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MAPAS CONCEPTUALES, SOFTWARE EDUCATIVO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOi

Alexander Mosqueraii / Írida García de Moleroiii

Universidad del Zulia (Venezuela). Facultad de Ciencias. Laboratorio de Investigaciones Semióticas y Antropológicas / Facultad de Humanidades

y Educación. Programa de Doctorado en Ciencias Humanas aledjosmos@gmail.com / iridagarcia@cantv.net

Resumen

Ya se conoce que los mapas conceptuales impulsan el aprendizaje significativo, al trabajar con un material escrito. Esta investigación persigue el objetivo central de determinar si dicha técnica permite indicar ese logro por parte de los alumnos, luego que estos son sometidos a la mediación de un software educativo. Se utilizaron algunos aportes teóricos del constructivismo y el método hipotético-deductivo, para analizar los mapas elaborados por niños de una escuela de Maracaibo (Venezuela). De siete indicadores medidos, tres no evidenciaron mejoría. Se concluyó que los citados mapas son útiles para alcanzar el referido aprendizaje con la ayuda de un software. Palabras clave: Mapas conceptuales, software educativo, aprendizaje significativo, constructivismo.

La elaboración de un mapa previo puede prevenir a los estudiantes

de las interpretaciones equivocadas que deben evitar.

Novak y Gowin (1988)

Introducción

Ya es conocido que los mapas conceptuales permiten reflejar la red de relaciones

que establecen los discentes en torno a los conceptos referidos a determinada temática

(Soria Aznar y otros, 2009), característica que los convierte en una herramienta de gran

utilidad, a la hora de ser empleados como organizadores previos por parte del docente

(para favorecer la interacción entre los saberes viejos que trae el alumno y la nueva

información que recibe) y también como un recurso para sintetizar (tanto el docente

como el estudiante) alguna actividad propuesta. Precisamente, de esta interacción entre

el conocimiento previo y el nuevo conocimiento que involucra el proceso de aprendizaje

humano se origina un cambio en el significado de la experiencia del estudiante, tal

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como lo plantean Novak y Gowin (1988); experiencia cuyo significado se enriquece aún

más gracias a la conjugación del trinomio pensamiento, actuación y afectividad,

aspectos que sirven de soporte a la ilimitada capacidad de la mente del hombre en esto

de la construcción de nuevos significados partiendo de esa experiencia individual.

Según se puede apreciar, todo lo anteriormente expuesto conduce a asumir el

aprendizaje como un proceso que involucra aspectos como el contraste (lo viejo y lo

nuevo), la modificación de los esquemas de conocimiento del discente o su estructura

cognitiva (conjunto de conceptos e ideas que posee en un determinado campo del saber,

y su organización), de equilibrio (lo que sabe y lo que necesita saber), el conflicto (al

surgir nuevas interrogantes a resolver) y el nuevo equilibrio cognitivo (al responder

tales dudas) (Soria Aznar y otros, 2009).

Por otro lado, al establecer esa mencionada red de relaciones entre los

conceptos, los mapas conceptuales se erigen en el método ideal para “ayudar a

estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender”

en un momento dado (Novak y Gowin, 1988, p. 19), de manera que representan un

valioso recurso para convertir algún contenido temático en un material potencialmente

significativo para el alumno. Esto es, aquel material que puede ser relacionable

intencionada y sustancialmente con su estructura de conocimiento (su estructura

cognoscitiva); es decir, relacionable con esa estructura sobre una base no arbitraria ni al

pie de la letra (Ausubel y otros, 2006) o lo que en Venezuela denominan “al caletre” (de

memoria). Además, los mapas conceptuales mejoran la capacidad de razonamiento, no

solo por permitir aprehender la estructura del conocimiento, sino también por facilitar la

develación de los conocimientos previos del alumno, la ruta a seguir para conectar los

significados de los conceptos y del tema abordado, las concepciones equivocadas (por

ausencia de ciertos conceptos), el resumen esquemático de lo aprendido (con su

jerarquía) y la manera como aprende y conoce (metaaprendizaje y metaconocimiento),

entre otras cosas.

En todo caso, hay que hacer hincapié en que no se debe perder de vista que los

mapas conceptuales “se han desarrollado especialmente para establecer comunicación

con la estructura cognitiva del alumno y para exteriorizar lo que este ya sabe de forma

que quede a la vista, tanto de él mismo como del profesor” (Novak y Gowin, 1988, p.

60), de manera que su elaboración antes de comenzar el proceso de instrucción

representa un buen punto de partida, para que el discente construya significados más

ricos que mejoren su experiencia.

