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MEMORIA31 de agosto de 2012
Kora Evangelina Basich PeraltaSonia Acosta Domínguez
Ana Gabriela Guajardo Martínez SotomayorMiguel Ángel Lemus Cárdenas
Ana Gabriela Rubio MorenoCoordinadores
2
ÍNDICE
Presentación del Director 5Introducción 6Misión y objetivos del Congreso 8Orígenes del Congreso 9Ponencias en extenso 12
1 Sonia Acosta Domínguez, Eleonora Lozano Bachioqui y María GuadalupeMontoya CabreraLa relevancia de la documentación en el proceso de la traducciónFacultad de Idiomas. Universidad Autónoma de Baja California
13
2 Gabriela Saturnina Alanís Uresti, Lidia Rodríguez Alfano y María EugeniaFlores TreviñoTraducción e ideología. Análisis de elementos culturales como racismo yreligión en el doblaje y la subtitulación del filme: “The Green Mile”Faculta de Filosodfía y Letras. Universidad Autónoma de Nuevo León
29
3 José Cortez Godínez, Kora Evangelina Basich Peralta e Israel FigueroaSánchezLa subcompetencia instrumental/profesional en la formación de traductoresFacultad de Idiomas. Universidad Autónoma de Baja California
41
4 Pamela Faber BenítezTerminological Corpus AnalysisDepartamento de Traducción e Interpretación. Universidad de Granada
58
5 María Manuela Fernández Sánchez¿Por qué resulta tan prescindible el estudio de las teorías de la traducción?Una reflexión sobre los docentes como historiadores de la cienciaDepartamento de Traducción e Interpretación. Universidad de Granada
73
6 Roxana Fitch RomeroReto: un diccionario bilingüe español inglés a través de la traducción deun diccionario dialectal y coloquial del españolFacultad de Lenguas y Letras. Universidad Autónoma de Querétaro
95
7 Antonio García Zúñiga y Rosa María Couoh PoolFormación de traductores e intérpretes en YucatánUniversidad de Oriente e Instituto Nacional de Antropología e Historia(Centro Yucatán)
103
8 Andrew HansonDe lengua a intérprete: el desarrollo del oficio a principios del siglo XVI en
119
3
las colonias españolasMinisterio de Justicia Federal en San Diego, California
9 Cristina KleinertFormación de intérpretes en náhuatl, totonaco, otomí, mazateco ypopoloca: una experiencia para la justiciaUniversidad Veracruzana
137
10 María Aurora de la Concepción Lacavex Berumen, Yolanda Sosa y SilvaGarcía y Jesús Rodríguez CebrerosTerminología que se integra al nuevo sistema de justicia penal que debeconocer el traductor y/o el intérpreteFacultad de Derecho. Universidad Autónoma de Baja California
146
11 Miguel Ángel Lemus Cárdenas, Kora Evangelina Basich Peralta, AnaGabriela Guajardo Martínez Sotomayor y Sonia Acosta DomínguezEl Certificado de Registro Civil: un encargo de traducción con unaproblemática ocultaFacultad de Idiomas. Universidad Autónoma de Baja California
161
12 Teresa de Jesús López Rodríguez y Eleonora Lozano BachioquiAspectos culturales en la traducción de documentos legales: acta denacimiento japonesaFacultad de Idiomas. Universidad Autónoma de Baja California
174
13 María Eugenia Martínez Flores y Armando González SalinasLa terminología jurídica mexicana en la traducción del documentalPresunto culpableFacultad de Filosofía y Letras. Universidad Autónoma de Nuevo León
187
14 Lilia Martínez Lobatos, David Guadalupe Toledo Sarracino, Rey DavidRomán Gálvez, Guadalupe Villaseñor Amézquita Villaseñor y Laura EmiliaFierro López, América Viviana Lara Rubio y Valentín Rodríguez RuízEl modelo educativo y curricular y la opinión del alumno de la licenciaturaen traducciónFacultad de Idiomas y Facultad de Ciencias Humanas. UniversidadAutónoma de Baja California
199
15 Stacy McKenna LindoThe Muffin Man, Mambru, and Pin Pon: Teaching Literary Translation toBilingual UndergraduatesFacultad de Lenguas y Letras. Universidad Autónoma de Querétaro
213
16 Andrés Mejía-Espinosa, Eric Virgil Medina y Olimpia Buenrostro-FloresElaboración de taller didáctico de traducción de “comics”
217
4
Facultad de Idiomas Ensenada. Universidad Autónoma de Baja California17 Holly Mikkelson
Conduit or Cultural Broker? Handrails for the Slippery SlopeMonterey Institute of International Studies
228
18 Nadia Ireri Morales Velázquez y Luis Juan Solís CarrilloUso actual del verbo lucir en el español de México como efecto de lainfluencia del verbo look en inglésFacultad de Lenguas. Universidad Autónoma del Estado de México
241
19 Guillermo Daniel Prior OrtizEl traductor como protagonista de la comunicación: Más activo, más visibleEmbajada de la República de Sudáfrica
255
20 Adriana Elizabeth Rodríguez Althon y Armando González SalinasLa calidad en la formación profesional de un traductor en la Facultad deFilosofía y LetrasFacultad de Filosofía y Letras. Universidad Autónoma de Nuevo León
264
21 Luis Juan Solís y Kora Evangelina Basich PeraltaDos aproximaciones distintas - un objetivo común: La formación detraductores en la Universidad Autónoma del Estado de México y en laUniversidad Autónoma de Baja CaliforniaFacultad de Lenguas. Universidad Autónoma del Estado de MéxicoFacultad de Idiomas. Universidad Autónoma de Baja California
277
22 Héctor Abel Soto AguilarEl desafío para los peritos traductores e intérpretes en el sistema penalacusatorioFacultad de Derecho Tijuana. Universidad Autónoma de Baja California
288
23 Eileen SullivanUsing Teaching Stories in Translator TrainingFacultad de Idiomas. Universidad Veracruzana
297
5
PRESENTACIÓN
“El traductor es el eslabón invisible entre lenguas y culturas.”N. Ponce
Para la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California contar con el
Congreso Internacional de Traducción e Interpretación (CITI) como foro de comunicación entre
traductores e intérpretes nos hace reflexionar en el posicionamiento que esta disciplina va
teniendo en el noreste del país. Para los traductores, intérpretes, docentes y alumnos conocer
de temas de interés y actualidad en un foro de esta talla, les brinda la oportunidad de compartir
experiencias y puntos de vista sobre las tendencias actuales de dichas áreas, lo cual les
permitirá mantenerse actualizados y desarrollar su práctica profesional para satisfacer las
necesidades y demandas del sector laboral.
CITI propicia la búsqueda de nuevos horizontes relacionados a la tarea del traductor e
intérprete, el fortalecimiento de nuestros programas educativos mediante el desarrollo de
propuestas innovadoras que atañen a la disciplina.
El objetivo general es mantener el liderazgo en el desarrollo del área de la traducción a la par
de contribuir a la formación y actualización de los participantes mediante eventos de talla
internacional. Así como sensibilizar a la comunidad sobre la labor del traductor y del intérprete
en los diferentes sectores en la región.
CITI promueve los valores inherentes a la práctica profesional del traductor y del intérprete
además de ser considerado un evento de talla internacional con un mejor posicionamiento en la
frontera México-Estados Unidos.
Para la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California, su Academia de
Traducción e Interpretación y el Cuerpo Académico de Estudios de Traducción e Interpretación,
el compartir con Usted esta memoria del CITI5, es la evidencia de un trabajo profesional en
equipo, documento donde se compila el compromiso cotidiano de profesionales de la
traducción e interpretación quienes con sus reflexiones, experiencias, vivencias y análisis
plasman propuestas formales y de alto impacto para esta disciplina, logrando que se fortalezca
día a día.
“POR LA REALIZACIÓN PLENA DEL HOMBRE”
Mtro. David Guadalupe Toledo SarracinoDirector de la Facultad de Idiomas
6
INTRODUCCIÓN
La Memoria del V Congreso Internacional de Traducción e Interpretación es el producto del
trabajo de investigación de los diversos ponentes que hicieron sus presentaciones durante el
CITI5 y que se dieron a la tarea de presentar sus ponencias en extenso ante el Comité Editorial
del congreso. Su trabajo reflejó profesionalismo y dedicación para lo cual estamos agradecidos.
Todos los autores de los artículos aquí incluidos cumplieron en tiempo y forma con los
requerimientos establecidos y los que recibieron alguna observación, respondieron de
atendiéndola o justificando su participación. Así es como esta memoria es el resultado del
trabajo de profesionales de la traducción o áreas afines con intereses en la traducción o
interpretación.
Esperamos que disfruten de la lectura de los diversos trabajos y que estos les sean de utilidad
tanto a los alumnos en formación, a los profesores de traducción que están en el estudio y la
investigación constante, así como a los traductores, intérpretes u otros profesionales que se
interesan en esta disciplina.
Los trabajos aquí presentados son acercamientos a estudiar, analizar y en su caso solucionar
las problemáticas que se presentan en esta área disciplinaria. Así mismo, son formas en que el
docente-investigador realiza el estudio dentro de las problemáticas que surgen en el aula y que
pretenden encontrar soluciones a las mismas. Son estos claros ejemplos de cómo la disciplina
va desarrollándose y fortaleciéndose a través de la investigación.
Por otra parte, para los autores de las ponencias representa la oportunidad para manifestar sus
inquietudes, tanto didácticas como profesionales, que coadyuven en la formación del traductor
y en la renovación del experimentado profesional en este campo. Así mismo, sus propuestas
muestran el compromiso ético y disciplinario con la calidad de la traducción, mediante el uso de
nuevas técnicas y tecnologías que se aplican en el ejercicio de este antiguo pero vigente oficio
de traducir.
Este conjunto de textos es un buen punto de partida para quienes deseen consultar y
adentrarse en los cambios en el campo profesional y de la docencia de la traducción, pues en
estas páginas encontrarán temas como: la traducción y el traductor; la formación del docente
traductor y la del estudiante; la traducción científica y literaria, entre otros.
7
De igual manera, esta Memoria del Congreso Internacional de Traducción e Interpretación es
un reflejo del trabajo académico y objetivo de los hechos de la formación y de la profesión y,
por ello, se presenta como un motivo para mantener contacto con la expresión escrita,
instrumento indispensable en el quehacer del traductor.
Dra. Kora Evangelina Basich Peralta – Editora
COMITÉ EDITORIAL DE LA MEMORIA
Mtra. Sonia Acosta DomínguezMtra. Ana Gabriela Guajardo Martínez SotomayorMtro. Miguel Angel Lemus CardenasMtra. Ana Gabriela Rubio Moreno
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MISIÓN Y OBJETIVOS DEL CONGRESO
El Congreso Internacional de Traducción e Interpretación que organizan la Academia de
Traducción y el Cuerpo Académico de Estudios de Traducción e Interpretación de Facultad de
Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California, su está dirigido a traductores
profesionales, académicos y estudiantes de dicha disciplina, y tiene como fin dar a conocer
temas de interés y de actualidad mediante conferencias y talleres impartidos por expertos en
traducción e interpretación, tanto a nivel nacional como internacional.
Misión: Abrir un foro de comunicación entre traductores e intérpretes, así como docentes y
estudiantes de estas disciplinas, ofreciéndoles la oportunidad de compartir experiencias y
puntos de vista sobre las tendencias actuales de dichas áreas, lo cual les permitirá mantenerse
actualizados y desarrollar su práctica profesional para satisfacer las necesidades y demandas
del sector laboral.
Objetivos generales:
• Mantener el liderazgo en el desarrollo del área de la traducción en la región.
• Contribuir a la formación y actualización de los participantes mediante la impartición de
conferencias y talleres que incluyan temas de relevancia y de actualidad en el área de la
traducción.
• Dar a conocer la labor del traductor y del intérprete a los sectores industrial y comercial de la
región, así como a la población en general.
• Promover valores inherentes a la práctica profesional del traductor y del intérprete.
9
ORÍGENES DEL CONGRESO
El Congreso Internacional de Traducción e Interpretación (CITI) surge en 2001, como unainquietud dentro de las reuniones y sesiones de trabajo de la Academia de Traducción, de laentonces Escuela de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Estegrupo colegiado sentía la necesidad de establecer un punto de encuentro e intercambio paratodos los traductores e intérpretes de la región que permitiera el desarrollo, fortalecimiento yevolución de esta práctica a través del conocimiento de las nuevas corrientes de pensamiento ymetodologías aplicadas, así como las problemáticas que se presentan en esta disciplina dentrode este universo globalizado. Así, en noviembre de 2003 se da comienzo a los primerosesfuerzos para crear esta plataforma de comunicación. Gracias a esos esfuerzos y al trabajo enequipo de los miembros de la Academia, el 16 y17 de abril de 2004 se llevó a cabo el PrimerCongreso Internacional de Traducción e Interpretación (CITI1) que llevó como lema“Derribando Fronteras”.
Este primer congreso contó con la presencia de ponentes y conferencistas de prestigiadasinstituciones internacionales, nacionales y regionales, que se dedican a la enseñanza de latraducción, tales como el Instituto Superior de Intérpretes y Traductores (ISIT) de la Ciudad deMéxico, La Universidad de Montreal, la Universidad Estatal de San Diego (SDSU), e intérpretesoficiales del sistema judicial de la ciudad de San Diego, así como traductores independientesentre otros. Las temáticas desarrolladas en esta primera ocasión versaron sobre la éticaprofesional del traductor, la interpretación en sus diferentes modalidades y la prácticaprofesional del traductor entre las más importantes. Además se tuvieron mesas de trabajo conprofesionistas y egresados de la Licenciatura en Traducción en las cuales se desarrollarontemas concernientes al estado actual y proyecciones sobre el futuro de la traducción. Elcongreso fue un éxito y cimentó las bases para el establecimiento permanente de este punto deencuentro para traductores e intérpretes, nacionales e internacionales con una periodicidadbianual, brindándole a la UABC un merecido lugar en un ámbito importante y en constanteevolución a nivel mundial dentro de las diversas disciplinas del quehacer social.
En 2005 se comenzaron las actividades tendientes a organizar los trabajos del SegundoCongreso Internacional de Traducción e Interpretación (CITI 2) “De Babel al Siglo XXI”que se llevó a cabo los días 20, 21 y 22 de abril de 2006 con temas presentados en una seriede conferencias, ponencias y talleres en donde se contó con la participación de catedráticos enel área de la didáctica de la traductología de la Universidad de Granada en España, laUniversidad Estatal de San Diego (SDSU), del Southwestern College de San Diego, de laUniversidad de Dartmouth en New Hampshire, de la Universidad de Wolverhampton enInglaterra, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), la Facultad de lenguas dela Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM); y de traductores independientes de laciudad de Buenos Aires, Argentina, de la Organización Mexicana de Traductores (OMT), de laAsociación de Traductores e Intérpretes Profesionales de Baja California (ATIPBC), eintérpretes oficiales de los sistemas judiciales de los estados fronterizos de California y Arizonaentre otros. La respuesta de traductores, intérpretes y de profesionistas interesados en eldesarrollo de esta disciplina fue más que favorecedora y el reconocimiento que este eventohabía obtenido se hizo patente al contar con la asistencia de numerosos participantes deEspaña, Argentina, los Estados Unidos, Canadá y del país.
El Tercer Congreso Internacional de Traducción e Interpretación llevó por nombre: CITI3“Mente y Tecnología: Dualidad Imprescindible” y tuvo lugar los días 10, 11 y 12 de abril de2008, siendo la sede, como ya es tradición, la Facultad de Idiomas de la UABC en Mexicali. Los
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conferencistas y participantes al congreso enriquecieron el congreso debido a sus diversasexperiencias profesionales como docentes, investigadores y practicantes de la traducción einterpretación. Los participantes y ponentes provenían no únicamente del área geográficacercana a la UABC, sino de diversas regiones de México, de los Estados Unidos, Europa,Sudamérica, el Caribe y Asia, desarrollando una temática en tecnología en auxilio de latraducción y la interpretación, terminología, localización e investigación, y la metodología de laeducación a distancia de estas disciplinas. Fue de especial interés la participación de laUniversidad Nacional a Distancia de Madrid, la Universidad de la Habana en Cuba y laUniversidad de Las Palmas de Gran Canaria quienes aportaron sus experiencias y logros enlos ámbitos ya mencionados.
El CITI4: ‘Hacia Nuevos Horizontes” se celebraría los días del 15 al 17 de abril del 2010. Estecongreso contaba con conferencistas magistrales de primer nivel como lo son la Mtra. HollyMikkelson del Monterey Institute of International Studies; Dr. Ricardo Muñoz Martin de laUniversidad de Las Palmas de la Gran Canaria; Dra. Sonia Colina de la Arizona State Univerityy la University of Arizona y el Lic. Guillermo D. Prior, de la Embajada de la República Sudáfricaen México, quien es un destacado traductor e intérprete independiente con amplia trayectoriaen la interpretación diplomática. El CITI4 ofrecía además de las conferencias magistrales yplenarias, ponencias, talleres, exposiciones y un cúmulo de actividades para la convivencia y elintercambio entre los participantes al congreso.
Desafortunadamente el 4 de abril, nuestra región se vio afectaba por un sismo de magnitud de7.2 en la Escala de Richter que causó daños a edificios públicos y privados y que desestabilizóla armonía de las actividades de nuestra universidad ya que se tuvieron que revisar nuestrasinstalaciones para determinar los daños causados y la seguridad de los edificios. Por tal motivofue necesario postergar nuestro congreso que se celebró finalmente los días 20, 21 y 22 demayo en el Centro de Convenciones del Hotel Calafia, uno de nuestros hoteles sede.
Aunque el cambio de fechas impidió a algunos de nuestros ponentes acompañarnos debido acompromisos ya acordados el CITI4 se posicionó una vez más como el evento propicio eidóneo para la discusión de temas de actualidad dentro de la disciplina, el intercambio depuntos de vista y opiniones y el establecimiento y fortalecimiento de lazos de comunicación ycooperación entres los profesionales de la traducción e interpretación participantes. Estecapítulo significó una experiencia enriquecedora y satisfactoria para todos ya que el ComitéOrganizador trabajó para que, como firme deseo, el esfuerzo realizado se convirtiera en lacristalización de un evento de calidad internacional para todos aquellos interesados en elestudio y la práctica de la traducción y la interpretación.
Es evidente que el Congreso Internacional de Traducción e Interpretación (CITI) se encuentraya posicionado, gracias en gran parte, a su buena temática, contenidos innovadores y deactualidad, organización y calidad de la participación que se ha tenido en estos cinco eventos;pero también gracias al apoyo recibido de la UABC en general y de la Facultad de Idiomas enparticular, y al esfuerzo y arduo trabajo de los miembros de la Academia de Traducción de laFacultad de Idiomas quienes son los organizadores del evento. Es de espacial mención el queeste año se sumara también, el apoyo del recién formado Cuerpo Académico en Estudios deTraducción e Interpretación de la UABC, quienes brindaron su experiencia en estas disciplinas.
Hoy ya se han cerrado las labores del capítulo quinto de nuestro punto de encuentro detraductores e intérpretes, el CITI5: “Traduciendo Culturas, Más que un desafío”, congreso
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que se llevó a cabo los días19, 20 y 21 de abril del 2012 en las instalaciones de la Facultad deIdiomas de la UABC campus Mexicali, con temáticas que incluyeron el manejo de recursostecnológicos en nuestras disciplinas, la formación de traductores e intérpretes, la investigación,la terminología y la traducción especializada. Se contó con conferencistas magistrales deprimera calidad, como la Mtra. Holly Mikkelson del Monterey Institute of International Studies; laDra. Pamela Faber y la Dra. María Manuela Fernández Sánchez, ambas de la Universidad deGranada; la Dra. Georganne Weller del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas de México; yel Mtro. Guillermo Daniel Prior de la Embajada de la República de Sudáfrica en México. Asímismo, contamos con más de 60 ponentes provenientes del país y del extranjero quecompartieron con nosotros sus experiencias y conocimiento. Coro ya es costumbre y pudimosconstatar como en otros años que la presencia de todos los participantes lo hicieron, de nuevo,un foro de discusión para compartir experiencias y estrechar lazos tanto de amistad comoprofesionales.
Los integrantes del Comité Organizador, del Cuerpo Académico de Estudios de Traducción eInterpretación y de la Facultad de Idiomas, les agradecemos el haber sido parte de este QuintoCongreso Internacional de Traducción e Interpretación.
Miguel Ángel Lemus CárdenasPresidente del Comité Organizador CITI5
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LA RELEVANCIA DE LA DOCUMENTACIÓN EN EL PROCESO DE LATRADUCCIÓN
Sonia Acosta Domínguez, Eleonora Lozano Bachioqui y María GuadalupeMontoya Cabrera,
Facultad de Idiomas, Universidad Autónoma de Baja California
BIODATA
Sonia Acosta Domínguez. Catedrática de la Facultad de Idiomas, UABC por más de
25 años, tiene experiencia en la formación de docentes y estudiantes de licenciatura,
especialidad y maestría; ha participado en la reestructuración y acreditación de los
programas de licenciatura de dicha Facultad. Cuenta con Licenciatura en el Idioma
Inglés y otra en el Idioma Francés de la UV; Especialidad en Docencia; Especialidad
como Maestro de Inglés (COTE), Universidad de Cambridge; Diploma en Diseño de
Materiales para la Educación a Distancia, British Council y Diploma en Estudios
Avanzados en Traducción e Interpretación, Universidad de Granada. Actualmente, es
Coordinadora de Posgrado e Investigación de la Facultad y realiza trabajo de
investigación para obtener el grado de doctor.
BIODATA
Eleonora Lozano Bachioqui. Licenciada en Interpretación del Instituto Superior de
Intérpretes y Traductores, Maestra en Administración de Empresas para Ejecutivos de
la Universidad Olmeca, Doctorando en Lingüística de la Universidad Autónoma de
Querétaro. Certificada como perito traductor e intérprete adscrita al Consejo de la
Judicatura de Baja California. Se desempeña como intérprete y traductora
independiente, además es profesora en los programas licenciatura y posgrado en la
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Facultad de Idiomas de la UABC. Actualmente, es responsable de la Maestría en
Lenguas Modernas.
BIODATA
María Guadalupe Montoya Cabrera. Egresada de la Licenciatura en Traducción de la
Universidad Autónoma de Baja California. Cuenta con Diploma de Estudios Avanzados
en Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada. Traductor independiente
y perito traductor adscrito a la Judicatura del Estado de Baja California. Se desempeña
como profesora en los Programas de Licenciatura y de la Especialidad en la Facultad
de Idiomas, UABC. Actualmente es Responsable del Programa de Especialidad en
Traducción e Interpretación. Se encuentra elaborando la tesis para obtener el grado de
Doctor en Estudios Avanzados en Traducción e Interpretación impartido por la
Universidad de Granada, España.
RESUMEN:
Actualmente, gracias a la Internet, el traductor dispone de un universo de fuentes electrónicaspara recuperar información, además de los diccionarios ahora existentes en línea. Sinembargo, debido a este gran número de recursos, el traductor enfrenta una serie de problemasy dificultades para encontrar las fuentes pertinentes que afectan o benefician la calidad de latraducción. Por ello, este trabajo busca identificar las prácticas documentales que realizan losfuturos traductores, con el objetivo de establecer un marco de referencia que apoye eldesarrollo de la competencia documental durante su formación como profesionales de latraducción.
Introducción
La traducción, en el caso del discurso escrito, y la interpretación, en el caso del
discurso hablado, son dos procesos complejos que van más allá del mero hecho de
retransmitir el mensaje de una lengua, Lengua Origen (LO), a otra, Lengua Término
(LT). En ambos procesos, tanto el traductor como el intérprete no sólo deben tener
pleno dominio de la LO y LT, sino también todos los conocimientos lingüísticos que
incluyen, de acuerdo con Mayoral Ascencio (1997), además de los elementos léxicos y
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gramaticales, el estilo, el género y formato. Por otro lado, los conocimientos
especializados sobre el área que van a traducir, así como los conocimientos culturales
sobre la LT a la que se re expresará el mensaje. Todos estos conocimientos convergen
y permiten que la retransmisión del mensaje en la LT sea fiel en forma y contenido a la
LO.
Para obtener los conocimientos que se mencionan anteriormente, traductores e
intérpretes deben consultar diversas fuentes de información terminológicas, como
diccionarios, glosarios, bases de datos, entre otras. Asimismo, fuentes de
documentación especializada, es decir artículos en revistas, la Internet, libros,
enciclopedias, textos paralelos y comparables que les den el conocimiento sobre una
disciplina en particular y les permitan entender el género que se traduce. Finalmente,
las fuentes de documentación aplicadas a la traducción e interpretación, aquéllas que
hacen referencia al proceso de la traducción y de la interpretación en sí y que permiten
mejorar el desarrollo tanto del traductor como del intérprete.
Debido a lo anterior, el traductor y el intérprete invierten más de la mitad del
tiempo del proceso de la traducción o interpretación en la documentación. Esto es
necesario para lograr como resultado una traducción o interpretación de calidad y fiel al
texto o discurso original, que contenga todos los elementos lingüísticos y
extralingüísticos del texto o discurso y que pertenecen a un género en particular.
De aquí surge la necesidad de todos los traductores e intérpretes profesionales y
especializados de contar con diccionarios, monolingües y bilingües, al igual que
glosarios de la LO y la LT, así como documentación especializada sobre el género que
se traduce y aplicada a la traducción o interpretación del tipo que se requiere. En las
últimas décadas se han desarrollado diversos diccionarios, glosarios, estudios,
artículos, así como libros en distintos idiomas como en inglés, español y francés.
1. Antecedentes conceptuales
1.1 Definiciones de traducción y el proceso de traducción
De acuerdo con Larson (1998), la traducción consiste en transferir sin distorsiones el
significado de la lengua origen LO hacia una lengua término LT. Este significado debe
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permanecer constante aún cuando la forma de la LO cambie en la LT. También señala
que el texto que se traduce debe ser parte un proyecto que integra texto, lengua y
cultura meta.
De igual forma, Hurtado Albir (2002:25) define la traducción como “una habilidad,
un saber hacer que consiste en saber recorrer el proceso traductor, sabiendo resolver
problemas de traducción que se plantean en cada caso. La traducción más que un
saber es un saber hacer”.
Las dos definiciones anteriores muestran que la traducción es un proceso que
no consiste en sólo reproducir las palabras de una LO a una lengua LT, sino que es un
proceso complejo en el que el traductor debe tomar decisiones, que permitan transmitir
el significado de la LO a la LT aunque la forma sea distinta.
Asimismo, Hurtado (2002:41) señala que cuando se traduce se deben
considerar tres rasgos esenciales. En primer lugar, que se traduce con una finalidad
comunicativa; en segundo lugar, que la traducción no se sitúa en el plano de la lengua
sino en el plano del habla y que no se traducen unidades aisladas, sino textos. En
tercer lugar, que una traducción es el resultado de un proceso mental complejo que
consiste en comprender el sentido que transmite el texto en la LO, para luego
reformularlo en otra lengua, teniendo en cuenta las necesidades del destinario final.
Esto permite observar que el traductor tiene un objetivo comunicativo y que debe
traducir en el plano del habla y no de la lengua, es decir, el traductor debe emplear el
lenguaje que se usa en la jerga de un área en específico y no aquél que está en los
diccionarios y no es utilizado y comprendido por los hablantes de la LO. Debe utilizar
sólo aquélla terminología correcta que se utiliza en el contexto al que se traduce.
1.2 DocumentaciónEs imposible separar la relación que existe entre la traducción y la documentación, ya
que antes de realizar una traducción, el traductor necesita documentarse. Para la Real
Academia Española, “la documentación es la base y soporte de cualquier rama del
saber y nos sirve para acreditar algo”.
17
Palomares Perraut (en Sales, 2006) afirma que la documentación es una ciencia
interdisciplinaria aplicable a cualquier campo o área del conocimiento científico, cuyo
objetivo es brindar la información que se requiere mediante la organización, la
identificación, la selección, el análisis y la evaluación de las fuentes de información de
su especialidad. Esta autora menciona también que la documentación en la traducción
e interpretación, requiere de saber las técnicas documentales necesarias para cada
encargo.
Según Cabré (2005), el objetivo fundamental del trabajo documental es facilitar
la recuperación de la información y para ello se necesita tener una descripción explícita
de cada documento que permita su identificación completa del área a la que pertenece.
Así mismo menciona López Yepes en (Sales, 2006) tres aspectos de la ciencia
de la documentación: la general, la especializada y la aplicada. El concepto de
documentación general es la base y soporte de cualquier rama del saber, que estudia
los principios teóricos sobre la organización y comunicación de las fuentes de
información en general. Ésta sólo puede ejercerse y ser operativa en el contexto
específico de una determinada ciencia. La documentación especializada es cuando
centra sus objetivos en disciplinas específicas; en el campo de los estudios de
traducción, la documentación especializada en traducción ciñe sus intereses en la
enseñanza e investigación de la traducción. La documentación aplicada a la traducción,
existe en el nivel de aplicación de la ciencia documental. Así, continuando con el
ámbito de la traducción, la documentación aplicada a la traducción se refiere a las
necesidades de información documental que experimenta el traductor en su actividad
ya sea formativa o profesional.
Palomares Perraut, en (Sales 2006:59) afirma quela documentación especializada
en los estudios de traducción se ocupa de las necesidades de carácter científico de los
mismos.
(…) recopilar, analizar, almacenar, recuperar y sobre todo difundir todos aquellosdocumentos que traten algún aspecto de la traducción a fin de que la informacióncontenida en ellos llegue a cuentos profesionales e investigadores quieran utilizarla. Setrata, pues, de identificar la naturaleza de las fuentes de información de conocimientopara el desarrollo de los estudios de traducción, especialmente los trabajos
18
bibliográficos especializados en la materia, y la descripción de la organización yfunciones de los servicios de información existentes a merced de la investigacióncientífica en esta área del conocimiento, además de estudiar las actividades propias delos procesos documentales de este campo (p.59).
Cuando se habla de la documentación aplicada a la traducción, es importante
saber utilizar las fuentes de información disponibles y adecuadas a cada problema.
(Sales 2006) argumenta que la documentación aplicada a la traducción se encarga de
guiar a los traductores en el proceso de identificación y la resolución de necesidades
informáticas o problemas documentales, cuyo objetivo es lograr una traducción de
calidad. En resumen, la documentación es sin lugar a dudas, la competencia que dota
al traductor de un cúmulo de conocimientos, destrezas y habilidades necesarias para el
desarrollo de la actividad traductora.
1.3 Fuentes de investigación documentalLos traductores conscientes de la necesidad de documentarse para realizar una
traducción con calidad, necesitan de fuentes o recursos de información que les sean
útiles. El conocimiento del manejo de las fuentes de información gramaticales y
discursivas está formado principalmente por las gramáticas y complementariamente por
manuales de estilo que fortalecen la redacción de ambos textos en cada trabajo.
Las fuentes lexicográficas, son documentos útiles donde el traductor encuentra
la resolución de las dudas, donde el responder al “qué significa esto en la lengua de
partida” y “cómo se dice esto en la lengua de llegada” son cuestiones garantizadas
científicamente donde el traductor se asegura de que no se cambia el mensaje
original. Estas fuentes están integradas entre otras, por diccionarios generales,
monolingües, bilingües, multilingües, etc., y son obras que en su conjunto, resultan
necesarias para documentarse. (Pinto, 1999:42).
19
1.3.1 DiccionariosEl diccionario sigue siendo por excelencia, uno de los elementos de consulta preferente
por los traductores, dado que actualmente las tecnologías lingüísticas y los recursos
digitalizados ofrecen una gran ayuda en la labor del traductor, tanto en la búsqueda de
información como en la utilización de estas herramientas. Los traductores e intérpretes
se sirven de la tecnología aplicada a la traducción para acelerar su trabajo y asegurar
una mejor calidad.
1.3.1.1 Los diccionarios monolingües
La Internet brinda una gama de diccionarios monolingües en línea como el Diccionario
de la lengua española, (www.rae.es), el cual nos presenta una base informática de
datos, lo que permite un mejor control de su contenido y proporciona mayor facilidad de
revisión.
Otro de los diccionarios monolingües también disponible en línea es el
Diccionario del uso del español cuyo autor es María Moliner (http://www.diclib.com/), es
otro diccionario alternativo, considerado el mejor diccionario descriptivo de la lengua
española. La versión en línea es similar a la de un diccionario convencional, ya que
consta de un índice con 960 páginas.
Diccionario de la lengua inglesa, autor: Oxford (http://oxforddictionaries.com) se
pueden consultar palabras y frases con las definiciones actualizadas en este
diccionario monolingüe.
1.3.1.2 Diccionarios bilingües
Los diccionarios bilingües son herramientas que se utilizan generalmente para traducir
las palabras o frases y su función es auxiliar en el trabajo del traductor. “Existe una
gran variedad de diccionarios bilingües en línea y son tan valiosos en la traducción que
nos indican cómo se expresa en una lengua de llegada lo que está dicho en la de
20
partida, o a la inversa”, Martínez de Sousa (en Pinto 1999:56) y recomienda además,
que el usuario debe de examinar cuidadosamente este tipo de obras antes de decidirse
a utilizarlas.
Se encuentra en línea el Diccionario de la lengua inglesa, autor: Merriam-
Webster (http://www.merriam-webster.com/), este diccionario nos ofrece opciones de
tesauros que son también herramientas terminológicas, diccionario enciclopédico y
también ofrece el diccionario médico.
El diccionario de la lengua inglesa, autor: Larousse (http://www.larousse.com/es
/diccionarios/ingles), este diccionario nos brinda además versiones de diccionarios
monolingües en inglés, español, francés, italiano y alemán.
Dentro de los diccionarios bilingües encontramos también el Diccionario de la
lengua española, autor: El mundo (http://www.elmundo.es/diccionarios), este
diccionario nos presenta una variedad de diccionarios bilingües, además de
diccionarios de sinónimos, antónimos y uno especializado en el área de la medicina.
1.3.1.3 Diccionarios especializados
Como lo menciona Martínez de Sousa en (Pinto, 1999), los diccionarios especializados
son de los más interesantes para muchos traductores y podemos encontrar una gran
diversidad de obras en línea y que el mercado ofrece, que sería imposible recomendar
ya que se cuenta con una amplia variedad de diccionarios. Mencionamos entre
algunos al Diccionario técnico textil, autor: Diccionario técnico textil
(http://www.textiledictionary.com), que se presenta en inglés, francés. El didiccionario
médico-biológico, histórico y etimológico (http://dicciomed.eusal.es) y el diccionario
legal (http://dictionary.law.com) entre otros.
21
1.3.2 Glosarios
Un glosario, de acuerdo con la definición en RAE, “es un catálogo de palabras de una
misma disciplina, de un mismo campo de estudio, etc., definidas o comentadas”.
Según Gonzalo García (2005), existen una infinidad de páginas en Internet con
información referente a fuentes lexicográficas diversas como los diccionarios, glosarios,
vocabularios, etc. y a las que el traductor puede acceder como instrumento documental
y terminológico que le ayudarán a resolver problemas de traducción.
