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UNIVERSIDAD DE PANAMÁ
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO DE BOCAS DEL TORO
ESCUELA DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA
PROFESORADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PROGRAMA ANEXO DE KANKINTÚ
MÓDULO Nº 2
AUTO-INSTRUCCIONAL
ASIGNATURA
PRÁCTICUM II
“DIC. TEC. 576”
FACILITADOR
MAGÍSTER, ANDRÉS AYALA CHAVARRÍA
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KANKINTÚ 2020
OBJETIVO DEL MÓDULO:
Analizar los procesos de pensamiento de las prácticas docentes actuales.
EN ESTE SEGUNDO MÓDULO DESARROLLAREMOS LOS SIGUIENTES CONTENIDOS:
Procesos de pensamiento en la práctica docente: Estilos de enseñanza. Diferencias entre el saber y el hacer. Epistemologías de la práctica docente. Características de los estilos de enseñanza.
CONTENIDOS
MODULO Nº 2
EXPERIENCIAS CONTEXTUALES SOBRE PRÁCTICAS EDUCATIVAS.
OBJETIVO ESPECÍFICO:
Analizar la práctica docente para determinar estilos de aprendizajes.
Tema 1
Estilos de enseñanza y el rol de los maestros
Estilos de Enseñanza
El concepto de estilo de enseñanza o estilo educativo se enfoca no sólo en el aprendizaje, sino también en la manera cómo el individuo se compromete, se orienta o combina varias experiencias educativas. Por lo tanto, el estilo de enseñanza tiene un carácter social.
Aristóteles recomendaba a los oradores hacer un estudio de la audiencia. Desde entonces hasta la fecha, la mayoría de los docentes, ya sea de manera implícita o explícita, utilizan la observación para conocer al alumno. Este conocimiento lo utilizan luego para planear las estrategias de enseñanza que utilizarán.
B. B. Fisher y L. Fisher (1979, en Alonso, et al., 1997, p. 59), definen al estilo de enseñanza como un "modo habitual de acercarse a los alumnos con varios métodos de enseñanza". Por su parte, Grasha lo considera como un patrón particular de necesidades, creencias y conductas que el maestro muestra en el salón de clase.
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Butler (1984, en Guild y Garger, 1998, p. 94), lo describe como "un conjunto de actitudes y acciones que abren un mundo formal e informal para el estudiante... La poderosa fuerza de la actitud del maestro da forma a la experiencia de ensñanza-aprendizaje… La forma como los maestros se presentan como seres humanos ante los alumnos y al mismo tiempo reciben a los alumnos como seres humanos, tiene una influencia en las vidas de los alumnos y en las actividades de aprendizaje en el salón de clases".
Dado que el estilo de enseñanza del maestro va muy de la mano del perfil de aprendizaje de sus alumnos, en diferentes ocasiones se han evaluado los "ajustes" que deben hacerse a la práctica docente. Algunos resultados son muy prometedores. Alonso, et al. (op. cit.), citan algunos de los siguientes casos. Kagan (1988) encontró en sus investigaciones que niños impulsivos situados en clases con profesores reflexivos aumentaban notablemente su nivel de reflexión. Hunt (1979) demostró que los profesores que actúan en los niveles más abstractos pueden ayudar a aumentar los niveles de complejidad conceptual de los alumnos.
Sin embargo, para otros autores, el ajuste que ha hecho el maestro no ha dado los resultados esperados.
Es importante tomar en cuenta que no es posible acomodarse a las preferencias de estilo de todos los alumnos en todas las ocasiones. Esto resultaría imposible para un maestro. Sin embargo, se sugiere ir implementando ajustes de manera paulatina en aquellas áreas y en las ocasiones adecuadas para los objetivos curriculares.
A continuación se presentan algunos aspectos que pueden ser útiles en dicha adecuación:
El docente debe concretar qué dimensiones de estilo de aprendizaje considera importantes teniendo en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez, el tema que se está estudiando, etc.