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De hecho, estudios como los llevados a cabo por Arbea y Del Campo (2004)

ratifican la importancia de los mapas conceptuales, como elementos instruccionales y de

evaluación en situaciones de aprendizaje presencial, donde han demostrado ser una

técnica eficaz para la construcción del aprendizaje significativo. Este último se concibe

en el presente trabajo desde la perspectiva constructivista que plantean Díaz-Barriga

Arceo y Hernández Rojas, como “aquel que conduce a la creación de estructuras de

conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas

previas de los estudiantes” (Díaz-Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2004, p. 39), con

miras a la (re)construcción de saberes culturales contextualizados (vistos como prácticas

ordinarias de la cultura [Díaz-Barriga Arceo, 2003]) y a la resolución de problemas.

De esa forma se validan los postulados de Ausubel et al (2006), respecto a que el

aprendizaje se traduce en una activa reestructuración de las percepciones, ideas,

conceptos y esquemas de conocimiento presentes en la estructura cognitiva del discente,

con lo que se asume que el sujeto no es un simple receptor pasivo de información, sino

que participa para transformarla y le da una nueva estructura, al ponerla en interacción

con sus esquemas de conocimiento previo y sus mismas características personales.

No obstante, ya se dijo que la experiencia de Arbea y Del Campo (2004) tuvo

lugar en el ámbito del aprendizaje presencial, donde la mediación la llevó a cabo el

docente utilizando un texto escrito como material potencialmente significativo, para

construir mapas conceptuales antes y después de haber sido presentado dicho texto a los

estudiantes, con el fin de medir si se producía la construcción del aprendizaje

significativo. Por ello, el presente trabajo se planteó el objetivo general de determinar si

los mapas conceptuales permiten indicar la construcción del aprendizaje significativo

por parte de los discentes, una vez que estos últimos son sometidos a la mediación de un

software educativo.

1. Fundamentación teórico-metodológica

Con el fin de cubrir el mencionado objetivo general, se recurrió a los postulados

constructivistas de Novak y Gowin (1988), (Díaz-Barriga Arceo y Hernández Rojas

(2004), Ausubel y otros (2006), así como de Arbea y Del Campo (2004), especialmente

a las nociones referidas a los mapas conceptuales, aprendizaje significativo e

indicadores de aprendizaje significativo, para aplicarlos como punto de partida en el

análisis del programa “Ortografía Divertida. Software educativo para mejorar la

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ortografía en los niños” (Oquendo, 2003), un producto informático desarrollado en la

Universidad del Zulia (Venezuela) como trabajo de grado en la Licenciatura en

Computación de la Facultad de Ciencias.

Se empleó el método hipotético-deductivo replanteado por Clark Leonard Hull

con sus variables (Aragón Diez, 2001) en el campo de la psicología del aprendizaje.

Esto implica que se partió de la observación de que los mapas conceptuales son una

herramienta valiosa para la construcción del aprendizaje significativo en situaciones de

aprendizaje presencial (es lo que Hull denominó variable independiente, antecedentes o

condiciones previas [A]). De allí se derivó la hipótesis general de que los mapas

conceptuales realizados después de la aplicación de un software educativo arrojan

algunos indicadores de aprendizaje significativo en los estudiantes (es la variable

participante, interviniente u organísmica [O], objeto del presente estudio). Tal

planteamiento se demostró por deducción, al realizar el análisis propuesto del

mencionado tecnofacto (que es la variable dependiente o respuesta del organismo [R]).

De esta manera, se utilizó el método hipotético-deductivo para llevar a cabo un

trabajo de derivación o razonamiento encadenado, que condujo a la corroboración o no

de dicha hipótesis. Según lo planteado, la estructura de la investigación es de tipo

silogismo (Hernández y Padrón, 2002), donde se plantea una hipótesis general (que

parte de la referida observación ya comentada) que pretende explicar superficialmente

una realidad observada y de esta se va derivando paulatinamente una respuesta al

problema investigado. O sea, se deducen o extraen las consecuencias necesarias de esa

hipótesis y luego se contrastan esas consecuencias con la experiencia. De allí la utilidad

del software “Ortografía Divertida” como corpus de trabajo, ya que permitió llevar a

cabo ese proceso de contrastación de las consecuencias deducidas y así refutar o no tal

hipótesis (en concordancia con el principio popperiano de la falsación), pues “muchas

veces ocurre que las derivaciones son controladas progresivamente mediante el chequeo

o comparación con datos empíricos agrupados en ‘corpus’, lo cual se concibe como

mecanismos de control empírico de la deducción” (Chacín y Padrón, 1996).