Algunos de los glosarios útiles que se sugieren para la tarea del traductor y que
se encuentran en línea son los siguientes:
Glosario del Fondo Monetario Internacional
Tema: Dinero, banca, finanzas públicas, balanza de pagos y crecimiento económicoAutor: Fondo Monetario Internacional
Lenguas: alemán, inglés, español, francés
Dirección: www.imf.org/external/np/term/index.asp
y https://www.imf.org/external/pubs/ft/pam/pam45/spa/glossS.pdf
Glosario de términos financieros más comunes en español e inglés
Tema: Economía y finanzas
Autor: Universidad Complutense de Madrid
Lenguas: inglés, español
Dirección: http://www.ucm.es/info/rebolsa/glosario.html#SOPSUP
Glosario de lengua y literatura bilingüe
Tema: Fonética, lingüística, gramática, español
Autores: Bickford, J. Albert y David Tuggy
Lenguas: inglés, español
22
Dirección: http://www.sil.org/mexico/ling/glosario/E005ai-Glossary.htm
Glosario de los Tribunales de California
Tema: Terminología legal
Autor: Tribunal Superior de California
Lenguas: inglés, español
Dirección: http://www.courts.ca.gov/selfhelp-glossary.htm y
http://www.courts.ca.gov/selfhelp-glossary.htm?rdeLocaleAttr=es
1.3.3 Bases de datos
Una base de datos se puede definir como un conjunto de datos organizados de forma
sistemática que se pueden recuperar o seleccionar rápidamente, con un programa de
computación, cuando se necesiten.
María José Recoder y Pilar Cid (2003) señalan que, al igual que los diccionarios
y glosarios, también hay una infinidad de bases de datos especializadas y entre ellas,
las más útiles para la traducción de textos científico-técnicos son las terminológicas.
Algunas de las bases de datos terminológicas que se sugieren en este trabajo
son las siguientes:
IATE, Base de datos terminológica de las instituciones europeasTema: economía, finanzas, legislación internacional e información relacionadacon asuntos sociales.Lenguas: francés, inglés, español, alemán, entre otrosDirección:http://iate.europa.eu/iatediff/SearchByQueryLoad.do;jsessionid=9ea7991930d592daabde24e6406988b192c52a08a8f2.e38KbN4MchyMb40SbxyRaN0Lc3f0?method=load
ONCOTERM, base de datos de Grupo de Investigación Onco TermTema: oncologíaLenguas: español, inglésDirección: http://www.ugr.es/~oncoterm/
TERMITE, base de datos de la International Telecommunications Union
23
Tema: TelecomunicacionesLenguas: español, inglés, francésDirección: www.itu.int/search/wais/Termite
Bases de datos de la OITTema: legislación, nacional e internacionalLenguas: alemán, inglés, español, francésDirección: http://www.ilo.org/public/spanish/support/lib/resource/ilodatabases.htm
1.3.4 Textos comparables y textos paralelosUna de las aportaciones de la lingüística de corpus a la traducción es el uso de los
textos comparables y paralelos como fuente de documentación para los traductores; de
acuerdo con Hunston (2002), los textos comparables son aquéllos en uno o más
idiomas y que han sido escritos originalmente en esos idiomas. Mientras que los textos
paralelos son aquéllos que también se encuentran en uno o varios idiomas pero han
sido traducidos de un idioma a otro.
Gracias a la Internet, existen una infinidad de textos paralelos y comparables a
la disposición del traductor como fuente de documentación; sin embargo, es importante
que el traductor valore la pertinencia y equivalencia con el texto que traduce. Williams
(1999:197) señala que para localizar textos paralelos, “el traductor puede emplear dos
métodos: un automatizado, mediante ordenador, y otro manual”. De aquí que el uso de
Internet permite a los traductores encontrar textos paralelos y comparables con mayor
facilidad.
1.3.5 Córpora lingüísticos
Según Bravo (1998), los córpora lingüísticos, entendidos como conjuntos estructurados
de muestras -escritas u orales- del uso real de la lengua, que están diseñados según
una serie de criterios previamente establecidos, constituyen una fuente de información
invaluable para los traductores, así como los trabajos lexicográficos elaborados a partir
de córpora.
24
Existen dos tipos de córpora: los virtuales y los estables (Corpas Pastor, 2004).
Según la autora, los córpora virtuales en realidad no constituyen un tipo más dentro de
la clasificación general, sino que reciben tal denominación por el diseño puntual y el
método de compilación utilizado. Por ejemplo, sólo se incorporan documentos cuyo
formato original sea electrónico y procedan de la Internet y que atiendan a las
necesidades e intereses particulares de sus creadores y usuarios. Además, por lo
general no van anotados ni etiquetados y, cuando mucho, los textos van acompañados
de una referencia a las fuentes electrónicas de las cuales proceden.
Los córpora estables son aquéllos que los usuarios ya encuentran hechos y
prefabricados en la Internet; rara vez el usuario puede convertirse en su compilador.
Éstos son amplios marcos de referencia, que presentan un diseño y tamaño más o
menos fijo aunque manipulable y adaptable a las necesidades de los usuarios que
pueden explotar mediante programas de gestión de corpus.
Algunos de los córpora estables que se encuentran en Internet a disposición del
traductor son los siguientes: El British National Corpus (BNC), Corpus de Referencia
del Español Actual (CREA) y Corpus de Español Mark Davies, entre otros. Con relación
a los trabajos lexicográficos elaborados a partir de córpora que se encuentran
disponibles en Internet, un ejemplo es el Diccionario Linguee.
2. Estudio de Caso
Como parte de este trabajo se decidió realizar un estudio de caso para conocer cuáles
son las fuentes de información que consultan los estudiantes de la Licenciatura en
Traducción de la Facultad de Idiomas Mexicali, de la Universidad Autónoma de Baja
California, con la finalidad de poder establecer un marco de referencia sobre las
fuentes que más utilizan.
Para realizar el estudio de caso se eligió a los alumnos del V y VI semestre de
dicha licenciatura, por tratarse del último semestre de la etapa disciplinaria y el primer
25
semestre de la etapa terminal de dicho programa, respectivamente. En total se obtuvo
una muestra de 28 estudiantes.
Para conocer las fuentes de información que consultan los alumnos, se
seleccionó un texto para que lo tradujeran del inglés (lengua origen) al español (lengua
término). El texto se denomina What makes us human, es de carácter científico y
extraído del sitio web de la revista Scientific American. Una vez que los alumnos
tradujeron el texto se les pidió que respondieran una encuesta en dónde nos señalaran
cuáles fuentes consultaron durante el proceso de traducción. A continuación se
presentan los resultados que se obtuvieron.
Del total de los estudiantes, el 54% respondió que utilizó diccionarios
monolingües, el 86% bilingües y el 18% especializados. El 18 % señaló que consultó
glosarios y el 11% bases de datos. El 71% mencionó que usó textos paralelos y
comparables. Finalmente, el 21% contestó que utilizó otras fuentes como los
traductores automáticos. En el gráfico I se resume la información anterior.
Gráfico I. Fuentes de Información que consultaron los alumnos de la Licenciatura enTraducción
26
Los datos reflejan que la fuente que más consultaron los alumnos son los
diccionarios bilingües, seguidos por los textos paralelos y posteriormente los
diccionarios monolingües, mientras que las fuentes que menos consultaron son los
diccionarios especializados, los glosarios y las bases de datos.
Así, se obtiene que los alumnos utilizaron con mayor frecuencia los diccionarios
bilingües y utilizan menos los glosarios y las bases de datos, asimismo dejan de lado
fuentes importantes como los córpora lingüísticos.
Conclusión
De esta manera, este trabajo muestra el universo de fuentes de información
electrónicas que se encuentran a disposición del traductor gracias a la Internet. Sin
embargo, el traductor debe tener cuidado de encontrar las fuentes pertinentes que
beneficien la calidad de su traducción; a lo largo de este documento, se proporcionan
algunos ejemplos de fuentes de información confiables.
También, en este trabajo, a través de una pequeña muestra, se identificaron las
fuentes de información que consultan los estudiantes de la Licenciatura en Traducción
de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California, con la
finalidad de establecer un marco de referencia que apoye el desarrollo de la
competencia documental durante su formación como profesionales de la traducción.
Según los datos obtenidos en este estudio de caso que se realizó, se debe
promover la consulta de todas las fuentes que están disponibles en la Internet, ya que
se encontró que los estudiantes utilizan los diccionarios bilingües con más frecuencia
que el resto de los recursos en línea, olvidándose de las otras fuentes gramaticales y
discursivas, lexicográficas, terminológicas y especializadas que están a su disposición.
27
Referencias
Bravo Gonzalo, J. M y Fernández Nistal, P. (1998). “La lingüística de corpus, las
nuevas tecnologías de la información y los estudios de traducción en la década
de 1990”. En Fernández Nistal, P. y Bravo Gonzalo, J. M. (eds.): La traducción:
orientaciones lingüísticas y culturales. Valladolid S. A. E./Universidad de
Valladolid
Corpas Pastor, Gloria (2004). “Localización de recursos y compilación de corpus vía
Internet: aplicaciones para la didáctica de la traducción médica especializas”. En
Gonzalo García, C. y García Yebra, V. (eds.): Manual de documentación y
terminología para la traducción especializada. Madrid: Arcos
Gonzalo García, Consuelo (2005). “Fuentes lingüísticas en Internet para el traductor”.
En Gonzalo García, C. y García Yebra, V. (eds.): Documentación, Terminología
y Traducción. Madrid: Síntesis
Hurtado Albir, Amparo (2001). Traducción y Traductología. Introducción la
Traductología. Madrid: Cátedra
Hunston, Susan (2002). Corpora in Applied Linguistics. Reino Unido: Cambridge
University Press
Larson, Mildred. (1998) Meaning Based Translation: a guide to cross language equivalence.
Estados Unidos: Oxford University Press
María José Recoder; Pilar Cid. Traducción y documentación: cooperar para difundir la
información [en linea]. "Hipertext.net", núm. 1, 2003. <http://www.hipertext.net>
(consulta 9 de abril de 2012)
Mayoral, Roberto (1997). Revista de la Facultad de Traducción e Interpretación
(Universidad de Granada), núm. 8-9, pág. 134-137.
28
Pinto, María y Cordón, José A. (Eds.) (1999).Técnicas documentales aplicadas a la
traducción, Madrid: Síntesis
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE) (2010). 22º edición.Madrid: Planeta.
Sales Salvador Dora, (2006). Documentación aplicada a la traducción: presente y
futuro de una disciplina, Gijón: Trea
Williams, Ián (1999). “Traducción científico-médica”. En Pinto, María y Cordón, José
Antonio (eds.): Técnicas documentales aplicadas a la traducción. Madrid:
Síntesis
29
TRADUCCIÓN E IDEOLOGÍA. ANÁLISIS DE ELEMENTOS CULTURALES COMORACISMO Y RELIGIÓN EN EL DOBLAJE Y LA SUBTITULACIÓN DEL FILME: “THE
GREEN MILE”
Gabriela Saturnina Alanís Uresti, Lidia Rodríguez Alfano y María Eugenia FloresTreviñoFacultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León
BIODATAGabriela Saturnina Alanís Uresti. Lic. Lingüística Aplicada (Traducción) . M. C.
Metodología de la Ciencia. Docente en la FFYL de la UANL desde1992 en Traducción
e Interpretación del CCL. Cursa doctorado y desarrolla la tesis: “Crítica a la traducción
para doblaje y subtitulación desde la perspectiva del análisis del discurso.
BIODATALidia Rodríguez Alfano: doctora en Lingüística Hispánica UNAM; docente e
investigadora de la FFYL de la UANL; líder del Cuerpo Académico Consolidado
"Lenguas, discursos, semióticas…". Ha dirigido más de 40 tesis universitarias, y ha
participado en 110 publicaciones. Dirige “El habla de Monterrey”, y ha obtenido dos
premios nacionales por investigación.
BIODATA
María Eugenia Flores Treviño: doctora en Humanidades y Artes (UAZ). Subdirectora
del Área de Posgrado de la FFYL, UANL. Es profesora investigadora, catedrática y
directora de proyectos de investigación en la enseñanza y el aprendizaje de lengua y
literatura a nivel licenciatura, maestría y doctorado. Miembro del SNI nivel 1.
ResumenConsiderando la diferencia semiótica entre el texto escrito de los subtítulos y la película, quecuenta con recursos de un conjunto integrado por múltiples códigos (Chaume, 2001) ―visual,oral, escrito y otros propios del lenguaje cinematográfico―, se admite que las principalesmodalidades de traducción cinematográfica, el doblaje y la subtitulación (Agost, 1999),requieren ser abordados en su complejidad. En consecuencia, se sostiene que el presenteestudio amplía el análisis lingüístico hasta enfocar la práctica semiótico-discursiva (Haidar,
30
2006) de esta compleja codificación que incluye los elementos que revelan la ideología (Reboul, 1986) de la cultura de origen y los procedimientos para su traducción.
IntroducciónEste trabajo forma parte de uno de los capítulos de la tesis doctoral (en progreso)
titulada: “Crítica a la traducción para el doblaje y la subtitulación cinematográficos
desde la perspectiva del análisis del discurso. Un estudio aplicado a The Green Mile”.
En la interpretación de los datos, se contrasta el sentido al que orientan las
imágenes con el contenido verbal y se compara el uso de ambos códigos (lingüístico y
visual) en las tres versiones del filme: la original, la doblada y la subtitulada; y se evalúa
la traducción del doblaje y los subtítulos en la medida en que reproducen el sentido del
original o realizan modificaciones apoyadas en diversos procedimientos de traducción
como modulación (uso de opuestos), transposición, atenuación, eufemismos,
omisiones por censura, entre otras.
El objetivo es describir las soluciones de traducción para el doblaje y la
subtiulación, así como señalar los elementos culturales e ideológicos que intervienen.
Los planteamientos teórico-metodológicos en que se fundamenta el estudio son
propuestas de Agost (1999 y 2001), Chaume (2001), Vinay y Darbelnet (1958), Haidar
(2003 y 2006), Reboul (1986), Pechêux (1978), Giraud (1988) y Knapp (2009).
Traducción audiovisualLa traducción audiovisual (TAV) es una traducción especializada que se ocupa de
textos destinados al sector de cine, televisión, video, productos multimedia, entre otros;
y que se caracteriza por tener tres tipos de códigos: oral (voces que oímos), escrito
(subtítulos, letreros, guiones, etc.) y visual (imágenes). Las principales modalidades de
TAV son el doblaje y la subtitulación. En todas las modalidades de TAV se conserva la
imagen del texto original, es decir, el código visual; sin embargo, dentro de este código
existen muchos subcódigos cinematográficos que aunque no sufran cambio, si
contribuyen al sentido, a las formaciones imaginarias que le permiten al traductor
31
seleccionar el léxico, las estructuras para que la traducción sea creíble y percibida
como original. Sin embargo, los otros códigos si presentan cambios. En el doblaje se
sustituye la banda sonora de la lengua original (LO) por otra en la lengua meta (LM). En
cambio, en la subtitulación se sobrepone a la imagen un texto escrito traducido y se
mantiene el sonido original, de manera que dichos subtítulos coincidan con las
intervenciones de los actores de la pantalla. Cabe señalar que los subtítulos exigen
sintetizar las ideas porque sólo se admiten dos líneas con un máximo de 40 caracteres
cada una (Agost, 1999). Por último, ante esta complejidad derivada de los múltiples
códigos (Chaume, 2001) que intervienen en una película es necesario abordarla con
una herramienta abarcadora como las materialidades que plantea Haidar (2006).
Materialidades semiótico-discursivasPor su complejidad, se requiere que la película objeto de este análisis sea considerada
como una práctica semiótico-discursiva (Haidar, 2006) y que sea analizada desde por
lo menos cuatro de las doce materialidades (trabajadas en diferentes medidas y por
distintas razones, por Lotman, los integrantes de la Escuela de Tartu, Bourdieu y
Thompson) que remiten a la construcción semiótico-discursiva que supera la dimensión
lingüística y semiótica de la superficie. (Haidar, 2003).
En consecuencia, este trabajo se enfoca en la materialidad acústica y visual
(diálogos en inglés y doblaje al español de México/ Subtítulos e imágenes), en la del
poder, en la cultural y en la ideológica.
Formaciones imaginariasOlivier Reboul (1986, p. 35) cita primero a Roland Barthes y, después a Noam
Chomsky y concluye que para ambos: “hablar no es comunicar, es sujetar”. Lo anterior
está estrechamente relacionado con las formaciones imaginarias de Pechêux (1978,
pp. 48 y 49), para quien todo proceso discursivo supone la existencia de una serie de
formaciones imaginarias que designan el lugar que A y B atribuyen cada uno así mismo
y al otro, la imagen que ellos mismos se hacen de su propio lugar y del lugar del otro.
Como se muestra en la figura 1:
32
Figura 1. Formaciones imaginarias de Pechêux
Expresión que designalasformacionesimaginarias
Significaciónde la expresión
Pregunta implícita cuyarespuesta subyace a laformación imaginariacorrespondiente
IA (A)A
IA (B)
Imagen del lugar de Apara el sujeto colocado en A
¿Quién soy yo para hablarle así?
Imagen del lugar de Bpara el sujeto colocado en A
¿Quién es él para que yole hable así?
IB (B)B
IB (A)
Imagen del lugar de Bpara el sujeto colocado en B
¿Quién soy yo para que él mehable así?
Imagen del lugar de Apara el sujeto colocado en B
¿Quién es él para que mehable así?
La formación imaginaria determina la forma o estilo de hablar, el tratamiento, el
léxico, etc. Es una excelente herramienta que el traductor debe dominar para que la
traducción resulte natural y creíble, para que los receptores de la lengua meta perciban
el texto tal como lo hicieron los de la lengua original. A continuación se muestran dos
imágenes para ilustrar los ejemplos siguientes:
Las imágenes anteriores muestran la primera impresión de los guardias al ver a
John Coffey, todos reflejan en su rostro cierto temor ante su aspecto físico, al ser un
negro corpulento extraordinariamente alto. Cuando Coffey llega a su celda, es
entrevistado brevemente por el Jefe Paul Edgecomb y tanto su expresión facial como
su forma de hablar (Knapp, 2009) muestran cierta inseguridad, al igual que sus
subalternos se sentía intimidado por él, como se evidencia en el siguiente ejemplo:
33
(1) PAUL: ... you gonna be nice? Your name is John Coffey.COFFEY: Yes, sir, boss. Like the drink, only not spelt the same.PAUL: You can spell, can you?COFFEY: Jus’ my name, boss. J...O--
(2) PAUL: ¡Te portarás bien? ¿Tu nombre es John Coffey?COFFEY: Sí jefe, como la bebida, sólo que no se escribe igual.PAUL: Dime, ¿Sabes escribir?COFFEY: Sólo mi nombre, jefe: J-O…
Coffey se siente en una posición inferior y por lo tanto, llama “Jefe”, al otro.
Aprovechando el mismo ejemplo, se observa una omisión en el doblaje ya que,
aunque Coffey habla en forma lenta en ambas lenguas, en el inglés hay algunos
errores gramaticales como en “spelt”, y la omisión de sujetos, pero en el doblaje se
omite, ya que no hay errores de pronunciación o equivalentes. Lo mismo sucede en
Jus’ my name > Sólo mi nombre, donde para conservar el estilo del habla de Coffey se
pudo optar por “Nomás” en lugar de “sólo”.
Si se analiza contrastivamente el discurso de la LO y la traducción a la LM se
podrá identificar correspondencias, cambios, adiciones u omisiones de sentido que
pueden ser motivadas por la ideología de la cultura receptora.
La traducción de la ideologíaEl discurso puede crear su referente (Reboul, 1986, pp. 58 y 65). Pero alude también a
un referente real aunque dándole otro sentido, otro valor, es decir, que puede haber
deslizamiento de sentido como las dicotomías (Reboul, 1986, p. 66), ya que, una
ideología, en su ansiedad por valorizar todo, divide la designación de un mismo
referente en dos signos opuestos, uno positivo el otro negativo. Este hecho puede
observarse tanto intra como interlingüísticamente.
Ejemplo:
(3) VO: Make your blood curdle.VD: …me hace hervir la sangre1. Por una parte, se observa transposición delpronombre (your-me) en el que recae la acción. Por otra parte, se observa
1 hervir la sangre: irritarse grandemente una persona y helar la sangre: asustarse
34
modulación en me hace hervir la sangre que va más de acuerdo a la expresiónfacial, que es de enojo y no de susto.VS: …se te helará la sangre. Traducción literal
En los ejemplos siguientes se observan cambios de sentido, de estilo y laaplicación de diferentes procedimientos de traducción en la VD (5) y la VS (6):
(4) _Goddamn Percy. You’ll have to answer for sending him off the Mile._I’ll chew that food when I have to. Right now I wanna hear about this new
inmate. Aside from how big he is._Monstrous big. Damn._He seems meek enough. Is he retarded, you figure?
(5) _Maldito Percy, deberías explicar por qué está en el pabellón (cambio desentido)._Sí, lo arreglaré en su momento. Quiero saber ¿cómo es el nuevo reclusoademás de lo enorme que es, claro. (se conserva el sentido pero se pierde elestilo)_Espantosamente, ¡Diablos! (se elide el adjetivo “enorme” para evitarredundancia)._Parece muy humilde. Es retardado supongo. (afirmación en 1era pers. sing.)
(6) _Maldito Percy. Te regañarán por echarlo de La Milla._Me preocuparé por eso cuando pase (se conserva el sentido pero se pierdeel estilo)_Quiero escuchar del nuevo preso además de lo grande que es._Es un monstruo. Caray. (monstruo: hipérbole) (caray: eufem. por carajo)._Parece ser bastante dócil2. ¿Crees que es un retrasado mental? (Pregunta a2da. pers. sing. Tuteo)
El eufemismoOtro procedimiento muy recurrido en traducción para modificar el sentido de un mismo
referente es el eufemismo (Reboul, 1986, p. 68). Es una palabra o paráfrasis que
reemplaza a un término adecuado pero que puede parecer chocante o escandaloso. Se
llama tabú lingüístico al significante remplazado por el eufemismo.
(7) Ejemplo de eufemismo3:
2 De acuerdo al contexto esta acepción es más adecuada.3 Vease otro ejemplo de eufemismo en el apartado de Racismo.
35
Inglés You also scared the living crap4 out of me and Bill......not to mention the inmates.
Doblaje Y nos diste un susto a mí y a Bill5, y a los internostambién.
Subtitulado También nos asustaste a muerte a mí y a Bill6.Sin mencionar a los presos.
“The living crap”, es una forma atenuada de “shit”. Además, se observa que en las
traducciones se conserva el orden “a mí y a Bill”, que no es correcto en nuestra cultura,
ya que es de mala educación mencionarse a uno mismo antes que a los demás. Sin
embargo, la traducción respeta el sincronismo visual, es decir, los movimientos
corporales de los personajes.
El eufemismo es uno de los recursos del traductor que sirve como refuerzo de la
doble moral y atenuación de los prejuicios. Los títulos, las formulas -y eventualmente
las invectivas e injurias, los tonos de voz, los gestos y actitudes, etc.- constituyen un
conjunto codificado cuyo carácter convencional se pone de manifiesto cuando se trata
de traducirlos de una lengua o de una cultura a otra. (Guiraud, 1988, p.120).
ReligiónEn el discurso de los personajes se observa al cristianismo como religión hegemónica y
un cierto rechazo hacia otras creencias o sus formas. El siguiente fragmento de la
secuencia de cuando realizan los ensayos para la ejecución de Bitterbuck, muestra
indicios del discurso religioso, se destaca en negritas las partes clave:
(8) God have mercy on your soul./Dios se apiade de su alma…/Que Dios le tengamisericordia. Amén.
(9) I'mprayin', I'mprayin', I'mprayin'. The Lord is my shepherd Still prayin',prayin', gettin' right with Jesus.../ Sigo rezando, sigo rezando. Justificándome
con Jesús. / Estoy rezando. Estoy rezando, El Señor es mi pastor. y etcétera…
4 crap: what one says when one is afraid to say shit.5 En español no es correcto este orden pero es aceptable para sincronizar con los movimientos corporales olabiales.6 En el subtítulo debe ir en el orden normal, es decir, a Bill y a mí, ya que esta cultura se considera de malaeducación que el que habla se mencione primero.
36
Ejemplo de rechazo hacia otra creencia o bien, hacia otra cultura: “ la
Cherokee”, ya que se critica el conjunto, es decir, la religión y sus formas de
expresión: vestimenta, danza y canto. Harry expresó repudio hacia una creencia
distinta, cuando le dijo a Paul:
(10) we're not gonna have some Cherokee medicine man in here whoopin' andhollerin’ and shaking his dick, are we?
Cabe señalar que la película contiene numerosas expresiones religiosas que
cumplen muy diversas funciones como interjecciones para expresar sorpresa, angustia,
enfado, asombro, dolor, vergüenza, amenaza, entre otras. Ejemplos:
(11) El padre de las niñas al ver la sangre exclama: Oh, my God!(12) La madre de las niñas al teléfono: Oh. God Please!/ ¡Dios mío, por favor!
Alguien se llevó a mis niñas.
(13) Paul Edgecombe al leer el informe de lo ocurrido con John Coffey expresó:Jesus, Jesus/ Dios Santo, Dios Santo.
(14) Paul Edgecomb le comenta a su esposa: Things that happen in this world.It's a wonder God allows it. / Las cosas que pasan en este mundo. Mesorprende que Dios las permita.
(15) Paul siente un fuerte dolor y ganas de orinar y corre al baño que está afuerade la casa pero no alcanza a llegar, cae de rodillas y empieza a orinarexpresando un gran dolor y exclamando: Oh God, oh, God. /Ay, Dios. Ay,Dios.
(16) We thank God for that. / Le damos gracias a Dios por eso.
(17) Oh my God! / Dios mío (Exclama Percy, al ver que se ha orinado delante de losdemás y su rostro expresa vergüenza y empieza a llorar cuando, de miedo, seorina los pantalones después de que “Billy the Kid” lo agarra del cuello y lomanosea.
(18) You, you talk about this to anyone… I’ll get you all fire. I swear that to God./Si hablan de esto con alguien…Haré que los despidan. Lo juro por Dios.
37
RacismoEl racismo es una forma de segregación por el color de la piel. En general, el racista es
blanco y el objeto del racismo es el negro. (Tomasini, 1997, p. 176). Un ejemplo del
poder de estigmatización y rechazo es el racismo. En la película sólo aparece una
persona de color pero es evidente el trato racista que recibe de Billy Wharton, Percy e
inclusive de su abogado defensor. Ejemplos:
(19) You know in many ways a good mungledog is like a Negro.Bueno de muchas maneras un perro cruzado es como su negro.
Cuando Coffey compartió su pan de maíz con Del y prefirió no hacerlo con Billy
Wharton, él se enfureció y le dijo:
(20) VO: Hey! What about me? Don't you hold out on me, you big dummynigger!VD: ¡Oye, no vas a darme? ¡A mí no me niegues nada! ¡Estúpido, negro! / VS:
¿Y yo, qué? ¡No me digas que no, gran negro idiota!
Otro ejemplo es cuando el comisario que acompaña al padre de las niñas a la escena
del crimen, se le acerca a Coffey y le dice:
(21) VO: Boy, you are under arrest of murder / VS: Niño7, te arrestamos porasesinato.
En el inglés se acostumbra llamar boy o girl a los perros y a los caballos, y
también se usa al dirigirse a una persona negra en un sentido altamente ofensivo y
racista. Sin embargo, es probable que se usa la palabra niño por dos razones: en
primer lugar, se evita un término racista y en segundo lugar, se sincronizan las labiales,
con una palabra casi de la misma extensión.
AtenuaciónLa atenuación es uno de los recursos que se utilizan para suavizar un insulto racista.
En la traducción se agrega ” la desinencia _ito al adjetivo “negro” para formar el
diminutivo “negrito” y también se agrega el adjetivo “bueno”.
(22) VO: Little black Sambo/ VS: Negrito bueno.
7 Eufemismo
38
Little black Sambo se refiere al protagonista del cuento infantil del mismo nombre, de
Helen Bannerman, que es un niño de color. la palabra “Sambo” se usa como insulto
racial.
En Estados Unidos el término Sambo es ofensivo y racista pero en México, se
tradujo como “negrito bueno”, con el diminutivo se logra la atenuación y se
complementa con el adjetivo “bueno”. No obstante, pudo haberse traducido por un
equivalente en nuestra cultura, un negrito conocido es “Memín Pinguín”, otro es el
“Negrito Sandía”.
ConclusiónSe concluye que existe una estrecha relación entre la ideología, las relaciones de
poder, la cultura y el discurso que se utiliza. Para poder hacer una traducción
apropiada es necesario un análisis exhaustivo de los elementos culturales en ambas
lenguas. Asimismo, se requiere tener presente que la traducción de una película está
subordinada a una serie de factores internos y externos. Los primeros, que se refieren
al acto de traducción en sí mismo, que por una parte, tienen que ver con el sentido, las
restricciones textuales, estilísticas y culturales; y por otra parte, las restricciones
inherentes a la TAV como el sicronismo visual, ya que, de acuerdo a lo analizado, se
llegó a la conclusión de que, en el caso del doblaje, algunas decisiones están
subordinadas a los requerimientos de sincronización labial. Sin embargo, existen
factores externos que también influyen en la traducción como la ideología en la
situación contextual de la lengua meta. En The Green Mile el contexto es la prisión y
los miembros que interactúan son los policías y los presos. Aquí se analizó el habla de
ambos y sus relaciones de poder para identificar rasgos ideológicos y su traducción.
Sin embargo, se considera que falta mucho por hacer en cuanto al análisis de la
ideología en las versiones traducidas. Por último, este estudio deja varias puertas
abiertas para próximas investigaciones donde se abordará el estudio de las imágenes
que complementan el sentido de los mensajes.
39
Referencias
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41
LA SUBCOMPETENCIA INSTRUMENTAL/PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DETRADUCTORES
José Cortez Godínez, Kora Evangelina Basich Peralta e Israel Figueroa Sánchez.
BIODATAJosé Cortés Godínez. Cursando el Doctorado en Estudios Avanzados en Traducción e
Interpretación por la Universidad de Granada. Obtuvo el diploma de Estudios
Avanzados en Traducción e Interpretación por dicha universidad con el grado notable
alto. Maestro de la Facultad de Idiomas desde el año 2002, donde es titular de las
materias de Terminología, Traducción Automatizada y Métodos de Investigación
Documental. Lic. en Sociología egresado de la Escuela de Ciencias Sociales y Políticas
de la UABC.
BIODATAKora Evangelina Basich Peralta. Doctora en Traducción e Interpretación (UGR) y
Maestra en Educación (U de Exeter). Ha sido profesora de inglés, de traducción e
interpretación y formadora de maestros. Es profesor-investigador en la UABC donde ha
colaborado tanto en gestión como en docencia. Actualmente es líder del Cuerpo
Académico de Estudios en Traducción e Interpretación y preside la Academia de
Traducción.
BIODATAIsrael Figueroa Sánchez. Ingeniero en Computación e ingeniero industrial quien ha
laborado en la UABC desde hace 20 años impartiendo diversos tipos de cursos de
apoyo al uso de la informática, particularmente el uso de recursos para la traducción.
Domina varios idiomas, entre ellos el español, inglés, francés y japonés. Ha sido
Director Interino de la Facultad de Idiomas de marzo a mayo del 2011, así como
Subdirector de la Facultad de Idiomas del 2007 al 2011. Fungió como responsable de
laboratorios de cómputo por más de 10 años en la misma facultad
42
Resumen:La competencia instrumental/profesional ha ido incrementando en cuanto a su importancia enla labor de los traductores. Los avances tecnológicos y las expectativas de traducciones decalidad con menores tiempos de entrega hacen que el traductor y el traductor en formación seaboquen a la adquisición de esta competencia. El presente trabajo es el producto de un estudiode caso realizado en la Facultad de Idiomas UABC.
Palabras clave: Competencia traductora, conocimiento experto, pericia, producto.
1.- Un mundo de competenciasLos cambios en las formas de organización del trabajo demandan no sólo una nueva
cultura laboral, sino una nueva cultura educativa en las instituciones de enseñanza
para que asuman el compromiso de formar a sus estudiantes como personas
competentes para el ejercicio de su profesión. "La Universidad Autónoma de Baja
California es el espacio idóneo para la expresión del entusiasmo creativo de los
jóvenes y donde se propicia la participación para desarrollar plenamente sus
capacidades y talentos" (UABC PDI 2011-2015 p. 14).
La licenciatura en Traducción impartida por la Facultad de Idiomas, unidad
Mexicali, de la UABC fue reestructurada sobre la filosofía educativa del constructivismo
(Kiraly 2000) y la formación por competencias, la cual surge en los años ochentas8 en
algunos países industrializados9 que tenían problemas para relacionar el sistema
educativo con el productivo, como respuesta a la necesidad de formación de recurso
humano calificado que enfrente las demandas laborales.
La respuesta fue y sigue siendo la educación por competencias, la cual
constituye un enfoque integral de formación que desde su diseño conecta el mundo de
la educación con el mundo del trabajo y la sociedad en general (Mertens 1996).
Las competencias son valoradas como un atributo o etiqueta para una colección
de conocimientos, habilidades y actitudes, tareas y resultados; es un híbrido que
generalmente utiliza términos como liderazgo, solución de problemas y toma de
decisiones. Asimismo son definidas como la capacidad de actuar en cargos
8 El presente trabajo se basa en el proyecto de Reestructuración de la Lic. en Traducción del Idioma Inglés Orientada al Desarrollo de Competencias.
9 Francia, Gran Bretaña, Estados Unidos, Alemania y Australia, por citar los primeros países en incursionar en este modelo.
43
profesionales o en trabajos conforme al nivel requerido en el empleo; como un conjunto
de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver
problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaces de colaborar en el
entorno profesional y en la organización del trabajo, es decir, la capacidad de un
individuo para realizar una actividad con eficiencia.
En los Estados Unidos los usos más comunes para los modelos de competencia
son la valoración, selección, promoción, entrenamiento y desarrollo. Para otros
estudiosos del tema, el enfoque fundamental ha dependido de la orientación de las
profesiones, algunos han enfatizado en los atributos, los conocimientos y las
habilidades, por otra parte otros han destacado el tipo de trabajo.
1.1 El concepto de competencia en la disciplina de la traducción.Para la disciplina de la traducción el tema y concepto de competencias se ha discutido
desde hace varias décadas. En los años setenta del siglo XX, Wilss (1976 p. 120)
establecía que se requerían tres tipos de competencias: Receptiva, Productiva y la
supercompetencia. Como sus mismos nombres lo indican, la receptiva hace referencia
a las habilidades del traductor de comprensión del texto origen. Por otra parte, la
competencia productiva se concentra en la capacidad de reconstruir el texto en lengua
término. Sin embargo, la supercompetencia busca otros tipos de habilidades centradas
en la transferencia basados en la cultura y los sistemas textual y lingüístico.
Delisle en los años ochenta hablaba de cuatro competencias esenciales: la
competencia lingüística, enciclopédica, de comprensión y reexpresión. En este sentido,
Delisle (1980) se desprende de las competencias anteriores enfatizando el
requerimiento de un conocimiento general, que él llama enciclopédico y retoma los
conceptos de conocimiento lingüístico y las habilidades de recepción y comprensión.
Kermits (2008) hace referencia a los cinco puntos de descripción de Roberts
(1984) sobre las habilidades que debe tener el traductor: lingüística, traductora,
metodológica, disciplinaria y técnica. La lingüística, retoma de las anteriores en relación
de comprensión del texto en LO para poder hacer la transferencia a LT. La traductora
44
hace referencia a la habilidad de traslación del texto en LO al LT sin deformarlo en la
transferencia y evitando la interferencia. Para la metodológica, hace referencia a la
habilidad del traductor de informarse sobre el tema a trabajar y asimilar la terminología.
En cuanto a la competencia disciplinaria, se refiere a la habilidad de traducir textos de
disciplinas básicas. Es la quinta competencia la que establece una diferencia clara de
las anteriores, ésta es la competencia técnica. El desarrollo de dicha competencia
implica el uso de diversos tipos de apoyos, tales como procesadores de palabras,
bases de datos terminológicas entre otros.