Elegir un método de evaluación apropiado para las características de sus alumnos. Considerar cómo "acomodarse" a la diversidad y pluralidad de datos que aparecerán en
el diagnóstico como las características del aula, el número de alumnos, la estructura y la cultura del centro educativo
El rol del maestro
Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma manera en todos. Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones:
Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae diversos talentos al grupo y que beneficia a todos, o
Tratarlas sólo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran oportunidad que brinda la diversidad.
Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que invite a todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o dice. El rol del maestro no es sólo proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del alumno.
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Pero ¿cómo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de características que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado para atender a la diversidad del salón de clase y tomar ventaja de la riqueza que esta diversidad aporta al ambiente de aprendizaje.
Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje y a cualquier nivel.
El maestro:
Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes. Esta autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones entre ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar soluciones.
Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos además de, datos y fuentes primarias. Presenta a los alumnos posibilidades reales y luego les ayuda a generar abstracciones, logrando que el aprendizaje sea significativo.
Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y las respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen las estrategias de enseñanza y alteren el contenido. Es importante mencionar que esta flexibilidad no se refiere a que el alumno decida qué se hará o no en la clase. Más bien se enfoca en aprovechar los momentos en que los estudiantes se muestran más receptivos para ciertos temas y así poder profundizar en ellos. Por ejemplo, ante un ataque terrorista a algún país, muchos maestros retoman temas de solidaridad, tolerancia, justicia, como contenidos principales en el curriculum de ciertas áreas como ciencias sociales y ética.
Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de compartir con ellos su propia comprensión de los mismos. Si se les dan las respuestas, ellos ya nos las buscarán. Digamos entonces que se pierden de ir construyendo su conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les estamos poniendo en las manos el último eslabón de un proceso de pensamiento que sólo ellos pueden construir.
Utiliza terminología cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice", "crea"… Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.
Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el maestro como entre ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los demás, le brinda al alumno una experiencia única en la que construye significados. El diálogo entre los estudiantes es la base del aprendizaje colaborativo.
Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y anima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros preguntamos a los alumnos para obtener sólo una respuesta correcta, entonces los estamos limitando. Las preguntas complejas e inteligentes retan a los alumnos a indagar más allá de lo aparente, a profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los problemas reales casi nunca son unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre más de una respuesta.
Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las respuestas iniciales son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y reconceptualizar.
Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar contradicciones a sus hipótesis iniciales y luego estimula la discusión. De esta
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manera permite que los alumnos aprendan de sus propios errores y reformulen sus perspectivas
Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este tiempo permite a los alumnos procesar la información y formular conceptos. Es importante respetar el ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden responder de manera inmediata y si no los esperamos, pasarán a ser sólo observadores puesto que no se les da el tiempo de buscar la solución.
Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las comprueben, hagan relaciones y creen metáforas. El maestro debe crear el ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y descubrir… todo esto les lleva tiempo.
Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los estudiantes generan preguntas e hipótesis, el maestro introduce el concepto y los alumnos aplican el concepto.
En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los siguientes principios Brooks y Brooks (1999):
Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes. Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos. Los maestros proponen la resolución de problemas relevantes para los alumnos. Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los contenidos
tienen relación en lugar de presentar un currículo fragmentado. Los maestros evalúan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluación es parte de las
actividades diarias de la clase y no una actividad separada.
Esta nueva visión del rol del docente nos invita a replantear nuestra práctica y a convertir nuestras aulas en espacios de interacción donde el aprender sea posible para todos.
Actividad de aprendizaje Nº 1
Indicaciones:
Con el material presentado en el tema 1 de este módulo presente un esquema o diagrama de llaves, las ideas más importantes de los estilos de aprendizajes, rol del maestro y el perfil del maestro en cualquier situación de enseñanza aprendizaje.
Siga u oriéntese con el siguiente ejemplo de llaves para presentar su tarea.
