerdo con investigaciones realizadas por Beachum y Dentith
(2004), el liderazgo docente debe ir de la mano de un ambiente de confianza y
12
seguridad, en el rol del liderazgo docente frente a sus aportes en la organización y la
motivación para emprender un cambio frente a sus propios paradigmas, a mostrar todas
sus capacidades para el logro de objetivos comunes que les permitan ser reconocidos por
sus competencias profesionales y personales. Los directivos docentes deben depositar un
voto de confianza en los docentes y permitirles demostrar sus capacidades para lograr
cumplir las demandas educativas de manera conjunta y apoyar el desarrollo institucional
(Beachum y Dentith , 2004).
1.7 El liderazgo docente en el trabajo en equipo: un camino al cambio educativo
Steel y Craig (2006) explican como los cambios favorables pueden suceder en
el aula y en la institución escolar, cuando los administrativos creen y confían en sus
docentes, cuando hay buenos canales de comunicación, cuando se colabora y se le dan
oportunidades de crecimiento personal y profesional, cuando existen estos factores nace
un empoderamiento especial del docente hacia el mejoramiento personal y profesional.
Teniendo en cuenta estos elementos la Secretaria de Educación del Distrito hace
una apuesta por un cambio educativo para la primera infancia y así desarrollar acciones
pedagógicas que permitan a los niños y niñas encontrar un espacio de desarrollo integral
armónico en todas las dimensiones del ser mediante experiencias significativa y
estructurando el trabajo pedagógico a través de cinco pilares como lo son el juego, el
arte, la exploración del entorno y literatura (SED, 2009).
Para llevar a cabo esta estrategia metodológica es necesario que las docentes
hagan un alto en el camino y un balance sobre las prácticas pedagógicas que realizan,
observar como desarrollan el liderazgo dentro y fuera de su aula. Retomando a De
Zubiría (2013) es fundamental diseñar estrategias que permitan afrontar los retos del
mundo actual y observar, como lo afirma Perrenoud (2004), que los docentes pueden
fortalecer sus competencias para lograr los objetivos propuestos específicamente para la
Primera Infancia.
El cambio educativo en la práctica no es decir “borrón y cuenta nueva”, por el
contrario es promover mediante el liderazgo transformacional y el liderazgo distribuido
13
una oportunidad para desarrollar las habilidades de cada uno de los miembros del equipo
(Supovitz y Jolley, 2005). Es claro que teniendo en cuenta las dimensiones del
desarrollo y los cinco pilares propuestos que el trabajo en equipo permite potenciar y
desarrollar las capacidades de cada docente sin caer en el grave concepto del
individualismo y por el contrario mostrar el logro de objetivos en común y la
oportunidad de crecimiento mediante el compartir saberes (Supovitz y Jolley, 2005).
Esta idea es apoyada por los investigadores Penuel y Riel (2007) quienes desarrollan el
uso de herramientas de uso tecnológico como las redes sociales para este intercambio de
saberes, lo cual permiten el aprovechamiento de recursos de innovación en redes de
maestros.
14
2. Planteamiento del problema
Este capítulo presenta la contextualización frente al problema de investigación
respecto a los antecedentes legales, características de la dinámica institucional,
identificación del problema de investigación, objetivos, justificación y delimitación del
estudio.
2.1. Antecedentes
La educación para la primera infancia en Colombia ha desarrollado durante los
siglos XX y XXI la evolución del concepto y los objetivos de la educación preescolar
hacia la educación inicial MEN (2013). Este proceso permite visualizar como las
definiciones y objetivos de ésta van de la mano de la contextualización conforme con las
políticas educativas, el momento histórico y las necesidades de brindar más
posibilidades de acceso, permanencia y cobertura en los programas educativos. Como lo
indican Fernández-Batanero y Hernández-Fernández (2013) es propiciar unas
condiciones que promuevan la inclusión y que la educación sea para todos
El artículo 15 de la Ley General de Educación de Colombia Ley 115 de 1994
establece los tres grados de la Educación Preescolar (Prejardín, Jardín y Transición)
siendo este último de carácter obligatorio para el acceso a la Educación Básica Primaria.
El Colegio inicia labores en el año 2004 ofreciendo el servicio educativo de
Preescolar y Primaria, ubicado en la localidad de Suba en un sector vulnerable con
muchas falencias de espacio y materiales. En el año 2009 se traslada a una sede en
arrendamiento donde funcionan un total de 4 grupos de Transición en cada jornada
mañana y tarde. El grado Transición pertenece al Ciclo Uno junto con los grados
Primero y Segundo, el trabajo pedagógico se realiza teniendo en cuenta dentro del marco
legal de la Ley General de Educación 115 del año 1994.
A partir del mes de junio del año 2014 el Colegio se traslada a sus nuevas
instalaciones físicas donde funcionan los niveles de Pre jardín, Jardín y Transición en las
dos jornadas para un total de 16 docentes conformando el Ciclo Inicial. Actualmente se
encuentra en elaboración la malla curricular de este ciclo para todos los niveles
15
enmarcados por los Lineamientos Pedagógicos Curriculares de Educación Inicial
emanados por la Secretaria de Educación del Distrito (2010).
En esta medida el Colegio tiene un gran reto frente a las siguientes situaciones
problemas:
a. La dirección ejerce un liderazgo que carece de planeación estratégica (Manzano,
2013) evidenciado en la improvisación y la diversidad de criterios frente a
situaciones cotidianas y el desconocimiento frente al tema de primera infancia.
b. Es necesario promover el apoyo entre pares en la medida que las prácticas
educativas de carácter significativo sean compartidas a través del trabajo en
equipo (Supovitz y Jolley, 2005).
c. El liderazgo ejercido por la dirección es autoritario y desconoce los aportes de
los docentes (Steel y Craig, 2006).
d. Con relación a las habilidades del trabajo en equipo y del liderazgo docente se
observan dificultades en la medida que no se permite aportar a los nuevos
maestros y las habilidades socioemocionales y canales de comunicaciones se
observan débiles y muestran roces por el liderazgo (Pertegal, 2011). Es necesario
promover un liderazgo transformacional y distribuido donde se evidencien las
habilidades de todos y cada uno de los miembros del equipo (Fullan, citado por
McLaren, 2010).
e. Las docentes “antiguas” desarrollan sus prácticas pedagógicas acorde a los
modelos de enseñanza tradicional, su carácter es impositivo y poco conciliador.