El establecer la competencia técnica es indudablemente una respuesta, quizá en
ese momento novedosa, que se ajustaba a los adelantos de la tecnología. De ese
momento en adelante, las formas de trabajo del traductor cambiaron para siempre.
Otros autores como Montero y Faber (2009:2) hablan de una competencia más
especializada a la que llaman Competencia Terminológica donde el traductor hace uso
de su conocimiento previo y el adquirido para el trabajo traductor.
El grupo de investigación de Proceso de Adquisición de la competencia
traductora y evaluación (PACTE) estableció su modelo de competencia traductora y
desglosa dicha competencia traductora en seis subcompetencias:
Competencia comunicativa en las dos lenguasCompetencia extralingüísticaCompetencia de transferenciaCompetencia psicofisiológicaCompetencia estratégicaCompetencia instrumental/profesional
(PACTE 2000 p. 101)
2.- Fundamentación teórica
El grupo PACTE se formó en 1997 y desde sus inicios se ha avocado a la investigación
de la competencia traductora. En 1998, PACTE desarrolló la primera versión de un
45
modelo holístico para la Competencia Traductora y un modelo dinámico para la
adquisición de la competencia traductora (PACTE 2000 y Hurtado Albir 2001: 375-408).
El modelo que desarrolló PACTE, está basado considerando lo siguiente:
1. Trabajo existente en otras disciplinas que definen nocionesrelacionadas con la adquisición de la competencia traductora;
2. Los modelos propuestos para definir la competencia traductora y laadquisición de la competencia traductora;
3. Investigación empírica sobre la traducción escrita”.(PACTE en Alves 2003 p.44)
Para dicho modelo de competencias, el grupo investigó nociones tales como
“competencia”, “conocimiento experto” y “procesos de aprendizaje” en otras disciplinas,
tales como: Pedagogía, Psicología y Enseñanza del lenguaje (en Alves 2003 p. 44).
Dado que ellos consideran a la traducción como un acto de comunicación, recurrieron a
estudios de competencia comunicativa y establecen los siguientes supuestos teóricos:
1) la CT es el sistema subyacente de conocimientos, habilidades y aptitudesnecesarios para traducir
2) la CT es cualitativamente distinta a la competencia bilingüe3) la CT, como todo conocimiento experto, tiene componentes declarativos y
operativos, aunque es un conocimiento básicamente operativo.(PACTE en Quaders Quaderns. Revista de traducció 6, 2001 p. 39)
Estos estudios consideran que la competencia traductora (CT) se compone de
una serie de subcompetencias interrelacionadas, entre las que están todas que se
necesitan para usar el lenguaje.
1. Competencia comunicativa en las dos lenguas. Sistemas subyacentes deconocimiento y habilidades necesarios para la comunicación lingüística.Comprensión en la lengua de partida y Producción en la lengua de llegada.
2. Competencia extralingüística. Conocimientos acerca de la organización delmundo en general y de ámbitos particulares.
3. Competencia profesional e instrumental. Conocimientos y habilidadesrelacionados con el ejercicio de la traducción profesional.
46
4. Competencia de transferencia. Capacidad de recorrer el proceso detransferencia desde el texto original hasta la elaboración del texto final.
5. Competencia estratégica. Procedimientos individuales utilizados para resolverlos problemas encontrados en el desarrollo del proceso traductor.
6. Competencia psicofisiológica. Habilidad de aplicación de recursospsicomotores, cognitivos y actitudinales.
De acuerdo al planteamiento que se realizó del Modelo Holístico de la
Competencia Traductora en 1998, PACTE estableció que:
La …”subcompetencia instrumental/profesional se definió como elconocimiento y las habilidades asociadas con la práctica de latraducción profesional: el conocimiento y el uso de todas las fuentes dedocumentación; el conocimiento y el uso de nuevas tecnologías; elconocimiento de mercado de trabajo y la profesión (precios, tipos deinformes, etc.)”.
(PACTE en Alves 2003 p.48)
El mismo PACTE amplía la descripción de la subcompetencia instrumental incluyendolas diversas tecnologías que surgen y que son de aplicación en la traducción, eindican que esta subcompetencia es:
"Predominantly procedural knowledge related to the use of documentation resourcesand information and communication technologies applied to translation (dictionariesof all kinds, encyclopedias, grammars, style books, parallel texts, electronic corpora,search engines, etc.)." (PACTE 2011)
Esta es subcompetencia, debido a los cambios que surgen con rapidez en el
entorno actual, se torna necesario que el traductor se mantenga actualizado. Sin
embargo es también necesario mantener un equilibrio en el desarrollo de todas las
subcompetencias.
Las subcompetencias en su conjunto interactúan para complementar a la
competencia traductora y se integran en cada acto de traducción, establecen
interrelaciones, jerarquías y variaciones. En este modelo establece que la competencia
47
de transferencia tiene un papel central en la jerarquía e integra a las otras
subcompetencias.
3. La Licenciatura en traducción en la UABC.
La Universidad Autónoma de Baja California (UABC), ofrece en su Facultad de Idiomas
la Licenciatura en Traducción. Este programa tuvo su inicio en 1996 y desde su
creación concebía la formación de estudiantes como un proceso mediante el cual se
les provee de los conocimientos, las habilidades y actitudes que necesitan para su
desempeño efectivo en el medio laboral. Es decir, educar y formar, teniendo en mente
al egresado como profesional laborando en escenarios y condiciones reales de trabajo.
Con el fin de lograr la pertinencia en la formación de traductores, la Facultad de
Idiomas evaluó y reestructuró el plan de estudios de esta carrera, buscando fortalecer
la oferta educativa de la UABC. A tal efecto, se investigaron:
1.- Las problemáticas que resuelven en el mundo del trabajo.
2.- Las tareas profesionales que realizan para hacer frente a tales problemáticas. 3.-
Los campos y/o ámbitos donde las realizan;
4.- Las capacidades a desarrollar para un desempeño satisfactorio y exitoso.
El resultado de la investigación tuvo como producto un plan de estudios basado
en competencias. Que se implementó en el 2006-2 y se avoca a que el alumno
desarrolle las competencias establecidas para cada una de las asignaturas que
conforman el plan.
3.1- La traducción y el trabajo por proyecto (matriz-producto-proceso)En este rubro podemos incluir que al alcanzar el traductor la competencia traductora
como finalidad del conocimiento experto, este se puede desempeñar como profesional
del área.
48
De manera particular, para apoyar la adquisición de la competencia
instrumental/profesional, existe toda una gama de herramientas que pueden apoyar al
traductor en su desempeño, tales como: Traductores Automatizados, Memorias de
Traducción, glosarios y diccionarios en línea, manejo, producción y consulta de córpora
en varios idiomas y la misma Web, como motor de búsqueda y consulta. Autores como
Austermühl (2001) y Olivier y cols. (2008) hacen énfasis en que las tecnologías se
están introduciendo rápidamente en las actividades humanas, incluida la traducción.
Para efectos de referencia podemos decir que mientras el producto-proceso,
tiene ya varios años funcionando10, el préstamo de esta metodología a la educación es
más reciente y se inicia desde Chomsky (1997) a partir de las teorías del lenguaje,
instaura el concepto y define competencias como la capacidad y disposición para el
desempeño. La educación basada en competencias (Hogan y Holland 2003) se centra
en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el
alumno llegue a utilizar con pericia las habilidades [necesarias] señaladas por el mundo
laboral.
Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que
convergen y permiten llevar a cabo un desempeño de manera eficaz, es decir, que el
alumno logre los objetivos de manera eficiente y que obtenga el efecto deseado en el
tiempo estipulado y utilizando los mejores métodos y recursos para su realización.
Los avances en investigación de competencias indican que la obtención de las
metas radica en los conocimientos de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, el
crecimiento en hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores
universales y de la misma disciplina, así como en la construcción de competencias de
desempeño.
10 En la década de los 70, comienza a cobrar fuerza el enfoque de competencias con los trabajos de David C.McClelland en los Estados Unidos. A partir de entonces, la gestión por competencias se convierte en el modode gestionar los recursos humanos en el mundo empresarial para llegar a ser en la década a finales de los 90un factor clave en la transformación de las organizaciones.
49
La educación basada en competencias se refiere a una experiencia
eminentemente práctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para
lograr un fin: el desempeño. En otras palabras, la teoría y la experiencia práctica se
vinculan utilizando la teoría para aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño
de algo. Algunos investigadores han demostrado que los rasgos específicos de
personalidad se correlacionan con algunos, pero no todos, de los aspectos de
rendimiento en el trabajo Hogan y Holland (2003); Robertson, Baron, Gibbons, MacIver,
y Nyfield (2000); Robertson y Kinder (1993). Del mismo modo, la asociación entre
rasgos de personalidad y diversas medidas de criterios, tales como el liderazgo,
variarán según los contextos, probablemente porque las competencias precisas que
sustentan estos criterios no son invariables en estas opciones (Judge y cols. 2002)11.
Esto coincide con nuestras observaciones de un perfil de mayor demanda de
habilidades de lectoescritura en inglés y español, por parte de los estudiantes de la
Licenciatura en Traducción, por ejemplo, comparado con la de Docente en Idiomas, en
nuestra Facultad.
De hecho, la licenciatura en Traducción, por su mismo diseño curricular y
estructura, está más orientada a la matriz producto-proceso surgida en la industria, y es
más patente la creación de productos tangibles (proyectos traductivos e
interpretaciones, glosarios, bancos de términos, etc.).
La matriz producto-proceso refleja una relación entre los ciclos de vida, que
determina una evolución temporal desde volúmenes bajos de producción con elevada
flexibilidad, hacia grandes volúmenes muy estandarizados.
Las principales características de estos dos casos extremos son:
Empresas que se caracterizan por pequeños volúmenes de producción con una gran
variedad y flexibilidad, bajos costes fijos, maquinaria de propósito general, elevados
costes variables unitarios (lo que implica escasa eficiencia), poca automatización y una
11 Disponible en [http://www.psych-it.com.au/Psychlopedia/article.asp?id=280]
50
utilización intensiva del factor trabajo (proyectos). Al caso contrario, pertenecen los
procesos automatizados con grandes volúmenes de producción y mucha eficiencia
(flujo continuo)12.
En el caso de la traducción, existe un nicho de oportunidad en Internet para los
traductores egresados que manejan la Traducción Asistida por Computadora. Ellos
pueden incrementar el volumen de las páginas a traducir utilizando programas
informáticos que acortan el tiempo de trabajo a minutos (en cuanto a la traducción en
greña/ raw translation), con el manejo de traductores automáticos y memorias de
traducción, dando prioridad a la revisión y corrección de la versión final a entregar, y
por la que ya han establecido una cotización.
Figura 1.- Ejemplo de matriz de producto-proceso, donde el proceso traductivoencaja mayormente.
En cuanto a la producción en traducción, existen modelos que intentan explicar
los procesos más comunes o los más lógicos para llevar a cabo un proyecto traductivo.
Estos intentos académicos de explicar y no prescribir, (como se hacía antaño) cómo se
traduce y la forma en que los profesores pueden ayudar a los estudiantes a alcanzar la
12 Disponible en [http://www.portalpymes.mendoza.gov.ar/Guias/diseniodeproductosyprocesos.php]
51
automatización, van desde los TAP’s (Think Aloud Protocols)13 hasta modelos de
análisis del proceso-producto como actualmente lo realiza PETRA.
4. MetodologíaCon el objetivo de conocer la percepción de los estudiantes de traducción en relación
con la tecnología aplicada a la traducción, se aplicó un cuestionario a 47 alumnos de la
licenciatura en traducción que cursan desde el tercer al octavo semestre siendo un
55% de la población estudiantil total en la licenciatura en traducción. Los alumnos
respondieron con libertad y de forma anónima la encuesta brindando los datos
requeridos. Se utilizó el programa Excel para el procesamiento de datos.
Aunado al cuestionario, se realizaron entrevistas estructuradas en el aula que
buscaban conocer el tipo de equipo (hardware) que los alumnos utilizan con frecuencia,
así como el tipo de programas (software). Se buscó conocer el propósito con el que
utilizan la tecnología y las formas en que se habilitan en el uso de las mismas. El
cuestionario y las entrevistas se realizaron en el segundo semestre del 2010.
Los resultados de la encuesta se contrastaron con los datos que se habían
obtenido en un estudio previo en 2005. Si bien el propósito del estudio no era el de
obtener información sobre uso de tecnología en la traducción, si se tenían respuestas
relacionadas al tema y estas son las que se van a retomar para realizar el análisis.
13Los Protocolos de Pensamiento en Voz Alta (TAP) son un método utilizado para recolectar en pruebas de utilidad en diseño y el
desarrollo de producto dentro de la psicología y en un área de las Ciencias Sociales (por ejemplo: lectura, escritura, e Investigación entraducción Orientada al Proceso). El método del Pensamiento en Voz Alta fue introducido en el campo de la utilidad por Clayton Lewis,mientras que él estaba en IBM, y se explica en su obra: Diseño de una Interface de Tareas Centrada en el Usuario: Una IntroducciónPráctica por C. Lewis and J. Rieman. El método se desarrolló basados en las técnicas de análisis de protocolo por de Ericsson y Simon.
Los TAP”s involucran a participantes pensando en voz alta, mientras ejecutan una serie de tareas específicas. A los usuarios se lespregunta lo que están viendo y pensando, haciendo, y sintiendo, mientras realizan su tarea. Esto permite a los observadores ver de primeramano el proceso para la terminación de la tarea (no sólo el producto final). A los observadores se les pide que tomen nota de todo lo que losusuarios dicen, sin interpretar sus acciones y palabras. Las sesiones de evaluación a menudo son audio y videograbadas, por lo que losdesarrolladores pueden volver a lo que los participantes hicieron, y como reaccionaron. El propósito de este método es hacer explícito loque está implícito y presente en los sujetos, quienes son capaces de realizar una tarea específica.
52
5. Resultados de la investigación.De los 47 alumnos encuestados, 39 indican que la tecnología como apoyo a la
traducción es “muy importante” y 8 la consideran “importante”. Ninguno señaló que era
poco o nada importante, lo cual resulta congruente con el uso que hacen de la misma.
Estos alumnos son todos egresados directamente de preparatoria y no tienen otra
carrera profesional previa, lo cual indica que sus habilidades y conocimiento de
tecnología los han adquirido en una edad temprana. Otra situación que parece
favorable al desarrollo de habilidades traductoras es el hecho de que 44 de los 47
alumnos encuestados ya han realizado traducciones que no han estado relacionadas
con sus trabajos de clase (véase figura 1). Sin embargo, también podemos constatar
que tan sólo diez han sido remunerados por el trabajo (véase figura 2).
Figura 81. ¿Ha realizado alguna traducción o interpretación no académica?
44
2
1
0 20 40 60
Sí
No
No contestó
Figura 22. ¿Ha recibido algún pago por alguna traducción o interpretación?
10
36
1
0 20 40
Sí
No
No…
En las entrevistas realizadas, los alumnos comentaron que utilizan con cabalidad
los procesadores de palabras y de manera específica, los programas de Microsoft. Un
15% de los alumnos utiliza el sistema Mac, pero aseguran que usan también el sistema
Windows. Todos tienen teléfono celular y aunque son sólo algunos, también cuentan
53
con acceso a internet a través de él. Cuentan con computadora, ya sea en casa, o bien
con una laptop, o algún otro tipo de herramienta como i pad. Todas sus tareas las
realizan a través de la computadora y sus trabajos de traducción o de otras materias de
apoyo los elaboran de forma electrónica. En sus materias de traducción utilizan:
Corpus, memorias de traducción (e.g. TRADOS), bases de datos terminológicas,
diccionarios en línea y una variedad de ligas que les permite realizar mejores
traducciones. En cuanto a las búsquedas de información la totalidad de los alumnos las
realizan, en una primera instancia, en la red y de no encontrar los datos requeridos,
entonces acuden a biblioteca u otros medios.
Los alumnos también aceptan que utilizan cerca de 3 horas extra clase a jugar
en la computadora, diversos tipos de juegos, así como ver videos, participar en chats u
otros tipos de comunicación.
Aquí se puede explicar el motivo por el cual los alumnos actualmente, cuando se
ven frente a programas nuevos de apoyo a la traducción, se abocan a comprenderlos y
utilizarlos. Sus habilidades de uso de tecnología les permiten estar más abiertos a la
utilización de nuevos programas, aunque tengan un nivel de dificultad alto.
En cuanto a los datos del estudio del 2005, se pudo constatar que las respuestas
que brindaron mostraron un menor conocimiento de la tecnología de apoyo a la
traducción, así como también un menor uso de herramientas y programas electrónicos.
Además de que las respuestas del 2005, no se vislumbraban mucha importancia a este
aspecto inherente a la actual práctica del oficio.
Entre los medios tecnológicos y otros recursos instrumentales que utilizan los
traductores en su práctica en 2005, los más frecuentes son los referentes a la
computación y al uso de software. Fue notorio también, que el uso de diccionarios y
terminologías en papel siguiera siendo usual (70%), lo cual contrasta con el poco uso
de Internet (44%) y de programas de traducción automatizada, pues el 77% declaró no
usarlos.
54
6. Análisis basado en los resultadosContrastando lo que dicen los traductores practicantes con los potenciales egresados,
vemos que de acuerdo al criterio de los encuestados en 2005, los dos principales
aspectos que los traductores deben conocer para realizar su labor de manera
competente son, en primer lugar, los aspectos culturales de las lenguas a las cuales se
traduce (39%); y en segundo lugar, le conceden importancia al conocimiento de la
gramática de las lenguas en las cuales se trabaja (21%).
Sin embargo, las actuales generaciones, con un rango de edad entre 19 y 32 (21
años en promedio), se encuentran inmersas en la Era de la Informática, y conocen más
de programas e Internet que los traductores del 2005. Por lo tanto en su metacognición
sobre el trabajo traductivo, estas generaciones (2010-1 al 2011-2)14 están conscientes
de que las tecnologías van de la mano invariablemente tanto con el aprendizaje como
con la práctica de la traducción, y que deben de trabajar en su capacitación si quieren
ser traductores competitivos en este siglo XXI.
Si bien no es de extrañar que los alumnos actuales (2010-2011) de traducción
fueran mucho más hábiles en el uso de tecnología, que los que respondieron en 2005,
si existen algunas reflexiones que se deben realizar.
Si los alumnos están siendo cada día más hábiles en el uso de la tecnología, los
profesores deben procurar estar, por lo menos a la par, en cuanto al desarrollo
de esas habilidades.
Por otra parte, el profesorado debe ser mucho más hábil y conocedor de los
programas especializados de apoyo a la traducción para poder asesorar a los
alumnos en su uso apropiado para realizar sus trabajos de traducción.
Los programas de estudios deben actualizarse para estar a la par del desarrollo
técnico, científico y tecnológico que se implementa en el mundo laboral del
traductor.
14 El año escolar en la UABC está compuesto por dos semestres (Por ejemplo 20011-1 y 2011-2) con ciclos lectivos de enero ajunio y agosto a diciembre respectivamente.
55
Las universidades, particularmente, las áreas de formación de traductores deben
esforzarse por mantenerse actualizadas y estar a la vanguardia de los continuos
cambios que se viven en el mundo laboral.
ConclusionesLa competencia instrumental/profesional ha ido incrementando en cuanto a su
importancia en la labor de los traductores. Los avances tecnológicos y las expectativas
de traducciones de calidad con menores tiempos de entrega hacen que el traductor y el
traductor en formación se aboquen a la adquisición de esta competencia. Esta
competencia es quizá la que más cambios ha tenido en los últimos tiempos y es un
área de atención que no se debe descuidar por parte del profesorado de traducción.
Los tiempos avanzan y se debe mantener la actualización permanente, ya que
de no ser así, el profesorado no cumplirá con el perfil adecuado para formar traductores
que respondan a los requerimientos actuales.
56
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58
TERMINOLOGICAL CORPUS ANALYSISPamela FaberUniversity of Granada
BIODATAPamela Faber lectures in Terminology and Translation at the University of Granada.
She holds degrees from the University of North Carolina, the University of Paris IV, and
the University of Granada, where she is currently the Chair of the Translation
Department. She is the director of the LexicCon research group. Apart from being a
professional translator in the field of engineering, she has done extensive research in
lexical semantics, terminology, specialized language, and cognitive linguistics. She is
the author of various books and articles on lexical semantics, translation and
terminology.
AbstractTerminological corpus analysis focuses on specialized knowledge units in corpora of specializedtexts. As such, it facilitates the detection of terms that show recurrent lexical and grammaticalpatterns, as well as their analysis, classification, and measure of semantic similarity. Notsurprisingly, this type of analysis can and does encompass great diversity in the researchquestions addressed, the techniques employed, and the contexts in which it is performed. Thegeneralizations thus derived can provide valuable insights into aspects of specialized language,such as (i) term formation and structure; (ii) semantic relations and conceptual networks; (iii)term variation and situational parameters; (iv) specialized language constructions and frames.
1. IntroductionTerminological corpus analysis focuses on specialized knowledge units as they
appear in corpora of specialized texts. As such, it facilitates the detection of terms that
show recurrent lexical and grammatical patterns, as well as their analysis, classification,
and measure of semantic similarity. This is evidently a key activity in both terminology
work and research. However, terminological corpus analysis itself is far from being a
unitary concept. The choice of methodology evidently depends on the goals of the
terminologist, which can include any or all of the following: (i) the elaboration of
technical glossaries or specialized dictionaries; (ii) the compilation of terminologies in
the form of electronic knowledge resources; and (iii) research on some aspect of
specialized language in a given subject field. Not surprisingly, this type of analysis can
59
and does encompass great diversity in the research questions addressed, the
techniques employed, and the contexts in which it is performed. The generalizations
derived can provide valuable insights into aspects of specialized language, such as (i)
term formation and structure; (ii) semantic relations and conceptual networks; (iii) term
variation and situational parameters; (iv) specialized language constructions and
frames.
2. Corpus-based terminology workAs is well-known, terms are linguistic representations of domain-specific concepts that
crystallize expert knowledge in a subject field. Terminology work includes the collection,
analysis, validation, and distribution of terms, and is essential for a wide range of
activities, such as technical writing and communication, knowledge representation and
acquisition, specialized translation, information retrieval, and knowledge dissemination.
In the same way as words in general language, terms are not static entities but rather
dynamic specialized knowledge units, whose meaning evolves as the knowledge in a
subject field expands and develops. Since this process happens relatively quickly,
specialized dictionaries, glossaries, and knowledge resources are often out-of-date
before they are even published. The only way for a terminologist to keep abreast of the
ways that experts transmit knowledge is to use corpus analysis to become familiar with
new terms in specialized texts and the concepts that they designate in order to explore
how specialized knowledge units are used in different types of communicative context.
2.1. KWIC concordancesCorpus analysis in specialized language largely focuses on the study of concordance
lines. As is well-known, a KWIC (key-word-in-context) concordance list is arranged in an
order specified by the user, in which each occurrence is surrounded by a portion of its
original context. A set of concordance lines shows all occurrences of a given term in
contexts of a fixed length within the corpus. Lexical analysis programs make it possible
to edit, manipulate, and reorganize this information so that meaningful patterns are
more easily detected. In terminology work, for example, concordances are often
generated for high-frequency seed terms (e.g. waves in Table 1) in a specialized
60
domain with a view to extracting, analyzing, and representing potential term candidates
that co-occur with the seed term.(1) e split between fast barotropic gravity waves and the much slower remaining dyna
(2) the gross characteristics of surf zone waves and wave-driven circulation are pr
(3) strong during storms, and infragravity waves can dominate inner surf zone veloc
(4) 1967 1968 During September 1967, storm waves from Hurricane Beulah damaged the
(5) nsport under wave groups and bound long waves, J. Geophys. Res., 104 (c6), 13,55
(6) he fast external mode gravity and tidal waves. To take full advantage of the imp
(7) of nonbreaking shoaling surface gravity waves, J. Geophys. Res., 95, 16,055-16,0
(8) used to simulate spilling and plunging waves over a sloping bed using volume of
(9) ibed in terms of vertically propagating waves, rather than in terms of vertical
(10) .J., 1983. The reflection of equatorial waves from oceanic boundaries. Journal o
(11) ed to evaluate the propagation of flood waves through the alluvium. The study of
(12) ively the result of the action of ocean waves. Wave action creates some of the w
(13) an act to refract longshore-propagating waves, a formal equivalence could be set
(14) ions owing to pitched-forward nonlinear waves, although the constitutive relatio
Table 1: Concordances for waves
In Table1, the seed term, waves, generates a set of potential term candidates
(gravity wave, infragravity wave, bound long wave, spilling wave, plunging wave, etc.),
which the terminologist must evaluate and classify as terms, collocations, or even
constructions. When concordances are generated in other languages for terms
designating the same concept, this is a way of establishing interlinguistic
correspondences, particularly when the terms in question have been too recently coined
to be included in dictionaries.
Corpus-based terminology involves the use of large collections of specialized texts
to carry out terminology work and research. Evidently, the tools and techniques in
corpus linguistics can assist terminologists throughout a terminology project, both in the
early stages when the key issues are to identify and provide evidence for and about
term candidates, as well as in the core stages when the main tasks are to compile
definitions and to select contextual examples.
61
2.2. Corpus designCorpus design is important because the semantic, syntactic, and pragmatic content of
the texts affects the possible outcomes of any type of analysis. Indeed, the usefulness
of results hinges on both the quantity and quality of the texts in the corpus. In
terminology work, the typical corpus is relatively small and consists of texts belonging to
one or more specialized domains. Examples of texts that can be
selected for a specialized language corpus are manuals, textbooks, specialized and
semi-specialized articles, information from reliable websites, and entries in
encyclopedias as well as terminographic resources in the subject field and other related
fields. It is also possible to use the web as a corpus with applications such as Sketch
Engine and Web Corps.
It is generally agreed that corpus texts should be machine-readable, authentic, and
representative. A machine-readable text is obviously one that is in electronic form. An
authentic text for terminology work is an example of real language use in a natural
communicative setting (Gries 2006: 4; Gilquin and Gries 2009: 6). However, somewhat
more difficult to calculate is the representativeness of corpus texts. Representativeness
can be measured in terms of external selection criteria (e.g. situational and contextual
parameters) as well as in terms of internal selection criteria that reflect details of the
language in the text (e.g. the recurrence of lexical units and language patterns) (Sinclair
1995; Flowerdew 2008: 26).
Once the corpus is compiled, it is then necessary to analyze it. Any corpus analysis
program is capable of generating data in the form of KWIC concordances, clusters, and
frequencies (see Weichmann and Fuhs 2006 for a comparative analysis of concordance
software). However, as previously mentioned, what terminologists look for first in corpus
data depends on their project goals and whether the corpus analysis is being performed
as part of terminology work or terminology research.
2.3. Task sequenceWithin the context of corpus-based terminology work, the sequence of tasks generally
has the ultimate goal of creating a high-quality specialized knowledge product or
62
resource for a certain user group. The stages involved are the following: (i) planning the
general design and content of the resource; (ii) extraction and analysis of the data; (iii)
compilation of term entries in the resource; and (iv) evaluation and validation of the
product. Terminological corpus analysis is evidently most crucial in the second stage of
data extraction and analysis when the terminologist extracts the list of candidate terms,
analyzes relevant contextual information, constructs concept systems, formulates
definitions, and in the case of multilingual resources, establishes equivalence between
terms in different languages (Marshman 2007: 1).
This type of analysis largely focuses on frequency lists of words, morphemes, and
grammatical patterns, etc.; concordance lines in which the word of interest is shown in
its natural context; and collocations, i.e. lists or tables in which for the word of interest,
the neighboring words are given (Gries 2006: 4). The terminologist decides what kinds
of information to extract from the corpus data. This is often dictated by the data fields in
the term entry template, which should be in consonance with the needs and
expectations of a certain user group and the nature of the tasks to be performed.
2.3.1. Corpus analysis in term extractionOne of the basic tasks involved in terminological work is the extraction of a list of
candidate terms from a corpus of texts. This is often done either automatically or semi-
automatically, based on patterns. As explained in Bernhard (2006), such patterns permit
multi-word terms to be detected on the basis of morpho-syntactic properties, the co-
occurrence of terms and connectors, or the alternation of informative and non-
informative words. Multi-word terminological units are closely related to what Tognini-
Bonelli (2001: 19) calls extended units of meaning, defined by the “strict correlation
existing between a node and its context”. As such, they are chosen as single units. The
simplest method of detecting them is to perform keyword-in-context (KWIC) searches
for the frequent base terms on the word list generated by the lexical analysis program.
Alternately, there is also a wide range of software applications that can be used to
generate potential term candidates though there is the need for human intervention to
edit the list and filter out the noise.
63
2.3.2. Corpus analysis to construct concept systemsAccording to Grabar and Zweigenbaum (2004: 23-24), terminology structuring, i.e.,
organizing a set of terms through semantic relations, is one of the most difficult issues
to be addressed when building terminological resources (Jacquemin and Bourigault
2003; Nazarenko and Hamon 2002). Since knowledge representation has become a
key issue, the attention has shifted from terms characterizing the surface of the text to
the possibility of recovering meaning structures underlying the terms that designate
specialized knowledge concepts. One way to specify semantic relations is to extract
them by means of corpus analysis. The discovery of such relations can be done by
using internal or external methods. Internal methods are based on the words that terms
contain, whereas external methods are based on the context in which terms occur.
2.3.3. Corpus analysis to formulate terminographic definitionsTerminographic definitions of specialized knowledge units are crucial to terminology
management because underlying each term, there should be a clearly defined concept
that is systematically related to the other concepts belonging to the knowledge structure
of the specialized domain (Sager 1990). One way to improve definitions is to base their
content on the extraction of information from textual corpora through the detection of
definition patterns (Hebenstreit 2009: 18).
For example, the concordances in Table 2 are informative of the attributes ofEROSION as a process as well as its relations to entities in the same domain. Suchattributes can be used in its definition to map out the conceptual relations that link it toother concepts. By analyzing concordances in regards to information implicit in the termitself as well as collocational information within the immediate context of the term, thefollowing information about EROSION comes to light:EROSION is a type_of process
(15) The land formation is a result of soil weathering and erosion processes.
EROSION affects a geographic formation
(16) Coastal submergence and marsh fringe erosion […]
(17) Processes and mechanisms of river bank erosion […]
64
(18) The causes of coastal bluff erosion on the Cape Cod Bay shore […].
EROSION produces sediment
(19) Sediment is a natural product of stream erosion.
(20) Bank erosion is a critical process in the erosion of sediment in reservoirs.
EROSION causes sediment movement in a certaindirection
(21) The stream is near base level. 1. Downward erosion is less dominant […]
(22) Rainfall (l/m2) and vertical erosion/accretion (cm) in Enmedio Island […].
A natural or human agent is the cause_of EROSION
(23) […] glacial environments: eolian erosion and deposition; and fluvial erosion
(24) […] sediments from wind, water, or ice erosion.
(25) […] episodic, storm-induced erosion of dunes and barrier beaches.
(26) […] while wave-induced erosion is approximately nine acres.
(27) One cause of human-induced erosion is interruption of sediment source.
Table 2. EROSION concordances and conceptual information
These concordances reflect the general types of information that should be included inthe definition of EROSION and make it possible to design a template for this concept aswell as for other related processes.
(28) erosion process [PROCESS] by which materials of the Earth crusts [SEDIMENT]are worn away, loosened or dissolved [SEDIMENT PRODUCTION] while beingtransported [SEDIMENT MOVEMENT] from their place of origin [DIRECTION] bydifferent agents such as wind, water, bacteria or human-induced action[AGENT] (http://ecolexiocon.ugr.es)
This makes it possible to define terms (e.g. subtypes of EROSION) that are not
defined in other resources. In the case of terms that are already defined in scientific and
technical dictionaries, the corpus information can be compared to existing definitions of
the same concept. This is conducive to more coherent and updated definitions since it
affords the possibility of combining multiple proposals into a single more comprehensive
definition (Bowker 2003: 163) and adding new more recent information that enriches the
definition.
65
3. Corpus-based terminology researchCorpus analysis is also crucial in terminological research since the empirical evidence
and tendencies extracted from specialized texts provide valuable information about the
nature and function of terms, the contexts in which terminological variation can occur,
the combinations of terms with other specialized knowledge units, the segments of
domain-specific conceptual networks activated in specialized texts, and many other
areas of terminological research. Terminologists also rely on corpus analysis to obtain
empirical data to study many aspects of terms and specialized discourse. Concordance
lines can thus be the object of the following types of analysis: (i) collocational analysis;
(ii) colligational analysis; (iii) collostructional analysis.
3.1. Collocational analysisAs its name implies, collocational analysis focuses on collocations. A collocation is often
defined as a group of words that frequently appears in the same context and which is
displayed within a four or five-word span on either side of a key word, though this can
vary. How a collocation is defined, its length, the neighborhood of possible collocates,
and how to measure the strength of their occurrence (inter alia) are all key elements in
the analysis of specialized language texts and the terms that they contain.
Research on specialized language collocations has largely centered on word
combinations in which the headword/phrase is a term or a terminological phraseme.
However, in the same way as in general language, it is difficult to know what a
specialized language collocation consists of (L’Homme 2009: 239). Collocational
information in terminology is largely extracted from corpora, based on its frequency or
prominence, and is envisaged as a way of enriching specialized knowledge resources
and domain-specific dictionaries in order to help users produce specialized texts.
Nevertheless, even though terminologists, specialized lexicographers, and users of
knowledge resources agree that collocations in dictionary entries are useful, few
resources actually contain them (L’Homme and Leroyer 2009: 260). When collocations
are included, they are encoded very diversely. Moreover, they are generally organized
according to their part of speech and without an easily discernible set of selection
criteria.
66
There are times when the terminological phraseme itself is regarded as a collocation
since one area of focus is the classification of terminological phrasemes as fixed units,
compositional, or semi-compositional expressions. Obviously, the boundary between a
terminological phraseme and a specialized language collocation is extremely fuzzy.
At other times, however, specialized language collocations include a larger span of
words on either side of the head word. Within this more expanded context, the
collocations of a single or multi-word specialized knowledge unit consist of its
combinations with verb forms, and may also reflect to some extent, broader information
specific of the texts in which it appears. This type of information, which can be extracted
from corpora, is an invaluable aid for writing specialized texts in a subject field.
However, the representation of verbal lexemes and their subcategorization or argument
structure invariably depends on the linguistic framework used for analysis.
As underlined by Shreve (2001: 773), even though such combinatorial information is
rarely captured in glossaries, it is vitally important for text production. He proposes that
terminology management should be enhanced by the annotation of specialized corpora
so as to reflect information pertaining to the seven defining features of textuality
(Beaugrande and Dressler 1981). Textually-relevant information for corpus tagging is
extremely useful since it would provide information pertaining to text content. For
example, Phillips (1989: 51) states that the collocation between electric and charge is
also linked to the patterns in the text between their collocations (e.g. charge collocates
with distribution, density, point, and uniform; electric collocates with dipole). According
to Bondi (2010: 4), this network of lexical relations continues to the identification of the
“aboutness” of a text.
This type of terminological information extracted from specialized corpora is directly
related to specialized text generation and to situational parameters in which specialized
communication occurs, as well as to the ways that the text sender and receiver
potentially and effectively deal with them. Corpus studies of specialized language
67
pragmatics generally focus on topics such as the parametrization of specialized
contexts; (ii) terminological variation (iii) controlled language: (iv) terminological
acceptability.
In specialized communication, crucial pragmatic dimensions include the knowledge
level, beliefs and expectations of the text sender, the knowledge shared by the text
sender and text receivers, the communicative objectives of the oral or written text
stemming from the interaction of the participants, and the factors that cause receivers to
interpret the text in a certain way. Differences in these dimensions can and do lead to
terminological variation use. This indicates that collocations are a rich source (and
often the only source) of recent terminological information.