En este caso, no es el dato observacional el que sirve como apoyo para el

hallazgo de respuestas o la solución de problemas (como sí ocurre con el método

inductivo), sino los razonamientos. En efecto, es la razón (la idea abstracta) y los

diversos mecanismos de razonamiento mediante derivación a partir de conocimientos

generales, lo que funge como los instrumentos y herramientas básicas para acceder,

construir y validar el conocimiento producido, donde “los planteamientos se organizan

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en un esquema que va del todo hacia las partes; es decir, se parte de generalidades hasta

llegar a casos específicos” (Correa, 2000).

En palabras de Padrón Guillén (1994), de lo que se trata es entender como

método válido, la construcción teórica que lleva a cabo el investigador tomando como

punto de partida ciertas conjeturas amplias y universales, con miras a deducir de allí los

casos particulares. En otras palabras, la aplicación del método hipotético-deductivo

siguió una secuencia que fue de los hechos (pensados) al problema, de este a la

hipótesis general, para esgrimir las teorías de entrada con las que se abordó el problema,

proceso del que se obtuvo el respectivo modelo explicativo de la realidad (teoría de

salida), toda vez que aquí el objeto de estudio son las relaciones de entrada-proceso-

salida. Posteriormente vendrán las comprobaciones y, finalmente, las aplicaciones. Así

se tiene que en este método se va directamente del problema a las teorías a través del

razonamiento encadenado, hasta llegar a los hechos.

El mecanismo procedimental quedaría representado mediante la siguiente

secuencia: La detección de un problema con sus respectivos objetivos hace surgir un

supuesto de trabajo, de donde se origina el planteamiento de una hipótesis general que

condujo a determinadas teorías generales (lo ya conocido) para que, mediante un trabajo

de derivación o razonamiento encadenado se llegara a la explicación de la realidad

abordada, de manera que finalmente se procediera a la validación (vía falsación) y a la

aplicación de la teoría de salida. Por supuesto, las dos últimas fases no están

contempladas como parte del desarrollo de la presente investigación, pero sí quedarían

como complemento para el desarrollo de otros estudios, que cerrarían así la estructura

diacrónica de la investigación, al incluir las fases contrastiva y aplicativa sugeridas por

Padrón Guillén (2001, 2003, 2006).

En ese sentido, en junio de 2012 se llevó a cabo una experiencia para comprobar

si dicho software en verdad facilita la construcción del aprendizaje significativo en el

discente. Para ello, se utilizó la técnica de los mapas conceptuales antes y después (tal

como en la experiencia de Arbea y Del Campo, 2004) de aplicar el referido programa en

una muestra de 30 niños entre 10 y 12 años de edad, cursantes del séptimo grado en la

Escuela Técnica Fe y Alegría “Dr. Luis Razetti”, ubicada en el barrio Integración

Comunal de la parroquia Luis Hurtado Higuera de Maracaibo (estado Zulia,

Venezuela).

En principio, se les pidió a los alumnos que elaboraran un mapa conceptual

previo acerca de las reglas ortográficas del español, sobre la base de una información

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que se les proporcionó en torno a la citada temática, contenida en un total de 43 ítems.

Estos estudiantes ya habían realizado mapas conceptuales con anterioridad, como parte

de la programación de la asignatura de Castellano contemplada en el currículo de su

institución, por lo cual no fue necesario darles una instrucción en ese sentido. Ellos

tenían a la mano esa información y podían consultarla, si así lo requerían, para elaborar

su primer mapa.

Posteriormente, se trabajó en cuatro sesiones de tres horas con el software

educativo “Ortografía Divertida” (Oquendo, 2003), tiempo durante el cual los discentes

tuvieron acceso a la teoría, los ejemplos, ejercicios y las evaluaciones incluidas en el

tecnofacto. Inicialmente se dividió la sección en dos grupos de 15 (pues solo había esta

cantidad de computadoras disponibles), pero después se organizaron en parejas y así

entraron los 30 alumnos al mismo tiempo. No fue posible extender el lapso de

aplicación del software, en vista de que el período escolar ya estaba culminando y los

docentes debían concluir con sus respectivas planificaciones de fin de curso.

Una vez que los estudiantes navegaron por todas las 12 unidades de “Ortografía

Divertida” y tras hacer los ejercicios, juegos y evaluaciones, se les pidió nuevamente

que elaboraran otro mapa conceptual con la información base sobre las reglas

ortográficas, obtenida durante la interacción con el tecnofacto. Ello permitió compararlo

con el mapa conceptual previo a la aplicación del software, con el fin de medir algunos

indicadores de aprendizaje significativo, en concordancia con los propuestos por Arbea

y Del Campo (2004).

