Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013) xxx, xxx---xxx
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍAwww.elsevier.es/logopedia
ORIGINAL
Mejora de la comunicación y del lenguaje oral con laayuda visual de los signos manuales en alumnos condiscapacidad intelectual. Estudio de casos
Fàtima Vega Lloberaa,b,c,∗ y María del Pilar Fernández Viadera,b
a Psicologia Evolutiva i de l’Educació, Universitat de Barcelona, Barcelona, Espanab Grupo APRELS: Desarrollo, ensenanza y aprendizaje de personas sordas y sordociegas y de lenguas de signos (SGR 2009-830)c Grupo CLOD: Comunicación, lenguaje oral y diversidad
Recibido el 18 de septiembre de 2012; aceptado el 13 de julio de 2013
PALABRAS CLAVEComunicaciónaumentativa;Lengua de signos;Sistema decomunicaciónbimodal;Comunicaciónsimultánea;Catalán signado;Adquisicióndel lenguaje;Discapacidadintelectual
Resumen El trabajo de investigación que damos a conocer es el resultado de una intervenciónsistemática con un sistema de comunicación aumentativo basado en la comunicación bimodalo simultánea.
Se trata de un estudio observacional-longitudinal, donde se recogieron datos sobre el des-arrollo de la comunicación y el lenguaje de 3 participantes con discapacidad intelectual (DI)durante 4 cursos académicos, mediante la aplicación de un registro observacional basado encontroles trimestrales y en el análisis de los cambios reflejados en los informes pedagógicos delos participantes a lo largo del estudio.
Los resultados del estudio concuerdan con los obtenidos en investigaciones previas y muestranque se produce una aceleración y un incremento del léxico y del uso espontáneo de los signosmanuales por parte de los participantes y, en consecuencia, una mejora de su comunicación.A la vez, se comprueba que reforzando con los signos manuales las sílabas de las palabras, seproduce una mejora en la producción oral de los alumnos.
En la discusión se analizará en qué medida los cambios reflejados en los alumnos pueden serfruto de la intervención bimodal y en qué medida son fruto de la propia evolución. Ademásse discutirá si los cambios reflejados en los participantes dependen del perfil cognitivo de
Cómo citar este artículo: Vega Llobera, F., & Fernández Viader, M.d.P. Mejora de la comunicación y del lenguaje oral conla ayuda visual de los signos manuales en alumnos con discapacidad intelectual. Estudio de casos. Revista de Logopedia,Foniatría y Audiología (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.009
Improving communication and oral language by using hand signs as a visual aidin students with intellectual disabilities. A case study
Abstract The research reported herein is the result of a systematic intervention with anaugmentative communication system based on bimodal or simultaneous communication.
A longitudinal-observational study was performed with collection of data on the developmentof communication and language in 3 participants with intellectual disabilities (ID) in 4 acade-mic years, by applying an observational record based on quarterly assessments and analysis ofchanges reflected in the pedagogical reports of the participants throughout the study.
The results of the study are consistent with those obtained in previous studies and show thatthe intervention accelerated and increased vocabulary acquisition and spontaneous use of signlanguage by participants and, consequently, improved their communication. Equally, reinforcingthe syllables of words through hand signs improved the students’ oral production.
ste artículo pretende dar a conocer los resultados obte-idos en el proyecto titulado «Sistema de comunicaciónimodal (lengua oral [LO]-lengua de signos catalana [LSC]).nmersión en el aula de educación especial» (Vega, 2012).l proyecto consistió en estudiar la adquisición, el des-rrollo y el uso del lenguaje (tanto oral como signado) enarticipantes con discapacidad intelectual (DI). Asimismo,retendió analizar si una intervención sistemática con unistema aumentativo de comunicación (AAC) basado ena comunicación bimodal o comunicación simultánea (LO-ignos manuales de la LSC) podía acelerar el ritmo deprendizaje y de desarrollo del léxico, la fonética, la morfo-intaxis y las estrategias comunicativas de los alumnos conI.
A continuación se revisan las definiciones más recientesel término «discapacidad intelectual» que se manejan ena literatura sobre el tema, y posteriormente se describeué entendemos por comunicación bimodal, aportando losrincipales resultados de los estudios sobre el sistema deomunicación bimodal o comunicación simultánea llevados
cabo en las últimas décadas con participantes con DI.El término con el cual se identifican las personas que
adecen un retraso cognitivo y del desarrollo ha ido cam-iando a lo largo de los últimos anos. Concretamente, lasociación Americana de Retraso Mental (AAMR), desde elno 2006 llamada Asociación Americana de Discapacidadntelectual (AAID), ha ido modificando la definición delérmino DI hasta ofrecer la última definición en el ano006. Esta última definición describe el término DI comolimitaciones significativas en el funcionamiento intelectual
en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adap-ativas conceptuales, sociales y prácticas. La discapacidad
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e origina antes de los 18 anos» (Schalock et al., 2007).Actualmente se parte de una concepción socio-ecológica
multidimensional de la discapacidad, donde el alumno seefine en función de la interacción que tiene con su entorno,
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n función de los apoyos individualizados que pueden mejo-ar su funcionamiento y teniendo en cuenta la comprensióne su «identidad como discapacitado» (Verdugo, 2003). Porstos tres motivos y debido también a que muchos autoresreían que el término retraso mental (RM) no comunicabaignidad, respeto e incluso devaluaba a las personas cate-orizadas como tal, en junio de 2006 se cambió el términoetraso mental (RM) por el de discapacidad intelectual (DI),tilizando esta denominación de un modo más coherenteon la última revisión de la definición de la AAMR en 2002Finlay y Lyons, 2005; Hayden y Nelis, 2002; Rapley, 2004;nell y Voorhees, 2006. Citados por Schalock et al., 2007).
Las dimensiones afectadas en las personas con DI, queeben recibir una intervención específica son: comuni-ación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidadesociales, uso de la comunidad, auto-dirección, salud y segu-idad, actividades académicas funcionales, ocio y trabajoVerdugo, 2003). Las personas con DI manifiestan dificulta-es en los procesos cognitivos y en el aprendizaje, a la vezue muestran dificultades en la atención, la concentración,a retención de la información y en la percepción de aspec-os relevantes de la tarea; también tienen un pensamientooncreto demasiado centrado en el aquí y el ahora, el cuales dificulta la generalización de los aprendizajes (Verdugo,004). Aunque las estructuras cognitivas básicas son simi-ares entre las personas con DI y las personas sin DI, sencuentran diferencias en el procesamiento auditivo rela-ionado con aspectos semánticos y conceptuales. Además,n la mayoría de los casos encontramos que la DI va asociada
otros trastornos que influyen negativamente en el aprendi-aje de repertorios comunicativos y lingüísticos (Luckassont al., 2002).
No obstante, la adquisición de las habilidades lingüísti-as en ninos y ninas con DI sigue el mismo orden que en
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a población sin DI, pero con un ritmo más lento. Aunquea heterogeneidad de la población con DI conlleva apti-udes psicolingüísticas diferentes, como regla general seuede decir que la edad lingüística es inferior a la edad
Mejora de la comunicación mediante comunicación simultán
de desarrollo y cuentan con más posibilidades de sufrir alte-raciones del habla y la locución (Garayzábal, 2006; Buckleyy Bird, 2005; Rondal, Parera y Nadel, 2000; Del Río, 1997;Rodríguez, 1997; Rondal, 1981).
