El maestro de primera infancia

MAESTROS/AS FORMADORES/AS GLORIA PATRICIA ALZATE GÓMEZALBEIRO BETANCUR PÉREZMARIA LUDIVIA BERMUDEZ YEPES.

ESPACIO: PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA.Marzo 2013.

Escuela normal superior de Medellín.

Comprometidos con la formación de maestros desde 1851

Problemas que enfrenta la formación de maestros.

Desafortunadamente, cuando se quiere recoger desde los maestros o los agentes educativos un discurso pedagógico coherente con la política educativa y de atención integral a la primera infancia, tampoco se encuentra un lenguaje técnico o profesional que defina su quehacer, que defienda una postura crítica de su responsabilidad como maestro, ni de su compromiso político con la transformación de sí mismo como sujeto de derechos capaz de reconocer en los otros, específicamente en los niños y niñas el sujeto de derechos que hay en ellos (Cardona & Atehortúa. 2011).

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No hay campaña política en la cual no se tenga en cuenta la importancia de la educación y se resalte la labor de los maestros, existiendo una disociación entre el reconocimiento de la importancia de los docentes por un lado, y la implementación de medidas concretas, ya sea desde el punto de vista financiero o de los niveles de participación de los mismos en la gestión o en el mejoramiento de los procesos de formación docente .

Problemas que enfrenta la formación de maestros.

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Por otra parte, no se ha puesto la mirada sobre el efecto que provoca el Decreto 2565 del 2009, que define la responsabilidad de la atención educativa de la primera infancia a los Maestros de Formación Complementaria que egresan de las Escuelas Normales Superiores, ni mucho menos, se ha calculado el impacto que ha tenido el reconocimiento como agentes educativos de primer orden a las madres que por largos años vienen atendiendo la población infantil a través de la modalidad comunitaria.  

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Por lo anterior se evidencian dos posturas de origen ideológico diferentes: la primera hace referencia a la concepción inspirada en las políticas neoliberales, donde “los docentes son considerados responsables de los mediocres resultados de aprendizaje obtenidos en las evaluaciones del desarrollo cognitivo y en otras mediciones del rendimiento escolar aplicados en diversos países”

La segunda se ubica en torno a las teorías críticas de la educación, donde, “el docente es percibido como el actor a través del cual se reproducen las relaciones sociales de dominación” (Klafky, 2000), lo cual se expresa a través de la discriminación hacia los alumnos de origen social, étnico o cultural.

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El plan decenal: habla de las competencias del maestro

“Incluye habil idades de pensamiento (razonamiento lógico y analít ico, solución de problemas, curiosidad intelectual), habil idades de comunicación efectiva, trabajo en equipo y capacidades para identif icar, acceder y gestionar el conocimiento y la información; atr ibutos personales como la imaginación, la creatividad y el r igor intelectual; y valores como la ética práctica (deontología profesional), persistencia, tolerancia e integridad”.

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Aclarando lo anterior se puede decir que, “La competencia es una actuación originaria de la persona que integra su ser y sus saberes en la capacidad de enfrentarse a contextos de incert idumbre resolviendo con éxito sus demandas”. (García San Pedro, 2007, p. 78).

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Por lo anterior, el docente de primera infancia debe apropiarse y fortalecer tanto sus competencias básicas y genéricas durante su formación, para que una vez en la práctica profesional pueda favorecer a los niños y niñas a quienes acompaña. (MEN, 2010)  

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Retos y desafíos para las facultades de educación.

1. Cambiar paradigmas en torno al cuidado y formación de los niños y niñas de primera infancia y la posición profesional que debe asumir el agente educativo y docente que acompaña dichos procesos.

2. El tipo de egresado que desean formar. (el examen crítico de sí mismo y de sus tradiciones, seres humanos vinculados a los demás seres humanos y que tengan la capacidad de pensar “cómo sería estar en lugar de otra persona”.

3. - Formar maestros que sean capaces de adaptarse al contexto de sus estudiantes.

4. Maestros formadores de sujetos integrales, que sean autónomos y capaces de reflexionar ante diferentes situaciones.

5. - Maestros que desarrollen competencias para desenvolverse en su cotidianidad.

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Según lo anterior, se puede decir que la universidad tiene una responsabilidad moral y ética en la formación de sus maestros en tanto los debe acercar a posturas cada vez más autónomas y críticas.

Las universidades tienen la responsabilidad y el gran reto de graduar a los futuros maestros de primera infancia de tal manera que al ejercer su tarea educativa generen transformaciones en los sujetos y sus contextos.

Es un desafío para las instituciones formadoras, diseñar currículos que abran espacios de reflexión y apropiación tanto del conocimiento como de su rol de maestro, de tal manera que con altura pueda ser consecuente con las demandas y características de los contextos en coherencia con las polít icas educativas de primera infancia.  

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El docente de primera infancia debe constituirse como un ser autónomo, abierto, dinámico, reflexivo de su quehacer en el aula; investigador de los procesos de desarrollo del niño y la niña; actualizado en los modelos de atención vigentes para la primera infancia y el contexto sociocultural que está viviendo; que proponga alternativas que nutran su contexto laboral y favorezcan a sus estudiantes a tomar posiciones críticas y propositivas en la medida de sus capacidades y niveles de desarrollo, acordes con la actualidad social en la que está inmerso.

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El maestro debe atender las condiciones actuales desde las que los niños y niñas reconocidos como sujetos puedan formarse en el marco de una sociedad de derechos .El docente de primera infancia debe estar permanentemente preparándose en el ámbito de la orientación, personal, familiar y profesional, de modo que desarrolle competencias en todas las dimensiones de su desarrollo para enfrentar situaciones complejas que suceden en los entornos .

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Conclusiones:

1. Las f acult ades de educación y el gobier no deben r eivindicar la posición sociocult ur al del educador cambiando par adigmas en t or no al cuidado y f or mación de los niños y niñas en la pr imer a inf ancia y la act it ud pr of esional que debe asumir el agent e educat ivo y docent e que acompaña dichos pr ocesos.

2. Las univer sidades e inst it uciones del siglo XXI deben gener ar mecanismos par a f or mar maest r os con capacidad cr ít ica, r ef lexivos ant e el pr oceso de enseñanza-apr endizaj e, capaces de adapt ar se al cont ext o f or mando suj et os compet ent es y gener ador es de conocimient o.

3. Se debe Concient izar a los agent es educat ivos y docent es de pr imer a inf ancia, sobr e la impor t ancia de la act ualización const ant e y el manej o del lenguaj e t écnico. For mador es que valor en a los niños y niñas como suj et os de der echo

Diapositivas elaboradas por MARIA LUDIVIA BERMUDEZ YEPES con base en el documento de la

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA. FACULTAD DE EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA GRUPO DE INVESTIGACIÓN GIDEP. LINEA DE INFANCIA.  Presentado por BLANCA DEISY LEÓN GUTIERREZ ERIKA CONSTANZA BARRIOS HERNANDEZ LUZ MARÍA JINETE RÚA NAVIS SUSANA MIRANDA NÚÑEZ Tutora BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS MEDELLIN, COLOMBIA. 2011  Comprometidos con la formación de maestros desde 1851