Lo anterior evidencia la necesidad un liderazgo transformacional para la mejora
en los resultados educativos que promueva el cambio educativo. Las docentes
“nuevas” desean hacer sus aportes y recibir experiencias muestran interés por
aprender de sus compañeras de equipo y desarrollar su capacidad de liderazgo
(Castillo, 2012).
2.2. Definición o planteamiento
A través de las situaciones observadas en la dinámica de trabajo en equipo
de los docentes de Educación Inicial en el colegio surge la necesidad de
16
identificar ¿Cuáles son las características del liderazgo docente en el equipo de
trabajo de educación inicial?
2.3. Objetivos
2.3.1. Objetivo General
Identificar las características del liderazgo docente con respecto al liderazgo
transformacional y distribuido a partir del trabajo en equipo en el Ciclo Inicial.
2.3.2. Objetivos Específicos
1. Reconocer los diferentes tipos de liderazgo de cada uno de los miembros del
equipo con el fin de propiciar situaciones de participación y aprendizaje colaborativo.
2. Identificar las características del perfil del líder docente y directivo con el fin de
reconocer la dinámica del liderazgo docente en la institución.
3. Identificar las características del trabajo en equipo en Educación Inicial dentro de los
aspectos positivos, negativos y posibles soluciones de parte de los docentes y
directivos.
2.4. Justificación
“La educación infantil requiere del trabajo en equipo de las maestras y los
maestros” (SED, 2010, pp. 229). Y son ellos el recurso humano que permite alcanzar el
objetivo primordial para Educación Inicial desarrollar experiencias significativas que
propicien situaciones en ambientes de aprendizaje (SED, 2009).
El trabajo en equipo de las maestras de Educación Inicial debe orientarse hacia
lograr como lo indica la Estrategia de Atención a la Primer Infancia MEN (2013, p. 170)
“recontextualizarse, reelaborarse, reenriquecerse según los intereses, necesidades y
expectativas de los niños, niñas, familias y comunidades”. Esto lo que se busca es
disminuir la brechas entre la población y lograr condiciones de equidad para todos los
niños de cero a cinco años (MEN, 2013).
17
Bateman (2004) define el trabajo en equipo en términos de habilidades
complementarias de los miembros de un grupo para el logro de un objetivo en común, de
esta forma se plantea un compromiso de las partes para que a partir de sus habilidades y
fortalezas se complemente y sean mutuamente responsables. Sin embargo es común
identificar grandes dificultades en los equipos de trabajo que afectan el clima laboral,
esta percepción del ambiente laboral se da a partir de las relaciones interpersonales de
los miembros del equipo de trabajo y es allí donde surge en muchas ocasiones el
conflicto frente al manejo de emociones, el cumplimiento de las funciones asignadas, la
pertenencia al equipo de trabajo y de la consecución de objetivos propuestos (MEN,
2014).
2.5. Delimitación del estudio
Esta investigación se plantea para involucrar a los siguientes participantes:
2 docentes de educación inicial y un coordinador, del Colegio en sus jornadas mañana y
tarde. La aplicación se llevara a cabo durante el primer trimestre del año 2015 con el fin
de aportar a la planeación de trabajo del Ciclo de Educación Inicial del año 2015 .
Tabla 1 Datos socio demográficos de los entrevistados. (Fuente elaboración propia)
Código
Descripción
Cargo
Grado de
formación
académica
Sexo Edad Tiempo de
experiencia
laboral
E.1. Ejerce función de
liderazgo dentro del
equipo como
directivo docente
Coordinador
académico-
convivencial
Estudiante de
maestría
M
40 a 60
años
20 años
E.2. Docente con
experiencia de
liderazgo en el
trabajo en equipo
Docente
Educación
Inicial y Líder
de ciclo
Especialización
F
40 a 60
años
20 años
E.3. Docente miembro
del equipo de
trabajo
Docente
Educación
Inicial
Especialización
F
40 a 60
años
20 años
18
3. Metodología
Este capítulo describe la metodología de estudio de caso utilizada en esta
investigación de tipo cualitativo dentro del enfoque del paradigma fenomenológico. Se
describen los participantes, instrumentos, procedimientos del análisis de resultados que
permitirán analizar la situación problema y los factores relacionados con el contexto.
3.1. Breve descripción del proyecto:
Este proyecto de investigación, mediante la metodología de estudio de caso, pretende
identificar las características del liderazgo docente con respecto al liderazgo
transformacional y distribuido dentro del trabajo en equipo en educación inicial y
evidenciar cuales son los elementos que influyen para lograr que los miembros del
equipo puedan promover la resignificación de sus prácticas educativas.
3.2. Metodología:
Este estudio posee un carácter cualitativo, a partir de un enfoque dentro del
paradigma fenomenológico de Hursserl, teniendo en cuenta que éste permite comprender
el qué y el cómo de los significados que se construyen alrededor de los entrevistados,
con lo cual expresan diferentes experiencias significativas. “La fenomenología describe
las vivencias y aclara el sentido que nos envuelve en nuestra vida cotidiana, es decir, el
significado del ser humano, la experiencia que somos, en síntesis: lo que
somos.”(Gurdián-Fernández, 2007, p.116).
El paradigma fenomenológico consisten en:
• Establecer los datos de la conciencia
• Determinar si dichos datos son reales o imaginarios
• Describir los datos en su mayor pureza y fidelidad tratando de realizar
una descripción real del fenómeno.
La metodología empleada es el estudio de caso teniendo en cuenta que el objeto
de estudio busca establecer las características del liderazgo docente con respecto al
19
liderazgo transformacional y distribuido en el trabajo en equipo del Ciclo Inicial, con el fin
de proyectar el empoderamiento docente y mejorar los canales de comunicación (Steel y
Craig, 2006); está delimitado al trabajo en equipo del ciclo inicial en el Colegio para
determinar su dinámica de trabajo. Por último los resultados de la investigación
aportarán a futuras investigaciones sobre el fortalecimiento del clima laboral y la
implementación de nuevas prácticas docentes en el programa de Educación Inicial, en la
medida que se permita la construcción de saberes en común (Supovitz y Jolley, 2005).
3.3. Justificación:
El estudio de caso aplica a este tipo de investigación educativa, teniendo en
cuenta que permite identificar dentro de su entorno cotidiano las características de la
situación problema, permitiendo obtener múltiples fuentes de evidencia (Valenzuela y
Flores, 2012). De esta forma y a través de los pasos del proceso de investigación, se
obtiene una perspectiva de la realidad de los participantes del estudio, que surge de la
observación y la recolección de datos y que a su vez le permite hacer una crítica objetiva
frente a la situación observada.