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RÚBRICA PARA LA VALORACIÓN DEL DIAGRAMA DE LLAVES
CRITERIOS NIVELES DE DESEMPEÑO
4 PUNTOS 3 PUNTOS 2 PUNTOS 1 PUNTOS 0 PUNTOS
CONTENIDO (80%)
Se presenta un resumen esquematizado que permite visualizar las ideas primarias, secundarias y terciarias del texto.
Se presenta un resumen esquematizado que permite visualizar parte de la estructura y organización del contenido del texto.
Se presenta un resumen esquematizado que permite visualizar las ideas básicas de la estructura y organización del contenido del texto.
Se presenta un resumen general del contenido del texto.
Se presentan ideas aisladas del contenido del texto.
ORGANIZACIÓN
(20%)
1 PUNTO 0,75 PUNTOS 0,5 PUNTOS 0,25 PUNTOS 0 PUNTOS
El cuadro utiliza algún recurso como llaves, corchetes, columnas, etc. Permitiendo que los conceptos estén organizados de forma lógica y significativa.
Los conceptos están organizados de una forma lógica y significativa.
Los conceptos están organizados, pero no tienen una forma lógica ni significativa.
Los conceptos no parecen estar organizados
No se entiende la idea presentada.
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Tema 2
Diferencias entre el saber, saber hacer y saber ser
Los estudiantes están viviendo permanentemente una Acción Educativa, que se relaciona con los Saberes. Esos tres Saberes son:
1. Saber: Es la parte cognitiva, encargada de los conocimientos que el alumno adquiere en toda su formación.
2. Saber Hacer: Es la parte de la aplicación, encargada de la práctica que el alumno realiza una vez tenga lo cognitivo (Saber).
3. Saber Ser: Es la parte de las emociones, encargada del desarrollo humano que el alumno adquiere durante su formación.
Decía Javier, citando otras fuentes, que hay médicos que se titulan sin “haber tocado un cadáver” y que, hablando de la crisis, había banqueros que no conocían su oficio.
Sin embargo, todos ellos han ido a la escuela y, posteriormente a la Universidad. Están, literalmente, “llenos” de “conocimientos” y, paradójicamente, no saben ejercer su oficio. Concluye el autor que una cosa es “saber” y otra muy distinta “saber hacer” y que la raíz del conocimiento es la segunda y no meramente la primera.
Es cierto que en el ámbito académico y en el científico puede ser extremadamente útil la primera pero fuera de estos círculos lo que caracteriza y diferencia a un buen profesional es su capacidad para gestionar los problemas o situaciones a las que se enfrenta, es decir “saber hacer”. ¿De qué nos sirve conocer las múltiples variables interrelacionadas que generan un
problema si no somos capaces de solucionarlo? ¿No sería preferible, como hizo Alejandro Magno, cortar el nudo gordiano con la espada?
Incluso en los ámbitos mencionados el mero “saber” especulativo es inútil si no sabes poner en práctica (“hacer”) o poner a prueba las hipótesis planteadas, si no sabes cómo bucear en un archivo (humanistas) o calentar un matraz (químicos) o diseccionar un animal (biólogos) o
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contrastar un dato (en general). ¿Cuántas veces en la facultad hemos oído, refiriéndonos al cátedro, aquello “sabrá mucho, pero lo que es explicarlo…”?
El conocimiento profesional es un “saber hacer” y se basa en la capacidad que tiene un profesional de aplicar los conocimientos teóricos adquiridos (el esquema mental, el “amueblamiento” de la cabeza”) a situaciones prácticas concretas.
Adquirir conocimientos teórico-técnicos, dotarnos de esquemas lógico-conceptuales es necesario, pero no suficiente.
En la universidad, en el colegio, incluso en los másteres más prestigiosos de las Escuelas de Negocio… ¿qué intentamos enseñar?