Así, fue posible comprobar si: 1) Se utilizan todos los conceptos; 2) Hay una

disminución de proposiciones erróneas; 3) Existe una organización jerárquica de los

conceptos, identificándose los conceptos más generales y los menos inclusivos; 4) Los

conceptos más inclusivos presentan una compleja diferenciación progresiva; 5)

Aparecen pocas relaciones lineales entre conceptos; 6) Aparecen numerosos enlaces

cruzados reveladores de reconciliaciones integradoras; 7) Disminuye la cantidad de

núcleos conceptuales confusos.

2. Indicadores de aprendizaje significativo en un software educativo

Se puede afirmar que los mapas conceptuales son considerados como uno de los

principales componentes de la llamada Zona de Desarrollo Próximo Digital (Gutiérrez

Graterol y otros, 2006), no solo porque permiten captar el significado de los contenidos

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que han de aprenderse, sino también por lograr la vinculación entre el

metaconocimiento y el metaaprendizaje, al inter-relacionar los significados con la

afectividad. De allí que se destaque el hecho de que potencian esa ZDPD, que se define

como ese ambiente digital para el acceso remoto por parte de los discentes (vía

Internet), a través de la cual el docente persigue –entre otros objetivos– que los

estudiantes construyan aprendizajes significativos de tipo conceptual (el saber, lo

cognitivo), procedimental (el hacer, la acción) y actitudinal (el ser, lo afectivo). De ahí

que Soria y otros (2009) no vacilen en afirmar que uno de los tipos de aprendizaje

significativo son las representaciones al estilo de tales mapas, que evidencian cómo el

sujeto comienza a construir el nuevo conocimiento a partir del conocimiento que ya

posee.

Paralelamente, el uso de las referidas herramientas estratégicas ha demostrado

ser un valioso recurso de la mencionada Zona para comprobar, en este caso, si un

software educativo sirve como mediador para la construcción de ese aprendizaje

significativo, en la medida en que permite medir ciertos indicadores relacionados con el

mismo (Arbea y Del Campo, 2004). Así se procedió una vez que los discentes

trabajaron con “Ortografía Divertida”, de manera que los resultados de la comparación

revelan, entre otros aspectos, que en los mapas conceptuales posteriores a la aplicación

del referido tecnofacto, se utilizaron menos ítems de la citada información base

proporcionada, respecto a los mapas conceptuales previos.

Indicadores de aprendizaje significativo

Escuela Técnica Fe y Alegría “Dr. Luis Razetti”

Junio 2012

Muestra de alumnos N = 30

Mapa 2

Mejora

No mejora

Número de ítems utilizados

13

17

Proposiciones erróneas

24

6

Jerarquización del mapa

18

12

Diferenciaciones progresivas

21

9

Utilización de cadenas lineales

18

12

8

Tabla 1. Indicadores de aprendizaje significativo en un mapa conceptual, posterior a la aplicación del software “Ortografía Divertida” (Realizado por: Alexander Mosquera - 2012 / Fuente: Arbea y Del Campo, 2004).

Según se aprecia en la Tabla 1, apenas 13 de los 30 alumnos de la muestra

evidencian una notable mejoría en este sentido (uso de menos ítems), aunque debe

resaltarse que en líneas generales se observó una mayor utilización de colores en la

elaboración del segundo mapa conceptual, muchas veces para diferenciar los conceptos

generales de los menos inclusivos y de esta forma acentuar la jerarquización del mapa.

Las anteriores cifras se repitieron en el caso del indicador Núcleos conceptuales

confusos, pues realmente no disminuyó la cantidad de dichos núcleos una vez que los

discentes fueron sometidos al trabajo con “Ortografía Divertida”. Al contrario, esos

núcleos conceptuales se volvieron más desordenados en comparación con el mapa

previo, como lo demuestra el hecho de que 17 de los 30 estudiantes incurrieron en esta

falla.

Otro indicador que no salió muy bien favorecido fue el relacionado con la

utilización de Enlaces cruzados reveladores de reconciliaciones integradoras, donde

apenas 7 alumnos mostraron cierta mejoría, al momento de establecer relaciones –

mediante dichos enlaces– entre diferentes núcleos conceptuales. Sin duda alguna, esto

refleja la incidencia que en ello tuvo el anterior indicador, puesto que si el joven

presenta muchos núcleos conceptuales confusos, igualmente se le dificultará

interrelacionarlos adecuadamente a través de los enlaces cruzados.