Por lo que hace referencia al término «sistema decomunicación bimodal», fue introducido por Schlesingeren 1978 para designar la asociación entre 2 modali-dades (la modalidad signada y la modalidad hablada).Power, Hyde y Leigh (2008) realizaron un estudio sobrelas denominaciones que ha recibido esta metodología alo largo de los anos, sobre todo en países de hablainglesa, y obtuvieron que este sistema de comunicaciónha recibido el nombre de «comunicación total» (totalcommunication), «comunicación simultánea» (simultaneouscomunication), «inglés manual codificado» (manually codedEnglish), «inglés signado exacto» (signing exact English),«inglés signado» (signed English) o «lengua visual inglesa»(linguistics of visual English). El lector puede apreciar queel término «bimodal» no se utiliza en países de habla inglesay es un término citado solo en Espana y algunos otros paí-ses de habla hispánica (García, 2011; Monfort, Juárez yMonfort, 2006; Basil, Soro-Camats y Rosell, 1998; Gutiérrez,1997; Alonso, Díaz-Estébanez, Madruga y Valmaseda, 1989;Monfort, Rojo y Juárez, 1982).
La metodología bimodal surgió inicialmente para la edu-cación de los alumnos sordos, con el objetivo de que losalumnos sordos desarrollaran la lengua oral para convivirmejor en una sociedad oyente, aunque más tarde se exten-dió su uso a alumnos no verbales. El inicio de la filosofía de labimodalidad no surgió como un modelo paralelo al lenguajeoral, sino que se pretendía utilizar este sistema para llegara adquirir, a la larga, la lengua oral.
Se conocen gran cantidad de estudios que han aplicadola bimodalidad comunicativa como sistema de comunicaciónaumentativo en alumnado con DI (Dunst, Meter y Hamby,2011; Vallotton y Ayoub, 2011; Barnes, 2010; Toth, 2009;Simpson y Lynch, 2007; Pizer, Walters y Meier, 2007; Carboneet al., 2006; Schaeffer, Raphael y Kollinzas, 2005; Capone yMcGregor, 2004; Tincani, 2004; Iverson, Longobardi y Caselli,2003; Clibbens, Powell y Atkinson, 2002; Clibbens, 2001;Goodwyn, Acredolo y Brown, 2000; Foreman y Crews, 1998;Launonen, 1996, 2005; Woll y Grove, 1996; Iacono, Mirenday Beukeman, 1993; Kouri, 1988; Clarke, Remington y Light,1988; Sisson y Barrett, 1984; Remington y Clarke, 1983;Weller y Mahoney, 1983; Barrera y Sulzer-Azaroff, 1983;Konstantareas, Webster y Oxman 1979; Casey, 1978; Bradyy Smouse, 1978; Carr, Binkoff, Kologinsky y Eddy, 1978;Fulwiler y Fouts, 1976). A continuación vamos a revisar losresultados obtenidos en los citados estudios, los cuales, aun-que comparten el uso del sistema de comunicación bimodalcomo parte esencial del proyecto, cuentan con objetivos deanálisis diferentes y, obviamente, nos proporcionan datosdistintos y muy valiosos.
De acuerdo con los resultados obtenidos por Simpson yLynch (2007), la aplicación de los signos manuales comosistema AAC proporciona igualdad de oportunidades departicipación a ninos con DI y ayuda a mejorar algunosaspectos emocionales. Con el uso de los signos manualeslos ninos con DI pueden mejorar su autoconcepto como
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comunicador y reducir el desarrollo del fenómeno de inde-fensión aprendida. Resultados similares obtuvieron Vallottony Ayoub (2011), Barnes (2010), Capone y McGregor (2004) y
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PRESSn alumnos con DI 3
emington y Clarke (1983), quienes afirmaron que los sig-os manuales ayudan a reducir la frustración y el estrés queufren los ninos con DI gracias a la mejora de la inteligibili-ad de sus mensajes orales y al hecho que pueden expresarmociones (tristeza, rabia, miedo y alegría) y sentimientosfrío, dolor. . .) antes que aparezcan las primeras verbaliza-iones. Además, la combinación de signos manuales y lenguaral no solo ayuda al desarrollo de las habilidades emocio-ales del nino con DI, sino que también ayuda a estrechar lanión afectiva del nino con sus cuidadores (Launonen, 1996;libbens et al., 2002).
Gracias a estudios que han incorporado la bimodalidadomunicativa, se sabe que los ninos con DI mejoran sus habi-idades comunicativas con el uso de los signos manuales,a que estos resultan un medio que permite a los alum-os comunicar deseos, necesidades o pensamientos cuandol habla todavía no es posible (Toth, 2009). El sistema deomunicación bimodal resulta un sistema visual y fácil desar para ninos con DI (Barnes, 2010) que ayuda a los ninos
desarrollar el primer vocabulario signado antes de que seesarrolle el vocabulario oral (Barnes, 2010; Pizer et al.,007). No obstante, existe un mito muy extendido que rela-iona el uso de los signos manuales con la posibilidad deetrasar la adquisición del lenguaje oral. Esta afirmación haido desmentida por investigaciones que han demostradoue los signos manuales utilizados durante los primerosstadios del desarrollo del lenguaje, desaparecen posterior-ente a favor de la expresión oral (Kouri, 1988; Remington
Clarke, 1983; Pizer et al., 2007). En el estudio de Iversont al. (2003) se describe con exactitud cómo es el desarro-lo del habla de los alumnos con DI que utilizan un sistemae comunicación bimodal. Hablan de 3 estadios del desarro-lo de la producción oral y signada a partir del análisis dea expresión en alumnos con DI, donde los signos manua-es son utilizados como punto de partida para desarrollo delenguaje oral: a) primer estadio: los ninos utilizan más can-idad de signos que palabras orales; b) segundo estadio: losinos pueden producir el mismo número de signos que dealabras, y c) tercer estadio: el número de palabras oralesue utilizan los ninos con DI aumenta significativamente,ientras que el número de signos manuales disminuye pro-
resivamente.Este desarrollo del lenguaje oral fue reafirmado poste-
iormente por Clibbens (2001), quien observó 44 ninos conI y comprobó que después de 17 meses utilizando el sis-ema de comunicación bimodal el vocabulario de los ninoson DI contenía el doble de signos manuales que de palabrasrales, mientras que a los 26 meses aumentaron el númeroe palabras orales que estos utilizaban y el número de sig-os manuales empezó a disminuir. Son varios estudios queablan de cierta tendencia a reducir el uso signado graciasl mayor uso de la lengua oral (Weller y Mahoney, 1983;libbens, 2001; Pizer et al., 2007; Vallotton y Ayoub, 2011),
la vez que se ha encontrado que los signos manuales utili-ados paralelamente a la lengua oral resultan una vía paraortalecer la articulación, ya que la inteligibilidad de losensajes producidos oralmente mejora cuando los mensa-
es orales se acompanan de signos manuales (Clibbens, 2001;aunonen, 2005; Barnes, 2010).