Actividad de aprendizaje Nº 2
Comentarios
Indicaciones:
Usted debe realizar un comentario el cual explique los tres saberes mediante un ejemplo cotidiano (Real). Recuerde que usted es una persona creativa, utilice la estrategia o técnica de su mejor preferencia para presentar su actividad.
El comentario que debe hacer es para cada saber, recuerde ser creativo utilice formas, llaves, esquemas etc.
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LOS COMENTARIOS.
Nº Criterios a valorar en el comentario Si
2 pts. No
0 pts.
1. Cumple con los tres comentarios en relación al tema.
2. Los comentarios denotan originalidad.
3. Utiliza alguna técnica creativa para presentar sus comentarios.
4. Los comentarios explican claramente cada saber.
5. El escrito presenta coherencia y concordancia con el tema en estudio.
6. El estudiante expresa en su escrito el entendimiento del concepto.
7. La lectura de los comentarios proporcionan entendimiento del tema.
8. El estudiante cuida su ortografía en todo momento.
9. Se logra diferenciar cada saber en el escrito presentado.
10. La entrega se hace en la fecha acordada.
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Tema 3
Epistemologías de la práctica docente.
Una Nueva Epistemología de la Práctica Docente
Esta nueva orientación a la que estamos haciendo referencia es la que se ha denominado racionalidad práctica, "reflexión-en-la-acción", o «epistemología de la práctica implícita en el artista, desarrollada a través de los procesos intuitivos que los prácticos realizan en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, unicidad y conflicto de valores» (Schön, 1983, 49). En esta perspectiva se intenta superar la distancia entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento y la acción, desarrollando y construyendo el propio conocimiento a partir del ejercicio de la práctica diaria. El conocimiento se construye en la acción y a través de ella y, «con la finalidad de captar el sentido del movimiento y la inestabilidad asociada (e incluso necesaria) con el aprendizaje y el cambio hemos ideado el término conocimiento-en-la-acción» (Bamberger & Schön, 1991). «Conocer es actuar, actuar es conocer», así es como von Foerster (1991), asienta las bases para una epistemología de la práctica.
El conocimiento-en-la-acción y la «conversación con la práctica» (Schön, 1993) son los pilares sobre los que se establece el proceso de conocer lo que hacemos -haciéndolo- y no somos capaces de decir (conocimiento tácito), situación en la que se crea una asociación con un lugar determinado, una persona o cosa con la que nos sentimos involucrados y nos mueve a actuar. Esta podría ser una justificación de lo que pretendemos señalar con la racionalidad práctica, señalando esenciales para una mejor comprensión, la diferenciación entre «resolución de problemas» (problem solving) y «situación problema» (setting problem).
Cuando la práctica educativa se conceptúa como una actividad reflexiva (enseñanza reflexiva), no puede considerarse como algo aislado, estable y ordenado. Por el contrario, la práctica educativa o «situación problema», tiende, como todos los sistemas, hacia mayores niveles de complejidad, por lo que ha de ser comprendida desde parámetros diferentes. Las características que identifican la educación desde esta perspectiva son:
La práctica educativa es una situación singular, no repetible. No existen dos situaciones iguales que puedan ser equiparables, pues no existe una práctica que pueda ser considerada ideal, que sea teóricamente mejor que otra.
La práctica educativa es cambiante, no estática. Cada momento es diferente, la experiencia educativa en el aula es dinámica, recurrente, iterativa e interactiva, por lo que la «conversación con la práctica» va modelando y es modelada por ésta como un sistema autorreferencial (termodinámicamente abierto).
La práctica educativa es incierta, no segura. Como toda organización social, la enseñanza es un conjunto de situaciones imprevistas, difíciles de predecir y controlar. La explicación de lo que se hace en el aula viene determinada por la propia actividad en sí misma.