Arbea y Del Campo (2004) atribuyen la no utilización de los referidos enlaces,

al hecho de que la instrucción –en este caso por la vía del software educativo– resultó

algo memorística, ya que en algunos alumnos “que partieron de un mapa previo con un

gran número de conceptos y con varios enlaces cruzados, en el mapa posterior

desaparecen estos enlaces” (Arbea y Del Campo, 2004), aunque hay una mejora en las

jerarquizaciones –como ya se señaló– y en las relaciones entre los conceptos del mismo

núcleo.

No obstante, tales resultados no implican que “Ortografía Divertida” tenga un

rol nulo en cuanto a la construcción del aprendizaje significativo. De hecho, los cuatro

Enlaces cruzados reveladores de reconciliaciones integradoras

7

23

Núcleos conceptuales confusos

13

17

9

indicadores restantes arrojaron muy buenas perspectivas en ese sentido, ya que en 24

discentes disminuyeron los porcentajes de errores o proposiciones erróneas al elaborar

el segundo mapa, mientras que 18 lograron una mejor jerarquización de sus mapas; es

decir, mejoró la organización jerárquica de los conceptos, al identificarse los conceptos

que eran más inclusivos (fueron de lo más general a lo más particular).

El establecer adecuadamente cuáles eran esos conceptos más inclusivos

permitió, igualmente, que una gran mayoría (21 alumnos) mejorara al momento de

hacer diferenciaciones progresivas de dichos conceptos. A su vez, ello incidió en el

hecho de que 18 estudiantes progresaran en cuanto a la utilización de cadenas lineales

de conceptos, a pesar de que –según ya se dijo– no se recurrió a los enlaces cruzados.

A continuación se presenta un mapa realizado por uno de los niños antes de

trabajar con el software y otro después de haber obtenido la nueva información por vía

de la interacción con “Ortografía Divertida”, para que se puedan comparar. Aunque era

una actividad anónima, algunos alumnos quisieron identificar sus mapas, como en estos

ejemplos.

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Fig. 1. En el primer mapa conceptual se observa una jerarquización errónea de la información (Mosquera – 2012).

Fig. 2. En el segundo mapa se observa una mejoría en la jerarquización de la información (Mosquera – 2012).

3. Un software que pasó la prueba

A pesar de que algunos indicadores de aprendizaje significativo medidos con los

mapas conceptuales no fueron positivos, la opinión general de los niños sobre el

software “Ortografía Divertida” fue favorable, pues la casi totalidad de la muestra (solo

dos alumnos no respondieron) se mostró de acuerdo con los colores utilizados, los

títulos, los ejercicios, los ejemplos, las animaciones, los juegos, las evaluaciones, etc.

Sin embargo, hubo 17 respuestas que –a pesar de ser favorables– encerraban ciertas

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críticas, dirigidas más que todo a los defectos de sonido que no permitían escuchar las

instrucciones en cada lección, ejemplo o ejercicio trabajados.

Otra crítica apuntaba hacia el hecho de que el programa era algo lento; es decir,

tardaba en cargar la página de la presentación, del menú y de cada lección. Quizás por

ello 15 de esas 17 opiniones resaltaron que al principio se divertían con el software,

pero después se aburrieron. Sin duda alguna, esto pudo haberse convertido en un factor

que incidió en la falla que presentaron los tres indicadores de aprendizaje significativo

ya comentados, en los cuales no se observó una mejoría en más de la mitad de la

muestra estudiada.

En todo caso, es necesario aclarar lo que ya se dijo en otro punto de esta

investigación, respecto a que “Ortografía Divertida” es un Trabajo Especial de Grado

realizado en la Licenciatura en Computación de la Universidad del Zulia. Esto significa

que es un producto un tanto “artesanal”, ya que los tesistas no cuentan con un

laboratorio bien equipado donde puedan desarrollar su software educativo, cuidando

todos los detalles relacionados con la calidad de su tecnofacto, lo cual se reflejó en las

críticas efectuadas por los estudiantes en cuanto al mal sonido, algunos gráficos

defectuosos, la lentitud del programa para cargar ciertas páginas, entre otros aspectos

técnicos.

No obstante, vale resaltar que la mayoría de los niños demostraron una buena

actitud hacia “Ortografía Divertida”, al considerar no solo que es divertido, sino que

también los puso a pensar, a desarrollar sus ideas y los ayudó a resolver problemas de su

vida escolar y de su vida cotidiana. Paralelamente, se observó que los discentes se

desenvolvieron mejor en parejas que individualmente, lo cual destaca la función del

software en el reforzamiento del aprendizaje cooperativo, pues de esa manera podían

consultarse mutuamente (y a veces interparejas) a la hora de presentarse alguna duda

acerca del procedimiento a seguir, en cualquier situación de la lección estudiada en un

momento dado.