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Se observa que la bimodalidad comunicativa ayuda alesarrollo del lenguaje expresivo en ninos con DI, dondeos signos manuales resultan un énfasis en el desarrollo
Uso por imitación Uso por denominación Uso espontáneo
Participante A 30 42 15
Tabla 2 Estado inicial. Participante B
Estado inicial signos LSC septiembre 2007
Uso por imitación Uso por denominación Uso espontáneo
Participante B 14 9 1
Tabla 3 Estado inicial. Participante C
Estado inicial signos LSC septiembre 2009
Uso por imitación Uso por denominación Uso espontáneo
Participante C 8 8 9
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el lenguaje oral (Kouri, 1988; Iacono et al., 1993; Woll yrove, 1996; Launonen, 1996). Los ninos con DI a los que se
es ensenan los signos manuales paralelamente a la lenguaral obtienen mejores resultados en las pruebas de len-uaje expresivo y receptivo que aquellos ninos con DI que sexpresan únicamente por la vía oral (Pizer et al., 2007). Ade-ás, muchos estudios han demostrado que la simultaneidad
omunicativa resuelve el problema de la falta de lenguaje del lenguaje ininteligible, ya que no solo actúa como unuente para el habla, sino como una forma de comunicaciónn su propio derecho (Clibbens et al., 2002), impulsa al des-rrollo temprano del lenguaje en alumnos con DI (Foreman
Crews, 1998) y facilita el desarrollo de sus respuestasocales (Schaeffer et al., 2005; Tincani, 2004; Goodwynt al., 2000; Clarke et al., 1988; Sisson y Barrett, 1984,arrera y Sulzer-Azaroff, 1983; Konstantareas et al., 1979;rady y Smouse, 1978; Casey, 1978; Carr et al., 1978;ulwiler y Fouts, 1976). Además, cabe anadir que el uso den sistema de comunicación bimodal produce una acelera-ión de la respuesta verbal de los alumnos en comparaciónon los métodos tradicionales de programas de entrena-iento oral o de programas de entrenamiento signado
Carbone et al., 2006; Goodwyn et al., 2000; Sisson yarrett, 1984; Konstantareas et al., 1979).
Partiendo de que la DI y las consiguientes dificultadesomunicativas a menudo limitan la recepción de la comu-icación exclusivamente oral (Von Tetzchner y Grove, 2003;erdugo, 2004) y a raíz de los buenos resultados obtenidosn estudios previos en relación con la bimodalidad comu-icativa, nuestro estudio pretendió aplicar este sistema de
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omunicación como medio aumentativo de la lengua oraln el mismo contexto aula, con el objetivo de favorecer elitmo de adquisición de nuevo léxico, proliferar el númeroe secuencias de interacción comunicativas y mejorar la
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roducción oral de los alumnos con DI participantes en elstudio.
étodo
articipantes
os participantes en este proyecto fueron 3 alumnos (A, B C) con DI y dificultades comunicativas y de desarrollo; 2hicos y una chica, de 12, 13 y 16 anos de edad, respec-ivamente, escolarizados en un mismo grupo-clase en unascuela de educación especial pública del área metropoli-ana de Barcelona. La distribución de los alumnos en el aulaue en base al criterio particular del equipo directivo delentro. El muestreo de los participantes fue intencionado;ueron seleccionados sobre la base de ser sujetos volun-arios, fácilmente accesibles y por ser los más adecuadosara proporcionar la información propósito de investigaciónMcMillan y Schumacher, 2010).
Los alumnos que formaron parte de la investigación, tal como mostraban los informes pedagógicos y psicológicosniciales, contaban con un similar estado inicial, tenían unadad mental de entre 2 y 3 anos, dificultades medias-gravesn su lenguaje verbal, contaban con un lenguaje compren-ivo más elevado que el expresivo y eran usuarios de algunosignos manuales LSC como sistema aumentativo de comu-icación, aunque no los utilizaban funcionalmente (tablas-3).
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Participante A: chico de 12 anos de edad y escolarizadoen el ciclo superior de educación primaria al iniciar elproyecto. Afectado de una cromosomopatía (síndromede Down). Antes de iniciar el proyecto contaba con un
Mejora de la comunicación mediante comunicación simultán
habla bastante incomprensible (con alteraciones fonéti-cas), realizaba demandas reiterativas sobre los mismostemas de conversación (necesidades fisiológicas, coches,fútbol y personajes de dibujos animados) y con frecuen-cia se frustraba dejando de hablar cuando veía que elreceptor no le entendía. Ante la incomprensión de susmensajes utilizaba recursos deícticos (senalar) para faci-litar al interlocutor la comprensión de su demanda. Sucapacidad comprensiva era superior a la expresiva. Enel último informe psicológico realizado en el ano 2004constaba una edad mental de 2 anos y 9 meses. Asistíaa sesiones de logopedia de una hora semanal donde sele reforzaba algún signo de la LSC prioritario para hacerdemandas y donde también se realizaban actividadesfonéticas y de trabajo auditivo. Como se puede observaren la tabla 1, al inicio del proyecto ya utilizaba algún signode la LSC de manera espontánea. Se le introdujo en el sis-tema de comunicación bimodal en septiembre del 2007 yformó parte de la investigación hasta junio del 2011.
En la tabla 1 se muestra el número de signos manualesque el participante ya utilizaba antes de formar parte delproyecto, extraídos del informe pedagógico y de logope-dia del curso 2006-2007.
• Participante B: chico de 13 anos de edad y escolarizadoen el ciclo superior de educación primaria al iniciar elproyecto. Contaba con un síndrome de etiología descono-cida. Sin lenguaje oral inteligible, exceptuando algunaspalabras básicas (mama, papa, agua o ayuda). Utilizabamucho la expresión facial acompanada de emisiones ora-les ininteligibles y comunicaba sus necesidades llevandoal educador delante de aquello que quería poseer ysenalando. Manifestaba muchas demandas de atenciónhacia el adulto mediante provocaciones (tirones de pelo,tocarle las gafas o pellizcos), las cuales se acentuabanen los momentos en que no entendía las demandas deladulto o cuando el adulto no entendía las suyas. En elúltimo informe psicológico realizado en el ano 2003 cons-taba una edad mental de aproximadamente 2 anos. Asistíaa una hora semanal de logopedia, donde se le traba-jaba un abanico muy reducido de signos manuales parahacer demandas, los cuales difícilmente generalizaba enel contexto aula y utilizaba pocos de manera espontánea.Contaba con una buena capacidad imitativa y en las sesio-nes individuales se había observado que imitaba algunossignos producidos por el logopeda. Se le introdujo en elsistema de comunicación bimodal en septiembre del 2007y formó parte de la investigación hasta junio del 2011.
En la tabla 2 se muestra el número de signos manualesque el participante ya utilizaba antes de formar parte delproyecto, extraídos del informe pedagógico y de logope-dia del curso 2006-2007.