La práctica educativa es axiológica, no aséptica. Todo proceso de enseñanza-aprendizaje está dimensionado por los valores. Éstos se muestran a través de diferentes ópticas; la de cada uno de los protagonistas: el profesorado, el alumnado, las familias, la administración educativa, la sociedad en general…
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La práctica educativa es heterogénea, no uniforme. Existen tantas posibilidades como personas. Cada uno de los alumnos es diferente. La diversidad de intereses, expectativas, preocupaciones, capacidades, motivaciones, …, delimita una práctica imposible de delimitar bajo un único principio regulador. La diversidad es una fuente inagotable de vida, y la práctica educativa es entendida como una actividad plural.
La Reflexión y la Formación del Profesorado
La mayoría de los programas de formación del profesorado orientados hacia la enseñanza reflexiva, tienen en cuenta una o más de las siguientes finalidades:
Capacitar al profesorado para el análisis, discusión, evaluación ycambio de su práctica, adoptando un enfoque analítico hacia la enseñanza.
Fomentar la apreciación de los profesores acerca de los contextos social y político en los que trabajan, ayudando al profesorado a reconocer que la enseñanza está social y políticamente situada y que las tareas de los docentes están involucradas en la apreciación y análisis de ese contexto.
Capacitar al profesorado para apreciar los aspectos morales y éticos implícitos en las prácticas del aula, incluyendo el examen críticode sus creencias sobre la buena enseñanza.
Animar al profesorado a asumir una mayor responsabilidad de propio desarrollo profesional y adquirir algún grado de autonomía profesional.
Facilitar el desarrollo de las propias teorías de la práctica educativa, comprendiendo y desarrollando las bases principales de su propio trabajo en las aulas.
Posibilitar que el profesorado tenga una mayor influencia en las direcciones futuras de la educación y dotarle para un papel más activo en las decisiones educativas.
La opción de una formación basada en la reflexión implica considerar la enseñanza como un ejercicio profesional que se va construyendo a sí mismo.
El papel del profesorado en los procesos de enseñanza le hacen ser protagonista de su propio aprendizaje. Partir de la idea del conocimiento como algo que se construye, hace que el papel del docente no sea entendido como tradicionalmente ha sido tratado: transmisor de conocimientos académicos. Es por esta razón que, abandonando los tradicionales postulados de la racionalidad técnica, el protagonismo del profesorado en la construcción de su propio conocimiento a partir de la incorporación dela "reflexión-en-la-acción" sea de importancia capital en la profesionalización de la enseñanza. Esta justificación hace que en los procesos de formación del profesorado se incorporen aquellas prácticas que más tarde le van a ser demandadas como criterios de calidad profesional: planificación, trabajo en equipo, publicidad, autorregulación, reflexión, investigación, etc.
Concepto, Objeto y Proceso de la Reflexión
El concepto
Dewey (1989) entiende por pensamiento reflexivo: «el tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias» (p. 21), es decir, «el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que
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tiende» (p. 25). Este concepto de reflexión ha de ser una condición básica para entener la profesión docente en una educación inclusiva como una práctica profesional habitual.
El objeto
Es condición indispensable que se den ciertas condiciones para hablar de reflexión en el ser humano. Para ello, este autor señala que curiosidad, sugerencia y orden, son tres peculiaridades del pensamiento reflexivo, indispensables para que exista un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado. La curiosidad, innata en los seres humanos, no es algo que pueda enseñarse, pero su desarrollo depende de la forma en que es presentada la información a quien deseamos que aprenda, abriendo la posibilidad de encontrar soluciones por uno mismo. La sugerencia, es decir, todas las ideas, los métodos, las estrategias, las experiencias. Todo debe ser considerado sugerencia en la medida que «invite» a desarrollar en el futuro maestro la posibilidad de encontrar por sí mismo respuestas a los interrogantes de su pensamiento reflexivo, en relación con la enseñanza y su profesión. Y, por último, el orden, donde el pensamiento reflexivo implica secuencialidad, continuidad y ordenamiento de las sugerencias. Estas tres condiciones constituyen el objeto de la reflexión.