4. A manera de conclusión: mapas, aprendizaje significativo y software educativo

Tras esa experiencia llevada a cabo en el referido plantel de enseñanza de “Fe y

Alegría” de Maracaibo (Venezuela), se pudo comprobar que los mapas conceptuales

realizados después de la aplicación de un software educativo arrojan algunos

indicadores de aprendizaje significativo en los discentes, en este caso relacionados con

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las reglas de ortografía del español. Ello valida los resultados reportados por Arbea y

Del Campo (2004) para el uso de un texto escrito en la clase presencial, estudio en el

cual se demostró la efectividad de la aplicación de los mapas conceptuales, como

elementos instruccionales y como herramientas de evaluación del proceso de

construcción de los significados que transforman la experiencia de los estudiantes.

De hecho, los mencionados autores resaltan una mejora significativa en los

mapas posteriores elaborados por los estudiantes, evidenciando así un aprendizaje

significativo. En ese sentido, se observó que en apenas uno de los indicadores no

ocurrió una mejoría, concretamente, en cuanto al uso de los enlaces cruzados entre

conceptos de distintas jerarquías. Sin embargo, en los otros seis indicadores sí se

apreció resultados positivos, como por ejemplo:

la existencia de un aumento del número de conceptos utilizados (en el mapa posterior todos los alumnos y alumnas colocan más de cuarenta y siete conceptos sobre cuarenta y nueve manejados en la instrucción) y una disminución del número de errores del mapa posterior respecto al previo. También se aprecia una clara mejora en cuanto a los niveles de jerarquía en todos los casos, aumentando el número de diferenciaciones progresivas que se establecen, a la par que disminuyen la cantidad de núcleos confusos y de cadenas lineales de conceptos (Arbea y Del Campo, 2004).

Algo similar ocurrió en la presente investigación con el software como

mediador, a pesar de que el análisis reveló que el producto de los niños distaba mucho

del mapa conceptual referencial que el autor utilizó para evaluar los aludidos

indicadores (ver Fig. 3). En efecto, luego de la aplicación de “Ortografía Divertida”, los

mapas conceptuales revelaron que hubo una ostensible disminución de las

proposiciones erróneas en comparación con el mapa previo al trabajo con el tecnofacto,

mientras que se observó una mejor jerarquización de los conceptos (de lo más general a

lo menos inclusivo), así como mayores diferenciaciones progresivas y una más

adecuada utilización de cadenas lineales. Así, se puede observar que se trata de unos

indicadores que sacan a la luz la consecución de un aprendizaje significativo por parte

de los niños que trabajaron con el software, puesto que en cuatro indicadores (de los

siete medidos) se produjo una notable mejora en el mapa posterior.

Tales indicadores tienen una estrecha vinculación que permite apreciar la

construcción de nuevo conocimiento, toda vez que la disminución de las proposiciones

erróneas implica la presencia de una más adecuada estructura jerárquica del mapa sobre

el material que se ha de aprender, la cual “empieza con conceptos amplios e inclusivos y

continúa posteriormente con conceptos más específicos y menos inclusivos” (Novak y

13

Gowin, 1988, p. 122), hasta terminar con ejemplos(en el mapa referencial se culmina

con algunas excepciones a las reglas ortográficas expuestas), lo que también incide en el

correcto uso de esas cadenas lineales. Además, lograr esa buena estructura significa que

el discente fue haciendo una marcada diferenciación progresiva de los conceptos

utilizados, lo que evidencia el planteamiento de que <<los conceptos “nunca se

aprenden totalmente”, sino que siempre se están aprendiendo, modificando o haciendo

más implícitos e inclusivos a medida que se van diferenciando progresivamente>>

(Novak y Gowin, 1988, p. 125).

Fig. 3. Mapa conceptual referencial sobre el tema de la Ortografía (Mosquera – 2012).

Vale decir que las fallas estuvieron en cuanto al número de ítems empleados al

construir el segundo mapa luego del trabajo con “Ortografía Divertida”, el apreciable

número de núcleos conceptuales confusos y el escaso uso de enlaces cruzados

reveladores de reconciliaciones integradoras de conceptos de diversa jerarquía. No

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obstante, estos aspectos no se tomaron como una falla de los alumnos al elaborar sus

propuestas, sino como una prueba más de la versatilidad de los mapas conceptuales para

representar de diversas maneras el conocimiento sobre el mismo tema, sobre la base de

la creatividad de cada sujeto (Novak y Gowin, 1988).