• Participante C: chica de 16 anos de edad y escolari-zada en la etapa de educación secundaria al iniciar elproyecto. Presentaba el síndrome Coffin-Siris, el cualimplica malformaciones mandibulares, implantacionesdentarias alteradas, salivación, paladar ojival y malfor-maciones anatómicas del oído. Con un lenguaje oral pocointeligible, acompanaba su habla con algún signo LSC.Manifestaba muestras de interacción comunicativa, sobre
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todo con los educadores, con quien utilizaba de maneraespontánea algún signo LSC. Imitaba los signos nuevostrabajados en sesiones individuales de logopedia y los
eg2
PRESSn alumnos con DI 5
iba incorporando en su repertorio. Utilizaba diferenteshabilidades comunicativas para regular la actividad delinterlocutor mediante recursos verbales y no-verbales(gestos naturales, signos LSC, miradas, entonación. . .).Utilizaba frases sencillas (S + V + C) y en septiembre de2009 ya utilizaba algunos signos LSC en palabras largas,repitiendo el signo tantas veces como sílabas tenía lapalabra; de esta manera mejoraba su producción oral yfacilitaba la comprensión de sus mensajes. En el últimoinforme psicológico realizado en el ano 2003 constaba unaedad mental de aproximadamente 3 anos. Asistía a unahora semanal de logopedia, donde se le trabajaban algu-nos signos LSC para hacer demandas y se reforzaban otrosaspectos fonéticos. Como se puede observar en la tabla3, al inicio del proyecto ya utilizaba algún signo de laLSC de manera espontánea. Se la introdujo en el sistemade comunicación bimodal en septiembre del 2009, hastajunio del 2011.
En la tabla 3 se muestra el número de signos manualesque el participante ya utilizaba antes de formar parte delproyecto, extraídos del informe pedagógico y de logope-dia del curso 2008-2009.
Para poder realizar el estudio fue necesario contar en elula con la participación de una maestra con buenos cono-imientos de la LSC. La esencia del proyecto fue que lasducadoras responsables del grupo llevaron a cabo la totali-ad de la intervención bimodal, a la vez que fueron quienesbservaron y registraron los datos objeto de análisis. Perol compromiso y el trabajo no solo recayó en las docentesel grupo, sino que el proyecto se convirtió en un reto paraoda la escuela y requirió un esfuerzo por parte de todol personal que interactuaba con los participantes (tutora,ducador/a, logopeda, fisioterapeuta, maestra especialistae música. . .) para conocer las bases pedagógicas del pro-rama de comunicación bimodal y estar al día de los signosue los alumnos iban incorporando en su repertorio.
iseno
l estudio es un diseno observacional que consiste en unabservación participativa por parte de la maestra res-onsable del grupo del desarrollo comunicativo de los
participantes, dentro de un ambiente totalmente natural.e trata de un diseno descriptivo-longitudinal que preten-ió observar y registrar los cambios experimentados entreos signos conocidos y los utilizados, así como las variacio-es en relación con la comunicación oral de los alumnos a loargo del proyecto, comparando la evolución de los alumnosesde el estado inicial (previo a la intervención bimodal)asta el estado final del periodo de estudio.
Este proyecto está ubicado dentro de la complementarie-ad metodológica o mixed methods. Pretende compaginarn diseno totalmente observacional, donde la maestrabserva diariamente a los participantes dentro de un con-exto natural tomando notas en su Diario de Campo y en lasojas de registro trimestral de signos manuales (Anguera,999), con una metodología de tipo más selectiva, basada enl análisis del contenido que conforman los informes peda-
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ógicos y logopédicos anuales de los participantes (Anguera,003).
a duración del estudio fue de 4 cursos académicos paraos participantes A y B (septiembre 2007-junio 2011) y de
cursos académicos para la participante C (septiembre009-junio 2011). La maestra responsable del grupo se man-uvo estable durante los 4 anos de estudio.
nstrumentos
ara desarrollar la investigación se utilizaron diferentesnstrumentos de observación y de registro, los cuales seetallan a continuación:
a) Instrumentos de observación- Análisis de los informes pedagógicos y de logopedia
anuales para dejar constancia del estado inicial, laevolución y del estado final de los alumnos.
) Instrumentos de registro- Análisis de las notas tomadas en el Diario de Campo.- Análisis de las hojas de registro y de seguimiento tri-
mestral de los signos manuales LSC que incorporabanlos alumnos.
unque cada sesión programada contaba con sus ajustesetodológicos correspondientes, a continuación se expone
a línea metodológica general del proyecto:
Destinar al área de comunicación la proporción más ele-vada del horario escolar.
La maestra responsable del grupo utilizaba el signomanual de la LSC correspondiente a la palabra oral tan-tas veces como sílabas tenía la palabra, de modo que asíse ayudaba a los participantes a tomar conciencia de larelación existente entre las sílabas y los signos (concienciafonológica) y a mejorar su pronunciación. Así, por ejem-plo, si se utilizaba el signo MOCHILA, se acompanaba laarticulación oral realizando el signo manual correspon-diente tantas veces como sílabas tenía la palabra [MO(1)- CHI(2) - LA(3)].
La maestra responsable del grupo se esforzaba en vocali-zar, para ayudar a que comprendieran mejor el mensajeoral sacando provecho de la lectura labial. Se mantuvoun buen ritmo del mensaje oral, hablando ni demasiadorápido ni demasiado lento que resultase artificial.
La maestra ayudó a que cada alumno se pusiera unSIGNO.NOMBRE característico que designara el nombrepropio. Esto permitió que cuando se le llamara en el aula,se hiciera oralmente y utilizando el signo manual corres-pondiente a la vez.
La docente pedía a los alumnos que estructurasen fra-ses completas durante toda la jornada, evitando recurriral uso de la palabra oral o del SIGNO manual con valorde «holofrase» para comunicarse. Así pues, cuando un
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alumno hacía alguna demanda tan solo con un sustan-tivo/verbo + SIGNO.MANUAL se le detenía y se le pedíaque repitiera el modelo que le ofrecía la educadora dela estructura correcta de la frase.
asdp
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La intención era que los alumnos generalizasen cada signoadquirido a la mayor diversidad de entornos posibles,ampliando cada vez más los lugares, los momentos y losadultos o companeros con los que se comunicaban. Es porello que fue necesario informar a todos los profesionalesque tenían contacto con estos alumnos para que conocie-ran este sistema.
No se llevó a cabo ninguna intervención directa para queel alumno dejara de utilizar un signo manual, aunquepronunciase la palabra oral correspondiente de maneracorrecta e inteligible.
esultados
ara llevar a cabo un análisis del nivel comunicativo alcan-ado respecto a comunicación signada, oral y generalanálisis morfosintáctico, léxico, pragmático y de estrate-ias de gestión de la comunicación), así como del número ya frecuencia de las interacciones comunicativas de los par-icipantes, se utilizaron los registros extraídos del Diario deampo, así como de las hojas de registro y de seguimientorimestral de los signos LSC de los alumnos, y se analiza-on los informes pedagógicos y logopédicos anuales de cadalumno, observando los aspectos que habían cambiado.
Los datos observados a lo largo de la investigación se hanrganizado en función de 4 bloques de análisis:
Signos manuales de la LSC. Lengua oral. Aspectos de la comunicación en general (análisis morfo-
sintáctico, léxico, pragmático y de estrategias de gestiónde la comunicación).
Aspectos actitudinales.
ignos manuales de la LSC
nalizada detalladamente la información que aparecía enas hojas de registro y de seguimiento trimestral de los signosSC de los alumnos, se obtuvo un cómputo total de los signosonocidos y utilizados por cada participante. Tal y como seuede observar en la tabla 4, los participantes manifesta-on un incremento progresivo de signos manuales de la LSConocidos y utilizados a medida que se desarrollaba el pro-ecto, independientemente del uso lingüístico que hicierone estos. La tabla 4 nos muestra la evolución de la canti-ad de signos aprendidos, distribuidos según 3 posibles usosingüísticos (imitación, denominación o espontáneo).