3.2. Colligational analysisClosely related to collocation is the concept of colligation, initially defined as the co-
occurrence of grammatical categories (Firth 1968: 181) or the grammatical company
that a word keeps (Hoey 1997: 8). According to Hoey (2005: 43), the basic idea of
colligation is that just as a lexical item may be primed to occur with another lexical item,
it can also be primed to occur in or with a particular grammatical function. Colligation is
concerned with the typical grammatical patterning of words (or word classes). As such,
collocation and colligation are not totally separate concepts, but rather are
interdependent and together create a network of meaning. This highlights the
interdependence of syntax and lexis. For example, whereas V + to + NP is a colligation,
respond + to + radiation treatment is a collocation which exemplifies the colligation.
According to Hunston and Francis (2000), such patterns can include all words and
structures that are regularly associated with a term, and which contribute to its meaning.
Word meaning is also important since semantic preferences can also cut across word
classes. In this sense, the meaning of colligation has since expanded to include
semantic preference or semantic prosody, and can now refer to the co-occurrence of
lexis and grammatical categories. Semantic preference is the “relation between a
lemma or word-form and a set of semantically related words” (Stubbs 2002: 65).
Semantic prosody (Louw 1993) captures the fact that some elements attract lexical
68
items designating negative things, features, actions, etc., whereas others show a
characteristic co-occurrence with positive elements.
One way to seriously explore the structure of multiword terms or terminological
phrasemes is to specify the template typical of a certain category and measure the
degree of attraction or repulsion of certain words that fill the open slot.
3.3. Collostructional analysisCollostructional analysis integrates collocational and colligational analysis. Corpus-
based research on the lexical realizations of syntactic constructions has profited from
the application of various methods from the family of collostruction analysis developed
by Gries and Stefanowitsch (2003). The methods developed include collexeme
analysis, distinctive collexeme analysis, and covarying collexeme analysis. (See
Stefanowitsch and Gries 2009 for an overview of these analytical methods.)
Within this framework, grammatical structure consists of constructions or meaningful
signs, and the research focus is the relationship between lexical items and meaningful
grammatical structures based on their co-occurrence in corpora. Up until now,
collostructional analysis has generally been framed in the terminology of Construction
Grammar (Goldberg 1995, 2006). However, according to Stefanowitsch and Gries
(2009: 940), it is compatible with any theory of grammar that accepts that grammatical
structures are partially arbitrary form-meaning pairings. This type of analysis starts with
a particular construction and investigates which lexemes occur more or less frequently
in a particular slot in the construction. The strength of association between a particular
syntactic pattern and its constituent lexical constructions is referred to as collostruction
strength (Weichmann 2008: 259). Although collostructional analysis has still not been
sufficiently explored within the context of terminological corpus analysis, it seems to
offer interesting possibilities since it provides an empirical method to identify collexemes
not merely by their raw frequency, but by their association with a given construction.
69
4. ConclusionThis paper has offered an account of terminological corpus analysis within the context
of corpus-based terminological work and research. This type of analysis focuses on the
study of specialized knowledge units in the form of terms, terminological phrasemes,
and constructions as they appear in corpora of specialized texts that have been
compiled for a certain purpose. As such, it facilitates the detection of terms that show
recurrent lexical and grammatical patterns, as well as their analysis, classification, and
degree of semantic similarity. The generalizations thus obtained provide valuable
insights into aspects of specialized language, such as term formation and structure;
semantic relations and conceptual networks; term variation and situational parameters;
as well as specialized language constructions and frames.
5. AcknowledgementsThis research was carried out within the framework of the project FF12011-22397,
Representación del Conocimiento en Redes Dinámicas [RECORD], funded by the
Spanish Ministry of Science and Innovation.
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73
¿POR QUÉ RESULTA TAN PRESCINDIBLE EL ESTUDO DE LAS TEORIAS DE LATRADUCCIÓN? UNA REFLEXIÓN SOBRE LOS DOCENTES COMO
HISTORIADORES DE LA CIENCIA
M.ª Manuela Fernández Sánchez
Universidad de Granada, España
BIODATA
M.ª Manuela Fernández Sánchez: Profesora Titular de Universidad en la Facultad de
Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada donde imparte clases de
Interpretación (francés-español) y de Traductología. Asimismo imparte clases en el
Máster en Traducción e Interpretación de dicha universidad y cuenta con experiencia
docente en centros extranjeros. Ha ejercido como traductora e intérprete free-lance. Es
autora de numerosas publicaciones en el campo de la didáctica de la interpretación y
de la teoría e historia de la traducción. En la actualidad desarrolla su labor
investigadora en el campo de la historia de la interpretación, concretamente en la
investigación sobre el papel de los intérpretes en situaciones de conflicto y sobre el
entorno de la diplomacia y la interpretación en la Guerra Fría.
RESUMEN
Entre las razones que suelen presentarse para explicar la escasa valoración que merece elcomponente teórico en la formación de traductores e intérpretes se mencionan algunasrelacionadas con la controvertida naturaleza de su objeto de estudio, otras centradas en elrechazo que manifiestan los alumnos ante cualquier tipo de conocimiento teórico y, por último,aunque de manera más reservada, la incapacidad de los propios investigadores y docentespara explicar la rentabilidad de la teorización. En esta comunicación, sin dejar de asumir laparte de responsabilidad contraída como docente de historia y teoría de la traducción,aportaremos reflexiones y ejemplos concretos de nuestra práctica docente en esta materia yque se basa fundamentalmente en el papel del profesor como historiador y divulgador de laciencia.
Esta perspectiva epistemológica nos ayuda a contextualizar conocimientos teóricos complejos–alejados a veces en el tiempo y expresados en formas discursivas poco transparentes para el
74
lector actual– así como a explicar el crecimiento exponencial de las teorías contemporáneassobre la traducción como resultado de un desarrollo interdisciplinar propio del paradigmaposmoderno de nuestro tiempo. El objetivo último es incentivar a los futuros traductores eintérpretes en la construcción de un modelo profesional donde la formación teórica no sea unadorno o un simple complemento de formación sino la condición necesaria para un completodesarrollo profesional.
Introducción
Uno de los temas recurrentes en la moderna reflexión traductológica ha discurrido en
torno a la compleja relación entre la teoría y la praxis, entre el discurso teórico sobre la
traducción y la práctica profesional de la misma. La incomprensión e incluso el abismo
entre investigadores y traductores han llegado a ser en algunos casos insalvables. Así,
Peter Newmark (1988:21) mantenía: “From the point of view of the translator, any
scientific investigation, both statistical and diagrammatic (some linguists and translation
theorists make a fetish of diagrams, schemas and models), of what goes on in the brain
(mind? nerves? cells?) during the process of translation is remote and at present
speculative. Translation theory broadly consists of, and can be defined as, a large
number of generalisations of translation problems).”
Si traducir es sobre todo una actividad, el ineludible componente práctico de la
misma ha favorecido que los conocimientos teóricos representen en el mejor de los
casos un complemento de la práctica. De manera general puede decirse que la mayor
justificación para teorizar ha procedido tradicionalmente de la que proporcionaba el
ejercicio del oficio. Sirvan de ejemplo las palabras de Francisco Ayala (1965: 14),
traductor y teórico de la traducción: “Si la experiencia práctica, que día a día ilumina
sus problemas parciales, autoriza a teorizar acerca de la traducción, ha de
permitírseme que con moderada amplitud discurra a propósito de ella.”
Este es el trasfondo en el que se sitúa el trabajo que presentamos. Como puede
apreciarse en el título del mismo, la pregunta que sirve como punto de partida plantea,
75
con una pequeña dosis de provocación, qué sentido tiene dedicar tiempo y esfuerzo en
la formación de traductores e intérpretes a la explicación de unos contenidos teóricos
aparentemente improductivos que no parecen proporcionar lo que se pide
fundamentalmente a cualquier tipo de conocimiento histórico que es ofrecer una visión
en perspectiva, una visión con distancia y por lo tanto comprensiva y relevante, del
presente (Robins 1984: 19). Del mismo modo, el estudio historiográfico de la
traducción, es decir, el estudio teórico de la investigación histórica, lo que incluye la
descripción y explicación de las teorías de la traducción, tampoco parece haber
proporcionado las claves para entender la evolución y el panorama actual de una
disciplina plural y dinámica que, a semejanza de otras dentro de las ciencias humanas
y sociales, ha conseguido convertirse en un campo de estudio autónomo.
En este trabajo asumimos la parte de responsabilidad que nos corresponde en
este estado de cosas como docentes de historia y teoría de la traducción, aportaremos
reflexiones y ejemplos concretos de nuestra actividad docente en estas materias y
defenderemos una perspectiva epistemológica propia de la historia de la ciencia con el
objetivo de que nos ayude a contextualizar conocimientos teóricos complejos –alejados
a veces en el tiempo y expresados en formas discursivas poco transparentes para el
lector actual– así como a explicar y a sacar rendimiento del crecimiento exponencial de
las teorías contemporáneas sobre la traducción, como resultado de un desarrollo
interdisciplinar propio del paradigma posmoderno de nuestro tiempo. El objetivo último
es incentivar a los futuros traductores e intérpretes en la construcción de un modelo
profesional donde la formación teórica no sea un adorno o un simple complemento de
formación sino la condición necesaria para un completo desarrollo profesional.
1. Sobre las relaciones entre la teoría y la práctica de la traducción
A primera vista, la cuestión de las relaciones entre la teoría y la práctica de la
traducción podría parecer superflua en el sentido de que es un asunto que debería de
estar resuelto a estas alturas del recorrido de los Estudios de Traducción. Recordemos
76
que fue en 1972 cuando empezó a vislumbrarse el futuro de nuestros estudios como
una disciplina propia. James S. Holmes, un traductor estadounidense afincado en
Amsterdam, participó ese año en un congreso en Copenhague (Third International
Congress of Applied Linguistics) y allí planteó la necesidad de crear un área de estudio
propia. En el ‘mapa’ de la disciplina elaborado por Holmes (1988) y que reproducimos a
continuación (versión de Toury 1991: 181) ya se aprecia la potencialidad y el alcance
de este campo de estudio.
Translation Studies
'Pure' Applied
Theoretical Descriptive
General Partial ProductOriented
ProcessOriented
FunctionOriented
TranslatorTraining
TranslationAids
TranslationCriticism
MediumRestricted
AreaRestricted
RankRestricted
Text-TypeRestricted
TimeRestricted
ProblemRestricted
Lo que más puede llamar la atención es el desarrollo que muestra una parte del
esquema, la que corresponde a la rama pura frente a la rama aplicada, lo que no hace
sino reflejar las preocupaciones más urgentes de Holmes en ese momento, interesado
por dilucidar qué tipo de relación y de contenidos deberían de tener los estudios
teóricos y descriptivos dentro de esa rama pura. Los estudios teóricos tendrían como
objetivo explicar y predecir los fenómenos de traducción y se dividen en generales y
parciales. Los estudios descriptivos, que estudian los fenómenos observables, las
traducciones, se dividen en aquellos centrados en el producto, en el proceso y en la
función. La rama aplicada comprende la pedagogía de la traducción, la tecnología y
otras herramientas aplicadas a la traducción y la crítica de las traducciones.
77
Como es sabido, los comentarios y adaptaciones al modelo de Holmes han sido
muy numerosos (Hermans 1991, D’Hulst 2001, Hurtado 2004, entre otros muchos) con
propuestas para incluir o completar partes del esquema con otras investigaciones como
los estudios históricos o los estudios de interpretación. Para no alejarnos del tema que
nos ocupa, lo que nos interesa preguntarnos ahora es por qué las relaciones entre la
rama pura y la rama aplicada de los Estudios de Traducción siguen siendo tan
controvertidas en nuestros días. No es nuestra intención hacer un recorrido
mínimamente exhaustivo por esta historia de desencuentros sino explicar cómo se
manifiestan esas relaciones en la actualidad y en cómo pueden mejorar, sobre todo
desde el punto de vista de la docencia.
Conviene decir que frente a los que siguen mostrando rechazo o desconfianza
hacia todo lo que proceda de la reflexión teórica, hay un grupo numeroso de
investigadores convencidos de la rentabilidad de una mutua relación entre ambas
áreas. Entre ellos destacamos a Williams y Chesterman (2002: 2): “Theory and practice
are as inseparable in Translation Studies as they are in all other fields of human
endeavour. The mutual suspicion and hostility which used to exist between the
translation profession and the Translation Studies research community has been giving
way in recent times to a more productive relationship.”
De manera más explícita se expresa Vidal Claramonte (2009: 56): “La teoría
ayuda, y mucho, a la práctica traductológica. Nos ayuda a reflexionar sobre los
problemas de un texto, a plantearnos preguntas sobre quién nos ha pedido traducir
precisamente ese texto, a quién va dirigido… Pero la teoría puede también influir en las
elecciones que hacemos constantemente…”
Y también intérpretes de conferencias y docentes de interpretación como Moser-
Mercer, quien planteaba ya en 1996 una distinción entre ‘teaching theory’ y ‘teaching
theory’, en el sentido esta última de “provide a coherent view of how it is done, not a
prescriptive true/false approach, not just anecdotal evidence. A teaching theory
78
provides and further develops clear models of translation activity at all stages of
development.” (Moser-Mercer 1996: 201)
2. Sobre las relaciones entre la teoría y la práctica a partir de una serie deactividades en el aula
Nos interesa destacar la opinión positiva de los investigadores anteriormente
mencionados porque como tendremos ocasión de ver inmediatamente no es esta sin
embargo la situación que describen los alumnos de la asignatura de Traductología, una
asignatura obligatoria del cuarto curso de la Licenciatura en Traducción e Interpretación
que se imparte en la Universidad de Granada. Tampoco parece ser esta la situación
que reflejan, en artículos y manuales publicados recientemente, algunos reconocidos
investigadores de la traducción. Del mismo modo, como viene siendo habitual, hemos
podido comprobar bastante distanciamiento en relación con los avances de la teoría
cuando hemos preguntado a traductores profesionales que trabajan en nuestro entorno
más cercano. Incluso hemos documentado cierto malestar o incomodidad entre los
propios profesores de las asignaturas teóricas. Así dice Tymoczko (2007: 16): “What I
have realized over the years, however, is that I tend to approach this question of the
history of translation theory and practice with a sense of dread.”
Recordemos que entre las razones que suelen presentarse para explicar el
distanciamiento entre el mundo académico y el mundo profesional de la traducción
(Rabadán 2005: 21) suele mencionarse:
1) la confusión generalizada respecto a qué entendemos por teoría de la traducción:
qué es y para qué sirve, ¿es un campo de estudio perfectamente definido?, ¿depende
de los avances de otras disciplinas como la lingüística o la sociología?;
79
2) el rechazo que manifiestan los alumnos ante cualquier tipo de conocimiento teórico;
3) y, por último, aunque de manera más reservada, la incapacidad de los propios
investigadores y docentes para explicar la utilidad de la teorización.
Parece claro que nuestra posición de docentes nos obliga a preguntarnos sobre
cuáles son los obstáculos para que los contenidos teóricos e históricos en la formación
de traductores e intérpretes dejen de considerarse un simple complemento de
formación y puedan formar parte de un modelo profesional, de perfil técnico y
especializado como no puede ser de otra manera en la cultura técnica de nuestro
tiempo, pero que no excluya una aspiración humanística de educación y conocimiento
indispensable para seguir formándose personal y profesionalmente.
La reivindicación de esta concepción humanista de la cultura no persigue un fin
arqueológico por sí mismo (Leyte 2012), sino la condición necesaria para un completo
desarrollo profesional de los futuros traductores e intérpretes, para una mayor
concienciación del alcance de su profesión en la sociedad actual y de su papel en ella.
En este mismo sentido se expresa Cronin (2005: 263): “…it may be necessary to go
beyond the more traditional translation theory courses and offer “Translator in Society”
courses that would be a hybrid of political science, sociology, economics, and
translation history and which would offer students the conceptual tools and historical
knowledge to become visible not only as signatories of translation texts but as fully-
fledged intellectuals in their own right.”
Obviamente este ejercicio de reflexión conlleva también la revisión del perfil del
docente de asignaturas teóricas así como de los contenidos de las propias asignaturas.
El perfil del docente en estas asignaturas es un perfil infravalorado desde muchos
puntos de vista: frente al docente de asignaturas prácticas, mucho más urgentes y
demandadas; frente a una pedagogía que ha sobrevalorado la práctica por la práctica y
80
frente al rechazo de los alumnos ante cualquier esfuerzo de teorización, lo que de
antemano les lleva a calificar las asignaturas teóricas como asignaturas de relleno o
anecdóticas. Por lo tanto se hace necesario actualizar y reforzar este perfil.
Tras estas consideraciones, podemos presentar ya algunos ejemplos concretos
de la situación de distanciamiento a la que hemos aludido anteriormente y que nos van
a servir de punto de partida para las propuestas que haremos más tarde. Los ejemplos
que vamos a comentar son el resultado de distintas actividades llevadas a cabo en las
clases de la asignatura de Traductología, una asignatura obligatoria que se imparte en
el cuarto curso de la Licenciatura en Traducción e Interpretación de la Universidad de
Granada.
2.1. Cuaderno de quejas: alumnos
Los ejemplos que presentamos son una selección sucinta de una serie de actividades
que se desarrollaron en diferentes momentos de la asignatura de Traductología, y que
tenían como objetivo indagar en la relación entre la teoría y la práctica de la traducción,
conforme a la propia experiencia de los alumnos en las asignaturas teóricas
(Traductología, Teoría y práctica de la traducción, Terminología, Lingüística aplicada a
la traducción) impartidas a lo largo de la Licenciatura, así como a partir de entrevistas a
traductores realizadas por los propios alumnos. Empezamos por las reacciones de los
alumnos. Seguiremos en la presentación un modelo de género textual que llamaremos
‘cuaderno de quejas’.
Vaya por delante una pequeña aclaración: la muestra que presentamos recoge
las reflexiones más elaboradas y maduras, pero no menos representativas en cuanto a
la valoración negativa sobre la formación teórica recibida que comparten la mayoría de
alumnos.
81
Ejemplo 1
“El plan de estudios aborda de forma separada la teoría y la práctica. En las clases de
las asignaturas de traducción no suele hacerse mucha alusión a la teoría y, si se hace,
es al modelo de Nord o al de Hatim y Mason. En las asignaturas más teóricas no se
aplican en ningún caso las teorías estudiadas al proceso traductor […] los alumnos
aprenden por separado la teoría de la práctica y por tanto no adquieren todas las
competencias necesarias para realizar un encargo ni podrán justificar sus decisiones ya
sea ante un cliente, un profesor o incluso ante otro alumno.”
Ejemplo 2
“Los estudiantes de traducción no necesitan conocer con detalle los desarrollos
teóricos que se han propuesto a lo largo de la historia si luego no los van a aplicar a
sus propósitos. No necesitan leer decenas de páginas escritas en un lenguaje
abigarrado […] que no ocultan sino tautologías o trivialidades conocidas de sobra por
cualquier persona con algo de luces, como por ejemplo que las categorizaciones
pueden seguir distintos criterios o que el uso de los términos puede variar a lo largo del
tiempo y del espacio.”
Ejemplo 3
“Las exposiciones de aportaciones teóricas muchas veces ocurren en el vacío, sin
mostrar la razón por la que esos constructos teóricos fueron introducidos y qué
fenómenos lingüísticos esclarecen.”
Ejemplo 4
“Según mi parecer, la traducción sin la teoría no es suficientemente buena, es algo
hecho de forma mecánica que no se entiende bien. Un traductor necesita muchos
conocimientos para traducir, tiene que conocer la cultura de la lengua, tiene que saber
82
defender su traducción e intentar hacerla más perfecta. Para traducir un texto no basta
solo con conocimiento lingüístico, las palabras no son lo único que necesitamos.”
La primera valoración que tenemos que hacer se refiere a la capacidad crítica
que demuestran estas reacciones de los alumnos frente a lo que se les pedía. Luego,
conviene hacer una serie de reflexiones sobre aspectos concretos, de los que conviene
tomar nota, como el reproche de que la formación teórica y la formación práctica van
por separado. Parece claro que es responsabilidad del docente de las asignaturas
prácticas presentar aquellas herramientas no solo teóricas sino también metodológicas
que se adapten a un determinado momento de la formación y a un determinado
contexto curricular.
El objetivo de las clases prácticas es aprender a traducir y los alumnos tienen
necesidades prácticas, lo que no significa que no sean conscientes de que necesitan
herramientas de diferente tipo que faciliten ese aprendizaje. Al mismo tiempo, los
docentes de las clases teóricas deberían de esforzarse por dotar de relevancia práctica
a los contenidos teóricos mediante materiales y actividades que sitúen al alumno en la
problemática real de la profesión.
Luego está el reproche de la opacidad y la escasa claridad que se observa en
muchos discursos teóricos, lo que refuerza el sentimiento de rechazo. Otra observación
que puede hacerse y que es de especial relevancia para la historiografía de las teorías
de la traducción es el papel de los docentes como transmisores de teorías o de
posturas teóricas. Y en este sentido, conviene recordar lo que Cronin (2005: 254) llama
‘geopolitics of pedagogy’, unos condicionamientos geográficos y en cierto sentido
políticos, propios de todo campo de poder como pueden ser los centros universitarios, y
que se traducen en la preferencia por un número restringido de modelos didácticos y
teorías elaboradas dentro de una tradición académica. Así, p.e., en la formación de
83
traductores en nuestro ámbito occidental el modelo funcionalista del ‘escopo’, en sus
distintas versiones, ha sido y sigue siendo uno de los más utilizados en la didáctica de
la traducción. En el marco de la didáctica de la interpretación, el modelo del sentido de
la ‘Escuela de París’ sigue teniendo vigencia en muchos programas de formación de
intérpretes, en cuanto que no se problematizan lo suficiente algunas fases del
entrenamiento, como la escucha o la reformulación, lo que da lugar a mucha frustración
y a un elevado fracaso en el seguimiento de las clases.
Otra observación igualmente interesante para la propuesta historiográfica que
vamos a defender aquí hace referencia a esa enseñanza en el vacío, sin
contextualización, que suele acompañar muchas explicaciones de las teorías de la
traducción, lo que favorece una comprensión de la evolución de las teorías de la
traducción conforme a una sucesión lineal, sin ritmos cambiantes y ordenada en el
tiempo, una visión bastante alejada de la naturaleza evolutiva y dinámica de los
modelos teóricos, no solo en traducción sino en cualquier disciplina.
Por último, cabe destacar, pese a todo, las altas expectativas que mantienen los
alumnos en relación con el conocimiento teórico y la estrecha relación que debería de
tener con la práctica.
2.2. Cuaderno de quejas: traductores
Pasemos ahora a las reacciones de los traductores. También aquí conviene hacer una
aclaración que va en el sentido de que las opiniones que aquí se presentan proceden
de traductores profesionales entrevistados por los alumnos, y siempre dentro de una
serie de actividades destinadas a reflexionar sobre las relaciones entre la teoría y la
práctica de la traducción.
84
Ejemplo 5
“No es que no tenga ninguna teoría, es que después de leer varias teorías de la
traducción, digamos que te das cuenta de que ninguna de ellas es perfecta y que
puedes coger un poquito de cada una, y yo creo que eso es lo que he ido haciendo… a
lo mejor tengo un mejunje de teorías, realmente yo me voy quedando con lo que me
parece útil para mi trabajo y lo que yo realmente considero que explica el fenómeno de
la traducción hoy y aquí.”
Ejemplo 6
Yo, la teoría la uso más bien a priori, o sea antes de empezar a traducir realmente. La
teoría a mí me sirve para saber un poco cuáles son los límites del acto de
comunicación que es traducir […] La teoría te da unas casillas vacías que son unos
elementos que funcionan en todo el proceso de traducción que en mi caso es la edición
de libros, hay traducciones distintas, entonces para entendernos, una de las casillas
vacías es el receptor del texto. La teoría a mí me ayuda a saber que existe un receptor
del texto, cómo funciona, qué relación tiene con el resto de las cosas que yo vaya a
hacer….”
Los traductores entrevistados tienen una opinión formada sobre este tema y
parece que son conscientes del carácter polémico o controvertido del mismo. Se
entiende además perfectamente que sus comentarios se dirigen hacia una teoría
general de la traducción y, por supuesto, orientada a la práctica, como no podía ser de
otra manera, así como hacia la interiorización de una serie de principios teóricos que se
activan de manera intuitiva y que proceden de la práctica habitual de la traducción.
Queda reflejada igualmente no tanto la falta de orientación teórica como el uso
ecléctico que hacen una vez que se acercan a las lecturas teóricas.
85
2.3. Cuaderno de quejas: traductólogos
Por último, también nos interesaba recoger en este cuaderno de quejas la opinión de
los investigadores de la traducción, de los traductólogos. Como señalábamos al
principio, nos ha llamado la atención la radicalidad de algunos investigadores actuales
cuando se expresan en relación con las aportaciones de los avances teóricos y su
incidencia en el ejercicio de la profesión. Como viene siendo habitual desde la
institucionalización de la disciplina en los años 80 del siglo pasado, la mayoría de los
investigadores y teóricos de la traducción son también docentes en centros de
formación de traductores, por lo que nos parece urgente entender su postura dado que
cualquier planteamiento docente cuenta con un marco teórico explícito o implícito que
en este trabajo nos interesa identificar.
Ejemplo 7
“Je ne peux citer aucun cas où la traductologie a eu une influence directe majeure,
positive ou négative, sur les pratiques de traduction et je suis absolument certain que
les vrais moteurs de changements, à savoir les technologies de la traduction
automatique et les processus de la localisation, proviennent de l’industrie et ont durant
longtemps été refusés par les théoriciens de la traduction”, (Pym 2011 : 68).
Ejemplo 8
“Pensamos que los Estudios de Traducción, aparte del esfuerzo gigantesco de
constituirse en una disciplina aparte, han aportado realmente poco al conocimiento de
la traducción que no esté al alcance de cualquier persona con dos dedos de frente y
dotada de un vocabulario básico”, (Mayoral 2000 : 154)
Ejemplo 9
“En realidad, estamos convencidos de que la mayor parte de lo aportado por los
Estudios de Traducción como propio y no como préstamo de otras disciplinas se podría
86
haber obtenido simplemente a través del razonamiento por sentido común y con
palabras de todos los días. Otra crítica más general a las aportaciones de los Estudios
de Traducción es su banalidad: no se puede hacer un gran despliegue experimental o
teórico para llegar a resultados obvios e irrelevantes… La capacidad de formalización
también parece muchísimo más reducida en las disciplinas humanas y lingüísticas que
en las exactas, naturales y sociales. En nuestra opinión el problema principal reside en
que una buena parte de las llamadas ciencias humanas tienen muy poco de ciencias y
mucho de humanas y que en realidad no se trata de ciencias sino de tecnologías”,
(Mayoral 2001: 83).
Parece claro que tanto para Pym como para Mayoral la teorización no ha
aportado, o no puede aportar, conocimientos útiles para la práctica. Centrándonos en
el comentario de Anthony Pym, observamos que se lamenta de la escasa atención que
ha merecido en la investigación traductológica el estudio del entorno de trabajo del
traductor, lo que le lleva a desacreditar la utilidad de la teorización en su conjunto. Por
otra parte, su comentario parece apuntar a una descompensación, a un desajuste en la
investigación traductológica, preocupada por cuestiones literarias o lingüísticas más
que por el entorno tecnologizado y superespecializado del traductor de hoy en día. No
podemos estar de acuerdo con esta idea de que la moderna teoría de la traducción, en
su conjunto, no haya influido en la práctica. Si bien es cierto que aún existe un gran
distanciamiento entre ambas esferas de la realidad, es difícil creer que los traductores
profesionales hayan permanecido ajenos a la explosión bibliográfica y de centros de
formación, así como al impresionante número de congresos y conferencias dedicados a
la traducción, aunque solo sea por el hecho de que desde hace ya algunas décadas los
profesionales de la traducción actuales se han formado en centros donde existe una
formación específica en la materia.
En cuanto a las observaciones de Roberto Mayoral, necesitamos situarnos en
otra perspectiva, que nos interesa particularmente, como es la perspectiva
epistemológica, esto es, la perspectiva de la historia y la filosofía de la ciencia, las
disciplinas que se ocupan de explicar la naturaleza del conocimiento científico, de cómo
87
se construye y se desarrolla en el tiempo. Lo que queremos decir es que cuando el
profesor Mayoral niega la relevancia de la investigación traductológica en la actividad
traductora, lo hace desde unas premisas teóricas que parecen responder a una visión
tradicional de la ciencia y de las disciplinas científicas. Para responder con fundamento
a las objeciones que Mayoral plantea a la teoría de la traducción, necesitamos saber
mínimamente cuáles han sido los cambios de perspectiva que se han producido en la
investigación científica contemporánea, cómo la separación entre las ciencias de la
naturaleza y las ciencias humanas y sociales ha dejado de ser tan definitiva, lo que ha
favorecido una nueva concepción de la ciencia más acorde con la práctica real del
conocimiento, que hoy en día es complejo, cambiante e impredecible. Asimismo, se ha
producido una fragmentación de saberes en el campo de las ciencias sociales y de las
humanidades, y han surgido nuevas disciplinas, sin fronteras disciplinares claramente
establecidas, lo que no significa que cada una de ellas tenga que dejar de cumplir su
papel y seguir normalizando su campo de especialidad, pero lo tendrán que hacer
desde otra perspectiva más abierta porque la parcelación del conocimiento ya no es
exclusiva.
Como ha señalado Longa (2004: 168), el cuestionamiento que hace Mayoral
sobre el carácter científico de la teoría de la traducción es difícil de aceptar: “puede que
esta disciplina no sea una ciencia, pero no por las razones que este autor ofrece.” En
efecto, la pretensión de cualquier actividad científica es la constitución de conocimiento
y los argumentos señalados anteriormente, así como otros relacionados con la
importancia del componente personal en las actividades de traducción, lo que limitaría
la cientificidad de la investigación al no conducir a resultados predecibles, no
representan ninguna prueba para negar la validez científica de los Estudios de
Traducción. Son más bien elementos fundamentales a tener en cuenta cuando se
investiga en nuestro campo y que también se dan en otras disciplinas.
88
Por otra parte, según la moderna historiografía de la ciencia, la ciencia va mucho
más allá de una verdad fija e inmutable, la ciencia no es una empresa regida por reglas
predeterminadas, no sigue una metodología universal ni es el trabajo de una sola
persona. Más bien es un sistema de valores cognitivos que varía tanto de una
comunidad a otra como con el paso del tiempo. Las teorías científicas, incluidas las
teorías de la traducción, formulan propuestas de conocimiento acerca del mundo, por lo
que inevitablemente forman parte de los valores, creencias e intereses de una
comunidad particular (Hoyningen 1998: 101). Conocer la trastienda de nuestra
disciplina es tanto más importante cuanto que los Estudios de Traducción configuran un
saber interdisciplinar que se ha nutrido desde sus orígenes de la investigación y la
reflexión realizada en disciplinas afines. La descripción y explicación de esta evolución
es competencia del historiador y del docente de la disciplina.
Del mismo modo, para responder con fundamento al profesor Mayoral
necesitamos saber explicar mínimamente la ciencia como profesión, con sus luchas
internas y externas, así como el trabajo de los científicos como parte del contexto de la
ciencia, etc. Lamentablemente esta perspectiva epistemológica no ha merecido mucho
interés en la investigación traductológica, lo que lleva a una gran dificultad a la hora de
comprender la evolución y la estructura actual de nuestra disciplina así como el trabajo
de quienes desde las universidades nos dedicamos a ella. De ahí que, pese a las
objeciones que hemos expuesto, haya que agradecerle al profesor Mayoral que haya
puesto sobre la mesa estas cuestiones.
3. Actualización de las asignaturas de historia y teoría de la traducción
En nuestra opinión, es necesario actualizar y reforzar estas asignaturas teóricas con
una perspectiva que entronque más con la base sociológica y filosófica de la moderna
historia de la ciencia. Podríamos señalar tres elementos imprescindibles en esa
actualización:
89
1. Se trata de evitar que la mirada del historiador y del teórico de la traducción proyecte
sobre el pasado las ideas y prejuicios actuales del presente, como suele ocurrir en
muchas descripciones de las teorías de la traducción del pasado, que quedan
desacreditadas por su parcialidad, por un estilo discursivo poco actual o por su carácter
repetitivo, sin proporcionar una contextualización mínimamente completa del horizonte
teórico en el que surgieron (D’Hulst: 1990, 2001).
2. Se trata de evitar que el conocimiento histórico de las prácticas y comportamientos
traductores quede desligado del resto de fenómenos sociales y condicionamientos de
muy diverso tipo que forman su contexto. (López García, 2011: 80). Hasta ahora y de
manera predominante, la historia de la traducción ha sido una historia interna basada
en los textos traducidos conforme a una periodización propia de los estudios literarios.
Tal vez sea el momento de hacer una historia de la traducción externa, centrada más
en las condiciones de producción y recepción de las traducciones, en los usuarios de
las traducciones y en la función social de la traducción al servicio del estudio, el
adoctrinamiento, el poder político, la divulgación de ideas, etc.
3. Se trata además de reconocer que el desarrollo de una disciplina determinada solo
se puede entender con respecto a la comunidad científica pertinente, entendida esta en
sentido muy amplio. Pensemos por ejemplo en las primeras generaciones de
investigadores de la traducción procedentes sobre todo de la Lingüística o de la
Literatura Comparada, esto significa que buena parte de la teoría de la traducción
contemporánea va a recibir esta herencia, que se relaciona a su vez con tradiciones
académicas clásicas como la filología o la crítica textual. De ahí que el docente tenga
que tender hacia una visión integradora incorporando el marco conceptual vigente o
predominante en esas disciplinas donde se enmarcaba el discurso sobre la traducción.
90
Esta actualización de las asignaturas de historia y de teoría de la traducción
puede hacerse de muchas maneras. Tradicionalmente, la docencia en este tipo de
asignaturas teóricas ha tomado la forma de una relación o inventario en un eje
diacrónico de autores y teorías siguiendo una clasificación entre un discurso
precientífico y otro relativo a las teorías modernas, entre un discurso prescriptivo y otro
descriptivo. La historia entendida como diacronía no plantea mayor problema, lo que sí
causa rechazo y desconcierto es quedarse en este nivel. Si entendemos la
historiografía de la traducción como la base teórica de la investigación histórica, como
una investigación guiada por preguntas metodológicas basadas a su vez en unos
principios epistemológicos (qué entendemos por teorizar, qué tipo de conocimiento es
el conocimiento histórico, etc.), y no simplemente como una acumulación de datos o de
nombres, podemos incorporar nuevas preguntas y nuevas herramientas de análisis en
la investigación histórica, como, por ejemplo, la serie de cuestiones que propone
D’Hulst (2001), siguiendo la retórica clásica, y que refleja la potencialidad de la
investigación teórica e histórica de los Estudios de Traducción:
• Quis?, quiénes son los traductores, cómo se han formado como individuos o como
grupo …
• Quid?, qué tipo de obras se han traducido, qué tipo de reflexión teórica ha
acompañado la práctica de la traducción …
• Ubi?, dónde se han llevado a cabo las traducciones, dónde se han publicado, quiénes
han sido los editores …
• Quibus auxiliis?, mecenazgo, marco ideológico …
• Cur?, por qué se llevan a cabo en un determinado momento, qué consecuencias, qué
tipo de relaciones establecen con sus TO …
• Quando?, cuestiones de periodización …
• Cui bono?, función social de las traducciones, recepción y uso …
91
3.1. Contenidos y materiales
Los programas de asignaturas teóricas como la historia y la teoría de la traducción son
programas de contenidos muy amplios y densos, a pesar de que se delimiten teniendo
en cuenta ámbitos culturales y geográficos concretos. Hace falta imaginación y una
metodología participativa para que resulten atractivos y estimulantes para unos
alumnos de por sí sobrecargados con las asignaturas prácticas.