De todas maneras, se siguió la recomendación de criterios que hacen

precisamente Novak y Gowin (1988), para realizar la puntuación de los mapas

conceptuales. En ese sentido, se evaluó si los mapas establecían una adecuada relación

entre dos conceptos a través de las líneas que los unían y mediante la correcta

utilización de palabras de enlace (manejo de las proposiciones y las cadenas lineales); si

presentaban una buena estructura jerárquica entre los conceptos generales y los menos

inclusivos (jerarquización de los mapas conceptuales); si empleaban conexiones

cruzadas significativas entre los diferentes componentes jerárquicos conceptuales (uso

de enlaces para las reconciliaciones integradoras de los conceptos); y si incluían

ejemplos acerca de los distintos acontecimientos u objetos representados por los

conceptos (casos concretos para ilustrarlos).

Según se puede apreciar, la mayoría de esos criterios están englobados en los

indicadores de aprendizaje significativo propuestos por Arbea y Del Campo (2004) y

que se midieron con los mapas conceptuales sobre el tema de la ortografía, impartido

con la mediación del software educativo “Ortografía Divertida”, del cual ya se vio que

los niños resaltaron opiniones tanto positivas como negativas, aunque en este último

caso sería más adecuado hablar de respuestas también favorables, pero con alguna

crítica. Algunos ejemplos de ello: “Era algo lento. A mí me divirtió mucho al principio,

pero al final me empecé a aburrir, aunque aprendí bastante”; “Los sonidos no se

escuchaban muy bien del todo, pero todo fue muy interesante y sus colores me gustaron

mucho”; “La computadora sí tenía su música, pero no se escuchaba. La ortografía es

algo que nos ayuda mucho”; “El sonido deberían mejorarlo, porque no se escucha

bien. Pero los ejercicios son divertidos y educativos… Felicitaciones. Buen trabajo”.

En relación con los aspectos favorables, se corroboró –entre otras cosas– que el

uso de los colores adecuados al contexto es clave para el éxito de un software educativo,

a tal punto de que el color puede ser considerado como una dimensión semiótica, por

ayudar a crear y transmitir sentido al mensaje del tecnofacto. En efecto, este elemento

casi siempre es asumido de manera exclusiva como algo con un mero sentido estético,

concepción errónea que deja de lado la enorme fuerza semiótica que ejerce el color,

como uno de los tantos códigos que entran en una relación sinérgica en un programa

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informático multimedial, con miras a ayudar a su autor (o emisor) a dialogar

mediatamente con el usuario (o receptor), para ponerlo de esta forma en contacto con el

texto/discurso que le presenta por esa vía que todavía hoy sigue siendo novedosa

(Mosquera, 2013). En efecto, el uso de colores suaves en las pantallas en contraste con

otros fuertes ayuda a evitar el cansancio visual, mientras que en los textos escritos se

recurre a acentuar y resaltar un color para indicar la presencia de un enlace hipertextual

o hipermedial.

Otro aspecto positivo que resaltaron los alumnos se relaciona con el hecho de

que hay unos elementos adicionales que son parte de ese texto representado por

“Ortografía Divertida” y que también inciden emocionalmente en la mirada del sujeto

cognoscente (y, por ende, en su motivación y atención), como el tamaño de las letras, la

ortografía, los adornos, las líneas, los párrafos, la alineación, los espacios blancos, las

imágenes, los sonidos y el tipo de fuente utilizada. De ahí la necesidad de tener presente

que el estudiante se acerca al objeto de aprendizaje desde el querer, para obtener la

información con la que construirá el conocimiento, proceso en el que se interrelacionan

el saber [conocimiento], el poder [aptitud] y ese querer [afectividad], como parte de

una práctica creativa e inspiradora (García de Molero y otros, 2007).

En cuanto a las críticas de los discentes sobre los defectos de sonido de

“Ortografía Divertida”, es preciso reiterar que esa falla podría justificarse por el hecho

de que la mayoría (por no decir todos) de los proyectos desarrollados como trabajos de

grado de la Licenciatura en Computación de LUZ son realizados –si se quiere– de

manera artesanal, ya que los tesistas únicamente disponen de sus propios recursos

materiales (hardware y software) y económicos. A pesar del laboratorio que la

institución creó especialmente para ellos, no poseen un estudio ni equipo especial para

grabar y mezclar el sonido de materiales multimediales como el analizado y por eso se

aprecia en el corpus analizado un cierto desajuste entre, por ejemplo, la música utilizada

(normalmente muy elevada) y la voz del narrador (a veces inaudible) que orienta al

estudiante, quien no tiene la opción de regular el volumen desde el mismo programa.