Es importante tener en cuenta que este es un estudio de caso único (Yin, 1984
citado en López, 2013) , por lo tanto como lo señala se fundamenta en un carácter
crítico; a pesar de ello, la relevancia de la investigación se encuentra apoyada en su
transferencia la cual es definida por el lector quien ve su aplicabilidad en otro contexto
siempre y cuando el contexto (que incluye actores, políticas y demás) sea tan parecido
que pudiera aplicar (López, 2013).
3.4. Participantes:
Las unidades de análisis que se emplean para esta investigación se toman por
conveniencia y variación máxima teniendo en cuenta la disposición de tiempo, ubicación
en el contexto laboral y proximidad (Valenzuela y Flores, 2012).
Los participantes involucrados en este estudio son los directivos docentes y docentes de
aula, entre ellos algunos de los que han asumido en liderazgo del ciclo inicial. A partir
20
de esto se aplicó entrevista individual a un grupo de participantes constituido por un
coordinador como representante de los directivos docentes (E1), una docente que ha
asumido el papel de líder de ciclo (E2) y una docente que posee perfil de liderazgo pero
no asume este rol (E3). Estos participantes desarrollaron un diálogo a partir de una guía
de preguntas desarrolladas por la investigadora
3.5. Instrumentos:
Rejilla de Observación: la investigadora tuvo una participación completa debido a su rol
como parte del equipo docente del programa de Educación inicial. Este proceso se
desarrollará mediante el uso de una rejilla de observación aplicada durante las reuniones
semanales de ciclo durante (tres meses) con el fin de establecer características
relevantes del trabajo en equipo, los resultados recabados por el autor se condensan a
partir de las actas del equipo de trabajo y la tabla presenta datos condensados.
(Apéndice A).
Entrevista: Se empleó una entrevista semiestructurada la cual se realizó persona a
persona con miembros del equipo de trabajo en el Ciclo Inicial (Dinamizador de ciclo,
Coordinador, Docente de ciclo), quienes dentro de un marco de cordialidad expresaron
sus opiniones. (Apéndice B). El guión de la entrevista surgió a partir de las
observaciones detectadas en la rejilla de la cual se establecen elementos como: Perfil del
líder, características del trabajo en equipo.
Documentos: Con relación a los documentos se cuenta con actas de reunión, malla
curricular, acuerdos de ciclo, Sistema institucional de evaluación, cronograma de
actividades y notas en agendas de las docentes. El resultado del trabajo en equipo se
encuentra condensado en la malla curricular del Ciclo Inicial para el año 2015.
21
Fase Teórica
•Construcción del marco teórico con referentes y experiencias
Fase de trabajo de campo
•Observación
•Entrevistas
•Documentos
Fase analítica
•Relevancia del estudio
•Análisis de resultados
•Conclusiones
3.6. Procedimientos: A partir de la propuesta metodológica del estudio de caso se
identifican las siguientes fases descritas en la Figura 3.
Figura 3. Fases del Estudio de Caso en investigación cualitativa (Fuente elaboración
propia)
3.7. Recolección de datos. Se identifican los siguientes pasos en la recolección de
datos (Miles y Huberman, 1994 citados en Alvarez-Gayou, 2003), Figura 4:
Figura 4. Pasos de la recolección de datos en Investigación Cualitativa (Fuente
elaboración propia)
3.8. Análisis de Resultados. En este tipo de investigación se identifican los
siguientes pasos dentro del análisis de resultados (Figura 5).
Recolección de datos
Reducción de datos
Categorización Organización
Extracción y verificacion de
las conclusiones
Validez y
factibilidad
Pregunta de investigación
22
Figura 5. Pasos del análisis de resultados (Fuente elaboración propia a partir de Valdés,
2010)
Tabla 2. Pasos desarrollados para el análisis de categorías (Fuente elaboración propia a
partir de Valdés, 2010).
1. Codificación Se asignó a cada uno de los entrevistados un código de referencia para la
transcripción con el fin de identificar las ideas de cada participante
2.Categorización Se realizó una revisión de las transcripciones a partir de las preguntas
orientadoras con el fin de establecer ideas en común a partir de las cuales surgen
las categorías
3. Subcategorías Se identificó que a partir de las categorías habían algunas ideas que surgían y
tenían relevancia
4. Organizar Se elaboraron esquemas para organizar las ideas y hacerlas más visibles
5. Sintetizar Se determinan las conclusiones a partir de la síntesis de las ideas identificadas.
3.9. Validez y confiabilidad. Todo análisis de datos y aún más si es de carácter
cualitativo, requiere de asegurar la validez y confiabilidad del mismo mediante los
siguientes elementos (Figura 6)
Organizar las categorias según los criterios observados
Triangulación
Member Checking
Establecer Códigos y categorías
Transcripción
23
Validez
Exactitud Saturación Contextualización Credibilidad Fiabilidad Análisis
Figura 6. Elementos que brindan validez en la investigación cualitativa (Fuente:
Elaboración propia a partir de Valenzuela y Flores (2012))
Member Checking: Este proceso permite establecer la validez del estudio. A través del
análisis de la información obtenida en el member checking se identifican elementos
relevantes que permiten identificar la validez de las categorías establecidas en la
investigación al contrastarlas con la realidad. (Valdés, 2010).
3.10. Triangulación de datos. Este procedimiento consiste en la confrontación de
datos con el fin de determinar intersecciones o interferencias de diferentes observaciones
y fuentes informativas de un fenómeno. El término surge del concepto topográfico y su
propósito es verificar la confiablidad de los resultados en una investigación. Existen
cuatro tipos de triangulación (Tabla 3) según Denzin(1978) citado en Rodríguez-Bilella
(1997).
24
Tabla 3. Tipos de Triangulación (Fuente: Elaboración propia a partir de
Rodríguez-Bilella (1997)
Tipos de triangulación Descripción
• De investigadores Se aborda desde diferentes miradas de los observadores
• De información o de
datos
• La triangulación de personas, por la cual se accede a la
información que brindan los participantes en un mismo
escenario, permite captar múltiples perspectivas de una misma
intervención.
• La triangulación de espacios contempla el acceso a un fenómeno
en distintos ámbitos geográficos, tales como distintas
poblaciones en una misma región, o distintas regiones en un
proyecto nacional.