El proceso
El pensamiento reflexivo es, según Dewey (1989), a) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad que origina el pensamiento; y, b) un acto de búsqueda,de caza, de investigación, para encontrar algún material que esclarezca esa duda, que disipe la perplejidad. La construcción de un proceso de reflexión conducente a la construcción del conocimiento, desde esta óptica, implica el desarrollo de una serie de fases, establecidas entre dos límites: 1) una etapa pre-reflexiva, en la que se plantea el problema que hay que resolver y de la que surge la pregunta que la reflexión ha de responder; y, 2) una situación final, en la que la duda se ha resuelto y «de la que se deriva la experiencia directa de dominio, satisfacción y goce» (p. 102), o etapa post-reflexiva. Las fases a las que nos referimos son las comprendidas entre ambos extremos y que, de modo esquemático, son las siguientes:
1. Sugerencias, en las que la mente salta hacia adelante en busca de una posible solución, en las que se establece la ocurrencia de una dificultad sentida.
2. Definición de la dificultad en términos de enunciado de un problema, entendiendo por «problema» la cualidad emocional que nos predispone a interrogar la práctica y que nos orienta a la acción (buscar una respuesta).
3. El uso de una sugerencia tras otra como idea conductora o hipótesispara iniciar y guiar la observación y otras operaciones de recogidade material objetivo, o lo que es lo mismo, ocurrencia de una explicación sugerida o solución posible.
4. La elaboración mental de la idea, o razonamiento en el sentido estricto del término.
5. Comprobación de hipótesis mediante la acción real o imaginada.
Las actitudes
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Finalmente, no podemos dejar de lado que para que todo esto pueda ponerse en práctica necesita de unas actitudes propias que faciliten este proceso reflexivo:
a) Apertura de pensamiento: «un deseo activo de escuchar a más de una opinión, de analizar los datos con independencia de la fuente, de prestar atención, sin remilgos, a las posibilidades alternativas, de reconocer la posibilidad de error incluso en nuestras creencias más arraigadas» (p. 43).
b) Responsabilidad: «Ser intelectualmente responsable quiere decir considerar las consecuencias de un paso proyectado; significa tener la voluntad de adoptar esas consecuencias cuando se desprendan razonablemente de cualquier posición asumida previamente. La responsabilidad intelectual asegura la integridad, esto es, la coherencia y la armonía en las creencias» (Dewey, 1989, 44).
c) Entusiasmo: Como señala Dewey (1989), «el auténtico entusiasmo es una actitud que opera como una fuerza intelectual. Un maestro capaz de despertar ese entusiasmo en sus alumnos hace algo que no puede lograr ningún tratado metodológico» (p. 44).
El Profesional Reflexivo en la Educación Inclusiva
«La reflexión es un proceso de transformación de determinado material primitivo de nuestra experiencia (ofrecido desde la historia y la cultura y mediado por las situaciones que vivimos) en determinados productos (pensamientos comprensivos, compromisos, acciones), una transformación afectada por nuestra concreta tarea (nuestro pensamiento sobre las relaciones entre el pensamiento y la acción, y las relaciones entre el individuo y la sociedad), utilizando determinados medios de producción (comunicación, toma de decisiones y acción)» (Kemmis, 1985, 148).
Una preparación de profesionales de la enseñanza acordes con el discurso que venimos manteniendo desde la concepción de educación inclusiva nos exige considerar la enseñanza y la educación desde diferentes puntos de vista de los tradicionales. El profesorado se encuentra en la tesitura de construir una nueva manera de acercarse a la realidad, de conocerla, de cuestionarla. El modelo tradicional de formación, en respuesta a cuestiones meramente técnicas no satisface la realidad cambiante, incierta, plural y llena de valores que es la educación. Es necesario generar nuevos patrones para constuir una realidad en la que el proceso de comunicación en la enseñanza es creado a partir de las interacciones.