Pero, dejando de lado las críticas favorables o contrarias, lo cierto es que se

comprobó la efectividad de los mapas conceptuales realizados luego de la aplicación del

software educativo, como instrumento confiable para medir la presencia de ciertos

indicadores de aprendizaje significativo en los discentes, quienes fueron capaces de

captar no solo la estructura del conocimiento obtenido, sino igualmente los significados

16

que el texto/discurso de “Ortografía Divertida” les transmitió y la mejora que ello

implicaba de su experiencia en la vida cotidiana y académica.

Tales resultados permiten validar el planteamiento de Mosquera y Riveros

(2010), respecto a que el software educativo es una herramienta mediadora por

excelencia para la producción de un aprendizaje significativo, en vista de que promueve

un diálogo cultural, emocional y cognitivo entre el docente (mediador), el creador del

tecnofacto (emisor) y el discente (receptor). Esta relación dialógica la logra el software

gracias al conjunto de actividades situadas (contextualizadas según el usuario al cual va

dirigido), en las que interactúan el conocimiento previo (experiencias individuales) y la

información nueva que se proporciona, para impulsar así una mejora de dichas

experiencias y el cambio cognitivo en el alumno (como síntesis del proceso). Se trata de

un cambio que es “manifestado a manera de asimilación, acomodación o transformación

del mencionado conocimiento previo” (Mosquera y Riveros, 2010, p. 93).

Por otro lado, los datos favorables arrojados por los indicadores medidos con los

mapas conceptuales sirven, además, para reiterar que la noción constructivista de

aprendizaje significativo (Ausubel y otros, 2006, 2009) tiene su aplicación ideal

precisamente en el campo del software educativo. Dicha afirmación se sustenta en el

hecho de que esta tecnología promueve la transformación de las estructuras

cognoscitivas del alumno, cuyo rol protagónico en la construcción de significados y en

la atribución de sentidos a la realidad es mediado por el docente y por el citado producto

informático; proceso del cual surge un conocimiento provisional, que permanecerá en

constante transformación siempre que se produzca un nuevo desequilibrio cognitivo,

que conduzca a la necesidad de darle respuesta a las interrogantes que emerjan en algún

momento dado.

En síntesis, se puede afirmar con Novak y Gowin (1988) que los mapas

conceptuales son un valioso instrumento educativo con el que cuentan los docentes, con

el fin de indagar lo que ya sabe el alumno (el conocimiento previo, la experiencia que

tenga en la temática abordada), pues, como ya se dijo, estas herramientas fueron

desarrolladas básicamente con el fin de entablar una comunicación con la estructura

cognitiva del estudiante y con miras a exteriorizar lo que él ya conoce sobre la materia

tratada, de manera que esto sea evidente para cada estudiante y para el profesor. Sin

duda alguna, ello representa otro tipo de indicador que es posible medir con los mapas,

en este caso antes de aplicar el software educativo.

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Todo ello es posible gracias a que los mapas conceptuales ayudan a despertar la

excepcional capacidad de visualización del discente, hecho que está sustentado en aquel

viejo dicho de que una imagen vale más que mil palabras (Soria Aznar y otros, 2009),

en lo cual intervienen elementos como los colores, las formas, líneas, dimensiones,

texturas, los ritmos visuales y la imaginación, para garantizar que el sujeto logre una

adecuada representación mental de la temática abordada.

Lo anterior permite reiterar los resultados obtenidos en esta experiencia

realizada con los niños de “Fe y Alegría” y el software “Ortografía Divertida”, en el

sentido de la importancia que representan los mapas conceptuales para verificar la

significativa evolución en términos estructurales, jerárquicos y conceptuales (Soares

Mendonça y Moreira, 2010), evidenciada en los estudiantes después de trabajar con el

referido tecnofacto. De ahí que se pueda afirmar con Soares Mendonça y Moreira

(2010), que fue posible a los alumnos involucrados en esta situación de aula apoyada en

esta actividad situada, aprender las reglas ortográficas del español con el uso de un

software educativo.

En conclusión, y a pesar de los indicadores en los que no hubo mejora, los

mapas posteriores presentados por los estudiantes pusieron en evidencia la presencia de

algunos indicadores como los ya referidos en este trabajo, que revelaron la construcción

del aprendizaje significativo. Si bien este proceso no fue del todo exitoso en un cien por

ciento, es preciso señalar que las fallas quizás se justifiquen en gran medida por el

hecho ya mencionado de que el desarrollo del software fue un tanto artesanal (por las

razones citadas), tal como lo apuntaron los niños en sus opiniones sobre el mismo. Pero,

en todo caso, lo cierto es que ellos lograron construir algunos significados en relación

con los contenidos enseñados mediante ese recurso instruccional, lo que demuestra su

utilidad para ser empleados como herramienta en los procesos de evaluación en

actividades mediadas por un software.

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