• La triangulación de tiempos o temporal (estudios diacrónicos),
procura abordar una perspectiva de seguimiento y monitoreo que
con una de evaluación ex post, es posible entender la realización
de un diagnóstico de base como el primer acercamiento en el
tiempo, y la evaluación final como el segundo. (Feinstein, 1997)
• Triangulación de
metodológica
Triangulación o eclecticismo metodológico en la medida que aborda
diferentes teorías y métodos con sus ventajas y desventajas. (Brewer
y Hunter, 1990)
Para establecer la confiabilidad de la investigación se hizo uso de la triangulación de
datos y el sustento teórico de investigadores en la medida que permite identificar en los
hallazgos una descripción veraz de los fenómenos, Luengo (2010) mediante el análisis
de los instrumentos empleados. Todos estos datos deben contemplarse dentro de la
credibilidad, fiabilidad, contextualización, saturación y exactitud de los instrumentos de
análisis.
25
4. Análisis de resultados
Este capítulo contiene los resultados encontrados en el Proyecto de investigación
Características del liderazgo docente y el trabajo en equipo en educación inicial
orientado a responder la pregunta problema: ¿Cuáles son las características del liderazgo
docente con respecto al liderazgo transformacional y distribuido en el equipo de trabajo
de educación inicial?
A través de las entrevistas se plantean elementos de categorización que permiten
establecer los aspectos más relevantes, concernientes al trabajo en equipo en la
Educación inicial y determinan algunas de las situaciones comunes en diferentes
espacios relacionados con el liderazgo docente orientado hacia prácticas que permitan a
las organizaciones lograr cambios educativos mediante la innovación y el
reconocimiento de las fortalezas de su equipo de colaboradores.
Este capítulo contiene el análisis de las entrevistas, categorizaciones, tablas y
demás anexos que como evidencias vislumbran los resultados obtenidos.
4.1. Participantes
4.1.1. Entrevistados. Inicialmente se planteó una rejilla de observación para
conocer la dinámica de las reuniones de equipo y establecer características de los mismos
(Apéndice A). Después se procedió a desarrollar la entrevista en un grupo focal de tres
entrevistados (Tabla 1), a quienes se aplicó el instrumento diseñado (Apéndice B). Las
entrevistas fueron grabadas y transcritas (Apéndice C), posteriormente se sometieron a un
proceso de análisis inductivo para construir la categorización estableciendo puntos en
común a partir de la triangulación de la información obtenida, mediante la codificación y
categorización de los datos.
4.2. Proceso de categorización.
26
Para establecer las categorías se tuvo en cuenta la información obtenida a través de la
transcripción de las entrevistas resaltando los aspectos más relevantes observados
durante las mismas. (Ver tabla 2 Pasos desarrollados para el análisis de categorías).
4.3 Categorías identificadas en la investigación: Se establecieron las siguientes
categorías a partir de la entrevista diseñada (Apéndice B) :
• Perfil del líder
• Estilos de Liderazgo
• Características del Trabajo en Equipo.
4.3.1. Categoría 1. Perfil del líder
Figura 7. Categorización y subcategorización Perfil del líder (Fuente elaboración propia
a partir de Valdés, 2010).
Este tema está orientado a partir de la pregunta que busca identificar aspectos
generales frente a las experiencias de los entrevistados y lo que conciben como el perfil
A.4. Categoría 4: Idoneidad - Autoridad
A.4.1.Formación A.4.2.Credibilidad A.4.3Carisma
A.3.Categoría 3: Diálogo con los miembros del equipo
A.3.1. Conciliador A.3.2. lenguaje claro A.3.3.Capacidad de escucha
A.2.categoría 2: Objetivos comunes
A.2.1.Reglas claras A.2.2.Objetivos establecidosA.2.3. construye a partir de los
aportes
A1. categoría 1 El líder como guía y orientador del trabajo en equipo
A.1.1.organización A.1.2.gestiónA.1.3.solucion de
problemasA.1.4 planeación
27
del líder frente al trabajo en equipo (Figura 7). Se buscar identificar si los participantes
reconocen el tipo de liderazgo que ejercen dentro de su contexto y si este constituye el
perfil establecido por Avolio y Bass (1995) citados en Murillo (2006) como
características del liderazgo transformacional (Figura 1).
4.3.2. Categoría 2. Estilos de liderazgo
Figura 8. Categorías y subcategorías del estilo de liderazgo (Fuente elaboración propia
a partir de Valdés, 2010).
Se encontraron subcategorías (Figura 8) que permiten identificar elementos
citados por los autores que promueven un liderazgo transformacional y propician el
ambiente para el cambio educativo frente a las necesidades del contexto educativo.
Dentro del liderazgo transformacional cuatro dimensiones que promueven el cambio
educativo: propósitos, personas, estructura y cultura ( Leithwood en Murillo, 2006)
(Figura 2). Este liderazgo apunta al logro de objetivos comunes. Esta categoría muestra
en la investigación a los líderes que orientan el trabajo en equipo dentro del contexto con
el fin de apostar por el logro de objetivos y metas claras Senge (1992).
B.4. categoría Gusto por el trabajo en equipo
B.4.1.Disfrutar del trabajo
B.4.2.Empatia B.4.3.Motivar B.4.4.Organización
B.3. categoria Capacidad de escucha
B.3.1.comunicación asertiva B.3.2.atender las opiniones de los demás
B.2. categoría Orientación al logro
B.2.1.Alcanzar metas B.2.3.Iniciativa B.2.4.Creatividad B.2.5.Innovación
B. 1. categoría Responsabilidad
B.1.1Toma de decisiones
B.1.2. Asumir B.1.3.DisciplinaB.1.4.Coherencia entre
acciones y discurso
28
4.3.2. Categoría 2. Características del trabajo en equipo
Figura 9. Categorías y subcategorías. Características del trabajo en equipo ((Fuente
elaboración propia a partir de Valdés, 2010).
De acuerdo con Senge (1992) es necesario “construir visiones compartidas”
donde cada uno de los miembros del equipo aporte al logro de la visión organizacional
con el fin de lograr objetivos en común. En esta categoría se identificó fortalezas y
debilidades que atañen directamente al trabajo en equipo y al logro de objetivos
establecidos por la organización.