La figura de un profesorado reflexivo, capaz de interrogar su práctica, de buscar soluciones compartidas, de vincularse con la realidad y participar del compromiso en la enseñanza, nos lleva a presentar en las siguientes páginas algunos rasgos que consideramos importantes a tener en cuenta en la preparación de enseñantes. Sirvan las siguientes sugerencias como complemento a las peculiaridades de la educación inclusiva en favor de una nueva manera de aprehender y comprender la realidad.
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Tema 3.1
Estilos de enseñanza del profesor
Las diferentes tipologías de estilos de enseñanza de los profesores han dado lugar a modelos
tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede identificarse o ajustarse
según su comportamiento docente.
El estilo se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe las preferencias
de una persona cuando interactúa con el medio. Weber (1976) en la excelente revisión que
hace de los estilos de enseñanza señala que éste constituye el “rasgo esencial, común y
característico referido a la manifestación peculiar del comportamiento y la actuación
pedagógica de un educador o de un grupo de educadores que pertenece a la misma filosofía.”
Es evidente que según las creencias en torno a la educación, cada profesor va a desarrollar
un rol concreto y específico, si es consecuente con sus propias creencias. A esas creencias,
tradicional motor de nuestros comportamientos, cabe añadir variables de personalidad que
condicionan formas concretas de actuación.
Son varios los autores que han dado diferentes clasificaciones o tipologías:
Lippit y White hablan de tres estilos:
El estilo autocrático: aquellos profesores que deciden por sí solos todas las
actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las
decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo
distantes al grupo en su realización y evaluando de forma individualizada.
El estilo democrático: los profesores que planifican de acuerdo con los miembros
del grupo, animando al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir
las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro
más y evalúan los resultados en función del grupo.
El estilo llamado laissez-faire: estos profesores se caracterizan por la falta de
participación general, manteniéndose al margen lo más posible, dejando la
iniciativa a los alumnos, y sólo cuando se requiere su opinión, interviene para dar
su consejo.
Lippit y White
Autocrático: toma solo todas las decisiones.
Democrático: trabaja con el grupo.
Laissez – faire: se mantiene al margen.
Anderson propone dos estilos llamados:
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El dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que recurre
normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las órdenes a
la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autónomas de los alumnos.
El integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el
reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente donde la critica es
constructiva y objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personales de los
alumnos.
Anderson
Dominador: disposiciones exigentes y a la fuerza
Integrador: amistoso, reconocimiento y elogio
Gordon (1959) parte de la hipótesis de que un estilo de enseñanza está más condicionado por
los grupos escolares y el sistema de enseñanza que por los profesores. Él distingue tres tipos
de estilos de enseñanza:
El tipo instrumental: propio de los profesores que orientan su actividad docente
a los objetivos de aprendizaje y centrados en la dirección y autoridad.
El tipo expresivo: orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los
alumnos; el profesor se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno en lo
referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales.
El tipo instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los
profesores que pretenden combinar el interés por la enseñanza con su inquietud
por las necesidades de los alumnos.
Gordon
Instrumental: Objetivos educativos.
Expresivo: Necesidades afectivas de los alumnos.
Instrumental expresivo: Interés por la enseñanza y necesidades de alumnos.
Flanders pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor en el
clima del aula y en el rendimiento del alumno. En consonancia establece los siguientes estilos:
Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su autoridad
y competencia.
Estilo indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas de sus
alumnos, promueven el diálogo e influyen en los sentimientos de los alumnos.
Flanders
Directo: Expone sus propias ideas.
Indirecto: Valora las ideas de sus alumnos.
Bennett (1979) comprueba que las tipologías anteriormente mencionadas tienen una serie de
deficiencias, entre las que cabe destacar:
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Parcialidad, ya que ignora aspectos muy importantes de la conducta docente.