Cuando se observa la variación de los signos manuales enunción de su uso lingüístico (figs. 1-3) se percibe un avancemportante de los signos utilizados de manera espontánea.or ejemplo, en el caso del participante A, progresó de5 signos espontáneos el curso 2006/2007 a 435 a finales delurso 2010/2011 (fig. 1). Por lo que se refiere al uso por imi-ación, tal y como muestra la figura 1, el participante B fueuien utilizó más signos por imitación, mientras que el restoe participantes hicieron un uso progresivo de la imitaciónurante los 2 primeros anos, pero después este uso tendió
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reducirse. Como muestra la figura 2 y en relación con losignos utilizados por denominación, sorprende la cantidade signos que llegó a conocer la participante C al final delrimer ano de inmersión en el sistema bimodal, ya que se
Cómo citar este artículo: Vega Llobera, F., & Fernández Viader,la ayuda visual de los signos manuales en alumnos con discapacFoniatría y Audiología (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlf
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Mejora de la comunicación mediante comunicación simultánea en alumnos con DI 7
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Participante A
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Figura 1 Evolución de los signos producidos por imitación.
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Participante A
Participante B
Participante C
Figura 2 Evolución de los signos producidos por denomina-ción.
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Participante A
Participante B
Participante C
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igura 3 Evolución de los signos producidos espontánea-ente.
osicionó al mismo nivel que el participante A después de anos de inmersión.
Como nos muestra la figura 3, los participantes A y Cicieron un progreso mayor de los signos espontáneos,ientras que el participante B presentó menos avance en
elación con los signos utilizados espontáneamente que sus companeros. Observamos que el participante B solo hacían signo espontáneo el curso 2006/2007 y usaba 4 signos pormitación; en cambio, al finalizar el curso 2010/2011 ejecu-aba 77 signos espontáneamente y se comprobó que imitabaos signos que producía el adulto con mucha frecuencia.
engua oral
M.d.P. Mejora de la comunicación y del lenguaje oral conidad intelectual. Estudio de casos. Revista de Logopedia,
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eferente a la competencia oral, observamos que los par-icipantes, a finales del curso 2010/2011, hablaban más, seodían hacer entender mejor y no repetían las frases tantas
Cómo citar este artículo: Vega Llobera, F., & Fernández Viader, M.d.P. Mejora de la comunicación y del lenguaje oral conla ayuda visual de los signos manuales en alumnos con discapacidad intelectual. Estudio de casos. Revista de Logopedia,Foniatría y Audiología (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.009
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8 F. Vega Llobera, M.d.P. Fernández Viader
Tabla 5 Evolución comparativa de la competencia oral
- Continúamarcando losgolpes de voz delas palabras con elapoyo del signoLSC. Laspronunciacionesmejoran con esterecurso- Con el apoyosignado marca lassílabas de laspalabras, mejorala articulación y laentonación- Habla máscomprensible,hasta el punto quealgún signo LSC yano es necesario
- Usa menos elrefuerzo signadoen palabraspronunciadascorrectamente(cuando sabe queno se le entiende,usa el apoyo delsigno LSC)- Ha mejorado lapronunciación depalabras,marcando losgolpes de voz conel apoyo del signoLSC
Participante B - Repite palabrashabituales- Nombra algunaspalabrastrabajadas cuandose le ensena laimagen- Pronunciaoraciones: Quieroagua, Quierocuento porimitación
- Ha reducido losmomentos dehabla ininteligible- Se hace entendermejor, utilizandosignos aprendidosacompanadosdel habla- El signo le haayudado a marcarlas sílabas de laspalabras, haciendoel habla másinteligible- Dice máspalabras quetienen relacióncon el contexto- Siempre quesigna lo acompanadel habla- Habla más
- A pesar de lasdificultadesarticulatorias, suhabla es máscomprensibleacompanada delsigno LSC, leobliga a marcar lassílabas
- Marca todos losgolpes de voz dela palabra con elapoyo signado,mejora lapronunciaciónde las palabras.- Imita algunafrase habitualde maneracomprensible:Quiero agua
Participante C - Habla combinando signosLSC y gestos naturales- Utiliza de maneraaproximada y en palabraslargas tantos sonidos comosílabas tiene la palabra
- Marca todos los golpes devoz de la palabra con elapoyodel signo LSC- Abre más la boca y tieneuna pronunciación másclara, cuando las palabrasse acompanan del signo LSC
- Mejora la pronunciaciónde las palabras marcandotodos los golpes de voz dela palabra con el apoyo delsigno- Relaciona palabras queriman con otras- Habla despacio yemitiendo todas las sílabas
Participante A - Saluda, se despide - Se muestra máscomunicativo con elapoyo LSC
- Se muestracomunicativo yhablador con apoyode la LSC- Generalización delos signos LSC endiferentes entornos- Con apoyo iniciaconversaciones conpersonas pococonocidas
- Comunicativo concompaneros yadultos- Generaliza el usode los signos fuerade la clase
Participante B - Utiliza fórmulassociales de cortesía:hola, adiós, buenastardes. . . comorespuesta yespontáneamente
- Avance en cuantoa la comunicación- Se muestra máscomunicativo- Habla más
- Saludaespontáneamentey se dirige haciapersonas conocidaspara interactuar- Intencióncomunicativavariable (enocasiones escharlatán y otrascerrado)
- Se muestracomunicativo concompanerosy adultos- Saluda y sedespide
Curso 2008/09 Curso 2009/10 Curso 2009/10
Participante C - Chica sociable, que buscacomunicarse principalmentecon adultos
- Comunicativa concompaneros y adultos- Habla más- Generaliza el uso de los
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- Ha aumentado el gradode comunicación- Se dirige espontáneamentea personas poco conocidas
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signo
veces como al iniciar el estudio. Como muestra la tabla 5, afinales del curso 2011 todos los participantes marcaban lassílabas de las palabras, de una manera más o menos precisasegún los casos. Así, por ejemplo, aunque el participante Btodavía continuaba emitiendo tan solo las vocales de cadasílaba de la palabra (p. ej.: pelota decía «e»-«o»-«a»), estehecho se había extendido a la mayor parte de su vocabulario.En cambio, el participante A, a finales del curso 2009/2010empezó a pronunciar palabras usuales prescindiendo del usosimultáneo del signo LSC. Así pues, en los 2 últimos anos deinvestigación se comprobó que aunque el participante A con-taba con gran cantidad de léxico signado, hizo un uso másreducido de este, con mayor uso del léxico oral.
Aspectos de la comunicación en general
Referente a la comunicación en general, se pudo observarque a lo largo de los cursos los participantes aumentaronel número de interacciones comunicativas con los adultos yentre iguales. Se analizó detalladamente la información queaparecía en los informes pedagógicos y de logopedia y en el
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Diario de Campo, de manera que se crearon tablas dondese dejó constancia de los cambios observados en los partici-pantes a lo largo de los 4 cursos académicos, en función de4 subcategorías: interacción comunicativa, uso de los
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ra de la clase para iniciar una conversación
ecursos comunicativos, comprensión de los mensajes de losdultos y aspectos morfosintácticos.