Encontrar estas subcategorías frente a las características del trabajo en equipo
(Figura 9), permite percibir de acuerdo con las afirmaciones de Senge (1992) la
necesidad de trabajar en mejorar modelos mentales por otros que promuevan una cultura
organizacional orientada a acabar con paradigmas individualistas. A partir de los
resultados observados se pudo reconocer algunas de las propuestas planteadas por Senge
(1992) sobre un nuevo modelo de relaciones que permite preparar a la organización para
el cambio y la innovación:
C.4.Posicionamiento
C.4.1. Rivalidad C.4.2. Profesionalismo C.4.3. Experiencia. C.4.4. Crítica
C.3 Compromiso
C.3.1. Ética C.3.2. Convicción
C.2. Colaboración
C.2.1 . Individualismo C.2.2. PasividadC.2.3. Conflictivo entre
miembros
C.1. Responsabilidad
C.1.1.Falta asumir C.1.2. Falta Disciplina
29
1. Capacitar al equipo para recibir la información, es decir muchos creen que el
carácter directivo consiste en ocultar información, por el contrario las directivas
deben abrirse frente a la información de manera colectiva evitando el
individualismo
2. Compartir la gloria, entender que los triunfos son grupales, se basan en la
colaboración y motivan en la medida que se adjudique el crédito
3. Promover y recompensar la colaboración grupal
4. Entablar conversaciones frente al manejo de las relaciones previo a un contacto
del aprendizaje como equipo y la expresión de modelos mentales.
4.4. Validez y confiablidad
A partir de la categorización se realizó la tabulación de la información obtenida al
establecer las categorías y subcategorías que prevalecen dentro de las entrevistas y la
información proporcionada por los entrevistados. Al contrastar con el member checking
(Apéndice E) y la transcripción de entrevistas (Apéndice C) se detectan algunos factores
que confirman algunos de los hallazgos iniciales y que pueden observarse de forma más
detallada en la Tabla 5.
Tabla 5. Tabulación de categorías y subcategorías establecidas
Aspecto a evaluar
Categorías
Subcategorías
A. Perfil del líder
A1. El líder como guía y orientador
del trabajo en equipo
A.1.1.organización
A.1.2.gestión
A.1.3.solucion de problemas
A.1.4 planeación
A.2. Objetivos comunes
A.2.1.Reglas claras
A.2.2.Objetivos establecidos
A.2.3. Construye a partir de los aportes
A.3. Diálogo con los miembros del
equipo
A.3.1. Conciliador
A.3.2. Lenguaje claro
A.3.3.Capacidad de escucha
A.4. Idoneidad - Autoridad
A.4.1.Formación
A.4.2.Credibilidad
30
A.4.3Carisma
B. Estilos de
liderazgo
B. 1. Responsabilidad
B.1.1Toma de decisiones
B.1.2. Asumir
B.1.3.Disciplina
B.1.4.Coherencia entre acciones y
discurso
B.2. Orientación al logro
B.2.1.Alcanzar metas
B.2.3.Iniciativa
B.2.4.Creatividad
B.2.5.Innovación
B.3. Capacidad de escucha
B.3.1.comunicación asertiva
B.3.2.atender las opiniones de los
demás
B.4. Gusto por el trabajo en equipo
B.4.1.Disfrutar del trabajo
B.4.2.Empatia
B.4.3.Motivar
B.4.4.Organización
C. Características
del trabajo en
equipo
C.1. Responsabilidad
C.1.1.Falta asumir
C.1.2. Falta Disciplina
C.2. Colaboración
C.2.1 . Individualismo
C.2.2. Pasividad
C.2.3. Conflictivo entre miembros
C.3. Compromiso C.3.1. Ética
C.3.2. Convicción
C.4.Posicionamiento
C.4.1. Rivalidad
C.4.2. Profesionalismo
C.4.3. Experiencia.
C.4.4. Crítica
La figura 10 describe los puntos encontrados en común a partir de las categorías y
las evidencias (entrevistas y observaciones) en los cuales se perciben así:
31
Figura 10. Triangulación de Categorías
Hallazgos establecidos a partir de la triangulación:
A1-A2-B2-C3: A1. El líder como guía y orientador del trabajo en equipo- A.2.
Objetivos comunes- C.3. Compromiso
A3-B3: A.3. Diálogo con los miembros del equipo- B.3. Capacidad de escuchaA4-B1-
B4-C1-C3: A.4. Idoneidad – Autoridad- B. 1. Responsabilidad -B.4. Gusto por el trabajo
en equipo- C.1. Responsabilidad- C.3. Compromiso
En contraste con el member checking y las entrevistas podemos afirmar:
Perfil del lider
•A1
•A2
•A3
•A4
Estilo de liderazgo
•B1
•B2
•B3
•B4
Intersección
•A1-A2-B2-C3
•A3-B3
•A4-B1-B4-C1-C3 Trabajo en
equipo
•C1
•C2
•C3
•C4
32
Primer hallazgo: Estilo de liderazgo
E1: “Como líder debe caracterizarse por ser una persona idónea, autónoma e
inteligente donde se tenga carácter en la toma de decisiones para el bien común
colocando lo importante por encima de lo urgente.”
Sin embargo se observa que a pesar de afirmaciones de este tipo, en el contexto real:
E2: “Hay integrantes que esperan que todo se les dé sin aportar nada al equipo:
Esperan que otros lideren, que otros sean voluntarios, que otros sean los que
participen”
Esta situación estaría determinada por lo que denominan (Bass y Avolio, 1994) como no
liderazgo o laissez-faire, el cual constituye en un estilo evasivo de liderazgo, este es
inseguro, en algunos casos agresivo y falto de determinación. Esta afirmación se
concreta en expresiones como:
E1: “Profesora, yo no puedo solucionar la falta de un profesor, licenciando niños. Esa
decisión la toma el jefe y no está… así que no puedo ayudarlas, repartan los niños entre
los otros salones.”
Este hallazgo permite reconocer dentro de la conducta humana, que a pesar de que el
líder tenga la intencionalidad de desarrollar un liderazgo transformacional no lo logra y a
la vez puede llegar a ser inseguro o laissez-faire sin intencionalidad:
E1: “Una de las características del trabajo en equipo en este contexto, es el
compromiso y responsabilidad de cada uno de los integrantes por desarrollar su labor
como docente, con un alto grado de profesionalismo y ética.”
Segundo hallazgo: Características del trabajo en equipo
De acuerdo con Bass (1998) se establecen tres niveles asociados al liderazgo
transformacional:
33
1. Nivel de los Colaboradores: Satisfacción de los colaboradores respecto al líder, a su
labor y a su ambiente.
2. Nivel de la organización: Efectos directos en la organización, capacidad de cambio
3. Nivel de los alumnos: Efectos del liderazgo frente a sus actitudes y resultados
académicos.