Entre las propuestas que podemos hacer recogemos, entre otras, algunas ya
publicadas por investigadores como Chesterman (1997), D’Hulst (1992), o Martin de
León (2005), quienes en distintas publicaciones se han acercado al estudio y
explicación de los contenidos históricos y teóricos mediante el estudio de los términos,
ideas, imágenes o metáforas que se han aplicado a los traductores a lo largo del
tiempo, o que han servido como elementos centrales en la constitución de teorías de la
traducción en una tradición determinada. Este modelo de historiografía permite además
percibir el carácter de controversia y rivalidad propios del conocimiento científico en el
sentido de ilustrar qué teorías son el resultado o la síntesis de otras, y qué factores
ayudan o retrasan la difusión científica en un campo de saber determinado. En nuestra
opinión, este modelo historiográfico facilita la formulación de actividades y de preguntas
más imaginativas y estimulantes que el simple relato puede proporcionar.
Del mismo modo, si de lo que se trata, además de proporcionar conocimientos
necesarios sobre el pasado de las prácticas traductoras o de los discursos sobre la
traducción, es estimular el interés y la curiosidad por el conocimiento como motor de
desarrollo profesional y personal, no está de más que la actualización de contenidos
que proponemos vaya acompañada de una actualización de materiales de naturaleza
pragmática, destinados a dar a conocer a los alumnos la parte no visible, la parte
académica e investigadora, de los docentes. Nos referimos a la posibilidad de introducir
una serie de materiales que den a conocer parte del trabajo del docente como miembro
de una comunidad científica particular donde el conocimiento teórico se produce, se
aplica, se modifica y se transmite (Battalio: 1998).
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Damos algunos ejemplos: nos pueden servir como material de trabajo en el aula
las plantillas de evaluación que recibimos los profesores cuando formamos parte de un
jurado para conceder un premio de traducción, o cuando evaluamos artículos
científicos, lo que pone en evidencia la necesidad real de contar con parámetros y
categorías de evaluación; del mismo modo, nos pueden servir los resúmenes de
comunicaciones que presentamos a congresos como modelos del carácter dinámico de
la actividad científica donde se importan y se ensayan nuevos modelos o ideas; algún
ejemplo de las observaciones y comentarios que realizamos a nivel teórico en las
sesiones de defensa de proyectos fin de carrera o en tesis doctorales. Por otra parte,
la historia de una disciplina científica es también la historia de sus investigadores, lo
que nos proporciona ejemplos de homenajes a sus miembros más destacados —y
también de condolencias y obituarios— para dar a conocer el componente humano y
social de las comunidades científicas y académicas.
Conclusiones
No podemos terminar sin contestar a la pregunta que da título a este trabajo. Tal vez no
sea estrictamente necesario para traducir el conocimiento de una teoría de la
traducción determinada, ni conocer la biografía y aportaciones de los traductores más
relevantes dentro de un determinado ámbito cultural, tal vez sean conocimientos que se
prestan a ser adquiridos a lo largo de la vida sin necesidad de instrucción. Sin
embargo, el desconocimiento de todo lo que supone ese bagaje en términos de
reconocimiento a los traductores e investigadores que nos precedieron, en términos de
consolidación y responsabilidad con la profesión, además de constituir un repertorio
esencial de saberes traductológicos, es difícil de justificar en unos estudios
universitarios hoy en día. No podemos defender que no sean formativas y, a largo
plazo, fundamentales y rentables, la ampliación de horizontes, la capacidad crítica y la
toma de conciencia como miembros de una profesión y de una comunidad académica,
que se desarrollan en las injustamente infravaloradas asignaturas teóricas.
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Referencias
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Battalio, John T. (ed.). 1998. Essays in the Study of Scientific Discourse. Methods, Practice,and Pedagogy. Stamford, CT: Ablex Publishing Corporation.
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"RETO: UN DICCIONARIO BILINGÜE ESPAÑOL –INGLÉS A TRAVÉS DE LATRUDCCIÓN DIALECTAL Y COLOQUIAL DEL ESPAÑOL”
Roxana Fitch Romero
BIODATA
Roxana Fitch: nacida en Tijuana, Baja California. Egresada de UCLA (1982): Lengua y
literatura italianas. Docente de Terminología en la Facultad de Lenguas y Letras, UAQ.
Traductora (inglés-español-italiano). Publicaciones: Jergas de habla hispana,
Booksurge, N. Charleston, 2006 y Diccionario de coloquialismos y términos dialectales
del español, Arco Libros, Madrid, 2011.
RESUMEN
Hay una gran necesidad de tener un recurso específico que ayude a traducir del español alinglés terminología dialectal y coloquial de todos los países cuya lengua oficial es el español.Se examinarán los retos a los que debe enfrentarse un traductor al intentar crear un diccionariobilingüe (español > inglés) a partir de uno monolingüe (publicado recientemente) especializadoen el español de más de veinte países de habla hispana, con la propuesta de posiblessoluciones.
Desde hace ya mucho tiempo se ha hablado, entre traductores e intérpretes, de la
necesidad de tener un recurso específico que ayude a traducir del español al inglés
terminología dialectal e idiomática que ya difícilmente está presente en los diccionarios
no especializados monolingües del español.
El proceso de traducción para la creación de un diccionario bilingüe es arduo.
Hay tres fases (Atkins y Rundell, 2008): primero, la de análisis, donde se hacen las
distinciones entre todas las unidades léxicas (acepciones y frases idiomáticas), junto
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con sus respectivos ejemplos, que tiene el lema que se está elaborando. Luego, en la
fase de transferencia, se refinan esas unidades léxicas, y se añaden traducciones en la
lengua meta, examinando todo para ver cuál palabra de la lengua meta es la que mejor
queda con la mayoría de los contextos coleccionados para seleccionarla como la
primera o más directa traducción del lema. Finalmente, hay que decidir cuáles de los
contextos que quedan fuera (que no se relacionan con la traducción principal) son lo
suficientemente importantes como para ser incluidos en la entrada, y entonces traducir
el lema en esos contextos.
Aunque existen ya algunos diccionarios bilingües especializados en expresiones
idiomáticas del español, como The Big Red Book of Spanish Idioms (2004) de Peter
Weibel (McGraw-Hill), The Red-Hot Book of Spanish Slang and Idioms (2006) de Mary
McVey Gill y Brenda Wegmann (McGraw-Hill), y Spanish and English Idioms: 2001
modismos españoles e ingleses (Barron's Foreign Language Guides) (2007), de
Eugene Savaiano y Lynn W. Winget, estos contienen errores u omisiones evidentes.
En una búsqueda aleatoria, el primero (The Big Red Book of Spanish Idioms)
muestra (pág. 113):
la merluza hake
coger una merluza (fig., pop.) to get canned (sl., Br.E.), to get tight (fam.)
► cocerse (a)
un merluzo (fam., pej.)
idiot, bonehead (fam., Am.E.) ► un [pedazo de] alcornoque
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La falta de marca diatópica en estas entradas hace pensar que los términos son
de uso en todas las variantes existentes del español, cuando en realidad su uso se
limita a España. La inclusión de ejemplos de uso habría sido muy útil para entender
mejor cómo se emplean los términos.
En el diccionario de McVey Gill y Wegmann se encuentran las siguientes entradas:
Ahí muere. (It dies there.)
No go. No way. Absolutely not, period. Mex, ES (RVar Ch: Ahí murió el
payaso. The clown died there.) No voy a la reunión; me quedo en casa.
Ahí muere. I'm not going to the meeting; I'm staying at home. And that's
that. (pág. 7)
(la) momiza geriatric set, fogies; opposite of la chaviza, young people
Mex. Su abuela es una momiza. His (Her) grandmother is an old fogie.
(pág. 148)
Aunque aquí los lexicógrafos sí se preocuparon por incluir ejemplos de uso y
especificar región de uso a través de marcas diatópicas, los dos lemas (principal y
variante) y el contenido mismo de las entradas es insatisfactorio. El lema ahí muere no
debería ir tildado y los equivalentes ofrecidos muestran que quien trabajó esa entrada
desconoce el significado real de la expresión, que es en realidad una frase fija usada
para pedir que algo cese o para solicitar paz. También la variante chilena queda mal
con las versiones en inglés, puesto que no es una frase fija (puede usarse en tiempo
presente), y, aunque muy parecida a al lema principal, no es su equivalente; se usa
para confirmar que algo concluye o debería concluir, y no es necesariamente una
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petición. Encima, la marca diatópica es errada: la expresión se usa en Perú, no en
Chile.
La entrada de (la) momiza también presenta problemas. Aunque las
equivalencias en inglés son correctas (es un término colectivo y debe usarse en
referencia a un grupo, no se usa para un solo individuo), el ejemplo dado se refiere
precisamente a un individuo (abuela, sustantivo singular). El ejemplo correcto podría
ser “Su abuela se fue a sentar con la momiza en el bautizo.”
El diccionario de Savaiano y Winget, el más reciente, carece de marcas
diatópicas; no se sabe en qué país/región se usan los lemas.
Con la publicación en 2011 de un nuevo diccionario especializado en términos
dialectales y coloquiales del español de más de veinte países de habla hispana
(Diccionario de coloquialismos y términos dialectales del español--DCTDE), el
acercamiento a una hipotética solución podría darse con la conversión de ese
diccionario en otro con el mismo enfoque, pero bilingüe. Aquí se examinan los retos a
los que debe enfrentarse un lexicógrafo traductor al intentar crear un diccionario
bilingüe (español inglés) a partir de uno monolingüe especializado en las variantes
dialectales del español.
Al crear un diccionario monolingüe de terminología dialectal del español, se hizo
evidente la existencia de una enorme gama de dialectos regionales dentro de los
mismos dialectos nacionales, sin mencionar las variedades que se dan en cuanto a la
edad de los hablantes y su estrato socioeconómico. La complejidad de un proyecto que
pueda ofrecer al lector un mínimo de correspondencia es evidente al tomar nota de la
extensa gama de dialectos con el que el inglés mismo cuenta (mencionado aquí a nivel
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continental: inglés americano, europeo, oceánico, asiático y africano, dentro de los
cuales podrían destacar el estadounidense, el canadiense, el caribeño, el australiano,
el británico, el irlandés, etc.) sin mencionar las ramificaciones o variedades propias de
cada región específica de un determinado país. Para poder satisfacer tales exigencias,
se necesitarían enormes recursos para una investigación exhaustiva. No queriendo dar
prioridad a un solo dialecto, se podría optar por los más extensos: el británico, el
norteamericano y el australiano, aún estando conscientes del riesgo de omisión
involuntaria. Por motivos de tal complejidad el enfoque del proyecto es exclusivamente
unidireccional: de español a inglés.
La propuesta consiste en traducir la descripción (definición) de cada entrada,
añadiendo posibles sinónimos en inglés, y si un sinónimo es exclusivo de uno de los
tres macro grupos contemplados, se añadirá una marca diatópica. Las propuestas
coloquiales en inglés se señalan por medio de comillas sencillas (').
Naturalmente, se debe tener en cuenta que no todas las entradas podrán contar
con sinónimos o equivalentes en inglés por motivos socioculturales o simplemente
porque no existen expresiones coloquiales similares entre las dos lenguas. En cambio,
los ejemplos originales en español no se modifican.
Para la traducción de las definiciones y la búsqueda de posibles equivalentes
coloquiales, se hace uso de córpora de la lengua meta además de consultar una red de
informantes en tres continentes.
Las siguientes entradas pertenecen al apartado de Argentina. La primera de cada par
es como aparece en el DCDTE, el texto fuente.
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a la colancia (loc. adv.; coloq.) a suertes; usado con “echarlo” (en la provincia de
Misiones). Para ver quién va primero, lo echamos a la colancia.
a la colancia (adv. phrase; colloq.) with the verb phrase “echarlo”, to cast lots or flip a
coin to decide something (in Misiones province). Para ver quién va primero, lo
echamos a la colancia.
abatatarse* (v.; coloq.) paralizarse, confundirse a causa de turbación, desconcierto o
timidez. Odio los teléfonos: si tengo que hablar, me abatato y empiezo a
tartamudear.
abatatarse* (v.; colloq.) to become paralyzed or confused due to shyness,
embarrassment or unease, to freeze. Odio los teléfonos: si tengo que hablar, meabatato y empiezo a tartamudear.
alcahuetear* (v.; dial.) 1) delatar. 2) adular. La mayoría de los comerciantes le
alcahueteaban al intendente*.
alcahuetear* (v.; dial.) 1) to betray, to snitch (on), to double-cross, to 'sell out'. 2) to
fawn, to flatter, to 'kiss ass', to 'suck up to'. La mayoría de los comerciantes le
alcahueteaban al intendente*.
choborra* (sust./adj.; coloq.) borracho. Cuando Ernesto anda choborra le da por
declamar poesía.
101
choborra* (noun/adj.; colloq) 1) a drunkard, a 'lush', a 'boozer'. 1) drunk, 'loaded'
(AmE) 'pissed' (BrE & AusE). 'plastered', 'sloshed'. Cuando Ernesto anda choborrale da por declamar poesía.
En conclusión, este proyecto, por su complejidad, requiere de una excelente
organización y comunicación entre lexicógrafos e informantes, además de recursos
como los ya mencionados córpora. El trabajo es parcialmente facilitado por la
existencia del DCTDE, que por lo menos proporciona el texto necesario en cuanto a
las entradas en español, que han sido investigadas y documentadas, pero sigue
siendo formidable la tarea de encontrar posibles equivalentes en más de un dialecto
del inglés.
La labor podría optimizarse si se desarrollara totalmente en línea, pues al no ser un
trabajo impreso, podría corregirse, modificarse, ampliarse y actualizarse
constantemente.
102
Referencias
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Oxford University Press.
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Weibel, P. (2004). The Big Red Book of Spanish Idioms. McGraw-Hill.
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FORMACIÓN DE TRADUCTORES E INTÉRPRETES EN YUCATÁN
H. Antonio García Zúñiga - Instituto Nacional de Antropología e HistoriaRosa María Couoh Pool - Universidad de Oriente
(Centro Yucatán)
BIODATA
H. Antonio García Zúñiga. Lingüista por la Escuela Nacional de Antropología e
Historia con estudios de maestría en Lingüística Hispánica. Investigador de tiempo
completo del Centro Yucatán del Instituto Nacional de Antropología e Historia. Ha
trabajado las estrategias empleadas en la época colonial en la traducción de textos
entre el maya y el español.
BIODATARosa María Couoh Pool. Estudiante de 8º cuatrimestre de la Licenciatura en
Lingüística y Cultura Maya de la Universidad
de Oriente (Valladolid, Yucatán). Ha trabajado como intérprete simultánea en la Ciudad
de México bajo invitación del
Instituto Nacional de Antropología e Historia, Centro Yucatán.
ResumenEn este trabajo se contrastan las bases conceptuales fundamentales que promueve el gobiernofederal mexicano para la formación académica de intérpretes y traductores en lenguasindígenas, con el ámbito laboral en el que se desarrollan actualmente en Yucatán dichosprofesionales. Se propone que ésta es una manera de visualizar los retos en la capacitación,acreditación y, sobre todo, profesionalización en la materia. Se concluye que hace faltasensibilizar acerca de la igualdad lingüística en el país. La base del trabajo es el testimonio delos actores del proceso. Las áreas estudiadas son las que han recibido mayor atención porparte del Estado en la promoción del desarrollo de las comunidades lingüísticas originarias delpaís.
Palabras claveMaya, Yucatán, interpretación, traducción, derechos lingüísticos.
104
IntroducciónLa Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (LGDLPI) publicada
en el Diario Oficial en 2003 reconoce como nacionales a las llamadas lenguas
indígenas mexicanas y al español “por su origen histórico” (Artículo 4). Por distintas
razones este reconocimiento no puede pasar desapercibido en la vida presente y futura
de México. En primer lugar, las comunidades originarias que habitan el territorio
nacional se han hecho visibles socialmente en razón de una reforma constitucional
fundamental (la del Artículo 2 de 2002)15 y del posterior seguimiento de ésta (que
desembocó en la discusión y aprobación de la LGDLPI). En segundo lugar, se hace
patente que en el país no hay lenguas oficiales. En tercer lugar, el “nuevo” estatus del
español se define en un documento que habla sobre lenguas indígenas (lo cual puede
considerarse contraproducente para éstas más que para aquélla). En cuarto lugar, se
destaca que las ahora lenguas nacionales “tienen la misma validez en su territorio,
localización y contexto en que se hablen” (Artículo 4) y que el Estado “reconocerá,
protegerá y promoverá” (Artículo 5) su preservación, desarrollo y uso. En quinto lugar,
por un lado, se plantea la misma validez para estas lenguas “para cualquier asunto o
trámite de carácter público, así como para acceder plenamente a la gestión, servicios e
información pública” (Artículo 7) y, por el otro, “se garantiza el derecho de los pueblos y
comunidades indígenas el acceso a la jurisdicción del Estado en la lengua indígena
nacional de que sean hablantes. Para garantizar ese derecho, en todos los juicios y
procedimientos en que sean parte, individual o colectivamente, se deberán tomar en
cuenta sus costumbres y especificidades culturales” (Artículo 10).
Ante este contexto es impensable que la dinámica de la sociedad mexicana
permanezca sin modificaciones. A lo anterior, obviamente, hay que sumarle las
acciones que desde hace mucho tiempo han emprendido las diferentes comunidades
lingüísticas originarias del país a favor de la defensa y el desarrollo sus lenguas y
formas de vida. Pero, aún así, es la misma LGDLPI la que impulsa el cambio. En
efecto, en esta Ley se esbozan las bases teóricas (o de espíritu) y prácticas (o de
15 La reforma consistió en reconocer legalmente la constitución pluricultural de la nación mexicana, afirmando queésta se sustenta originalmente en sus pueblos indígenas.
105
acciones) del plan institucional e inmediato para el desarrollo, el fortalecimiento, el
mantenimiento, el estudio, la preservación y el rescate del patrimonio lingüístico
nacional. Por ejemplo, en ella se establece que para lograr sus objetivos al Estado le
corresponde, entre otras cosas, “apoyar la formación y acreditación profesional de
intérpretes y traductores en lenguas nacionales y español” (Artículo 13, fracción XI).
Objetivo del estudioEn esta ponencia se ofrece un análisis en este último aspecto, con base en el
testimonio (real) de los principales actores del proceso (que cuenta con múltiples
aristas) en Yucatán;16 a saber, los hablantes de maya yucateco que hoy en día se
están formando en la Licenciatura en Lingüística y Cultura Maya de la Universidad de
Oriente (con un posible perfil intermedio y final de egreso como intérpretes y
traductores), y que ya han tenido sus primeras experiencias en estos campos de
mucha actualidad en el mundo moderno. Se insiste, por tanto, en la ruta y las tareas
pendientes de la formación académica en estas áreas, las cuales, cabe remarcar, han
sido a las que, por diferentes circunstancias, más le ha apostado el Estado Mexicano.
El trabajo se encuentra organizado de la siguiente manera. Una vez que se ha
descrito en términos generales el contexto actual mexicano, se realiza una reflexión
sobre las circunstancias más elementales que se plasman en la LGDLPI y que
impactan en vida cotidiana de Yucatán. Para ello, primeramente, se describe, de
manera sucinta y básica, la situación sociolingüística imperante en la mayor parte de
las comunidades mayas yucatecas. Esto con la finalidad de situar al maya yucateco
como una lengua que vive en nuestros días una situación especial; a saber, la de
encontrarse frente a factores que amenazan su uso y reproducción social,
principalmente. Posteriormente se presentan los puntos más importantes del Programa
de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indígenas Nacionales
2008-2012 (PINALI) del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali), que tienen que
ver con la interpretación y traducción. Sigue un compendio de las acciones y los planes
que se han elaborado (y, en muchos casos, ejecutado) en la materia en las tres
16 Entendido este término en dos sentidos: como entidad federativa y como Península.
106
entidades federativas de la Península de Yucatán (por motivos prácticos se descarta
hablar en esta oportunidad de lo que ha sucedido en el resto de esta zona geográfica
que, de igual forma, pertenece lingüística y culturalmente al pueblo maya yucateco;
esto es, el Petén guatemalteco y Belice). Después de esto, a manera de modelo, se
presenta el testimonio de una persona que tuvo ya una experiencia como intérprete y
traductora entre el maya, como lengua fuente, y el español, como lengua meta.
A partir de esta evidencia se enumeran algunos de los retos y las ventajas más
relevantes para el desarrollo de la formación, la capacitación, la certificación y la
profesionalización de hablantes del maya como intérpretes y traductores, así como de
la comunidad lingüística maya y de este idioma ancestral en su papel de lengua
nacional. Se espera que estos planteamientos puedan trascender el ámbito local y
sirvan como base para la reflexión en las otras comunidades lingüísticas del país que
gozan del reconocimiento legal de la LGDLPI.
La maya como sociedad y lenguaYucatán se distingue de otras regiones de México que cuentan con una alta proporción
de población indígena (Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Veracruz y Puebla, por ejemplo),
ante todo, por su conformación e interacción social. En efecto, en la península yucateca
hay una relación muy peculiar entre dos tipos de sociedades que, a final de cuentas,
puede resultar muy difícil de distinguir; por un lado, la que se puede caracterizar como
de habla española y, por el otro, la de habla maya. Sin duda, la primera ha sido la
dominante en la economía y en la toma de decisiones, mientras que la segunda, en
cualquier plano, ha sido la dominada, como sucede, sin ningún matiz, en las otras
regiones mencionadas. Sin embargo, aunque por este motivo la primera parezca ser la
parte mayoritaria socialmente algunas circunstancias apuntan en la dirección contraria.
En un rápido recorrido histórico de los datos censales se puede encontrar
información que ayuda a explicar lo que se quiere resaltar (ver tabla 1).
107
Tabla 1.Contraste entre población hablante de lengua maya dentro de la Península de
Yucatán y el total de la población en cada una de las entidades federativaspeninsulares
Año TerritorioPoblacióntotal (A)
Hablantes demaya (B)
Proporción(A)/(B)
1900
Campeche 86441 35077 40.58
Yucatán 309104 213936 69.21
(Península) 395545 249013 62.95
1910
Campeche 84859 26998 31.82
Quintana
Roo8053 1120 13.91
Yucatán 336270 199073 59.20
(Península) 429182 227191 52.94
1990
Campeche 565826 75874 13.41
Quintana
Roo747622 163477 21.87
Yucatán 1463700 547098 37.38
(Península) 2777148 786449 28.31
Globalmente, en la tabla puede notarse que la proporción entre la población total
de Campeche, Quintana Roo y Yucatán, tanto de forma aislada como general, ha
disminuido drásticamente en poco menos de un siglo. No obstante esto es importante
observar que en 1900 ésta rebasaba el 50% en Yucatán (69.21%) y en la Península
(62.95%). Esto quiere decir que la sociedad hablante nativa de maya era mayoritaria en
aquel año. Lo anterior puede constituir un indicador para una revisión regresiva de este
dato; lo que, al final, nos revelaría, con seguridad, que ésta fue la tendencia en los años
anteriores al principio del siglo XX. Ésta sería una de las razones por la que la
influencia de la cultura maya en la sociedad yucateca la podemos ver en ámbitos tan
108
distintos como el de la gastronomía y el del habla regional (un español influenciado
fuertemente por el maya).
Esta situación se suele dejar a un lado en el momento de analizar el estado de
“salud” que guarda el maya. Al respecto hay opiniones encontradas: algunos han
remarcado la pérdida (Briceño, 2002); otros, el desplazamiento (Güemez, 1994; Pfeiler,
1999) o la sustitución lingüística (Alonzo, comunicación personal) frente al español; y
unos más, la vitalidad (Krotz, 2004). En esta ponencia se toma como punto de partida,
como estrategia metodológica, el argumento que sostiene que el maya está entrando a
una fase en la que convive con diversos factores que la ponen en un serio riesgo para
que, tarde o temprano, se encamine a una pérdida, abrupta pero no absoluta. El
fundamento de esta afirmación son, de nueva cuenta, datos censales (los mismos que
sirven de base a los estudios citados, pero bajo otra mirada).
Tabla 2.Hablantes de maya (HM) en los censos y conteos
Año Número HM Año Número HM
1895 249,524 196080,947
(↑ 38.05%)
1900249,913
(↑ 0.15%)1970
443,050
(↑ 115.8%)
1910227,191
(↓ 9.09%)1980 -
1921234,675
(↑ 3.29%)1990
512,518
(↑ 30.03%)
1930131,254
(↓ 44.06%)1995
767,393
(↑ 8.31%)
1940113,705
(↓ 13.37%)2000
786,449
(↑ 2.42%)
195050,139
(↓ 55.90%)2005
752,316
(↓ 4.34%)
109
En la tabla 2 se muestra el número de personas que en los diferentes censos y
conteos de población y vivienda han reconocido ser hablantes del maya. Como se
puede observar, la tendencia de éste es, salvo en 1910, 1930, 1940, 1950 y 2005,
hacia el aumento (esto, para la mayoría de los investigadores, ha sido evidencia de que
la lengua cuenta con una gran vitalidad). Es importante llamar la atención de que el
porcentaje de incremento (algo que no se ha considerado en las investigaciones sobre
el tema)17 desde 1970 fue haciéndose notablemente menor en cada periodo (1990,
1995 y 2000), hasta llegar al decremento de 2005. Lo anterior nos da una idea de que
algo está pasando. Si se continúa revisando la información estadística histórica de los
censos y conteos que proporciona el Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI) se puede verificar esta hipótesis (ver tablas 3, 4a, 4b y 4c).
Tabla 3.Hablantes de maya (HM) en los censos y conteos, según sexo
1895 1900 1910 1921 1930 1940 1950
M=127,
596
125,526
(↓)
115,140
(↓)
115,655
(↑)
68,137
(↓)
59,396
(↓)
25,980
(↓)
H=121,928124,387
(↑)
112,051
(↓)
119,020
(↑)
63,117
(↓)
54,309
(↓)
24,159
(↓)
1960 1970 1980 1990 1995 2000 2005
42,804 (↑)213,639
(↑)-
343,458
(↑)
372,152
(↑)
384,110
(↑)
367,735
(↓)
38,143 (↑)229,411
(↑)-
360,153
(↑)
395,241
(↑)
402,339
(↑)
384,581
(↓)
Si bien la transmisión de una lengua puede depender de múltiples factores (y así
ser una lengua comunitaria, de relación entre amigos, de relación entre familiares con
un papel preponderante de los abuelos), casi siempre resulta un tanto más relevante la
interacción entre madre e hijos (y ser una lengua “materna”). Por ello, en la tabla 3 y en
17 La cifra que aparece entre paréntesis acompañada de una flecha.
110
las tablas de 4 se revisa la diferencia entre el número de mujeres que declaró hablar
maya en los censos y conteos, frente al número de hombres.18 Como se ve, de 1895 a
1960 (con un pequeño salto en 1921) fueron más las mujeres que declararon hablar
maya. Por el contrario, a partir de 1970 han sido más los hombres en esta
circunstancia. Si se supone que la lengua es básicamente de transmisión familiar y que
en ella la mujer juega un papel considerable, a la luz de esta evidencia estadística se
puede proponer que las mujeres están en un proceso de dejar de (¿declarar?) hablar
maya. Por sí, esto puede parecer exagerado, pero si se hace caso de esta información
y se considera que desde 1970 los hombres de una gran parte de las comunidades
indígenas del país están inmersos en un aparentemente irreversible y cada vez más
acentuado y prolongado proceso de emigración, las cifras presentadas, entonces,
cobran sentido. Esto es, si son más los hombres que ahora están hablando maya y son
estos los que están fuera del hogar, es posible pensar que, en efecto, la lengua maya
está entrando en una carrera hacia el descenso o la pérdida (en las tablas de 4 se
observa la situación descrita para la totalidad de la Península de Yucatán revisada en
la tabla 3, pero en cada estado peninsular).
Tabla 4.Hablantes de maya (HM) en los censos y conteos, por entidad peninsular
a) Campeche
1895 1900 1910 1921 1930 1940 1950
M= X - 13,494 - 8,459 (↓) 6,871 (↓) 2,741 (↓)
H= X - 13, 504 - 7,754 (↓) 5,813 (↓) 2,591 (↓)
1960 1970 1980 1990 1995 2000 2005
4,552 (↑) 26,445
(↑)
- 33,823
(↑)
34,941
(↑)
36,613
(↑)
33,611
(↓)
3,844 (↑) 28,901
(↑)
- 36,424
(↑)
37,997
(↑)
39,261
(↑)
35,638
(↓)
18 La flecha entre paréntesis indica un aumento (↑) o un decremento (↓) en el número absoluto de hablantes.
111
b) Quintana Roo
1895 1900 1910 1921 1930 1940 1950
M=X - 520 - 948 (↑) 1,311 (↑) 682 (↓)
H=X - 600 - 914 (↑) 1,295 (↑) 653 (↓)
1960 1970 1980 1990 1995 2000 2005
3,218 (↑) 17,529
(↑)
- 56,486
(↑)
70,205
(↑)
76,332
(↑)
73,304
(↓)
2,930 (↑) 20,545
(↑)
- 64,360
(↑)
80,229
(↑)
87,145
(↑)
82,656
(↓)
c) Yucatán
1895 1900 1910 1921 1930 1940 1950
M=X - 101,126 - 58,733
(↓)
51,230
(↓)
22,557
(↓)
H=X - 97,947 - 54,449
(↓)
47,185
(↓)
20,915
(↓)
1960 1970 1980 1990 1995 2000 2005
35,034
(↑)
169,665
(↑)
- 253,149
(↑)
267,006
(↑)
271,165
(↑)
260,820
(↓)
31,369
(↑)
179,965
(↑)
- 259,369
(↑)
277,015
(↑)
275,933
(↓)
266,287
(↓)
En resumen, algunos datos estadísticos básicos muestran que en la mayor parte
de las comunidades mayas yucatecas la situación sociolingüística imperante es la
tendencia a transitar hacia el riesgo de convivencia con factores que en otros contextos
han generado una pérdida de la lengua.
El PINALI 2008-2012En el Programa de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas
Indígenas Nacionales 2008-2012 (PINALI) del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas
(Inali) se reconoce (p.40) “la labor de las organizaciones indígenas de la sociedad civil
112
que han cubierto en parte las necesidades de interpretación y traducción del Estado
mexicano” (ver siguiente apartado). Esto no es un hecho desconocido y, más bien,
refleja la manera en la que hasta el momento se han cubierto las necesidades básicas
o las prioridades de la comunicación entre el Estado y las comunidades lingüísticas
nacionales del país.
En este sentido, en este mismo documento se señala que es necesario reforzar
la cantidad y calidad de acciones que permitan cubrir las deficiencias que se presentan
en la materia. Entres éstas se destaca (pp. 41-42) la escasez de recursos humanos con
un perfil adecuado, la falta de programas de formación a nivel nacional en diversos
ámbitos del sector público y el impulso de los enfoques intercultural y multicultural
dentro de las instituciones gubernamentales. Con la finalidad de subsanar estas
carencias el Inali propone (p. 73) un eje rector de política bajo el nombre de “la igualdad
de oportunidades en un marco nacional multicultural y multilingüe”, cuyo objetivo es
“promover la profesionalización de intérpretes, traductores y demás agentes que
realicen funciones susceptibles de acreditación y certificación en materia de lenguas
indígenas nacionales”. Para alcanzar este objetivo el Inali sugiere concentrarse en 4
aspectos:
1. El modelo de acreditación y certificación.
2. Los estándares de competencias laborales.
3. Los instrumentos de evaluación.
4. Las instancias coordinadoras.
Si bien la LGDLPI y el Inali son de presencia reciente, y el PINALI cuenta con
poco tiempo de haberse propuesto es necesario reflexionar lo hecho hasta ahora.
La situación concreta en YucatánLa sociedad maya yucateca se ha caracterizado por su fuerte presencia en la
demanda de respeto por su lengua. En este camino han realizado varias acciones y
desarrollado (y ejecutado) diferentes planes de trabajo. Por ejemplo, la comunidad
maya es la que tiene más escritores en lengua propia y la que tiene más materiales
escritos (esto desde muchos años atrás). De igual forma, es la comunidad es una de
113
las que cuenta con más traducciones al maya de obras literarias. Recientemente se
está discutiendo en el congreso estatal la ley que posicionaría al maya como una
lengua oficial en Yucatán.
Otro punto importante es que en Yucatán se está estableciendo un nuevo
convenio en el ámbito de la justicia entre el Inali, el Instituto para el Desarrollo del
Pueblo Maya (INDEMAYA) y el Poder Judicial del Estado. En este convenio se habla
de la utilidad, el acceso y el uso del Padrón Nacional de Intérpretes y Traductores en
Lenguas Indígenas.
El testimonioComo es bien sabido tanto el traductor como el intérprete llegan a enfrentar de forma
constante diversos desafíos. Para empezar, no es fácil estar y hablar frente a un
público. Igualmente se requiere dominar más de una lengua y contar con muchos
conocimientos, así como un grado alto de concentración (se requiere que los mensajes
a los que se enfrenta el traductor o el intérprete se perciban como si estuvieran
emitiéndose directamente del “autor”, y no pasando por el oído, la vista, la mente y la
boca de un intermediario).
En las comunidades mayas la mayoría de los habitantes se comunica
diariamente en maaya t’aan. Las personas que, por distintas circunstancias, han
conseguido culminar algún grado de preparación escolarizada en muchas ocasiones
adquieren un sentido de responsabilidad un tanto mayor al del resto de las personas.
Esto se ve, principalmente, en el dominio del español. Así, los que cuentan con
estudios sirven como intérpretes en la escuela, en centros de salud y en algún trámite
oficial de la familia o la comunidad. Lo anterior es una muestra de lo central que es la
noción de ayuda en la forma de vida de los mayas. Por esto es frecuente, como se verá
más adelante, que los servicios que se proporcionan en maya en la interpretación o la
traducción no son remunerados o, en todo caso, son mal pagados. Asimismo, este
aspecto se presenta por las múltiples actitudes discriminatorias predominantes en la
114
región por el hecho de hablar maya. Lo curioso es que casi nadie toma en cuenta dos
hechos:
Que el maya desde el 2003 es una lengua nacional.
Que buena parte de la sociedad maya hablante es bilingüe; algo que,
pese a lo que se pudiera pensar, no es muy común en Yucatán. En otros
términos, es común ser bilingüe entre los mayas, pero entre los que no lo
son es más común encontrar gente que sola habla una lengua: el
español.
En Yucatán son pocos los centros de educación superior que ofrecen una línea
de formación en la interpretación y la traducción. Si la hay, en todo caso se limita al
manejo de lenguas que en estas áreas son tradicionales, tales como el inglés o el
francés. Ante esta circunstancia son pocas las posibilidades que tienen los mayas en
formalizar su experiencia como traductores o intérpretes con capacitación de tome en
consideración su lengua y cultura. Desde hace relativamente poco tiempo (2005) en
una de las dos regiones en donde se concentra gran parte de los hablantes de maya (el
oriente) se estableció la Universidad de Oriente (Valladolid, Yucatán). Esta institución
ofrece preparación en el área de lingüística y cultura maya con la que los estudiantes
se pueden especializar en las áreas de interpretación y traducción entre el maya y el
español, ya sea como técnico/a (con una opción intermedia al concluir el sexto
cuatrimestre de formación) o especialista (al concluir los estudios).