En relación con la interacción comunicativa, en laabla 6 puede verse que los participantes, durante elranscurso del proyecto, empezaron a mostrar mayor inte-és por iniciar conversaciones. En todos los casos surgió unaejora de la interacción con personas poco conocidas, deanera que el último ano del proyecto los participantes
nteraccionaban más y tenían interés por explicar anécdotasropias.
Además, tal y como puede apreciarse en la tabla 7, elipo de demandas que hicieron los alumnos a lo largo delstudio también sufrió cambios. A lo largo del período dentervención los participantes fueron ampliando sus intere-es y dejaron de hacer demandas tan reiterativas a unosemas cerrados. En lo que hace referencia al contenido deu discurso, a finales del curso 2010/2011 eran capacese explicar (haciendo uso de diversos recursos) viven-ias personales, anécdotas y hacer demandas tanto a susompaneros como a los adultos. Este avance vino de la manoel aumento del léxico signado de los alumnos, de maneraue empezaron a relacionar cada palabra oral con su signo
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anual correspondiente. Esto posibilitó que poco a pocoos alumnos manifestaran una asociación entre el vocabu-ario oral cotidiano del aula con los signos manuales que losepresentaban visualmente.
Participante A - Demandasreiterativas, esnecesario ampliarintereses- Pide ayuda, daórdenes
- Cuenta con másvocabulario paraexpresar lo quequiere- Tiende a usarmismos temas,pero cada vezhabla de nuevostemas
- Explicasituacionescotidianas
- Más vocabulario,pero tendencia autilizar un similar- Pide ejecuciónhasta 4 acciones
- Expresa vivenciasy deseos- Explicaespontáneamentesituaciones vividasen casa- Explica lafunción y uso delas herramientas
Participante B - Elige entre dosobjetos que legustan diciendo lapalabra + SIGNO ysenalando- Senala el objetoy dice «AYUDA»- Expresión deestados de ánimocon gestosy palabras- Pocos signos parahacer demandascon intencióncomunicativa:AYUDA, PERDÓN,HELADO,TRABAJAR,CUENTO,ORDENADORy GUSTA
- Ocasionalmenteutiliza el nuevovocabulario- Incorporacióndel pronombrepersonal a lasdemandas: Yoquiero agua,Hilari arriba gafas- Hace demandasespontáneas deobjetos y acciones
- Con apoyo deladulto explica quéha hecho el finde semana,escogiendo entre3 imágenes- Companeros yadultos puedenentenderdemandas,peticiones,explicacionesy respuestas
Curso 2008/09 Curso 2009/10 Curso 2009/10
Temas de conversación/Tipode demanda
- Pide la ejecuciónde hasta 3 acciones- Explicaacontecimientos que hanpasado hace poco tiempoen el entorno cercano
- Han aumentado lostemas de conversación- Pide la ejecuciónde hasta 4 acciones- Formula preguntas parapedir información:¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?
- Expresa sentimientos,da y pide información,expresa incomprensión,pide ayuda y pregunta
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Como muestra la tabla 8, los alumnos ampliaron progre-ivamente la variedad de recursos para hacerse entender.
partir del curso 2008, los recursos comunicativos no eranan solo senalar o llevar el adulto hacia el objeto centro denterés, sino que a partir del segundo ano de inmersión en elistema de comunicación bimodal empezaron a surgir con-uctas y recursos expresivos, como el uso de la entonación,a modificación del ritmo del habla, las expresiones faciales
el uso de sinónimos.En relación on los aspectos de comprensión de los men-
ajes de los interlocutores, los cuales se ejemplifican en la
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abla 9, comprobamos que a medida que avanzaba el pro-ecto los participantes mostraron una mayor capacidad porntender los mensajes orales de sus educadores. A lo largoel estudio los participantes fueron capaces de entender
Laye
rdenes cada vez más elaboradas y con más consignas,ntender relatos cortos y recetas de cocina y entender latilidad de un léxico complicado, como, por ejemplo, lasreguntas: ¿qué?, ¿quién? y ¿cuándo?
Otro aspecto destacable que sufrió mejoras a lo largoe la investigación fue la morfosintaxis. Como muestra laabla 10, comprobamos que a pesar de la tendencia dellumnado a utilizar una palabra y/o SIGNO con valor derase (p. ej.: agua y/o AGUA; comer y/o COMER) en veze frases completas (p. ej.: «Yo quiero agua», «Yo quieroomer»), esta tendencia se redujo a lo largo del estudio.
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os alumnos enriquecieron su léxico con la incorporación dedverbios y partículas temporales (después, manana, ayer)
pronombres personales, que utilizaban en sus expresionesspontáneas o bajo demanda del adulto.
Participante A - Expresamalestar, usandorecursos varios(verbales, gestosnaturales y signosLSC)
- Capacidad parautilizar todos losrecursos que tienea su alcance parahacerse entender- Incorpora nuevosrecursos parahacerse entender:repetición ypronunciaciónlenta
- Su habla siemprese acompana deotros recursos(expresionesfaciales,entonacióny signos LSC)
Participante B - Otros recursoscomo llevar eladulto delante delobjeto o senalar
- Ampliaciónde los recursoscomunicativos:expresión facial,senalar, verbalizar,signar
- Amplio uso de losrecursoscomunicativospara hacerseentender concompanerosy adultos
Curso 2008/2009 Curso 2009/2010 Curso 2009/2010
Participante C - Utiliza habilidadescomunicativas pararegular la actividad delinterlocutor medianterecursos verbales y noverbales: uso desinónimos, gestos,signos, miradas,entonaciones. . .)
- Recursos comunicativosvarios para saludar,agradecer y despedir
- Ha aumentado elabanico de estrategiascomunicativas parahacerse entendercon companeros yeducadores
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Aspectos actitudinales
Un último punto a analizar es la motivación. Tal y comomuestra la tabla 11, se comprobó que mejoró la atencióny la escucha atenta de los alumnos a lo largo del proceso, ala vez que aumentó el esfuerzo por parte de los participantespor hacerse entender. Este hecho facilitó que se redujeranconductas de aislamiento o de falta de atención por partede los alumnos, a la vez que desapareció la frustración ini-cial y la contención comunicativa observada inicialmente enlos alumnos, la cual venía dada por la incomprensión de susmensajes por parte del adulto.
Discusión de los resultados
De antemano cabe decir que los resultados se obtuvie-ron mediante la observación de un mismo grupo/clase, ylógicamente es difícil saber hasta qué punto los cambiosobservados son debidos al efecto del uso del bimodal o alpaso del tiempo, por lo que los resultados obtenidos setendrán que matizar. No obstante, analizados los informes
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pedagógicos y de logopedia de los participantes de los cur-sos previos a la intervención, comprobamos que los alumnoshabían manifestado pocos cambios en relación con la comu-nicación y el lenguaje con el método previamente utilizado.
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sí pues, los datos registrados y la bibliografía previa nosace pensar en la gran influencia que ha tenido el sistemae comunicación bimodal en la obtención de los objetivoslanteados en el estudio.
El primer objetivo planteado era el hecho de favore-er la adquisición de un nuevo léxico. Como se ha dichon el apartado anterior, todos los participantes en el pro-ecto hicieron un avance muy importante en relación cona cantidad de signos manuales de la LSC que llegaron
conocer y a utilizar de manera simultánea a la lenguaral. Este dato nos lleva a pensar cómo la metodologíae inmersión lingüística produce una aceleración en elroceso evolutivo de la adquisición del léxico, manifes-ando cambios muy importantes en alumnos que hasta elomento no habían dado resultados satisfactorios con otros
istemas aumentativos de comunicación anteriormente uti-izados.