Específicamente se hace referencia al nivel de los colaboradores con respecto al
líder y a los otros miembros del equipo; de acuerdo con los resultados se establecen la
dificultad frente a dos aspectos relevantes: la comunicación y el conflicto. Frente a estos
dos aspectos cabe resaltar la necesidad prioritaria de fortalecer el clima organizacional
en la medida que como lo indica Steel y Craig (2006) se logre el empoderamiento y se
mejoren los niveles de comunicación. Al establecer las subcategorías relacionadas con
estos eventos se encontró que los rasgos de la personalidad de los miembros del equipo
generan rivalidad entre pares como lo evidencia la siguiente afirmación:
“Algunas personas son colaboradoras, entregadas, están acostumbradas a trabajar en
equipo y a ser exigentes con su trabajo profesional, son disciplinadas responsables e
innovadoras… en cambio otras son menos comprometidas, no les gusta aportar y por el
contrario criticar. Los puntos de vista son muy variados y algunas compañeras quieren
imponer sus ideas, le cuesta llegar a consensos. “Ni rajan, ni prestan el hacha” jijijiji.”
La tabla 6, indica factores de la personalidad en el liderazgo transformacional según
Bass.
Tabla 6. Constructos y dimensiones del liderazgo transformacional
Carisma Consideración
Individual
Estimulación intelectual Inspiración Tolerancia
Psicológica
Entusiasmo
Credibilidad
Trato personal
Apoyo
Animación al cambio
Potenciación de esfuerzo
Implicación
Identidad
Humor
Fuente: Maureira (2004)
34
Tercer hallazgo: Perfil del líder
En el liderazgo transformacional es muy importante la respuesta de los
miembros de trabajo frente al líder, ésta mide el nivel de efectividad del liderazgo. La
directiva debe contar con el perfil apropiado a estas características si desea promover
cambios educativos con su equipo de trabajo (Delgado, 2004): habilidades, aptitudes y
actitudes que le brinden credibilidad, que demuestren idoneidad, coherencia y
responsabilidad adquiridas a través de la experiencia.
“Un líder es una persona con una formación humanista, donde el actuar
cotidiano se demuestre la vivencia de los valores éticos y morales. Como líder debe
caracterizarse por ser una persona idónea, autónoma e inteligente donde se tenga
carácter en la toma de decisiones para el bien común colocando lo importante por
encima de lo urgente. Todo líder se debe destacar por ser una persona con autoridad,
receptiva, dialógica y coloque los intereses comunes sobre los personales y se destaque
por escuchar a todos los integrantes de su equipo de trabajo y los acompañe
constantemente en el desarrollo de las actividades propuestas”
Esta afirmación lleva a pensar que existe una coherencia frente al perfil de
liderazgo, sin embargo al contrastar con el member checking encontramos que existen
algunas incoherencias frente a la afirmación anterior.
E1: “Profesora, yo no puedo solucionar la falta de un profesor, licenciando niños. Esa
decisión la toma el jefe y no está… así que no puedo ayudarlas, repartan los niños entre
los otros salones.”
E3: “Trabajamos con un equipo un poco amorfo, con personas que poco les gusta
trabajar en equipo, son facilistas, poco comprometidas y todo lo ven como problema,
por tanto es un equipo donde unas trabajan más que otras.
Al revisar estas afirmaciones se ve la necesidad de brindar a todos los docentes
tanto directivos como miembros del equipo estrategias que aporten a su liderazgo
particular y a incrementar la cultura del trabajo en equipo.
35
5. Conclusiones
A manera de conclusión, esta investigación se enmarcó en el referente de
dos estilos de liderazgo: el liderazgo transformacional propuesto por Bass y
Avolio (1995); Leithwood y Cousins (1990) como el camino hacia la
transformación educativa y el liderazgo distribuido (Senge, 1992) como la
oportunidad de participación equitativa de todos y cada uno de los miembros del
equipo de trabajo. A través de la aplicación de instrumentos de evaluación como la
rejilla de observación, entrevistas y member checking y su análisis por
triangulación, se determinaron los hallazgos más relevantes dentro de los
siguientes aspectos:
Perfil del líder. La directiva debe fortalecer su perfil de liderazgo e incrementar
sus habilidades, aptitudes y actitudes para que le permitan obtener credibilidad,
demostrar su idoneidad, coherencia y responsabilidad dentro de las acciones tomadas
frente a la institución, el equipo docente y las situaciones cotidianas.
Es importante resaltar la necesidad de generar un análisis institucional frente al
perfil del liderazgo docente que manejan tanto las directivas como los docentes y el
perfil que está establecido por las instituciones del orden central, en este caso la
Secretaria de Educación del Distrito.
Se observa la necesidad de brindar a todos los miembros de la comunidad
educativa tanto docentes como directivos, estrategias que aporten a su liderazgo
individual, con el fin de construir una cultura del trabajo en equipo o “Liderazgo para
todos” como lo llama Senge (1992).
Estilo de liderazgo. Se observa que aunque algunas directivas buscan
desarrollar un estilo transformacional en ocasiones recaen en la falta de liderazgo o
laissez-faire, el cual constituye en un estilo evasivo de liderazgo, este es inseguro,
en algunos casos agresivo y falto de determinación. Este hallazgo permite
reconocer la necesidad de fortalecer la conducta humana, ya que a pesar de que el
36
líder tenga la intencionalidad de desarrollar un liderazgo transformacional no lo
logra y a la vez puede llegar a ser inseguro o laissez-faire sin intencionalidad.
Desde este aspecto, es interesante generar un tema de investigación
relacionado con el análisis del liderazgo y la asertividad con el fin de obtener
información que permita determinar cuáles son las causas del conflicto que surgen
cuando se presentan situaciones de falta de liderazgo.
Características del trabajo en equipo. Específicamente se hace referencia al nivel
de empatía, colaboración, compromiso y respeto entre los colaboradores con respecto al
líder y a los otros miembros del equipo. De acuerdo con los resultados se encuentra la
dificultad en la interacción de los miembros del equipo, en dos elementos de carácter
fundamental en las relaciones laborales: la comunicación y el manejo del conflicto.
Frente a estos dos aspectos cabe resaltar la necesidad prioritaria de fortalecer el
clima organizacional en la medida que como lo indica Steel (2009) se logre el
empoderamiento y se mejoren los niveles de comunicación. En la revisión de las
subcategorías relacionadas con estos eventos, se encontró que los rasgos de la
personalidad de los miembros del equipo generan rivalidad entre pares.
Se puede afirmar que este es uno de los elementos más importantes dentro de esta
investigación, ya que es desde la dinámica de trabajo de Ciclo Inicial donde se logra
impactar frente al cambio educativo y a la Resignificación de las prácticas educativas.