Posiblemente por lo reciente de la creación de este programa de estudios
todavía no se encuentra plenamente estructurada una forma de enseñanza que
considere como central a la lengua y la cultura de los mayas. Al respecto se podrá
señalar que un fenómeno de una lengua puede extenderse a otra. Sin embargo, la
sociedad maya no cuenta con los medios de otras sociedades. Por ejemplo, un hispano
hablante de una región concreta podrá entender lo que le dice otro con una
procedencia distinta por la influencia de los medios de comunicación. Pero esto no es
posible entre los mayas, que aunque no tienen diferencias significativas que
imposibiliten la comunicación, sí cuentan con algunos detalles regionales, como los que
115
se muestran en la Tabla 5 que deben tomarse en cuenta en la formación de intérpretes
y traductores con la finalidad de sensibilizar en la diversificación y el cuidado que se
debe tener en ésta.
Tabla 5.Equivalencias léxicas entre variantes del maya en el oriente de Yucatán
Español Maya del resto delOriente de Yucatán Maya de Popola’
¡Ve! Xi’iken BinkenPadrino Jetsul Mek’um
Noción gramatical deFUTURO Nika’aj Binka’ajen
Pasar a comer Peenen (janal) Maanen, maankech(janal)
Calabaza Ka’al Ka’Pinuela Ch’óom Ch’áam
¿Está? (el uso esdepende del contexto) U la’an Kula’an
Comprar Máanaj Máan
Por otro lado, en la capacitación o formación de especialistas se deben
considerar las investigaciones existentes sobre la gramática de la lengua. De igual
forma, hace falta incluir el estudio de aspectos sociales, como el del cambio de valor
(“quitar algo que sobra” en Popolá se dice kajo’ots’ik, pero esta misma palabra en el sur
de Yucatán significa “manosear a una muchacha”). Pero, indudablemente, lo más
importante de incluir en la formación es la valoración de la lengua tanto dentro de la
comunidad maya hablante como fuera de ésta. Debido a la discriminación aludida
líneas arribas todavía no es posible que el trabajo de interpretación o traducción al/del
maya sea valorado en términos de igualdad con otras lenguas.
A partir de esta evidencia se enumeran algunos de los retos y las ventajas más
relevantes para el desarrollo de la formación, la capacitación, la certificación y la
profesionalización de hablantes del maya como intérpretes y traductores, así como de
la comunidad lingüística maya y de este idioma ancestral en su papel de lengua
nacional.
116
Las ventajasYucatán tiene cuatro enormes ventajas frente al resto de las comunidades lingüísticas
nacionales de México. En primer lugar, es un territorio en el que hay una cantidad muy
elevada de personas que habla preponderantemente una sola lengua. En segundo
lugar, este territorio es muy extenso. En tercer lugar, el maya es una lengua que cuenta
con cierto prestigio, al menos histórico. En cuarto lugar, los hablantes de esta lengua
han efectuado distintas acciones que han creado un marco sólido en el que se puede
situar el desarrollo de la lengua, la comunidad lingüística y el proceso completo de
interpretación y traducción en la región.
Los retosLos planes que se han elaborado en instituciones gubernamentales (Inali) para el
desarrollo del proceso de formación, acreditación y profesionalización de intérpretes y
traductores en lenguas originarias toman en cuenta, prácticamente de forma exclusiva,
dos áreas19 (que por varias razones han sido declaradas tradicionalmente como
prioritarias); a saber, la jurídica y la concerniente a la salud. Esto se debe, en principio,
porque la población originaria vive en una situación generalizada y grave de inequidad
social, sustentada en una profunda e histórica discriminación. Ejemplos de esto son los
miles de presos indígenas que no han contado con un juicio para definir su situación
legal (en muchos casos monolingües que fueron juzgados en español), o bien, las
muertes de indígenas que acaecen con frecuencia en centros hospitalarios por
problemas de comunicación lingüística y cultural (García Zúñiga, por aparecer).
Indudablemente que explorar a profundidad (mediante trabajos de investigación)
los recursos lingüísticos necesarios o empleados en una traducción o una
interpretación contribuyen, en buena medida, a argumentar mejor el diseño de los
planes de formación y las fórmulas de certificación en estas áreas. En específico,
ayudarían en el desarrollo teórico y práctico de la traducción y la interpretación en
México. Pero no hay que perder de vista dos asuntos. En primer lugar, hay que tener
19 Para una explicación pormenorizada, ver el Programa de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de lasLenguas Indígenas Nacionales, 2008-2012 (Inali), pp. 40-43 http://www.cdi.gob.mx/pinali_2008-2012/pinali-2008-2012.pdf [27 de febrero de 2012].
117
en cuenta los retos que se avecinan en virtud de que el contexto social y lingüístico de
la región y el país tenderá a modificarse gracias a la influencia que pueda ejercer la
materialización de los derechos lingüísticos de la población originaria. Esto obliga a
considerar el desarrollo de una metodología de trabajo y una planificación acorde con
las necesidades e intereses de los hablantes de lenguas originarias, en general, y de
maya yucateco, en particular. En parte esto puede verse en la actitud que adoptan
diferentes ámbitos de la sociedad mexicana (académicos, culturales y políticos) cuando
sostienen que las llamadas lenguas indígenas deben dejar de ser consideradas
lenguas domésticas; esto es, lenguas que sólo deben usarse en casa y en la
comunidad. Si se hace lo contrario todos los esfuerzos se vendrían abajo y se le estaría
negando a estas lenguas su potencial natural de desarrollo, tanto lingüístico como
social. Pero, en segundo lugar, todo lo anterior quedaría incompleto si se ignora la
experiencia que están teniendo las personas que han estado interviniendo en
cualquiera de estas dos actividades.
ConclusionesEl reconocimiento real de las lenguas nacionales está tardando en llegar. No se debe
perder de vista que un objetivo primordial es “otorgarle a las lenguas indígenas, ahora
nacionales, nuevas y más amplias funciones comunicativas, sociales, administrativas,
laborales, etc., coherentes con su estatus legal” (García, 2008: 80). Para evitar caer en
un estancamiento es preciso realizar diferentes actividades. Sin duda lo planteado en el
PINALI es importante para el desarrollo de la interpretación y la traducción en/de
lenguas originarias. Sin embargo, la realidad está proveyendo de cuestionamientos que
pueden tomarse en cuenta para la mejoría de las acciones llevadas a cabo. Se espera
que estos planteamientos puedan trascender el ámbito local y sirvan como base para la
reflexión en las otras comunidades lingüísticas del país que gozan del reconocimiento
legal de la LGDLPI.
118
ReferenciasBriceño Chel, Fidencio. 2002. “Lengua e identidad entre los mayas de la Península de
Yucatán”. En Investigadores de la cultura maya 10. Tomo II. Campeche:Universidad Autónoma de Campeche-SECUD, pp. 370-379.
García Zúñiga, H. Antonio (2008). “Reconocimiento, estatus y catalogación de laslenguas indígenas mexicanas. Problemas, lagunas, cuestionamientos yperspectivas del comienzo de un proceso”. En Diario de Campo 98: 71-92.
García Zúñiga, H. Antonio (por aparecer). “Recuento y análisis de estrategias detraducción entre el español y el maya yucateco durante la época colonial”. EnFrancisco Lafarga y Luis Pegenaute (editores). Lengua, cultura y política en lahistoria de la traducción en Hispanoamérica. Vigo: Academia del Hispanismo.
Güemez Pineda, Miguel (1994). “Situación actual de la lengua maya en Yucatán: Unenfoque demográfico”. En I’inaj. Semilla de Maíz. Revista de Divulgación delPatrimonio Cultural de Yucatán, número 8, agosto, pp. 3-14.
Krotz, Esteban (2004). “Información reciente sobre la población indígena de laPenínsula de Yucatán: Datos, contextos y reflexiones”. En Economía hoy.Boletín de Información y Análisis Económico de la Faculta de Economía de laUADY, año X, número 59, mayo-junio, pp. 11-16.
Pfeiler, Barbara (1999). “La situación sociolingüística en Yucatán. 1970-1990”. En Atlasde procesos territoriales de Yucatán. Mérida: Universidad Autónoma de Yucatán,pp. 273-279.
119
DE LENGUA A INTÉRPRETE: EL DESARROLLO DEL OFICIO A PRINCIPIOS DELSIGLO XVI EN LAS COLONIAS ESPAÑOLAS
Andrew Hanson
BIODATAAndrew Hanson: recibió la Maestría en Letras Hispanas de la Universidad de
Colorado. También cursó estudios en la U. de Texas, Austin, y en la U. de las Américas
en Cholula, Puebla. Desde hace 8 años trabaja de perito lingüista con el Ministerio de
Justicia Federal en San Diego, California.
RESUMENDesde el primer viaje del Almirante Colón, “buscar lengua” era una meta primordial de loscastellanos. Cuatro décadas después, en 1529, la Corona emitirá un edicto de control en contrade los abusos perpetrados por los intérpretes en la Nueva España. Esta ponencia trazará, através de anécdotas y testimonios, el desarrollo de la interpretación en las colonias en eseperíodo. El enfoque central será en cómo los formaban, cómo los trataban, y qué hacían.
1.1 Tomar lenguaEl catorce de octubre de 1492, el Almirante Cristóbal Colón “tomó siete Indios para que
aprendiesen la lengua Castellana, y boluiendo a las carauelas, fue en busca de las
otras islas.20” Así que desde los primeros días de este gran encuentro entre
civilizaciones se inician los esfuerzos por entablar una comunicación eficiente entre
ellas.
Casi cuarenta años después, en 1529, la Reina Juana emitirá en Toledo un
edicto tratando de frenar los abusos cometidos por intérpretes en la Nueva España. El
oficio de intérprete como tal estaba tan arraigado y era tan importante en la vida
colonial que tenía que ser atendido y controlado por la metrópoli.
Esta ponencia propone esbozar las actividades de exploradores y colonizadores
referentes al uso de intérpretes en las primeras décadas del siglo XVI. A través de
20 Herrera, Antonio de. Historia General de los Hechos de los Castellanos en las Islas i Tierra Firme del MarOceano. Madrid: Emplenta[sic] Real. 1601. Década primera, Libro I, p. 28. No modernizo la ortografía de lostextos citados, aunque sí agrego la “n” que se omite con el apóstrofe.
120
alusiones directas e indirectas sacadas de fuentes casi contemporáneas a los eventos,
trataremos de construir una visión de qué significaba ser lengua o intérprete a
principios del siglo XVI.
Todavía no hay, que yo sepa, ninguna historia dedicada explícitamente a este
tema. En mi anterior ponencia sobre este tópico, presentada en el CITI4 hace dos
años, utilicé principalmente la valiosísima obra de Bernal Díaz del Castillo, punto de
partida esencial para todo estudiante de la Conquista.
Esta vez, la fuente que me ha servido más es la monumental Historia General de los
Hechos de los Castellanos en las Islas i Tierra Firme del Mar Oceano escrita por
Antonio de Herrera Coronista Mayor de SV M.D D[e] las Indias y Sv Coronista de
Castilla. En quatro Decadas desde el Año de 1492 hasta el de 1531. Fue publicada en
1601.
Antes de la llegada de los castellanos ya había, obviamente, intérpretes en las
Américas porque existía un gran número de idiomas y culturas en estos continentes tan
inmensos. Aquí no es el lugar para elaborar el tema, pero vale la pena hacer
constancia de que el oficio de intérprete ya existía entre los indígenas.
“No se puede dezir,” nos dice Herrera,“la diuersidad de lenguas de Nueua España,
porque son muchas, y muy difere[n]tes: y la maselega[n]te es la Mexicana, […], y en
todos los pueblos ay interpretes, q´ llaman Naguatlatos, porq´ como el Imperio
Mexicano, se yua dilatando por la tierra, tambien se fue estendiendo, e introduziendo
por ella.21” Todo imperio difunde e impone su idioma, porque es un instrumento por el
cual ejerce y mantiene su hegemonía. Así fue con el Imperio mexicano, con el romano,
etc.
En cuanto al idioma mexicano, el perspicaz observador Fray Diego Durán,
también del siglo XVI, nos dice que “uvo grandes oradores y retóricos que á qualquier
negocio y junta orauan y hacian largas y prolixas pláticas llenas de grandes sentencias
y de retórica delicadísima de metáforas admirables y profundas, como los que
21 Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro IX, p. 231.
121
entienden esta lengua lo podrán decir y afirmar la profundidad y exelencia della; que
oso afirmar que, despues de auer muchos años que la estudio, siempre allo cosas
nuevas y vocablos nuevos y elegantísimas metáforas que deprender .22”
Francisco Cervantes de Salazar, escribiendo a mediados del mismo siglo, nos ofrece
este cuadro de la corte mexicana:“Era grandeza y argumento de gran majestad que
cuando se había de dar alguna embaxada a Montezuma o a otro Príncipe no tan
grande como él, el que la traía la decía en su lengua propria, y el intérprete que la
entendía la decía a otro, y otro que entendía aquélla, en otra lengua, hasta que, desta
manera, por seis o siete intérpretes, venía Montezuma a oír la embaxada en lengua
mexicana, y respondiendo en la misma lengua, la repuesta venía al que traía la
embaxada por los mismos intérpretes.23”
Me parece algo exagerado el número de lenguas en que pueda funcionar este
sistema de interpretación sucesiva. Los que han jugado el llamado “teléfono” sabrán
qué tan difícil es guardar fielmente el mensaje original. En todo caso, podemos aceptar
lo bien establecido que era el oficio del nahuatlato antes de la llegada de los europeos,
y que a veces hasta trabajaban en serie por la multitud de idiomas.
Sabemos que en las islas adonde llegó Colón en 1492, no había ningún imperio, que
digamos, pero, aun así se vio obligado el almirante a “tomar” Indios “para que
aprendiessen la lengua Castellana”. Podemos suponer que los tomó a la fuerza, porque
Herrera nos dice que “estando a borde de la carauela Niña vna Canoa, vno de los siete
Indios de S. Salvador, se arrojo, y se fue, y aunque le siguio la barca, no le pudo
alcançar: y la noche antes se auiaydo otro.24” O sea, los futuros intérpretes fueron
“tomados” y no disponían de libertades.
Vemos otro ejemplo de esta involuntariedad en una anécdota del viaje de Juan
de Grijalva en 1518. Grijalva, traía, según Díaz del Castillo, a dos indígenas que habían
sido “levantados”, para usar el término hoy en uso, en el primer viaje que llegó a
22 Durán, Fray Diego. Historia de las Indias de Nueva-España E islas de Tierra Firme. Tomo I. México: Andrade.1867. pp. 66-7.23 Cervantes de Salazar, Francisco. Crónica de la Nueva España. ed. de Manuel Magallón. Madrid: Atlas. 1971.Cap. XVII. http://bib.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01482741878923727430035/p0000001.htm#1924 Herrera, op. cit., Década primera, Libro I, p. 28.
122
Yucatán el año anterior. “El capellán mayor” de la armada de Grijalva escribió sobre la
expedición y nos cuenta que: “aclarando el día vino un escuadrón de Indios; nuestro
capitán mandó a la gente que callase, y al intérprete que les dijese: que no queríamos
guerra, sino solamente tomar agua y leña, y que al punto nos marcharíamos: y luego
fueron y vinieron ciertos mensajeros, y creímos que el intérprete nos engañaba, porque
era natural de esta isla y pueblo; pues como viese que le hacíamos guardia y no se
podía ir, lloraba, y de esto tomamos mala sospecha.25”
Lloraba y no lo dejaban ir. Se supone que su valor como intérprete excedía la
molestia de guardarlo en contra de su voluntad. Pero ese mismo valor se pone en duda
precisamente por las relaciones entre las partes. El preso no ha pasado anímicamente
al bando del invasor y anhela regresar con los suyos. Es probable que este lengua sea
el mismo Melchorejo que dejará su ropa española colgada de un árbol y se fugará
cuando la próxima expedición, la de Hernán Cortés, llega el año siguiente a la región
de lo que hoy es Tabasco.
El procedimiento de “buscar lengua” se repetirá enésima veces en las varias
exploraciones. “Domingo a veynte y ocho de Otubre, se acercó a la Costa [...] Y
desseando el Almirante [Colón] tomar lengua, embio a dos casas que se descubrieron,
de donde la gente se huyò, dexa[n]do redes y aparejos de pescar, y vn perro que no
ladraua.26”
Vicente Yañez, en 1500, en su exploración que lo llevó a lo que hoy es Brasil, se
encuentra con Indios hóstiles, luego sigue navegando. “ [P]assaron mas adelante, y
surgieron cerca de la boca de vn rio, que por ser baxo no pudieron entrar en el los
nauios, fue gente por el rio en las barcas a tomar lengua, vieron sobre vna cuesta
mucha gente desnuda, hazia la qual embiaron vn hombre bien armado, y este procurò
con meneos, y alagos persuadirlos q´ se acercassen, hecholes vn cascauel, ellos le
25 “Itinerario de la armada del rey católico a la isla de Yucatán, en la India, el año 1518, en la que fue porComandante y Capitán General Juan de Grijalva, Escrito para su alteza por el capellán mayor de la dichaarmada.” Coleccíon de documentos para la historia de México. Tomo primero. Publicada por JoaquínGarcía Icazbalceta. pp. 289-290.http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/06922752100647273089079/p0000031.htm#7126 Herrera, op. cit., Década primera, Libro I, p. 30.
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hecharon vna bara de dos palmos dorada, y porque se abaxò a tomarla, corrieron a
prenderle, [...]27” Los Indios matan a 8 Castellanos e hieren a muchos más. Así que en
la refriega entre desnudos y armados, ganaron aquéllos y, aparentemente, éstos no
lograron “tomar lengua.”
En 1525 la Corona envía una armada de 6 navíos a las Islas Malucas, hoy
pertenecientes a la Indonesia, pero en aquella época disputadas entre portugueses y
españoles. Entre las detalladísimas instrucciones que recopila Herrera, más de 6 folios,
una les manda “Que procurassen de auer lenguas de todas las tierras que
descubriessen, y las tratassen bien”28. Fíjense que aquí hablan de “haber” lenguas en
vez de tomarlos, pero quién sabe cómo se manifestaría la diferencia en la práctica. El
hecho de que tienen que advertirles a que las traten bien, demuestra que lo contrario
era tan común, si no habitual, que las mentes más esclarecidas pensaban que mejor
tratamiento a estos intérpretes les convendría a los intereses del estado.
Francisco Pizarro comenzó sus primeras entradas en el imperio incaico muchos
años antes de, al fin, conquistarlo. En 1526, consciente de que necesitaría lenguas,
había “trabajado Francisco Piçarro, en q´ los Indios que traxo Bartolome Ruyz
aprendiessen la lengua Castellana, para que le sirvuiessen de interpretes.”Aún así,
llegando “a la isla del Gallo, que esta en dos grados de la Equinocial, [...] sacaron los
caballos, dieron tras vn Indio, desseosos de tomar lengua; y el corrió con tanta ligereza,
que le siguieron gran rato; pero perdie[n]do el alie[n]to cayó muerto, a lo qual le deuió
ta[m]bien de ayudar el miedo d[e] caer en manos de ho[m]bres que ya en aquella tierra
tenian fama de crueles.29”
1.2 Aprender el idiomaAhora bien, la alternativa a enseñarles el castellano a los indígenas fue que los
españoles aprendieran los idiomas de ellos. Y así lo hicieron muchos. Hay frecuente
mención de soldados que se esmeraron en aprender las nuevas lenguas. También
27 Herrera, op. cit., Década primera, Libro IIII, p. 136.28 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro VII, p. 278.29 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro X, p. 356.
124
había los que ya venían multilingües. Lógicamente, pensaban que ellos serían más
adeptos en asuntos lingüísticos. En una misión de reconocimiento a finales de octubre
de 1492, entre las cinco personas que Colón envía hay un tal “Luys de Torres, que fue
Iudio, que sabia Hebreo y Caldeo, y aun dizen que Arabigo.30”
Al terminar su primer viaje para volver a España, Colón dejó atrás en la isla de
Española a 39 marineros,“los más voluntarios”. Les arenga a que “procurassen de
apre[n]der la le[n]gua, pues les seria tan necessaria para el amistad de los naturales y
muy provechosa.31” Aparentemente no llegaron a aprender el idioma y así hacerse
amigos de los nativos, porque cuando regresó el almirante un año después, a finales
de 1493, no había sobrevivientes.
Por si acaso alguien no sabe cómo se aprende un nuevo idioma, veamos cómo
lo hizo un conquistador en 1527 en Cozumel: “ [...] estando el Adelantado [Montejo]
orinando, se llegó vno, y le dixo, Baxurraua[n], que quiere dezir, como se llama
esso:escriuio aquella palabra, y preguntando con ella por cada cosa, y respondiendo
los Indios, el y otros vinieron a entenderlos.32”
Tenemos el renombrado ejemplo de Jerónimo de Aguilar, que aprendió el idioma
hablado en la península yucateca durante su cautiverio allí, y después sirvió a Cortés.
También el del joven paje Orteguilla que sirvió a Moctezuma. Ya hablé bastante de
ellos en mi anterior ponencia. Quisiera destacar unos cuantos más que merecen
atención.
En 1521, Cortés preparaba el sitio de Tenochtitlan.“[E]mbio a la villa Rica a
Alonso de Ojeda con cinco mil Tlascaltecas, por dos piezas grandes de artilleria de
yerro que allia uia dexado vna naue de Ia mayca.” Ojeda regresa “y Cortes en pago
deste seruicio, y de los demas que auia hecho, y porque entendia y hablaua bien la
30 Herrera, op. cit., Década primera, Libro I, p. 30.31 Herrera, op. cit., Década primera, Libro I, p. 42.32 Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro II, p. 32.
125
lengua, le hizo general de ciento y ochenta mil Indios que auia en el campo.33” O sea,
su destreza en hablar la lengua fue un factor en su ascenso militar.
De cierto renombre es un tal Juan Pérez de Artiaga. Durante el sitio de México en el
verano de 1521, “esta uan pelea[n]do los Christianos y los Mexicanos,” como hacían
casi todos los días, y los indios “dixeron que se les embiasse la lengua, que era Iuan
Perez de Artiaga, porque ningun Castellano apre[n]dio el habla Mexicana tan presto, y
ta[n] bien; y los Indios le llama uan Malinzin, porque fue el primero que entendio a
Marina, trayendola a su cargo. Dixeron que querian paz34”, pero, desgraciadamente,
las negociaciones de paz no se realizaron.
Pérez se estableció en el área de Puebla después y se casó con una “mujer de
esta tierra.” Lo tenemos en 1547 ya con 7 hijos y rico.35
Esto de que Pérez traía a la Malinche “a su cargo” suscita una serie de cuestiones. Se
acordarán que, a partir de abril de 1519, cuando a Cortés le regalan la que llegará a ser
la más famosa intérprete de la historia, se utilizaba un triple sistema de interpretación
empleando a ella y aJerónimo de Aguilar. Pero González Hernández (2002) nos
asegura “que pronto Marina aprendió la lengua castellana, lo que haría innecesaria la
intervención de Aguilar. Todos los cronistas coinciden en manifestar su asombro ante la
rapidez con que la intérprete aprendió el castellano, con lo que se agilizó el laborioso
sistema de traducción de los primeros tiempos 36”.¿Qué tan rápido es “pronto”? ¿Y si
Aguilar aprendiera el náhuatl tan rápido como ella el castellano? Aún si Pérez de
Artiaga dominara bien el idioma mexicano, el papel de Marina seguirá siendo principal
hasta terminar el malhadado viaje a Honduras en 1525.Y de Pérez de Artiaga más casi
no se habla.
33 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro I, p. 12.34 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro I, p. 48.35 Cruz, Salvador. “Juan Pérez de Arteaga: El conquistador conquistado por el náhuatl.” Cofradía de identidades.No. 2, Año 1. julio-diciembre 2009. Puebla, Puebla. http://www.ccep.mx/archivos/identidades_2.pdf36González Hernández, Cristina. Doña Marina (La Malinche) y la formación de la identidad mexicana.Madrid: Encuentro. 2002. p. 216. Cita a Antonio de Solís, que dice que aprendió el castellano en“pocos días.”
126
Otro español que llegó a aprender rápido el náhuatl fue Rodrigo de Castañeda.
Durante el mismo sitio de México, los “Mexicanos tuuieron gran cuenta co[n] Rodrigo
de Castañeda, q´ fue vno de los que aprendieron bien la lengua Mexicana, y en el
orgullo parecia a Xicote[n]catl y traía vn plumage a manera de los Indios. Dezianle
muchas palabras afrentosas llama uanle Xicotencatl Cuycone. Rehiase, deziales
gracias, y desta manera los asseguraua, y de qua[n]do en quando encaraua su
ballesta, sin errar tiro, y assi matò muchos, hasta que le conocieron, y se apartaron del,
llamandole bellaco, burlador, que los mataua con burlas, y no como valeroso, sin
engaño ni traycion37.”
Este mismo Rodrigo de Castañeda llegará a ser intérprete de la primera
Audiencia en la ciudad de México en 1530. ¿Ahí fue él uno de los que se aprovechaba
de los indígenas, exigiéndoles pagos exorbitantes? Me parece probable, dado que en
1542 el virrey, Antonio de Mendoza, dicta una orden restrictiva en su contra,
prohibiéndole que entre en el pueblo Cosamaloapan, donde él había abusado de
indígenas, obligándoles a trabajar en contra de su voluntad38. De él dice Díaz del
Castillo, “fue nahuatato y buen soldado; murió en Castilla39.”
Volvamos nuestra atención al Reino de Michoacán, entidad independiente del
Imperio mexicano en los años anteriores a la Conquista. Según la Relación de
Michoacán, redactada por un frayle a mediados de siglo XVI, Moctezuma envió
mensajeros a los michoacanos. “[A]sentáronse los mexicanos y el cazonçi [el cacique]
hizo llamar un intérpetre [sic] de la lengua de México llamado Nuritan, que era su
navatlato intérpetre, y díjole el cazonçi: "oye, ¿qués lo que dicen estos mexicanos?, ¿a
ver qué quieren?, pues que han venido aquí40".” Los mexicanos les informan que los
37 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro II, p. 52.38Uluapa Sr. “1542 Rodrigo de Castañeda y Cosamaloapan” 28 diciembre2009.http://aguapasada.wordpress.com/2009/12/28/1542-rodrigo-de-castaneda-y-cosamaloapan/39 Díaz del Castillo, Bernal. Historia verdadera de la Conquista de la Nueva España.pró. Carlos Pereyra. Madrid:Espasa-Calpe. 1975. p. 586.40Alcalá, Jerónimo de. Relación de Michoacán. Moisés Franco Mendoza (coord.), paleografía Clotilde MartínezIbáñez y Carmen Molina Ruiz, México, El Colegio de Michoacán, Gobierno del Estado de Michoacán, 2000. folio39v. http://etzakutarakua.colmich.edu.mx/proyectos/relaciondemichoacan/ Corrijo la obvia errata de “llama-de”a “llamado.”
127
castellanos “tiénennos cercados, aislados en esta cibdad.” Pero algo anda mal aquí,
porque cuando los españoles tenían cercados a los mexicanos, ya estaba Moctezuma
muerto. O se equivoca en cuanto al nombre del rey que envía la embajada, o de
cuándo se la envió. Realmente no importa eso a nuestro enfoque.
Lo que sí importa es que el cacique sospecha de los mensajeros: “Como no han
podido conquistar algunos pueblos quiérense vengar en nosotros y llevarnos por
traición a matar y nos quieren destruir. Vayan estos navatlatlos y intérpetres que les he
dicho que irán, [Nuritán y Piyo, ] que no son muchachos para hacello como mochachos,
y éstos sabrán lo que es41.” En esa sociedad, entonces, los intérpretes tenían rango y
responsabilidades suficientes para llevar a cabo una misión de inteligencia estratégica.
Cortés, por su parte, depués de derrotar a los mexicanos, recibía muchas noticias de
las provinicias circundantes, “y para tener mejor información determinó de embiar a vn
soldado llamado Villadiego, que se auia dado a aprender la lengua Mexicana, con
muchas cosas de rescate [comercio], y algunos Indios de los q´ mas fieles parecian, q´
le acompañassen, con orden q´ reconociesse aquellas tierras, y boluiesse con relacion
delo q´ en ellas auia: pero ni el nilos Indios, nunca maspareciero[n].Iuzgaron q’ los
mismos deuiero[n] de matar al Castellano, y no osaro[n]boluer.42”
Determinado a seguir explorando en la dirección de Michoacán, Cortés envía al
capitán Montaño y tres castellanos más, acompañado por “veynte señores Indios, q´ los
aco[m]pañassen, con vn interprete q´ sabia tres lenguas, la Mexicana, Otomi, y
Mechoacana.43”Llegan y platican con el Rey Michoacano. Para convencerle de que lo
que han dicho es verdad, le dicen, “y si no lo crees, pues tienes interpretes Mexicanos,
preguntalo a parte a los que con nosotros viene[n], que ellos te lo diran (aunque no son
de nuestro linage ni nacion) muy atento estuuo el Cazonzin, [...]”Luego, “[f]ueron los
quatro señores Mexicanos, [...] hizieron reuerencia, y llamados los interpretes delante
de algunos de su Consejo, y de aquel prudente Gouernador, pregunto muchas cosas, a
41 Alcalá, op. cit., folio 40r.42 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro III, p. 103.43Ibid.
128
las quales respondian tambien, [...]44” En este caso los intérpretes facilitan un encuentro
entre castellanos y michoacanos, pero a través de mexicanos. La misión diplomática
tuvo tanto éxito que Cortés “determinó de hazer alguna buena demostracion con el
interprete q´ fue a Mechoaca[n], hizoleGouernador y Caziq´ del pueblo Xocotitla[n], por
la verdad y fidelidad con q´ auia procedido.45” Verdad y fidelidad.
Las exploraciones seguirían, naturalmente, irradiándose de México –
Tenochtitlan, y unos años después encontramos uno de los primeros textos escritos por
un intérprete. García del Pilar acompañó al más infame de los conquistadores, Nuño de
Guzmán, en su expedición al norte en 1529, y parece que el intérprete le rivalizaba al
jefe en fechorías. Su Relación de la entrada de Nuño de Guzmán, que dio García del
Pilar, su intérprete, se incluye entre los documentos publicados por el gran erudito
mexicano decimonónico, Joaquín García Icazbalceta46.
García del Pilar había venido a México con Hernán Cortés y fue uno de los
primeros en aprender la lengua náhuatl, así como las de varios otros pueblos de la
región47. Pero, aparentemente, era un hombre poco escrupuloso que empleaba su
destreza lingüística para mejor explotar a los indígenas. Por lo tanto, “Cortés le impuso
estricta prohibición de hablar con los indios.48” García pasa a servir a los enemigos de
Cortés, en particular al mismo Nuño de Guzmán, Presidente de la Primera Audiencia
en la Nueva España.
A finales de 1529, Nuño de Guzmán empieza la “entrada” hacia el noroeste. Con
unos 350 castellanos y hasta 10,000 guerreros mexicanos, más innumerables indios de
carga, se dirige primero a Michoacán. Su modus operandi es sencillo: demandar a los
indígenas que se presenten trayendo comida, joyas, mujeres y, sobre todo, oro. Los
44 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro III, p. 106-8.45 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro III, p. 113.46“Relación de la entrada de Nuño de Guzmán,que dio García del Pilar, su intérprete,”Colección de documentospara la historia de México: Versión actualizada. García Icazbalceta, Joaquin.http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/coleccion-de-documentos-para-la-historia-de-mexico-version-actualizada--0/html/21bcd5af-6c6c-4b27-a9a5-5edf8315e835_32.htm#7147 Marín Tamayo, Fausto. Nuño de Guzmán. México: Siglo Veintiuno. 1992. p. 64.48Ibid.
129
castellanos tomarán lo que quieran y torturarán a los caciques para motivarlos a
entregar aún más riquezas. Si ofrecen la menor resistencia, quemarán el pueblo
cometiendo toda barbaridad pensable e impensable. Seguirán así hasta llegar a lo que
hoy es Culiacán, Sinaloa.
García del Pilar no sabía los idiomas de las nuevas tierras, pero podía servir de
enlace con los mexicanos, y parece que fungió como supervisor de los otros intérpretes
que utilizaban. Veamos un ejemplo. Nuño de Guzmán “mandó a […] alguaciles,
hiciesen un rancho fuera del circuito del campo, e allí mandó llevar a un nabatato de la
dicha cibdad de Mechuacan, que se dice Ávalos, e otro con él que se dice [Gonzalo]
Juárez, e les dio tormento de cordeles e agua, preguntándoles que qué cristianos
habían muerto en la cibdad de Mechuacan, y qué tiempo había, e que el tesoro de
Cazoncí dónde estaba, e joyas e mujeres: e porque todo esto le decía con el dicho
Juan Pascual, lengua tarasca, no entendía yo algunas cosas, más de que negando los
dichos nabatatos, les dieron tormento de fuego a los pies hasta que se quemaron hasta
los tobillos, e nunca confesaron cosa ninguna.49”Sabemos de otras fuentes algunos
detalles de estas torturas, y que uno de los intérpretes, Juanico, ¿Ávalos?, fue acusado
de haber cometido sodomía50.Aquí parece que García del Pilar presenció las torturas
en capacidad de jefe del equipo de intérpretes.
El día siguiente torturaron a un noble indígena llamado Don Alonso, y al
gobernador de Michoacán, Don Pedro. Partieron “de allí, llevando al dicho D. Alonso e
D. Pedro e naguatatos presos e atormentados, que no podían ir sino en hamacas.51”
García del Pilar describe muchos sucesos durante la expedición, pero ninguno donde él
interviene como intérprete. Herrera lo menciona también, pero funcionando más bien
como militar. Por ejemplo, “En este tiempo [1530] embiaron tras vn negro del Maestre
de campo, q´ se auia huido:y Pilar, le[n]gua, le hallò en Guazetan.” O “Embiò Nuño de
Guzman al Alcayde Lope de Samaniego co[n] su compañia, y la del Capitan Barrios, y
49García Icazbalceta, Joaquin. op. cit.50 Marín Tamayo, op. cit. p. 127.51García Icazbalceta, Joaquin. op. cit.
130
con el a Garcia del Pilar, la le[n]gua, a vn pueblo dicho Chametla; y los reduxeron a
paz52.”
Herrera nos cuenta que Nuño de Guzmán echaba mucha de la culpa por sus
bárbaros métodos precisamente en la falta de intérpretes: “Era esta tierra de grandes
poblaciones, y fertilisima, pero todo se que maua: escusauase el Capitan general,
[…].Dauase la culpa al yr muy desproueido de lenguas, porque se presumia, que con
ellas, y con el buen tratamiento, la gente se sossegàra, y pacificàra.53”
Pero Herrera también nos sugiere otra causa que sería el carácter de los soldados que
llevaba consigo el adelantado. "[Y] porq´ no teniendo los soldados q´ en aquellas partes
miltiuan, casas, y hazie[n]das propias, conuenia entretenerlos; y en aquella pacificacion
se ocupa uan muchos hombres, baldios, viciosos, bagamundos, y tahures, q´ por el
abunda[n]cia de las prouincias, en qualquiera parte dellas hallauan de comer, sin
trabajar, y q´ entretenie[n]dolos alli, se venia a purgar la prouincia, de ge[n]te tan
perniciosa".54
1.3 Herramientas de controlPor la cantidad y variedad de contactos y por la necesidad de comunicaciones
eficientes, era natural que se desarrollaran prácticas más o menos regularizadas.
Cualquier actividad humana repetida se presta a mejoras, pero tenemos pocas pruebas
específicas al respecto.