Aunque el aumento del léxico signado fue muy impor-ante en los 3 participantes, podemos pensar que el progresoxperimenta un ritmo diferente en función de las caracte-ísticas cognitivas de cada participante, a la vez que nos
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leva a pensar que el uso lingüístico que preferentementeace un participante de los signos manuales depende tam-ién de la capacidad cognitiva, de la memoria visual ye la capacidad imitativa. Además, podemos observar que
Participante A - Entiende órdeneshabituales de 1o 2 consignas
- Comprendeórdenes habitualesde más de 2consignas. Conapoyo del signoLSC amplía hasta5 consignas- Mejorcomprensión delvocabulario de lassesiones con apoyosignado- Responde apreguntas de unrelato
- Entiende cuentosy recetas con elapoyo de lossignos LSC
- Con ayudasignada entiendemejor elvocabulariotrabajado
Participante B - Ejecuta órdenesque comportanuna o dos acciones
- Comprendeórdenes habitualescon más de2 consignas y conapoyo de lossignos LSC puedenllegar a 3- Respondea preguntassencillas una vezacabado un relato
- Comprende lasórdenes que se ledan- Conoce rutinasque se dan en elaula
Curso 2008/2009 Curso 2009/2010 Curso 2009/2010
Participante C - Dificultades paraentender y utilizarpreguntas: ¿quién?,
- Ha entendido lautilidad de las preguntaspara pedir información:
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¿qué?, ¿dónde?
na disminución importante en la cantidad de signos bajon determinado uso lingüístico tiene repercusiones directasn el aumento de otro uso. La tendencia natural (Iversont al., 2003), la cual se corrobora por los datos obteni-os, es utilizar inicialmente gran cantidad de léxico signadoor imitación y/o denominación, para progresivamente, ena medida en que el vocabulario ya esté más asimilado,acer un uso espontáneo de este léxico. No obstante, enas figuras 1 y 2 observamos que en el participante B sebserva un descenso de los signos utilizados por imitaciónn el curso 2009/2010, alterando el desarrollo observado enos otros 2 participantes. Este descenso se puede explicaror 2 motivos; por un lado, debido a un cambio en la medi-ación del participante, la cual reducía las capacidades detención del participante, y por otro lado, debido al cam-io a la etapa educativa de secundaria, donde empezó aacer uso de vocabulario nuevo y dejó de usar gran canti-ad de léxico conocido y utilizado por denominación en latapa de primaria. No obstante, se observa que el partici-
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ante B, una vez pasado el período de adaptación, vuelve aumentar el uso por imitación de los signos hasta posi-ionarse casi al mismo nivel en el que estaba en el curso008/2009.
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¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?
Siguiendo con el uso lingüístico de los signos manuales,orprende la cantidad de signos utilizados por denominaciónue llegó a conocer la participante C al final del primerno de inmersión en el sistema bimodal, ya que se posi-ionó al mismo nivel que el participante A después de 3 anose inmersión. Estos resultados probablemente se explican,omo se ha comentado, por las mayores capacidades cog-itivas de la participante C, que le permitieron adquirir conás destreza y velocidad que sus 2 companeros gran canti-ad de signos LSC que después utilizó bajo denominación ospontáneamente.
Podemos llegar a pensar que los signos visuales de laSC ayudaron al alumnado a percibir, comprender y rete-er mejor todo aquel léxico trabajado que contenía rasgose iconicidad, permitiendo establecer una relación directantre el signo manual y el objeto referente. Paulatinamentee fueron creando estas asociaciones palabra-SIGNO, favo-eciendo enormemente el desarrollo de la capacidad dear nombre a todo aquello que les rodeaba, ampliando el
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éxico inicial con que partían. Cabe destacar que la ayudae los signos manuales les permitió referirse a objetos yersonas ausentes, dar su opinión o hacer preguntas, unaerie de aspectos muy difíciles de lograr en personas con DI.
Participante B - Imita oracionesverbo + complementos:quiero agua,quiero cuento
- Imita frasessencillasejecutadas por eladulto-Espontáneamentetiende a utilizar lapalabra/SIGNO-frase.- Incorpora elpronombrepersonal en susdemandas: Yoquiero cuento
- Cada vez utilizamenos lapalabra/SIGNO-frase para darexplicaciones
Curso 2008/09 Curso 2009/10 Curso 2009/10
Participante C - Frases sencillas desujeto + verbo + complementos
- Necesita apoyo paraestructurar frases orales,a menudo usa lapalabra/SIGNO-frase- Produce frases sencillasque luego elabora deforma más completacon preguntas cerradasdel educador- Hace frases sencillaselidiendo partículas yconectores. Conrefuerzo signado puedehacer frases máselaboradas (artí-cu
- Elabora con másfacilidad frasescompletas y cargadas deinformación, sinnecesidad de que eladulto le preguntedetalles- Acompana el verbo conel tiempo correcto conalguna partículatemporal (después,manana, ayer. . .) a pesarde la tendencia a usarinfinitivos
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Entendemos que los contenidos eran más visuales y el sim-bolismo que acompanaba a los signos LSC propició la adqui-sición de nuevos aprendizajes, ya que el apoyo del signo fueuna ayuda simbólica que sirvió al alumnado para hacerseuna representación de a qué se refería una palabra y/o unafrase.
Entendemos entonces que el hecho de haber incorpo-rado los signos manuales como ayudas visuales al lenguajeoral facilitó la aceleración del proceso de adquisición delnuevo léxico, siendo posiblemente el uso de la memoriavisual la responsable de este avance, la cual complemen-taba el uso de la memoria auditiva. Nuestros resultadosparecen indicar que el léxico puede ser recuperado más
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rápidamente de la memoria visual que de la memoriaauditiva, ya que en el segundo caso implica combinar dife-rentes sonidos (fonemas) para formar palabras, mientrasque en el caso de los signos, estos ya hacen referencia
laep
lo + sujeto + verbo + complementos)
un concepto que invoca a una palabra (Monfort et al.,006). Además, los signos manuales ayudaban a compren-er y retener mejor los mensajes de los interlocutores.omprobamos que a medida que avanzaba el proyecto losarticipantes entendían mejor los mensajes orales de susducadores, los cuales iban acompanados de los signosanuales LSC.En relación con el objetivo de incrementar el número
e secuencias de interacción comunicativas, parece que eloporte de los signos manuales LSC resultó, en todos losasos, una ayuda a la expresión oral con la cual se sen-ían seguros, cómodos y se expresaban más frecuentemente,umentando el número de interacciones comunicativas. En
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os 3 casos los participantes pasaron a ser una parte másctiva del proceso comunicativo a medida que avanzaba elstudio. Es importante destacar el hecho de que los 3 partici-antes sintieron interés por un tema que hasta el momento
Participante A - Se esfuerza porhacerse entendery se muestracontento cuandolo consigue
Participante B - Mantiene laatención duranteespacios cortos,en función delinterés que ledespierta elmaterialpresentado
- Está atento yreceptivo a lascomunicacionesde los adultos ycompaneros
- Disfrutaexplicandoactividades que hahecho el fin desemana- Muestra interésen cumplir lasórdenes que se ledan
Curso 2008/2009 Curso 2009/2010 Curso 2009/2010
Participante C - Muestra una escuchaatenta- Interés por manteneruna buena pronunciación
- Ha aumentado laseguridad a la hora deexpresarse, bloqueándosemenos cuando elinterlocutor no la entiende- Muestra interés porhacerse entender
- Tiene cuidado parahablar poco a poco yemitir todas las sílabas
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o les había interesado apenas: la «comunicación». Dichonterés por comunicarse se manifiesta por el afán pormpliar sus intereses y con el hecho de dejar de haceremandas tan reiterativas en relación con unos temaserrados, tal y como hacían al iniciar el estudio. No obs-ante, tal y como se expondrá a continuación, posiblementeste mayor interés por comunicar es debido también a que
lo largo del estudio sus discursos fueron más inteligibles yisminuyó el miedo a no ser entendido.