La Secretaria de Educación del Distrito adelanta un programa llamado “Maestros
que aprenden de maestros”, sin ir más allá lo que pretende la dinámica del trabajo en
equipo es esto mismo, desarrollar prácticas significativas que sean compartidas por
pares académicos, la construcción de saberes en conjunto y mejorar el clima
organizacional. Sin embargo para lograr este cambio es necesario un cambio de
convicción y mentalidad frente a los encuentros de docentes. Estos encuentros aunque de
carácter formal, deben permitir el intercambio de experiencias y fortalecer los vínculos
laborales y académicos.
37
Las instituciones deben brindar más espacios de socialización entre pares,
permitiéndoles el intercambio de ideas y la reconstrucción de imaginarios. Las jornadas
pedagógicas deben fortalecer a través de su metodología de trabajo la puesta en marcha
de actividades de trabajo en equipo.
De esta experiencia surgen algunas preguntas como: ¿Por qué los docentes son
reticentes frente al cambio? ¿De qué forma el clima laboral afecta el desarrollo del
proceso educativo de los niños y niñas? ¿Cómo afectan las relaciones laborales, la salud
física y mental de los educadores? ¿Cuál es el perfil del líder docente o directivo docente
que busca desarrollar la Secretaria de Educación del Distrito?
Entre las limitaciones de esta investigación se encuentra el número de
participantes el cual es reducido y sus resultados no tienen carácter probabilístico, por lo
tanto los datos no pueden ser generalizados y es necesario continuar el proceso de
investigación.
38
Referencias
Ainscow, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos: manual para la formación de
equipos docentes. Madrid, España: Narcea Ediciones.
Alvarez-Gayou, J.L. (2003) Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y
metodología. Colección Paidós Educador. México: Paidós Mexicana.
Bass, M.A. (1988). El impacto de los directores transformacionales en la vida escolar.
En R. Pascual (Coord.), La gestión educativa ante la innovación y el cambio (pp.
26-36). Madrid, España: Narcea Ediciones.
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44
Apéndices
Apéndice A. Rejilla de observación Autoevaluación Ciclo Inicial
Criterio de observación SI NO
Dinámica de ciclo
¿Se programan las reuniones de trabajo en equipo? X
¿Se agendan las reuniones? X
¿Participan todos los miembros del equipo de manera activa en la reunión? X
¿Existe un líder de equipo? X
¿La actitud del líder de ciclo promueve la participación de los miembros del equipo? X
¿Se asignan tareas a los miembros del equipo? X
¿Se verifica el cumplimiento de los compromisos? X
Comunicación de ciclo
¿Se maneja una comunicación asertiva de parte del líder de ciclo? X
¿Se maneja comunicación asertiva entre todos los miembros del equipo? X
¿Se transmite la información con claridad? X
¿Existe coherencia frente a la comunicación y acuerdos? X
¿Se establecen acuerdos? X
¿Se escucha a los miembros del equipo? X
Dinámica de las directivas
¿Se programan las reuniones de trabajo en equipo? X
¿Se agendan las reuniones? X
¿Participan todos los miembros del equipo de manera activa en la reunión? X
¿Existe un líder de equipo? X
¿La actitud del líder promueve la participación de los miembros del equipo? X
¿Se asignan tareas a los miembros del equipo? X
¿Se verifica el cumplimiento de los compromisos? X
Comunicación con las directivas
¿Se maneja una comunicación asertiva de parte del líder de ciclo? X
¿Se maneja comunicación asertiva entre todos los miembros del equipo? X
¿Se transmite la información con claridad? X
¿Existe coherencia frente a la comunicación y acuerdos? X
¿Se establecen acuerdos? X
¿Se escucha a los miembros del equipo? X
45
Apéndice B. Entrevista para determinar el perfil del liderazgo docente
Identificación Socio demográfica
Nombre:____________________________________________________
Cargo:__________________________________________
A qué el nivel organizacional pertenece?: _______________________
Nivel de formación académica:________________________________
Experiencia laboral:_________________________________________
Preguntas:
1. ¿Actualmente ejerce alguna actividad laboral relacionada con el liderazgo?
Describir (tiempo de experiencia y labor)
2. ¿Cuál es en su concepto el perfil de un líder?
3. Identifique 5 cualidades que usted considere importantes en su labor como líder
4. ¿Qué características considera lo identifican a usted como líder dentro de su
equipo de trabajo?
5. ¿Cuáles considera usted son las características del trabajo en equipo dentro de su
contexto?
6. ¿Cuáles son las dificultades que ha logrado identificar dentro del equipo de
trabajo?
46
Apéndice C. Transcripciones de entrevistas
Pregunta 2. ¿Cuál es un su concepto el perfil de un líder?
Transcripción E.1.
“Un líder es una persona con una formación humanista, donde el actuar
cotidiano se demuestre la vivencia de los valores éticos y morales. Como líder debe
caracterizarse por ser una persona idónea, autónoma e inteligente donde se tenga
carácter en la toma de decisiones para el bien común colocando lo importante por
encima de lo urgente. Todo líder se debe destacar por ser una persona con autoridad,
receptiva, dialógica y coloque los intereses comunes sobre los personales y se destaque
por escuchar a todos los integrantes de su equipo de trabajo y los acompañe
constantemente en el desarrollo de las actividades propuestas. “
Transcripción E.2.
“Una persona que le guste trabajar en beneficio del grupo al que pertenece;
debe estar actualizado con los temas relacionados con su labor, es quien dirige,
organiza y guía al grupo, recibe aportes y busca apoyos de sus colaboradores al
designar trabajos o roles, siempre en un clima de armonía y concertación. “
Transcripción E.3.
“Debe ser una persona carismática, con lenguaje claro, reglas claras, que tenga
objetivos específicos a largo, mediano y corto plazo, un buen gestionador y
solucionador de problemas, un conciliador.”
47
Pregunta 3. Identifique 5 cualidades que usted considere importantes en su labor
como líder
Transcripción E.2.
• Establecer metas y trabajar por conseguirlas.
• Tomar decisiones acertadas para el grupo.
• Tener en cuenta las diferentes opiniones de las personas que conforman el
grupo.
• Ser congruente con las acciones y el discurso.
• Disfrutar lo que se hace.
Transcripción E.1.
• Una cualidad es la de ser una persona humana que valore a otro sin importar su
posición o su status.
• Otra cualidad es la ser una persona receptiva con el don de escucha.
• Se debe destacar por su don de gentes, es decir, amable y que le llegue a todos
en cualquier momento.