Ambigüedad, puesto que varían el criterio de clasificación según las
características de la muestra.
Dicotomía, pues no atienden a los múltiples estilos intermedios.
Este autor, en un intento de superar estas limitaciones elabora su tipología que a juicio de él
es:
Global: donde se considera todas aquellas conductas del profesor que inciden
en el alumno.
Precisa: que defina las características de cada uno de los tipos.
Completa: que permite definir todos los estilos que existen en la realidad.
De su estudio resultan 2 estilos situados en un continuo. La descripción de cada uno de ellos
permite definir el estilo de enseñanza como un complejo entramado de comportamientos
instructivos y de gestión del aula.
Progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores considerados como
serían aquellos cuyo comportamiento en el aula se reflejaría en características como
integración disciplinar, motivación intrínseca, agrupamiento flexible, elección del trabajo por el
alumno y cierta despreocupación por el control de la clase y el rendimiento. En relación con
los aspectos directamente relacionados con los métodos de enseñanza aceptan las ventajas
de los métodos formales para la adquisición de conocimientos básicos y la estructuración de
entornos de aprendizaje que permitan una menor desorientación del alumno. Sin embargo,
rechazan los métodos utilizados por sus compañeros con estilos formales para lograr la
autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo individual y el
colectivo y las mayores exigencias que conlleva el trabajo del profesorado.
Profesores catalogados como tradicionales o formales: se sitúan en el otro extremo y
tienen características completamente opuestas a las anteriores: motivación extrínseca,
elección mínima del trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y
preocupación por el control del rendimiento. Estilos mixtos: se sitúan entre uno y otro extremo,
son producto de la combinación de uno y otro estilo en grado diverso.
Bennett
Progresistas <<----- Mixtos ----->> Tradicionales
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Actividad de Aprendizaje Nº 3
Línea de Tiempo
Indicaciones:
Con el material del tema 3 haga un resumen del mismo e identifique la importancia de la práctica docente, en las aulas de clases.
Con el material del tema 3.1 señalado anteriormente, haga una secuencia de estilos de enseñanza del profesor en una línea de tiempo.
Siga los ejemplos que a continuación se presentan de líneas de tiempo, no quiere decir que lo debe hacer así, son solo ejemplos usted puede indagar y realizar el suyo con su propio estilo.
En vez de utilizar fechas en la línea del tiempo, coloquen los estilos de enseñanza del profesor.
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CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA EL PRODUCTO DELA LÍNEA DE TIEMPO.
Nº Criterios de evaluación (línea de tiempo) Si
2 pts. No
0 pts.
1. Entrega la evidencia en el tiempo y la forma solicitada.
2. Incluye todos los estilos de enseñanza del profesor.
3. Maneja alguna otra fuente de información a parte de la dada.
4. Los comentarios explican claramente cada estilo de enseñanza.
5. El escrito presenta coherencia y concordancia con el tema en estudio.
6. El estudiante expresa en su escrito el entendimiento del concepto.
7. La lectura de los comentarios proporcionan entendimiento del tema.
8. Presenta menos de 10 faltas de ortografía en la línea.
9. Se logra diferenciar cada saber estilo de enseñanza.
10. La entrega se hace en la fecha acordada.
BIBLIOGRAFÍA:
CARR, W. (comp.): Calidad de la Enseñanza e Investigación Educativa Crítica :
Madrid, España. Ed. Morata / Paideia 1993.
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CARR, W.: Teoría Crítica de la Ensañanza: Barcelona, España. Ed. Martínez Roca,
1988
OLABÚENAGA Y OTROS: La Descodificación de la Vida Cotidiana : Universidad de
Deusto. 1989
SHAGOURY Y OTROS: El Arte de la Indagación en el Aula : Madrid, España: Ed. Gedisa.
2000.
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA: Prácticum de Educación: Sevilla, España. 2000.