Parece que las primeras medidas administrativas que se tomaron respondían a
problemas recurrentes. Herrera nos habla de dos normas impuestas por los “Católicos
52Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro VIII. p. 191.Y después, p. 238 ,“Andauan por otra partedescubriendo, Herna´do Chirinos, y Garcia del Pilar, y llegaron hasta cerca de la mar: hallaron gente deguerra, cerraron con ella, y mataron vncauallo.” Díaz de Castillo lo menciona muy brevemente a final desu crónica cuando hace recopilación de los conquistadores de quienes se acuerda: “Y pasó un Hulanode Pilar; fue buena lengua; murió en lo de Cuyuacán [Culiacán] cuando fue con Nuño de Guzmán.” Díazdel Castillo, op. cit., p. 586.53 Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro IX, pp. 239-40.54Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro IX, p. 228. Parece que la fuente de esta idea fue Error! Main DocumentOnly.el obispo de Tlaxcala, fray Julián Garcés. Marín Tamayo, op. cit. p. 182, nos informa que el obispo declaróque la guerra que proseguía Nuño de Guzmán era un medio para que ““la tierra se purgue de esta gente inútil”,aludiendo a las “personas baldías, viciosas, vagamundas, tahúres, que no quieren tener amo [...]”.“
131
Reyes”, pero es en la primera parte de su Historia cuando está hablando en términos
globales del gobierno colonial, y no concretiza la fecha. “Y auiendose sabido que en la
interpretacion de las lenguas de Indios, auia algunos fraudes[,] para preuenir a todo se
ordenò, q´ qualquier interpretación se haga por dos interpretes, sin incurrir juntos a la
declaracio[n] del Indio: y q´antes que sean recebidos a vso del oficio, se les tome
juramento de fielmente adminstrarle, y q´no reciban dadiuas de Indios pleyteantes, ni
de otros que lo pueda[n] ser. Que assistan a los Acuerdos, Audiencias, y visitas de
carcel. Que en su casa no oyga[n] a los Indios, sino que los lleuen al Audiencia. Que
los Interpretes no sean solicitadores, ni procuradores de los Indios. Que no les pida[n]
nada.55” Esto es francamente sorprendente, y la pregunta natural es si se haya llegado
a implementar en algún lugar o tiempo. Si realmente fue mandado por los Reyes
Católicos, con este nombre se suele referir a Fernando e Isabel, que murieron en 1516
y 1504 respectivamente. Son normas bastante avanzadas.
Otro ejemplo del uso de juramentos se encuentra en un caso de 1531 en que el
Gobernador de Española quiere entregarles a unos indios unas tierras. El Gobernador
“mandò llamar los mas principales dellos [los indios], y por medio de Pedro de
Riuadeneyra, vezino de la villa de san Saluador, interprete, debaxo de juramento que
dio a ellos, les dixo, que el Rey mandaua, que si ellos tenian habilidad y capacidad para
ello, que se les diesse libertad, diferente de la que hasta entonces auian tenido, para
viuir como labradores de Castilla, sin estar encomendados por naborias, ni
encomendados a ningun Castellano56.” Parece increíble lo de la entrega de las tierras.
Pero, fíjense también en que el intérprete jura ante ellos, a los indígenas, que va a
desempeñar fielmente sus labores.
Ya hemos visto que Cortés le prohibió a García del Pilar de hablar con los
indios.Esto porque, según Marín Tamayo, “sus dones de políglota y palabras
convincentes le redituaron amplias utilidades.57” El obispo Zumárraga le escribiría al rey
que era el “parecer de todos los que desean el servicio de Dios y vuestro, aquella
55 Herrera, op. cit., Descripción de las Indias Occidentales, tomo I, p. 90.56 Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro X, p. 270.57 Marín Tamayo, op. cit., p. 64.
132
lengua había de ser sacada y cortada porque no hablase más con ella las grandes
maldades que habla y los robos que cada día inventa.58”
¿Sería posible, entonces, que el edicto emitido por la reina Juana en 1529 se
dirigiera en contra de García del Pilar? O él u otros que trabajaban igual.
Probablemente había muchos si llegara a ser tan desastrosa la situación para merecer
la atención de la corona. Herrera nos dice que en ese mismo año Cortés cabildeaba
por precisamente lo que otorgaría la reina, y en efecto, él andaba en España cuando se
dictó la orden59.
En todo caso, el hecho es que la Reina Juana emitió en Toledo una “Cédula que
manda á los que fueren intérpretes y lenguas en la nueva España no pidan ni lleven
állos indios joyas ni otras cosas, so pena de destierro y perdimento de bienes 60.”
Dice textualmente: “La Reyna==por quanto yo soy informada que en la nueva España
algunos españoles que son lenguas entre los yndios y españoles que andan por la
tierra y cibdades y pueblos della a cosas y negocios que les mandan las justicias e
governadores e otras vezes que ellos por su abtoridad se van con los dichos yndios por
se aprovechar dellos haziendoles grandes estorciones cohechos pidiendoles joyas e
Ropas e mugeres para ellos e para las dichas justicias en descervicio de dios nuestro
señor e nuestro y daños de lo dichos yndios y nos fue suplicado e pedido por merced
cerca dello mandasemos proveer de remedio mandando que las dichas lenguas no
pidiesen ny rescibiesen de los dichos yndios para sy ni para las dichas justicias ny otras
personas joyas Ropas mujeres mantenymyentos ni otra cosa alguna [...] so pena quel
que lo contrario hiziere pierda sus bienes para la nuestra camara e fisco e sea
desterrado de la dicha tierra e mandamos a nuestro presidente e oydores e otras
justicias della que asi lo guarden e cunplan y executen y hagan guardar e cunplir y
58Ibid.59Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro VI, p. 133. También quería que “que no se jugassen dados, ninadie los pudiesse tener en su poder.”60Colección de Documentos Inéditos relativos al descubrimiento, conquista y organización de lasAntiguas Posesiones Españolas de Ultramar. Segunda Serie. Tomo 9. De los documentos legislativosII. Madrid: Real Academia de la Historia. 1895. pp. 430-1.http://www.archive.org/stream/colecciondocument09seririch#page/n7/mode/2up
133
executar so pena de la nuestra merced e de diez myllmaravedis para la nuestra camara
fecha en toledo a veynte e quatrodias del mes de agosto de myll e quiniento e veynte e
nueve años==yo la Reyna==61.”
Nos habla de abusos sistemáticos. .Estos intérpretes extorsionistas eran
españoles que habían logrado dominar algún idioma indígena.Pero se nota que en los
abusos también participaban “las dichas justicias,” o sea, las autoridades judiciales.
La cédula nos sugiere una frecuencia bastante alta de audiencias legales que
empleaban intérpretes. Dice que “andan por la tierra y cibdades y pueblos de lla.” No
tengo duda de que hay en los archivos regionales de Michoacán, Puebla, Oaxaca y
otros estados, multitud de documentos que aclarecerían en más detalle el empleo de
intérpretes en aquella época.
Hemos visto, entonces, que los españoles primero “tomaban” indios para
enseñarles a ser lenguas. Después, ellos mismos aprenderían los idiomas indígenas,
así apoderándose de ese oficio tan central a las metas coloniales de explotación. La
interpretación podía ser manera de enriquecerse y, en efecto, este afán de lucro
llegaría al extremo de que la corona tuviera que intervenir y tratar de corregir tales
abusos.
Nos queda todavía mucho por investigar para precisar los varios papeles de
lenguas, nahuatlatos e intérpretes en las primeras décadas de la colonización
imperialista castellana. Pero podemos estar seguros que siempre ha habido diferencias
de idiomas y culturas, y que siempre que las hay, habrá personas, gente como
nosotros, que se esforzará en conocer al otro, que tratará de construir puentes de
comunicación. Que estos puentes sirvan al bien o al mal no depende tanto de los
intérpretes mismos, sino de fuerzas poderosas y subyacentes muy más allá del control
de ellos. Como dijo el investigador Jesús Bairgorri-Jalón (2011): “Interpreters, like
anybody else in war situations, in carrying out their tasks are moved by the principle of
61 Ibid.
134
survival.62”Esto no nos otorga impunidad, ni inmunidad, ni nos exonera de los deberes
humanistas. Pero subraya que, a veces, al ser intérprete, al ser puente, se pone en
juego mucho más que simples palabras y lenguas.
62Baigorri-Jalón, Jesús.“Wars, languages and the role(s) of interpreters.” 2011. http://hal-confremo.archives-ouvertes.fr/docs/00/59/95/99/PDF/BAIGORRI_BEIRUT_FINAL.pdf
135
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paleografía Clotilde Martínez Ibáñez y Carmen Molina Ruiz, México, El Colegiode Michoacán, Gobierno del Estado de Michoacán, 2000.http://etzakutarakua.colmich.edu.mx/proyectos/relaciondemichoacan/
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Cervantes de Salazar, Francisco. Crónica de la Nueva España. ed. de ManuelMagallón. Madrid: Atlas. 1971.http://bib.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01482741878923727430035/p0000001.htm#19
Colección de Documentos Inéditos relativos al descubrimiento, conquista yorganización de las Antiguas Posesiones Españolas de Ultramar. SegundaSerie. Tomo 9. De los documentos legislativos II. Madrid: Real Academia de laHistoria. 1895.http://www.archive.org/stream/colecciondocument09seririch#page/n7/mode/2up
Cruz, Salvador. “Juan Pérez de Arteaga: El conquistador conquistado por el náhuatl.”Cofradía de identidades. No. 2, Año 1. julio-diciembre 2009. Puebla, Puebla.http://www.ccep.mx/archivos/identidades_2.pdf
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Durán, Fray Diego. Historia de las Indias de Nueva-España E islas de Tierra Firme.Tomo I. México: Andrade. 1867.
González Hernández, Cristina. Doña Marina (La Malinche) y la formación de laidentidad mexicana. Madrid: Encuentro. 2002.
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136
Marín Tamayo, Fausto. Nuño de Guzmán. México: Siglo Veintiuno. 1992.
“Relación de la entrada de Nuño de Guzmán, que dio García del Pilar, su intérprete,”Colección de documentos para la historia de México: Versión actualizada.García Icazbalceta, Joaquin. http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/coleccion-de-documentos-para-la-historia-de-mexico-version-actualizada--0/html/21bcd5af-6c6c-4b27-a9a5-5edf8315e835_32.htm#71
Uluapa Sr. “1542 Rodrigo de Castañeda y Cosamaloapan” 28 diciembre 2009.http://aguapasada.wordpress.com/2009/12/28/1542-rodrigo-de-castaneda-y-cosamaloapan/
137
FORMACIÓN DE INTÉRPRETES EN NÁHUATL, TOTONACO, OTOMÍ, MAZATECOY POPOLOCA: UNA EXPERIENCIA PARA LA JUSTICIA
CRISTINA V. KLEINERT63
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
BIODATA
Cristina V. Kleinert: Estudiante del Doctorado en Investigación Educativa en la línea
de Educación Intercultural con apoyo de Conacyt en la Universidad Veracruzana.
Maestra en Estudios Culturales y Licenciada en Lenguas Modernas por la Universidad
de Westminster. Traductora e intérprete de alemán, catalán, inglés y ruso. Docente en
la U.V. desde 1999.
Resumen:
La ponencia versará sobre la experiencia de impartir Diplomados en formación de intérpretesen lenguas indígenas para la administración y procuración de justicia. Se presentaránreflexiones sobre el campo laboral emergente de los intérpretes en lenguas indígenas enMéxico y su relevancia social con el fin de compartir inquietudes sobre elementos a tener encuenta para la consolidación de este nuevo campo laboral y la necesidad de ofrecer programasde formación a largo plazo.
INTRODUCCIÓN
La necesidad de contar con intérpretes para o en los servicios públicos de lenguas
indígenas en México tiene pocos años de haberse identificado como una necesidad
que el Estado–nación debe asumir como una obligación. A pesar de que la
63 Estudiante del Doctorado en Investigación Educativa del Instituto de Investigaciones en Educación de laUniversidad Veracruzana, becaria CONACYT (2012 – 2015). [email protected]
138
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en el Art. 2, apartado A, fracción
VIII nombra desde 2001 el derecho a que,
“en todos los juicios y procedimientos en que sean parte, individual o
colectivamente, se deberán tomar en cuenta sus costumbres y especificidades
culturales respetando los preceptos de esta Constitución. Los indígenas tienen
en todo tiempo64 el derecho a ser asistidos por intérpretes y defensores que
tengan conocimiento de su lengua y cultura”,
la realidad es que tiene pocos años que el estado mexicano ha empezado a crear
estrategias para la formación de dichos intérpretes. Si hubiera congruencia entre las
leyes y las prácticas las diversas instituciones oficiales que proporcionan servicios
públicos, deberían contar con intérpretes de lenguas originarias para atender a la
población que no es hispanohablante en el país. Específicamente identificamos una
fuerte problemática en las instituciones de salud así como de administración y
procuración de justicia, aunque no son los únicos campos donde deberían estar
presentes los intérpretes cuando se atiende a población indígena no hispanoparlante o
bilingüe, pero cuya lengua materna es otra que el español.
Sin embargo, la interpretación comunitaria, social o también llamada en los servicios
públicos (ISP) en México no ha recibido todavía ni la atención ni las oportunidades de
formación que ofrecen la mayoría de las disciplinas afines como pudieran ser la
lingüística, la traducción e interpretación de lenguas extranjeras, la enseñanza de
lenguas o la antropología. De hecho no existe en el país programa alguno de
licenciatura o posgrado, ya sea en universidades públicas o particulares que prepare a
este tipo de intérpretes. Por ello, el trabajo de interpretación comunitaria se ha llevado a
cabo hasta la fecha de manera informal, no profesional, sin un código de ética o
conducta, y lo que es más grave: sin remuneración, ni tabulada o acordada y en el casi
nulo reconocimiento. Ello no es privativo de México, sino que más bien es la pauta a
64 Negritas marcadas por la autora.
139
nivel internacional, tal como muestra una primera revisión de la literatura sobre el tema
(cfr. Valero Garcés 2008, Abril Martí 2006).
El Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), institución federal creada en
2005 empieza a ofrecer Diplomados para la Profesionalización de Traductores-
Intérpretes en Lenguas Indígenas (Diplomados) a partir de 2007 en varios estados de
la República: San Luis Potosí, Oaxaca, Quintana Roo, Yucatán, Chiapas, Chihuahua,
Veracruz, Campeche, Puebla etc. Los intérpretes que acreditaron los cursos (350) o
que se certificaron mediante la superación de una prueba (4) forman ahora parte del
Padrón Nacional de Intérpretes y Traductores de Lenguas Indígenas (PANITLI), que a
la fecha (marzo 2012) consta de 354 (122 mujeres y 232 hombres) intérpretes
registrados de diversas variantes lingüísticas.
Ante tal panorama surgen diversas interrogantes ¿de dónde sacan las
instituciones a los intérpretes que deben fungir como mediadores interculturales cuando
toman declaración a un testigo, a una víctima o a un detenido cuya lengua materna es
una de las 364 variantes lingüísticas? En México, así como en otros muchos países, a
la fecha se utilizan los intérpretes naturales, también llamados intérpretes ad hoc, que
carecen por regla general de un código de conducta, también llamado código de ética,
de lineamientos claros de cómo proceder durante el servicio que prestan, de rigor a la
hora de llevar a cabo el trasvase de una lengua a otra, entre otros problemas que se
podrían identificar como importantes a la hora de llevar a cabo la interpretación y que
por ende pueden influir en la calidad del trabajo. No sobra recordar que en muchas
ocasiones está en juego la libertad, el sustento y prácticamente la sobrevivencia de una
o varias personas, pues cuando se entra en un proceso penal se suele afectar a toda la
familia o comunidad a la que pertenece la persona indiciada, víctima o testigo.
Tampoco la existencia de personal bilingüe en los juzgados y ministerios
públicos resolvería la cuestión de la falta de profesionales, pues el rol de intérprete en
ocasiones sería incompatible con los papeles que ejercen profesionales del derecho, y
140
sería muy difícil dejar de lado el perfil profesional, por ejemplo de un abogado, para
asumir el de intérprete.
Tras preguntar a los intérpretes que han participado en varios Diplomados65
sobre la persona que solicita el servicio, a veces son las autoridades y la mayoría de
las ocasiones la misma parte implicada llama y son esas mismas personas quienes
pagan con “una gallina”, a veces con “el pasaje” y otras les cooperan para “una torta y
un refresco”. Incluso un agente del ministerio público afirmó que ellos cumplen con la
ley habilitando si es necesario a algún reo o a veces la persona encargada del aseo
que sabe “lenguas”. Nos preguntamos si cuando urge construir un puente y no se
encuentra un ingeniero cerca se pensaría en habilitar a alguien que haya quizá
construido un muro o una cabaña en alguna ocasión.
A los Diplomados llegan personas con todo tipo de perfil profesional: egresados
de la preparatoria, estudiantes de magisterio indígena, de la carrera de lengua y cultura
de las universidades interculturales, amas de casa, abogados, carpinteros, físicos,
gestores interculturales para el desarrollo, choferes y maestros bilingües, entre otros.
La riqueza de la diversidad y por lo tanto de competencias y experiencia es
seguramente el común denominador. Se trabaja con grupos donde conviven, se
retroalimentan y enriquecen hablantes de diversas variantes lingüísticas.
En Puebla, Pue. durante el 2011 trabajamos con hablantes de siete variantes
lingüísticas: tres de náhuatl, una de totonaco, una de mazateco, una de otomí y una de
popoloca. En grupos que iban desde 9 hasta únicamente 2 integrantes:
An xo’boo - Mazateco 2 hombres --
65 He participado en diversos momentos en los Diplomados impartidos en 2009 en Papantla, Ver., 2010 en VillaIsla, Ver. y 2011 en Puebla, Pue.
141
de Puebla -
Mexicano tlajtol -
Náhuatl de la Sierra
noeste de Puebla
8 hombres 1 mujer
Mexi’catl o maseualtla’tol - Náhuatl del
Noroeste Central
2 hombres 4 mujeres
Mexicatl - Náhuatl de la
Sierra Negra, Norte
3 hombres 2 mujeres
Ñuju - Otomí de la Sierra 2 hombres 1 mujer
Ngiwa - Popoloca del
Norte
1 hombre 3 mujeres
Tutunáku - Totonaco
Central del Sur
6 hombres 3 mujeres
24 hombres 14 mujeres
El currículo de este Diplomado se dividió en dos módulos: el primero con los
siguientes grandes temas: Diversidad lingüística y cultural / derechos humanos /
derechos indígenas y el segundo: Sistema de justicia penal mixto y acusatorio
adversarial, impartidos por parte de personal de instituciones convocantes: CDI, INALI,
CDH Puebla, Procuraduría General de Justica del Estado de Puebla, Secretaría de
Servicios Legales y Defensoría Pública del Estado de Puebla,Comisión Estatal de
Desarrollo Integral de los Pueblos Indígenas, Universidad Intercultural del Estado de
Puebla, LVIII Legislatura del H. Congreso del Estado de Puebla – Comisión de Asuntos
Indígenas. La parte sustancial que se refiere a las prácticas y técnicas de interpretación
142
lo imparte un especialista en interpretación y lo suele proporcionar el INALI. En este
segundo módulo, que consta aproximadamente de 120 horas lectivas, se trabajan
técnicas de interpretación (consecutiva, simultánea y traducción a la vista), el código de
ética y la elaboración de fichas terminológicas.
Dada la heterogeneidad de conocimientos previos en cuestión de derecho es
importante que las conferencias y charlas que vienen a impartir los magistrados,
abogados, jueces, agentes de ministerios públicos etc. se liguen de preferencia
inmediatamente con la práctica de la interpretación y el rol que desempeña el intérprete
y traductor.
En la tabla superior es importante hacer notar que por las características del
trabajo que llevarán a cabo estos intérpretes, el género es relevante, pues necesitamos
tener disponibles tanto hombres como mujeres que puedan desempeñar el servicio. No
se trata de únicamente de una cuestión de equidad de género, sino de una exigencia,
pues sería casi imposible que un hombre asistiera a una mujer víctima de una
violación, por citar sólo un ejemplo.
Uno de los problemas observados en los Diplomados es la falta de conocimiento
de la profesión de intérprete por parte de los abogados y personal involucrado en la
impartición de justicia. Confunden al intérprete con el defensor y le atribuyen
responsabilidades que no le corresponden: como por ejemplo conocer las leyes,
artículos y fracciones que pudieran ser no utilizadas por el abogado. Es precisamente
por la falta de conocimiento del rol del intérprete que se suscitan malentendidos y se
tendrá que llevar a cabo una labor importante dando a conocer esta figura
sensibilizando al personal que trabajará directamente con los intérpretes.
143
Existe el debate sobre el rol del intérprete en los servicios públicos, que
básicamente tiene el dilema del modelo a seguir: el de la “abogacía” y el “imparcial”. En
el modelo de la “abogacía” el intérprete tiene que cumplir funciones de mediación y
desempeña un papel con mayor injerencia en los procesos pues puede por ejemplo
solicitar y ofrecer aclaraciones culturales a partir de su propia iniciativa. Mientras tanto
en el modelo “imparcial” el intérprete se tiene que limitar a interpretar rigurosamente lo
que se exprese de manera verbal en la situación comunicativa e intervenir únicamente
cuando se le solicite. Ahí el código de conducta o ética que suscriba el intérprete será
determinante, y por ello es de vital importancia la formación que éste pueda recibir. En
los Diplomados se trabaja el código de ética, y al final de cada Diplomado son los
mismos miembros quienes elaboran y suscriben su código de ética, que está por
supuesto suscrito al código de ética que rige el PANITLI66: mismo que en el punto 7
estipula que el intérprete: “Debe solicitar a las autoridades, cuando estime conveniente,
tiempo para hacer las aclaraciones pertinentes respecto a los términos jurídicos y
técnicos que resulten confusos o incomprensibles” (PANITLI :4)67. Ello implica que el
intérprete, que preferentemente deberá conocer no sólo la lengua, sino también la
cultura, y por lo tanto los usos y costumbres de su comunidad, tendrá que mostrar la
sensibilidad y la capacidad de inferir cuando necesite mayor ampliación y explicación
de los términos que se manejen en el texto o discurso, ya sea oral o escrito, y que deba
traducir o interpretar a la lengua indígena o viceversa.
Vemos entonces que el trabajo de interpretación en el ámbito social de los
servicios públicos tiene unas características que difieren ampliamente del rol que
ejercen los intérpretes de conferencias. Además, las condiciones laborales son
adversas en el sentido de que no encontramos materiales de apoyo para desarrollar
algunas de las subcompetencias que definen la competencia traductora identificada
como deseable para la interpretación en el servicio público (cfr. Abril Martí 2006)
¿Cuántos diccionarios electrónicos o impresos hay en popoloca? ¿Cuántos términos
66 El Código de Ética del PANITLI se puede consultar en la página del INALI: www.inali.gob.mx67 No hay año de publicación del Código de Ética que rige el PANITLI.
144
jurídicos de derecho positivo existen ya en mazateco? ¿Cuántos glosarios podemos
encontrar en otomí o ñujhú sobre temas específicos? Seguramente ninguno o muy
pocos. Sin embargo, tenemos la obligación de ofrecer guías y herramientas a los
intérpretes que asistirán a personas de comunidades indígenas cuando tengan que
realizar un trámite ante un ministerio público o acudir a un hospital para su valoración
por citar dos ejemplos. Hace falta trabajo colaborativo, participativo, transdisciplinar, de
mediación, de imaginación, de creatividad, de asociación, desarrollar estrategias que
quizá nunca imaginamos. La recompensa es grande: ver el crecimiento de intérpretes
con memorias increíbles, vocación de servicio, que se desarrollan como personas y
como profesionales, ver el cambio en tres meses de formación a sabiendas de que sólo
es la primera piedra de un castillo por construir.
Un curso de 180 horas es obviamente insuficiente para formar intérpretes
especializados y por ello queremos ofrecer estrategias de formación de mayor alcance.
Visualizamos la necesidad de crear un Centro de Formación de Intérpretes y
Traductores en Lenguas Indígenas, que tenga un albergue, que cuente con
financiamiento para poder ofrecer de manera permanente un espacio de formación lo
suficientemente flexible para atender a los intérpretes en activo, al personal bilingüe de
instituciones de gobierno, a los intérpretes del PANITLI, a traductores de diversos
ámbitos, a… es tiempo de soñar y enriquecer esta idea y de dejar claro que son las
instituciones de gobierno quienes deben preocuparse por formar, pagar y proporcionar
a los intérpretes, pues somos nosotros los que no hablamos las lenguas originarias de
México.
Tlaskamati!
145
Referencias
Abril Martí, María Isabel (2006) La interpretación en los servicios públicos:
caracterización como género, contextualización y modelos de formación. Hacia
unas bases para el diseño curricular. Granada: Universidad de Granada,
Departamento de Traducción e Interpretación. (tesis doctoral)
CONOCER (2009) Norma técnica de competencia laboral: NUINL001.01 Interpretación
oral de lengua indígena al español y viceversa en el ámbito de procuración y
administración de justicia. México: Diario Oficial de la Federación.
INALI (2011) Panitli. Código de ética para intérpretes en lenguas indígenas. Visitado el
4 de julio en www.inali.gob.mx
Valero-Garcés, Carmen (2008) Formas de Mediación intercultural: traducción e
interpretación en los servicios públicos. Conceptos, datos, situaciones y práctica.
Granada: Editorial Comares.
146
TERMINOLOGÍA QUE SE INTEGRA AL NUEVO SISTEMA DE JUSTICIA PENAL QUE DEBECONOCER EL TRADUCTOR Y/O EL INTÉRPRETE
Dra. María Aurora de la Concepción Lacavex Berumen, Dra. Yolanda Sosa y Silva Garcíay Dr. Jesús Rodríguez Cebreros.
Cuerpo Académico “Estudios Jurídicos” Facultad de Derecho-Mexicali
BIODATA
María Aurora Lacavex Berúmen. Doctora en Derecho. PTC en la Facultad de Derecho,
Mexicali de la UABC. Integrante del Cuerpo Académico “Estudios Jurídicos”. Autora de tres
libros en materia jurídica y de más de 100 artículos especializados en la misma materia.
BIODATA
Yolanda Sosa y Silva García. Licenciada en Derecho, Maestra en Pedagogía y Doctora en
Derecho. Integrante del Cuerpo Académico “Estudios Jurídicos” de la Facultad de Derecho-
Mexicali de la Universidad Autónoma de Baja California, profesor ordinario tiempo completo
adscrita a la Facultad de Derecho-Mexicali de la UABC. Autora de dos libros y de más de
cincuenta artículos en materia jurídica.
BIODATA
Jesús Rodríguez Cebreros. Doctor por la UABC, Maestro en Derecho por la UAG, Licenciado
en Derecho por la UABC. Especialidades en Derecho por la Universidad de Castilla la Mancha,
y por la Universidad de Salamanca, Asistente y ponente en diversos congresos, cursos
seminarios y conferencias en México, Perú, Ecuador, Francia, España y Guatemala.
147
RESUMEN:
El Derecho Penal ha pasado a lo largo de la historia por diversas etapas, empezandopor la venganza privada, divina, pública, el periodo humanitario y la etapa científica. Laconstitución mexicana se reformó en 2008 para incorporar este nuevo sistema, considerándosela instrumentación de diversas acciones que permitirán su adecuado cumplimiento. El nuevosistema de justicia penal en Baja California permitirá transitar de un sistema inquisitorial a unsistema adversarial. La terminología que se utiliza en el nuevo sistema de justicia penal esdiferente del empleado en el sistema tradicional, por lo que capacitación en este punto será unode los pilares de éxito, no solamente para el sistema mismo, sino para la actuación detraductores e intérpretes.
PALABRAS CLAVE: Sistema penal adversarial, terminología, traductores, intérpretes.
1. INTRODUCCIÓN:
El Derecho Penal ha evolucionado a lo largo de la historia. En una primera etapa con la
venganza privada, caracterizada por la fórmula del talión ojo por ojo, diente por diente, pasando
a la fase conocida como venganza divina en la que se considera al delito como una de las
causas del descontento de los dioses, por lo que jueces y tribunales juzgan en nombre de los
dioses ofendidos, para que las penas impuestas lograran el contento de las divinidades. En un
tercer momento tenemos a la venganza pública, en la cual los tribunales juzgan en nombre de
la colectividad.
A la excesiva crueldad siguió el periodo humanitario, que se reflejó en el tipo de penas
que se aplicaron, centrándose en la peligrosidad del delincuente y prohibiendo toda
interpretación de ley por el riesgo de que pudiera servir para su inadecuada aplicación, por
último tenemos la etapa científica que se caracterizó por la sistematización en los estudios de
Derecho Penal, comprendiendo la escuela clásica, positiva y las tendencias eclécticas.68
68 Lacavex Berumen, María Aurora, Sosa y Silva, Yolanda y Rodríguez Cebreros, Jesús. El papel del traductor y delintérprete en el Nuevo Sistema de Justicia Penal para el Estado de Baja California. Cuarto Congreso Internacionalde Traducción e Interpretación “Hacia nuevos horizontes”. UABC, Facultad de idiomas. Mexicali, B.C. 20, 21 y 22 demayo de 2011. p. 74.
148
2. DESARROLLO:
2.1. Reforma constitucional
Baja California es considerada como una de las entidades federativas pioneras en la
adopción del nuevo sistema de justicia penal, expidiendo el Nuevo Código de Procedimientos
Penales con anterioridad a la reforma constitucional federal. Ésta última se presentó como
iniciativa por el Presidente de la República en marzo de 2004, publicándose en el Diario Oficial
de la Federación de 18 de junio de 2008.
Se reformaron diez artículos de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos: siete en materia penal, del 16 al 22; uno sobre las facultades del Congreso de la
Unión, artículo 73; uno sobre desarrollo municipal artículo 115 y uno más en materia de
derecho laboral burocrático, artículo 123, apartado B.
Los objetivos de la reforma procesal penal son entre otros, garantizar el debido o justo
proceso penal de los imputados de un delito; garantizar la asistencia, protección y restauración
a las víctimas y ofendidos por el delito, así como su efectiva participación en el proceso penal;
garantizar la eficiencia y eficacia del proceso penal y, recobrar la confianza de la ciudadanía en
el sistema de justicia penal.
Para consecución de lo anterior se fortalecerá el Sistema de Seguridad Pública,
estableciéndose reglas compartidas para los tres órdenes de gobierno en relación a los
procesos de reclutamiento del personal de todas las instituciones, policías, ministerio público y
peritos; se crearán bases de datos compartidas por los municipios, estados y federación, sobre
delitos, criminales y personal de las instituciones. Se incorporan instrumentos de control sobre
la figura del arraigo, a efecto de evitar que se constituya en una instancia violatoria de los
derechos humanos. Así mismo establece que la defensa sólo la podrá realizar un experto en
Derecho, esto evitará que personas sin conocimiento de la ley hagan una mala defensa de los
imputados, complicando su asunto en lugar de resolverlo. Otra cuestión por demás importante
se refiere a la nueva figura de extinción de dominio, donde el juez podrá resolver que los bienes
que hayan servido de instrumento, objeto o producto de la delincuencia organizada, o que
149
hayan sido utilizados para ocultar o mezclar bienes ilícitos, pasen a ser propiedad del Estado y
sean utilizados para financiar la lucha contra el crimen, así como servicios médicos y sociales.
Es de destacarse que en la hipótesis de que si agentes del ministerio público, peritos y
miembros de instituciones policiales, sean éstos de la federación, distrito federal, estados y
municipios, sean separados justificada o injustificadamente de su encargo, en ningún caso
procederá su reincorporación al servicio, cualquiera que fuere el resultado del juicio o medio de
defensa que se hubiere hecho valer. 69
2.2. Baja California
En Baja California se publicó en el Periódico Oficial No. 43 de fecha 19 de octubre de
2007, tomo CXIV, todo un Nuevo Código de Procedimientos Penales. Este ordenamiento
inició su vigencia en Mexicali el próximo día 11 de agosto de 2010, en Ensenada iniciará el 3 de
mayo del 2012 y, en Tijuana, Tecate y Playas de Rosarito, el 3 de mayo de 2013.
Los tribunales que en acatamiento a esta normatividad deben crearse, conocerán de los
delitos que lleguen a cometerse a partir de la entrada en vigor del Nuevo Código. Aquéllos cuya
comisión hubiese sido con anterioridad, continuarán radicados en los juzgados del sistema
tradicional hasta su total conclusión.
Algunos de los motivos que llevaron al legislador a esta reforma fueron: a.) el 99% de
los delitos quedan sin resolver; b.) el 92% de los reclusos no conocieron al juez que los
condenó; c.) el 80% de los mexicanos no confía en los jueces y, d.) el 60% de los mexicanos
afirma que nuestro sistema de justicia es malo o muy malo. 70
El legislador asumió el compromiso de expedir un Nuevo Código de Procedimientos
Penales en el que se contiene un nuevo sistema de justicia penal. El sistema vigente,
denominado inquisitorial, se caracteriza principalmente por ser un sistema eminentemente
escrito y la figura del juzgador se constituye en el eje del sistema, a diferencia del nuevo,
69 Idem. p.p. 75, 76.70 http://www.imej.org.mx/estudioCIDE 6 de marzo de 2010.
150
denominado acusatorio, que se distingue por su oralidad, de donde se desprende que entre los
actores a conjugar, entre los que se encuentran los traductores e intérpretes, tendrán un papel
protagónico.
Cabe destacar que el nuevo sistema de justicia penal no es privativo de Baja California,
se ha implementado o está en vías de serlo, en los estados de Chihuahua, México, Morelos,
Nuevo León, Oaxaca, Puebla y Zacatecas, entre oros.
Otras naciones latinoamericanas lo han adoptado: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia,
Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República
Dominicana.
2.3. Principios rectores del nuevo sistemaLos principios de conformidad con los cuales se reestructura el proceso penal son71:
Oralidad: consiste en el predominio de la palabra hablada sobre la escrita, lo que se
traduce en que todos los elementos que se aporten en el juicio deberán de ser en forma
directa y oral, constituyéndose en los fundamentos de la sentencia. Lo anterior no
significa la exclusión absoluta de los escritos. Este principio permite alcanzar la
transparencia, pues aquellos ciudadanos que son juzgados tienen la oportunidad de
observar el trabajo de su defensa y la intervención de otros actores procesales.
Imparcialidad: es garantizada a través de dos vías que son, en primer lugar, la
audiencia de juicio donde el juzgador se enterará de los hechos, respecto de los cuales
no se ha manifestado con anterioridad y, en segundo lugar, significa que el juzgador
debe adoptar una posición pasiva respecto de la prueba.
Concentración: significa que todos los actos que se consideran necesarios para
terminar el juicio se realizan en la misma audiencia o en caso de no ser posible, en la
menor cantidad de audiencias consecutivas y con la mayor proximidad temporal entre
71 Casanueva Rougart, Sergio E. juicio Oral. Teoría y Prácticas .Editorial Porrúa, S.A. México. 2007. p.p. 76-87.
151
ellas, de manera de evitar que el transcurso del tiempo incida en la impresión que el
juez llegue a formarse en relación, tanto al acusado, como a los actos del debate que se
hayan efectuado.
Continuidad: se refiere a la exigencia de que el debate no se interrumpa, esto es, que el
desarrollo de la audiencia sea continuo, con la posibilidad de que se prolongue en
sesiones sucesivas hasta su conclusión.
Publicidad: el juicio debe ser público y requiere de vistas orales para que el fondo de la
cuestión se examine. A las vistas orales puede asistir el público puesto que no es un
derecho exclusivo de los sujetos procesales, sino de la sociedad en general. El público
tiene el derecho de ingresar libremente a presenciar la audiencia de su elección, sin
necesidad de explicar su asistencia a nadie y a una información a través de los medios
masivos de comunicación, dándose las restricciones que estén vinculadas a la
seguridad y el adecuado desarrollo de la audiencia.