En relación con el objetivo de mejorar la producciónral de los alumnos con DI participantes en el estudio,bservamos un avance muy importante de la producciónral y del uso silábico de las palabras, lo cual implicóonsecutivamente una mejora de la inteligibilidad de susroducciones orales. Pensamos que el hecho de haber uti-izado el signo manual tantas veces como sílabas tenía laalabra, a lo largo de todo el proceso, favoreció enorme-ente el desarrollo oral de los alumnos; los 3 participantesesarrollaron la capacidad de marcar todas las sílabas deas palabras, y así hicieron su discurso más comprensible.n los 3 casos se observó un mayor desarrollo de las habi-idades lingüísticas a lo largo del estudio, lo que supusoue los 3 participantes se podían hacer entender mejor
no requerían repetir las frases tantas veces. A la vez,ambién fue evidente la tendencia del participante A derescindir del uso del signo LSC en algunas palabras usua-es, pronunciadas correctamente. Estos datos corroboranos obtenidos en anteriores estudios (Weller y Mahoney,
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983; Clibbens, 2001; Pizer et al., 2007; Vallotton y Ayoub,011).
A modo de reflexión, pensamos que el hecho de queurante 4 cursos tanto participantes como maestros se
Laov
omunicasen durante toda la jornada con un sistema deomunicación bimodal pudo crear en el aula un ambienteomunicativo visual muy positivo para el avance comuni-ativo de los alumnos. Además, el hecho de que todos losompaneros de clase compartieran un mismo código paraoder comunicarse favoreció que interaccionaran más entrellos y por primera vez después de mucho tiempo empe-aran a hacer demandas espontáneas a los companeros.stas manifestaciones se extendieron a todos los alumnosel grupo, y posiblemente el hecho de que se pudieranmitar y modelar entre ellos facilitó una aceleración delprendizaje y del uso de los signos manuales de la LSC.demás, creemos que la mayor ventaja fue que en elula no se daba una imitación repetitiva y sin mucho sen-ido (lo que había sido observado anteriormente en lasesiones de logopedia), sino que todas las interacciones yas posibles imitaciones tenían una función comunicativaoncreta.
onclusiones
modo de conclusión, podemos decir que con la implan-ación de un sistema de comunicación bimodal (LO-signosanuales de la LSC) en un grupo de alumnos con DI seudo reducir el desajuste que existía entre la edad de losarticipantes y su capacidad comunicativa, a la vez quee promovió la aceleración del proceso de aparición de la
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O, gracias a la evolución de su competencia lexical y la mejora en la pronunciación de las palabras. Estebjetivo se alcanzó gracias al doble canal (auditivo yisuo-gestual) de entrada y salida de la información, que
Mejora de la comunicación mediante comunicación simultán
permitió ofrecer un sistema de comunicación funcional yenriquecer el léxico trabajado en el aula. Finalizado elperíodo de estudio, el participante A empezó a comuni-carse sin hacer uso de los signos LSC, mientras que losotros 2 participantes siguieron usando la metodología bimo-dal durante más tiempo, sin poder fijar en ningún casouna fecha de finalización de ofrecimiento de los apoyosvisuales.
Queremos resaltar la importancia que tuvo la posibilidadde aplicar el sistema de comunicación bimodal o comuni-cación simultánea en el mismo contexto aula. Durante los3 anos previos a esta intervención los 3 participantes yahabían trabajado algunos signos LSC como sistema aumenta-tivo de comunicación, pero dicho trabajo quedaba reducidoal aula de logopedia. Consideramos de gran interés que latarea comunicativa recaiga principalmente dentro del aula,teniendo en cuenta que es el contexto donde el alumno pasamás horas y es aquel donde los aprendizajes se producen demanera más funcional.
Es por ello que remarcamos la necesidad de que la comu-nicación y el lenguaje sean un aspecto que se trabaje alo largo de todo el día y en los diferentes entornos en losque participa el alumno. Así pues, en el caso de alumnoscon características similares a las de los participantes enla investigación, sería conveniente que los signos manualesde la LSC se dieran en los diferentes contextos de desarrollo(p. ej.: su monitora de comedor debería tener nociones bási-cas de signos manuales de la LSC, así como su canguro, lamaestra de música, el fisioterapeuta. . .). Estamos inmersosen una situación económica complicada y estas demandaspueden resultar de difícil concreción, pero consideramosque si la escuela se lo plantea puede programar una for-mación interna adecuada a monitores, familiares, amigose, incluso, formar al resto de profesionales del centro quevan a interactuar con estos alumnos en diferentes momen-tos.
Esto nos conduce a plantearnos una reflexión: los maes-tros y maestras que salen de las Facultades de Formacióndel Profesorado ¿cuentan con conocimientos suficientes enrelación con la comunicación y el lenguaje para responsabi-lizarse de esta tarea? Creemos que la respuesta es negativa.Por eso tendríamos que reflexionar sobre el currículum y losaprendizajes indispensables con los que un futuro profesio-nal de la educación debe salir de la Facultad, tanto en lastitulaciones de formación de maestros como en el caso delperfil de maestros de audición y lenguaje. Además, deja-mos otra pregunta en el aire: la tendencia generalista delos grados de magisterio, ¿favorece o perjudica el desarrollode estas competencias?
Por último, nos gustaría desmentir una frase que pro-nunció el colectivo de educadores de sordos en el ano 1880en el Congreso de Milán. Ellos dijeron y convencieron a lamayoría de asistentes que el signo manual era perjudicialpara el surgimiento y la evolución de la comunicación oral.Con los resultados de nuestra intervención, con las mejo-ras alcanzadas por los participantes y, sobre todo, con losdatos ofrecidos sobre el enriquecimiento de la producciónoral y de la comunicación en general de los alumnos con
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DI se puede decir que, a diferencia de lo que pensabanaquellos profesionales hace dos siglos, «el signo no matala palabra».
PRESSn alumnos con DI 15
onflicto de intereses
os autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
gradecimientos
ste artículo ha sido posible gracias al soporte económico dea Beca FI-DGR 2012 de la Generalitat de Catalunya-AGAUR y
la Agrupació de Recerca de Ciències de l’Educació (ARCE)e la Universitat de Barcelona.
Las autoras agradecen la colaboración del equipo derofesionales y de las familias de la Escuela Municipal deducación Especial Fatima de Terrassa.
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