• Debe ser una persona con iniciativa, es decir, que debe hacer las cosas y bien
hechas. Es hacer lo que tiene que hacer, en el momento que debe ser y bien
hecho.
• Responsabilidad. Toda persona de éxito tiene la capacidad de asumir su
responsabilidad, es decir, que debe terminar todo lo que inicia hasta el final.
Transcripción E.3.
• Una persona que motive al cambio.
• Que sea responsable.
• Sea creativo e innovador.
• Que trabaje en equipo.
48
• Que sea disciplinado y organizado.
Pregunta 5. ¿Cuáles considera usted son las características del trabajo en equipo dentro
de su contexto?
Transcripción E.1.
“Una de las características del trabajo en equipo en este contexto, es el compromiso y
responsabilidad de cada uno de los integrantes por desarrollar su labor como docente,
con un alto grado de profesionalismo y ética.”
Transcripción E.2.
“El trabajo en equipo debe ser una responsabilidad mutua entre todos los integrantes del
grupo que apuntan a la realización de una tarea de manera más eficiente, debe haber
mucha colaboración por parte de los integrantes, ya que entre todos se puede
complementar lo que se propone debido a la variedad de opiniones y visiones que
enriquecen y se enfocan hacia el bien común.”
Transcripción E.3.
“Algunas personas son colaboradoras, entregadas, están acostumbradas a trabajar en
equipo y ha ser exigentes con su trabajo profesional, son disciplinadas responsables e
innovadoras… en cambio otras son menos comprometidas, no les gusta aportar y por el
contrario criticar. Los puntos de vista son muy variados y algunas compañeras quieren
imponer sus ideas, le cuesta llegar a consensos. “Ni rajan, ni prestan el hacha” jijijiji”.
Pregunta 6 ¿Cuáles son las dificultades que ha logrado identificar dentro del equipo de
trabajo?
Transcripción E.1.
“Una de las dificultades que he logrado identificar en este equipo de trabajo, es la falta
de honestidad de unos pocos de sus integrantes, ya que ser maestro, es porque a uno le
49
gusta, no porque le toca, debe tener carisma. El verdadero maestro trabaja por
convicción, con responsabilidad en sus compromisos con sus educandos y no trabaja solo
por un sueldo o por solo cumplir.”
Transcripción E.2.
“El compromiso, la responsabilidad y la calidad por realizar los trabajos o aportes no es
igual para todas. En ocasiones prevalecen los intereses individuales sobre los grupales.
Hay integrantes que esperan que todo se les dé sin aportar nada al equipo: Esperan que
otros lideren, que otros sean voluntarios, que otros sean los que participen. Muestran
oposición a los acuerdos ya establecidos, todo por no dar la opinión en el momento que
se están construyendo y estando presente. “
Transcripción E.3.
“Trabajamos con un equipo un poco amorfo, con personas que poco les gusta trabajar
en equipo, son facilistas, poco comprometidas y todo lo ven como problema, por tanto
es un equipo donde unas trabajan más que otras.”
50
Apéndice D. MEMBER CHEKING
Frases o citas de la persona entrevistada Member cheking
E1: “Como líder debe caracterizarse por ser
una persona idónea, autónoma e inteligente
donde se tenga carácter en la toma de
decisiones para el bien común colocando lo
importante por encima de lo urgente.”
E1: “Profesora, yo no puedo solucionar la falta de
un profesor, licenciando niños. Esa decisión la
toma el jefe y no está… así que no puedo ayudarlas,
repartan los niños entre los otros salones.”
E1: “Una de las características del trabajo en
equipo en este contexto, es el compromiso y
responsabilidad de cada uno de los integrantes
por desarrollar su labor como docente, con un
alto grado de profesionalismo y ética.”
E1: “Una de las dificultades que he logrado
identificar en este equipo de trabajo, es la falta de
honestidad de unos pocos de sus integrantes, ya que
ser maestro, es porque a uno le gusta, no porque le
toca.”
E2: “El trabajo en equipo debe ser una
responsabilidad mutua entre todos los
integrantes del grupo que apuntan a la
realización de una tarea de manera más
eficiente, debe haber mucha colaboración por
parte de los integrantes”
E2: “Hay integrantes que esperan que todo se les
dé sin aportar nada al equipo: Esperan que otros
lideren, que otros sean voluntarios, que otros sean
los que participen”
E3: “Algunas personas son colaboradoras,
entregadas, están acostumbradas a trabajar en
equipo y ha ser exigentes con su trabajo
profesional, son disciplinadas, responsables e
innovadoras”
E3: “Trabajamos con un equipo un poco amorfo,
con personas que poco les gusta trabajar en
equipo, son facilistas, poco comprometidas y todo
lo ven como problema, por tanto es un equipo
donde unas trabajan más que otras. “
E3: “Este grupo de caracteriza por la
Innovación, iniciativa, curiosidad, buenas
relaciones, y compartir ideas y conocimientos”
E3: “Los encuentros son muy cortos, no alcanza el
tiempo.”
51
Currículum Vitae
Mónica Romero Torres
CVU 594153
Originaria de Bogotá, Colombia, Mónica Romero Torres realizó estudios profesionales en
Educación Preescolar en la Universidad de San Buenaventura en Bogotá. La investigación
titulada Características del liderazgo docente y el trabajo en equipo en educación inicial,
es la que presenta este documento para aspirar al grado de Maestría en Educación del
Tecnológico de Monterrey. Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor
del campo de la Educación Preescolar, desde hace 13 años. Así mismo ha participado en
iniciativas relacionadas con el Proyecto de Convivencia del Colegio Ramón de Zubiría
IED, ganador del Foro Distrital Educativo de la SED en el año 2013, en la implementación
del proyecto de Educación Inicial en el Colegio Ramón de Zubiría IED como ponente en
el foro institucional en el año 2015 con su proyecto “Ambientes de aprendizaje para
educación inicial”. Actualmente, Mónica Romero Torres funge como líder del Ciclo
Inicial y representante del ciclo en el Consejo Académico donde lidera las iniciativas de
participación de las docentes del ciclo. Se caracteriza por su espíritu de liderazgo,
asertividad, iniciativa y orientación al logro. Dentro de sus expectativas de superación
personal está el interés de liderar propuestas desarrolladas por la Secretaria de Educación
del Distrito que promocionen el liderazgo docente y el trabajo en equipo en Educación
Inicial. Como meta personal y profesional desempeñarse como Directivo docente e
implementar su proyecto de investigación dentro de la comunidad educativa.