Inmediación: el órgano jurisdiccional tiene la obligación de decidir de acuerdo con las
impresiones personales que se obtengan del acusado y de los medios de prueba
rendidos en el juicio. El juez tiene que permanecer en contacto con el acusado durante
el desarrollo del proceso, a fin de que pueda someterlo a interrogatorios, leer su
lenguaje corporal y aclarar las dudas que pudieran surgir.
Contradicción: se trata de una figura básicamente dialéctica y en sentido de audiencia
bilateral, se refiere a la posición antagónica que asumen las partes. No se limita a la
postura de la pretensión de la parte actora frente a la demandada, sino, en general, a la
fijación de la litis.
Igualdad: se cumple, no solamente al brindar identidad de oportunidades a las partes,
con el propósito de equilibrar el proceso o elementos de prueba, sino también de
identidad en la aplicación de la ley, garantizando certeza en el cumplimiento del
Derecho.
2.4. Intérpretes y traductoresEl Código de Procedimientos Penales para el estado de Baja California establece:
Artículo 23.- Idioma.- Los actos procesales deberán realizarse en español.
152
Cuando una persona no comprenda o no se exprese con facilidad en español, se le
brindará la ayuda necesaria para que el acto se pueda desarrollar en este idioma.
Deberá proveerse traductor o intérprete, según corresponda, a las personas que no
comprendan el español, a quienes se les permitirá hacer uso de su propio idioma, así
como a quienes tengan algún impedimento para darse a entender.
Si se trata de personas que no puedan hablar u oír, se les podrán formular las
preguntas y requerir las respuestas por escrito. Si dichas personas no supieren leer o
escribir, se nombrará a un intérprete o, a falta de éste, a alguien que sepa comunicarse
con el interrogado.
En el caso de los miembros de grupos indígenas se les nombrará intérprete, aun
cuando hablen el español, si así lo solicitan.
Los documentos y las grabaciones en un idioma distinto del español deberán ser
traducidos.
Artículo 24.- Declaraciones, interrogatorios con intérpretes. Las personas serán también
interrogadas en español o mediante la asistencia de un traductor o intérprete, cuando
corresponda.
La autoridad judicial podrá permitir, expresamente, los interrogatorios en otro idioma o
forma de comunicación.
La traducción o interpretación seguirá a cada pregunta o respuesta.
2.5. Lenguaje y terminologíaEl lenguaje es quizá el aspecto más interesante de la vida intelectual del hombre
primitivo, la adquisición del lenguaje es la característica más importante que separa al homo
sapiens de los demás animales.72
72 Watson, Peter. Ideas. Historia intelectual de la Humanidad. Serie Mayor. Crítica. Barcelona.2010. p. 63.
153
“Un punto de vista sostiene que el lenguaje surgió a partir de los click o chasquidos
presentes todavía en las lenguas de algunas tribus del sur de África . . . Otra perspectiva
propone que el lenguaje apareció hace 300.000 o 400.000 años . . . En un principio, estos
sonidos habrían constituido llamadas a larga distancia, que los machos de un grupo
empleaban para atraer a las hembras de otro, pero luego estos cantos rítmicos habrían
servido como una forma de establecer vínculos sociales y de diferenciar a una tribu de las
demás.”73
El Diccionario de la Lengua Española define al lenguaje como: “Conjunto de sonidos
articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente”74
Por terminología se entiende: “Conjunto de términos o vocablos propios de determinada
profesión, ciencia o materia.”75
Término se define como: “Palabra, sonido o conjunto de sonidos articulados que
expresan una idea.”76
“El conocimiento científico se caracteriza por el uso en su expresión de términos que
siendo de orden técnico tienen una connotación clara y precisa y un valor semántico admitido
regularmente, cuando menos para la expresión de ciertos fenómenos en una disciplina
científica determinada.”77
73 Idem. p. 76.74 Diccionario de la Lengua Española. Decimonovena edición, Tomo IV. Madrid, 1970. Voz: Lenguaje. p.801.75 Idem. Tomo VI. Voz: Terminología. p.1268.76 Idem. Tomo VI. Voz: Término. p. 1267.77 Lara Sáenz, Leoncio. Procesos de Investigación Jurídica. Editorial Porrúa, S.A. UNAM. México. 1999. p.23.
154
“No puede concebirse la adecuada aplicación del Derecho sin tener un claro
conocimiento de la terminología que le es propia y que forma parte de su ser…”78
“Las palabras se arraigan en la inteligencia y crecen con ella, pero traen ante la semilla
de una herencia cultural que trasciende al individuo. Viven, pues, también en los sentimientos,
forman parte del alma y duermen en la memoria. Y a veces despiertan, y se muestran
entonces con más vigor, porque surgen con la fuerza de los recuerdos descansados.”79
Otros conceptos asociados a las palabras son: filología, que significa. “fijación de los
textos reconstruyéndolos y haciendo un estudio cuidadoso de las fuentes, códices y
manuscritos que le han antecedido y por ello debe distinguirse de la lingüística.” 80 Se entiende
por lingüística la ciencia general de la legua. La gramática es la lógica de la ciencia. La
argumentación es una variedad discursiva con la cual se defiende una opinión y se busca
persuadir al receptor mediante pruebas y razonamientos. La dialéctica son procedimientos que
se ponen en juego para probar o refutar algo. La retórica es el uso de recursos lingüísticos con
el fin de persuadir movilizando resortes no racionales. La etimología es la parte de la lingüística
que estudia el origen de las palabras, de su significado y de su forma. El alfabeto es un sistema
de signos gráficos usados es la escritura fonético-alfabética. La escritura Sistema de
representación de palabras o ideas por medio de letras u otro conjunto de signos gráficos
convencionales. La pronunciación es la acción que consiste en emitir sonidos articulados. La
hermenéutica es la pretensión de explicar las relaciones existentes entre un hecho y el contexto
en el que acontece. Interpretación es la explicación del significado de algo. La semántica es el
estudio de la diferencia y la evolución de los significados en la terminología de cualquier
ciencia.
La interpretación y la traducción de lenguas es una actividad de mediación lingüística
que consiste en transmitir un discurso de tipo oral o escrito dando lugar a un discurso
equivalente en una lengua diferente, conservando el sentido del texto original.
78 Suprema Corte de Justicia de la Nación. Etimología Jurídica. Poder Judicial de la Federación. México, 2008. p. VII.79 Idem, citando a Grijelmo, Alex. La Seducción de las Palabras. Taurus. Madrid. 2000. p.p. 11 y 12.80 Idem, citando a Rodríguez Erguía, C. Coordinador. Acta 2000. Lengua y Literatura. Rialp. Madrid1989. p.p. 30 ysgts.
155
“El Derecho es esencialmente lenguaje. La ley es un precepto que no surge de la propia
exigencia interna con su componente intuitivo o informulado, sino de una autoridad externa
que la ha de expresar con palabras y en palabras precisas: su mandato, si además pretende
ser general, ha de resultar comprensible en iguales términos para todos….”81
De lo anterior se deduce que la terminología empleada en el nuevo sistema de justicia
penal contiene las ideas propias del mismo, que difieren sustancialmente del sistema
tradicional, por lo que resulta indispensable que traductores e intérpretes se familiaricen con
esta terminología y la expresen en el idioma la cual la trasladan con la mayor fidelidad posible.
2.6. EjemplificaciónA manera de guisa se presentan, en español e inglés, solamente quince términos o
vocablos que se integran al nuevo sistema de justicia penal que se considera debe conocer el
traductor y/o intérprete. La mayoría son de nueva connotación, encuentran su fundamentación
en la Constitución y en las normas procesales. Se trata de una traducción libre, la cual se pone
a consideración de los expertos.
1.- Absolución: Declaración de inocencia de una persona imputada de delito, misma
que determina la conclusión del proceso penal.
Acquittal: Acquittal of a person charged with crime, it determines the conclusion of
criminal proceedings.
2.- Acusación: Etapa siguiente a la de cierre de la investigación y en la que el
Ministerio Público refiere los hechos, señala a la víctima y al imputado, así como la
autoría o participación de éste en el delito de que se trate.
Accusation: Stage following the closing of an investigation and in which the
prosecution relates the facts, pointing out the victim and the accused, and the authorship
or involvement of the crime in question.
81 Idem, p. 95.
156
3.- Arraigo: Medida cautelar privativa de la libertad, regulada en el artículo 16
Constitucional. Se solicita por el Ministerio Público y se otorga por el Juez en los casos
de delincuencia organizada. No puede tener una duración mayor de 80 días y puede
cumplirse en el domicilio del imputado.
Legal hold: Precautionary measure involving confinement, regulated in Article 16 of the
Constitution. It is requested by the prosecutor and granted by the judge in cases of
organized crime. It cannot go over an 80 day term and it can be serve in the residence of
the accused.
4.- Carpeta de investigación: Conjunto de acciones realizadas por el Ministerio Público
para comprobar la existencia de un delito y la responsabilidad de la persona imputada.
Durante el proceso penal acusatorio, la etapa de investigación, para la que se dispone
de dos a cuatro meses, dependiendo del delito que se investigue, es aquella en la que
el Ministerio Público recaba las pruebas de cargo y las entrega al juez en una carpeta.
Investigation file: A set of actions performed by the prosecution to prove the existence
of an offense and the responsibility of the person charged with committing it. In criminal
proceedings, the investigation phase is that in which the District Attorney´s Office is
allowed two to four months, depending on the crime being investigated, to gather
evidence and deliver it in/as a file to the judge.
5.- Debido proceso penal: Conjunto de garantías establecidas en la Constitución de
las que deben gozar, por igual, víctimas e imputados de delito durante el proceso penal,
incluida la presunción de inocencia.
Criminal due process: Set of guarantees established in the Constitution which are
equal for victims and those accused of crimes in the criminal process, including the
presumption of innocence.
6.- Formulación de la imputación: Acto mediante el cual el Ministerio Publico hace
saber a una persona los hechos de los que se le acusa y por los cuales se ha iniciado
una investigación de orden penal. Se realiza en una audiencia específica para ello.
157
Formulation of the complaint: Action by which the District Attorney´s Office informs
someone of the facts that the person is accused of committing and for which a criminal
investigation has been initiated. It takes place in a hearing specific for this purpose.
7.- Imputado: Persona a la que se le atribuye, la posible comisión de un delito, ya sea
por haber sido detenida en flagrancia o por denuncia o querella.
Accused: Person to whom the possible commission of a crime is attributed, either by
being arrested in the act, complaint or grievance.
8.- Juez de Control o Juez de Garantía: Es quien debe asegurarse de que las
actuaciones del Ministerio Público se apeguen a derecho.
Control Judge or Warranty Judge: It is he who must ensure that the actions of
the Attorney General adhere to law.
9.- Juez de Juicio Oral: es aquel que preside los tribunales de juicio oral, ante quien
tiene lugar la etapa de juicio, que es la que sigue a la apertura de juicio oral, declarada
por el juez de control.
Oral Trial Judge: is one who presides over the trial courts, one before which the stage
trail takes place, which is next to the opening of trial, declared by a control judge.
10.- Juez de Ejecución de Sentencias: Tiene como atribución vigilar las condiciones
en las que se hace cumplir la pena, incluida la de prisión, modificar la pena y decidir
sobre los beneficios que le da la ley al condenado para acordar sobre estos bajo ciertas
condiciones
Sentencing Enforcement Judge: his attributions are to monitor conditions in which the
sentence is enforced, including imprisonment, he can modify the sentence and decide
on the benefits the law gives the offender to agree on these under certain conditions.
11.- Justicia alternativa: Conjunto de mecanismos de solución de conflictos entre las
partes que evitan la judicialización de casos referentes a la comisión de cierto tipo de
delitos, privilegiando la reparación del daño a la víctima y se evita que el imputado vaya
a juicio.
158
Alternative Justice: A set of mechanisms to resolve disputes between the parties that
avoids judicial processing of cases involving the commission of certain crimes in favor of
restoration to the victim and for the defendant to avoid going to trial.
12.- Justicia restaurativa: Incluye la mediación, la asistencia a la víctima y al imputado
y la restitución del daño y/o servicio a la comunidad por parte de aquél.
Restorative justice: includes mediation, assistance to the victim and the accused and
restitution of damage and / or community service by one.
13.- Medidas cautelares: Conjunto de medidas procesales impuestas por un juez, a
petición del Ministerio Público, para garantizar que una persona imputada de delito
acuda al proceso judicial que se le sigue. Estas medidas incluyen la libertad
condicionada bajo fianza, el arraigo, el arraigo domiciliario y la prisión preventiva.
Precautionary Measures: Measures imposed by a trial judge, at the request of the
Attorney General, to ensure that a person accused of a crime follows the due judicial
process. These measures include probation bond, house arrest and detention.
14.- Presunción de inocencia: Principio del proceso penal, consagrado en el Artículo
20 Constitucional, que establece que toda persona debe ser considerada inocente hasta
que se demuestre su culpabilidad por medios legales, a través de un juicio público y
respetando el debido proceso.
Presumption of innocence: Beginning of the criminal process, enshrined in Article 20
of the Constitution, which states that every person must be presumed innocent until
proven guilty by legal means, through a public trial and with respect for due process.
15.- Víctima: Persona contra la cual ha sido cometido un delito.
Victim: A person against whom a crime has been committed.
3. CONCLUSIONES:
PRIMERA: El nuevo sistema de justicia penal pretende garantizar el debido o justo
proceso penal de los imputados de un delito y la asistencia, protección y restauración a las
159
víctimas y ofendidos por el delito y recobrar la confianza de la ciudadanía en el sistema de
justicia penal.
SEGUNDA: El nuevo sistema de justicia penal pretende transitar hacia un sistema
basado en juicios orales, que permita hacer la justicia pronta y expedita, así como transparentar
la labor de quienes integran el sistema de seguridad pública, sin embargo, esto no será posible,
sin la participación activa de todos los actores involucrados en el proceso.
TERCERA: Algunos de los actores son precisamente los traductores e intérpretes cuyo
labor o profesión debe desempeñarse con un alto sentido ético y de responsabilidad social,
como auxiliares en la administración e impartición de justicia, sabedores del estado de
indefensión que se puede ocasionar a un acusado que no hable español el hecho de no contar
con los servicios de un traductor o intérprete debidamente cualificado.
CUARTA: La terminología que se emplea en el nuevo sistema de justicia penal es de
orden técnico por lo que tiene una connotación clara y precisa y un valor semántico
determinado, por lo que traductores e intérpretes deben expresarla en el idioma al cual la
trasladan con la mayor fidelidad posible.
160
REFERENCIAS
Casanueva Rougart, Sergio E. juicio Oral. Teoría y Prácticas .Editorial Porrúa, S.A. México.2007.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Nuevo Código de Procedimientos Penales para el Estado de Baja California.
Centro de Investigación y Docencia Económicas A.C. Opinión jurídica sobre la reforma penalen México. (2005) http://www.imej.org.mx/estudioCIDE 6 de marzo de 2010.
Diccionario de la Lengua Española. Decimonovena edición. Madrid, 1970.
Lacavex Berumen, María Aurora, Sosa y Silva, Yolanda y Rodríguez Cebreros, Jesús. El papeldel traductor y del intérprete en el Nuevo Sistema de Justicia Penal para el Estado deBaja California. Cuarto Congreso Internacional de Traducción e Interpretación “Hacianuevos horizontes”. UABC, Facultad de idiomas. Mexicali, B.C. 20, 21 y 22 de mayo de2011.
Lara Sáenz, Leoncio. Procesos de Investigación Jurídica. Editorial Porrúa, S.A. UNAM. México.1999.
Suprema Corte de Justicia de la Nación. Etimología Jurídica. Poder Judicial de la Federación.México, 2008.
Watson, Peter. Ideas. Historia intelectual de la Humanidad. Serie Mayor. Crítica.Barcelona. 2010.
http://www.imej.org.mx/estudioCIDE 6 de marzo de 2010
161
El Certificado de Registro Civil: un encargo de traducción con una problemática oculta
Miguel Ángel Lemus Cárdenas, Kora Evangelina Basich Peralta, Ana Gabriela GuajardoMartínez Sotomayor, Sonia Acosta Domínguez.
BIODATA
Miguel Ángel Lemus Cárdenas. Licenciado en Derecho de la Facultad de Derecho de la
UABC, Licenciado en Docencia del Idioma Inglés de la Universidad de Exeter, Inglaterra,
certificado en la Docencia de la Traducción por el Monterrey Institute of International Studies de
California con estudios concluidos de Doctorado en Traducción e Interpretación con la
Universidad de Granada. Se desempeña como docente en los programas de licenciatura y
posgrado en Traducción de la Facultad de Idiomas.
BIODATA
Kora Evangelina Basich Peralta Doctora en Traducción e Interpretación (UGR) y Maestra en
Educación (U de Exeter). Ha sido profesora de inglés, de traducción e interpretación y
formadora de maestros. Es profesor-investigador en la UABC donde ha colaborado tanto en
gestión como en docencia. Actualmente es líder del Cuerpo Académico de Estudios en
Traducción e Interpretación y preside la Academia de Traducción.
BIODATA
Ana Gabriela Guajardo Martínez Sotomayor. Es profesor-investigador en la Facultad de
Idiomas de la UABC, en donde ha laborado por más de 30 años. Cuenta con Licenciatura en
Docencia del Idioma Inglés, Maestría en Docencia y Administración Educativa. Se encuentra
elaborando tesis Doctoral en Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada,
España. Se ha desempeñado por más de 16 años como docente en la Licenciatura en
Traducción de la UABC. Participó en el
162
diseño (1996) y reestructuración (2006) de la Licenciatura en Traducción de la Facultad de
Idiomas, así como en el proyecto de la Especialidad en Traducción que ofrece esta unidad
académica.
BIODATA
Sonia Acosta Domínguez. Catedrática de la Facultad de Idiomas, UABC por más de 25 años,
tiene experiencia en la formación de docentes y estudiantes de licenciatura, especialidad y
maestría; ha participado en la reestructuración y acreditación de los programas de licenciatura
de dicha Facultad. Cuenta con Licenciatura en el Idioma Inglés y otra en el Idioma Francés de
la UV; Especialidad en Docencia; Especialidad como Maestro de Inglés (COTE), Universidad
de Cambridge; Diploma en Diseño de Materiales para la Educación a Distancia, British Council
y Diploma en Estudios Avanzados en Traducción e Interpretación, Universidad de Granada.
Actualmente, es Coordinadora de Posgrado e Investigación de la Facultad y realiza trabajo de
investigación para obtener el grado de doctor.
Resumen:
Los certificados de Registro Civil son documentos que se traducen con mayor frecuencia en lazona fronteriza; por su naturaleza y propósito, estos contienen una serie de característicasimportantes de identificar para llevar a cabo una buena traducción.
Este trabajo presentará una visión amplia de sus orígenes, tanto en México como en losEstados Unidos de América, la normatividad que los rige, las autoridades responsables de suemisión, y las características y contenidos que representan, en muchos casos, una dificultad ala traducción y sus posibles soluciones.
Antecedentes históricos de los Registros Civiles.
Desde sus comienzos el ser humano, por naturaleza, ha tenido la necesidad de agruparse;
primero, porque es un ser gregario como la gran mayoría de los primates, familia zoológica a la
que pertenece, y segundo, porque esta circunstancia les brindaba grandes ventajas en su
entorno. Por ser una especie menos preparada físicamente para enfrentarse a criaturas más
grandes, pero mejor preparada intelectualmente, comprendió que el reunirse en grupos le daba
seguridad y protección, además de facilitarle el acopio de alimentos y la caza. Sin embargo, en
163
estos principios de la raza humana no se concebía la idea de un orden u organización de esos
grupos. Con el tiempo la idea de adquirir un conocimiento del número y las características de
los individuos que componían un grupo social para fines determinados hizo arraigo en los
gobernantes y así se dice que un antecedente de un registro de población lo encontramos en la
Roma primitiva de Servio Tulio, registro que aclara Muñoz (1971, p. 341), fue llevado a cabo
con fines militares y políticos no civiles, mostrando ese interés y necesidad del ser humano de
hacer acopio de datos de los individuos que componían su entorno social.
Sin embargo, no podemos discutir el hecho de que fueron los romanos los que
desarrollaron los conceptos de Derecho y Derecho Civil, el primero como una atribución del ser
humano, ente que por naturaleza, como ser racional, se rige por normas, preceptos y
costumbres; y el segundo, como el conjunto de preceptos que regían las relaciones de los
individuos de una ciudad, del cives (el hombre de la ciudad), de donde se deriva el concepto de
civil y que en un principio se aplicaba sólo a los ciudadanos, únicas personas que eran sujetos
de derechos y obligaciones (Galindo, 1999, p.p. 93-97).
De aquí parte la evolución del Derecho, como lo conocemos, y la importancia que ha
tenido en el desarrollo de las civilizaciones. La historia refleja todos los cambios que sufrió esta
figura conceptual del ser humano y los esfuerzos que se hicieron para que no se olvidara,
aunque las civilizaciones desaparecieran. Así lo hizo Justiniano a la caída del Imperio Romano,
compilando el Corpus juris civilis en la Instituta, el Digesto y el Código que fueron los
documentos que permitieron que los preceptos de Derecho creados y regulados por los
romanos, mayormente de derecho privado, dieran a conocer a las civilizaciones posteriores una
idea de derecho universal y que no sólo fue punto de partida del derecho de los pueblos de
origen latino, sino también de instituciones relevantes en el bosquejo histórico del ser humano,
tal es el caso de la Iglesia Católica al redactar, partiendo de preceptos romanos, el Código de
Derecho Canónico (Galindo, 1999, p.p. 93-97) .
De lo anterior podemos inferir, que los orígenes ¨del Registro Civil [en México o en
España] lo encontramos en la iglesia católica, en donde ya se acostumbraba levantar actas en
los casos de bautizos, matrimonios y defunciones¨ (Treviño, 1999, p. 1). Sin embargo, como
eran actos propios de la Iglesia, se consideraban como actos religiosos sólo llevados a cabo
con aquellas personas que profesaban tal religión y no a todos en general.
164
En México, el Registro Civil nace como esa institución a cargo de recopilar la
información de los actos civiles de los ciudadanos del país a partir del Movimiento de Reforma
de 1857 (López y Cortez, 2006), que depende de las autoridades locales en cada estado, así le
corresponde a cada municipio las atribuciones antes mencionadas. Una de las finalidades del
movimiento fue la de reducir el gran poder e influencia que hasta ese momento la Iglesia
Católica como institución tenía sobre las cuestiones del gobierno y la sociedad, por lo que se
les quitó la facultad que hasta esa época habían tenido de llevar los libros de actas más
representativos de la vida civil del individuo: nacimiento (bautismo), matrimonio y defunción
(extrema unción). Figuras que estaban consideradas por la iglesia como sacramentos, razón
por la cual esta institución llevaba su registro correspondiente.
Al crearse el Registro Civil y otorgársele las funciones de recopilador de datos de los
actos civiles de los ciudadanos en los libros de actas correspondientes, se agregaron cuatro
libros de actas: de adopción, de divorcio, de emancipación y de declaración de habilitación
legal en cualquiera de sus supuestos. Como se puede apreciar, estas figuras civiles no
formaron parte de los registros religiosos, en algunos casos porque el acto civil no tenía o
reunía repercusiones religiosas sino legales, como es el caso de la emancipación y la
habilitación legal y en otras por obvias razones, ya que contravenían el sentir católico, pero
fueron necesarias en el nuevo régimen que las regulaba pues se consideraron sucesos civiles
de los cuales se derivan derechos y obligaciones.
Las funciones del Registro Civil en los Estados Unidos de América están a cargo
también de las autoridades locales de cada estado, de esta forma cada condado se
responsabiliza del registro de los actos civiles de sus ciudadanos en la figura del Registrador
(Recorder), funcionario que depende del Departamento de Salud del Estado. En California el
Registrador tiene por funciones las siguientes:
The recorder’s Office is responsible for the recording of deeds, mortgages,decrees of court, and leases affecting title to real property in the county. This
165
office also maintains Uniform Commercial Code filings, subdivision maps, andvital statistics, including births, deaths, and marriages within the county.
The County Clerk Division issues marriage licenses, fictitious business namefilings; notary public oaths and bonds; registers process servers, unlawfuldetainer assistants and legal document assistant registration; administershumane and deputy county officer appointments and oaths; certifies ForeignTranslation documents. The County Clerk also files Fish & GameEnvironmental Documents; and affidavits of publications.
(www.co.imperial.ca.us)
El Registrador desde 1908, específicamente en el Condado de Imperial, año en el que
Imperial dejó de formar parte del Condado de San Diego, tiene como función el firmar las actas
de nacimiento, matrimonio y defunción que se emiten en los hospitales o en las instancias
autorizadas para ello y enviarlas al Departamento de Salud del Estado de California en
Sacramento, en donde se registran y archivan.
Los Certificados de Registro Civil
Cualquier texto a traducir presenta una serie de características que deben ser identificadas,
clasificadas y analizadas por el traductor antes de iniciar su labor. Tales características pueden
ser de naturaleza lingüística, terminológica, extralingüística y en algunos casos, cultural; y, de
acuerdo a su dificultad, pueden convertirse en retos que requieren soluciones adecuadas al
texto.
Los certificados de Registro Civil, como textos que se traducen con regularidad, no son
la excepción, ya que requieren de terminología específica que se adecue y aplique a los
conceptos que contiene, así como de soluciones de transferencia a aquellos elementos
extralingüísticos presentes que no son susceptibles de traducirse, como lo son los sellos y las
firmas. Además, estos textos se consideran oficiales, por provenir de una autoridad y tener un
propósito específico, esta característica limita la labor del traductor en aquellos elementos no
susceptibles de traducirse como lo son las imágenes, las ilustraciones y las gráficas que en otro
166
tipo de texto se solucionarían con la manipulación digital. En un texto oficial no es posible el
uso de la manipulación digital por su naturaleza, ya que sólo pueden ser modificados por la
autoridad que los emite o por otra autoridad con atribuciones para ello, por lo que en este tipo
de texto de hace uso de la descripción y la transcripción para solucionar problemas de
naturaleza extralingüística. Sin embargo, también presentan elementos de naturaleza cultural
que pueden presentar un reto para el traductor al realizar su labor y convertirse en un problema
si no se identifican apropiadamente.
Los certificados de registro civil se consideran, en esencia, documentos probatorios por
excelencia ante cualquier instancia pues están revestidos de la fe pública que les confiere la
autoridad que los emite y que aseguran la veracidad de los datos que presentan. El certificado
de nacimiento es el documento más solicitado al momento de llevar a cabo cualquier trámite
ante instancias públicas o privadas ya que muestra nombre y apellidos, edad, parentesco,
nacionalidad y origen de su tenedor y aunque estos conceptos son reconocidos
universalmente, pueden verse afectados por cuestiones culturales que no son coincidentes en
todas las culturas.
Analizaremos a continuación, tanto en un certificado de nacimiento estadounidense
como en uno mexicano, sólo uno de los conceptos que se desprenden de este tipo de
documentos, el nombre, y que puede ejemplificar lo expuesto anteriormente.
Los certificados de nacimiento estadounidenses
El nombre y apellido dentro de la cultura estadounidense reviste características propias de este
país, se denomina simplemente nombre y se compone de first name (o given name)
equivalente al primer nombre en español, middle name, equivalente al segundo nombre y last
name (o family name), equivalente al apellido; por esta razón cuando a alguien se le pregunta
su nombre en un entorno formal, contesta invariablemente con su last name o apellido. Sólo se
utiliza el apellido paterno omitiendo el apellido materno ya que la mujer toma, al contraer
matrimonio, el apellido del esposo pues, de acuerdo a la cultura, deja de pertenecer a la familia
en cuyo seno nació y se crió para entrar a formar parte de la familia del esposo. Lo anterior
167
puede presentar particularidades dentro de un entorno multicultural como el que se encuentre
en los Estados Unidos, en donde tantos grupos étnicos coinciden e interactúan tratando de
mantener su identidad como un grupo, como una cultura. En ocasiones, como práctica común,
algunos grupos tienen por costumbre, para preservar el apellido materno, adoptarlo como
middle name y se registra como tal en el certificado de nacimiento, esta práctica no representa
ningún problema cuando el documento se utiliza dentro de ese país, ya que de manera oficial el
nombre de un individuo se compone de first name y last name únicamente, considerándose la
parte intermedia, única y exclusivamente, para aspectos familiares y sociales. Pero la misma
práctica puede representar un problema cuando el documento debe ser traducido a otro idioma
cuya cultura tiene un enfoque distinto con respecto a la composición del nombre oficial de un
individuo. De forma particular, si un certificado de nacimiento estadounidense se tradujera al
español para México y éste presentara un nombre con las características detalladas
anteriormente, se deberá poner especial atención a su composición, pero sobre todo a la
estructura del texto, ya que por tratarse de un documento oficial debe respetarse el formato
oficial y el orden y la naturaleza de la información que contiene:
Imagen 1
Situación A
En el ejemplo anterior (Imagen 1), la estructura de los nombres puede presentar un problema
de traducción si se ignoran las características aplicadas a la formulación del nombre en los
168
Estados Unidos y se ignora también la estructura del documento al presentar la información
(casillas rotuladas que identifican el tipo de información que contienen). Si se toma el nombre
del registrado con el peso cultural que reviste en México, se podría concluir, no acertadamente,
que los apellidos de este son ANGUIANO MARTINEZ, pues estos dos nombres se reconocen
como apellidos dentro de la cultura mexicana, lo que causa que sus apellidos no coincidan con
los apellidos del padre, AGUILAR MARTINEZ, o de la madre, ORTEGA ANGUIANO, alterando
el concepto de parentesco propio del documento.
Otra situación que se pudiera presentar dentro de este mismo caso, es el requerimiento
de la persona que solicita el encargo de traducción de llevar a cabo los cambios necesarios en
la traducción a los nombres para que reflejen la estructura del nombre oficial mexicano, de
‘corregir’ el documento original aduciendo que se tiene que presentar ante una autoridad
mexicana y que esas correcciones son necesarias.
En cualquiera de los casos anteriores se modificaría, por no decir alteraría, la
información que presenta el texto original dentro de un documento que sólo es susceptible de
ser modificado por una autoridad con atribuciones para hacerlo; en el segundo de los casos,
por más atrayente que parezca la idea de adecuar culturalmente los conceptos en cuestión,
para que logren encajar en la versión del texto traducido al español, el traductor estaría
sobrepasando sus atribuciones al alterar un documento oficial sin tener la capacidad para
hacerlo, lo que representaría un problema que pudiera tener repercusiones legales.
Propuesta A
Para evitar una traducción incorrecta y, al mismo tiempo, modificar un documento original sin
contar con las atribuciones requeridas para ello (lo que podría causarle problemas legales al
traductor), es necesario respetar los conceptos legales que identifican y estructuran el nombre
de un individuo en los Estados Unidos, así como respetar aquellos aspectos culturales que lo
afectan; en este caso en particular, traduciendo como apellido único el que se identifica dentro
del documento como last name, y traduciendo apropiadamente el resto como nombres,
independientemente de su significado lingüístico en español (Imagen 2). En consecuencia,
169
tanto el hijo como el padre aparecen con el mismo apellido, MARTINEZ, ratificando una de las
nociones principales que le da propósito a este documento: el testimonio fehaciente del
parentesco de los integrantes.
1. Registrado a) Primer Nombre:
FRANCIS EMMANUEL
b) Segundo nombre:
ANGUIANO
c) Apellido:
MARTINEZ
Imagen 2
Esta sencilla propuesta le da solución a lo que de otra manera se hubiera manifestado
como un error de traducción y evita, por si sola, la confusión que se pudiera presentar al tratar
de encajar los nombres de los participantes en una estructura oficial propia de un contexto
mexicano.
Los documentos oficiales emitidos por una autoridad y que tienen consecuencias
legales, no pueden modificarse o manipularse de la manera en que textos de otras áreas se
pueden manipular al llevar a cabo una traducción. El traductor debe respetar la estructura del
documento original y la información que presenta, adecuando su trabajo lo más cercanamente
posible a una equivalencia lingüística, extralingüística y terminológica del texto sin alterarlo,
utilizando, de ser necesario, otros recursos traductológicos.
Los certificados de nacimiento mexicanos
En un contexto legal y cultural dentro del territorio mexicano, el nombre de un individuo, el que
le da identidad y lo diferencia del resto, se compone de nombre o nombres (se utiliza el plural
pues en ocasiones se pueden presentar más de dos nombres propios), el apellido paterno y el
apellido materno. Contrario a lo que sucede en un entorno estadounidense, la mujer no pierde
su apellido pues no pasa a formar parte de la familia del esposo, por el contrario se une a él
170
para formar una nueva, he aquí la razón de utilizar los dos apellidos (el paterno y el materno) al
formar una nueva familia. La mujer mantiene su nombre y apellidos originales y es en los hijos
en donde se refleja esa unión legal. De esta manera se registra en el certificado de nacimiento
y se acepta para cualquier trámite ante instancias públicas o privadas sin presentar mayores
problemas.
Pero, como en el caso anterior, la traducción de un documento de esta naturaleza para
presentarse en un entorno lingüístico distinto para el que fue creado, conlleva algunos
inconvenientes al momento de llevar a cabo la transferencia a otro idioma, en lo que respecta a
la composición oficial del nombre de un individuo. Considerando lo que ya se comentó con
respecto a los nombres en la cultura estadounidense, si un certificado de nacimiento mexicano
se tradujera al inglés, se tendría que considerar su estructura y composición para buscar una
adecuación a las características y formalidades que un nombre debe reunir en el entorno de un
documento oficial en los Estados Unidos.
Imagen 3
Situación B
En el ejemplo anterior (Imagen 3), la estructura del nombre del registrado sigue la estructura
oficial en español y está de acuerdo también al mismo formato del texto. El primer y segundo
apellidos están identificados con una rotulación por debajo de la línea en donde aparece la
información respectiva. En los nombres de los padres, aunque los elementos que los
171
componen no aparecen identificados, se encuentran conformados de acuerdo a las
características que presentan de forma oficial y cultural los nombres individuales: nombre o
nombres, apellido paterno y apellido materno. Si se ignora o pasa por alto en la traducción la
identificación de los elementos que conforman el nombre del registrado; la instancia, sea esta
pública o privada, que reciba la traducción, puede confundir la información que contiene el
documento original; o si se adecua la estructura del concepto en cuestión, tomándose el
nombre del registrado con el peso cultural que reviste en los Estados Unidos, se podría concluir
que el apellido (last name) de la persona es GUERRERO, por su posición en el texto, de igual
manera que se considerarían HERNANDEZ y ALVAREZ como los apellidos de los padres,
respectivamente, alterando el concepto del parentesco que se pretende demostrar.
Propuesta B
El caso anterior presenta una perspectiva distinta al problema de la traducción de un nombre
en documentos oficiales del inglés al español, por lo que su transferencia se debe abordar con
una metodología distinta para evitar una traducción incorrecta y no caer en la alteración de
documentos.
Una primera solución sería respetar el rotulado inferior del nombre del registrado,
identificando el primer apellido como paternal last name y el segundo apellido como maternal
last name (Imagen 4), conceptos reconocidos en el entorno lingüístico estadounidense,
agregando los mismos rótulos a los nombres de los padres para que permitan la identificación
apropiada de la información requerida. De esta forma el documento no se altera o modifica, se
explicita en lo necesario para lograr una equivalencia adecuada al texto original y su propósito.
THIS CHILD
FULL NAME: ____FRANCISCO ARCE GUERRERO.
(FIRST NAME) (PATERNAL LAST NAME)
172
(MATERNAL LAST NAME)
Imagen 4
Una segunda solución conjuga elementos culturales de las dos lenguas y no requiere de la
adición de elementos no presentes en el documento original. Se adoptan las prácticas que se
utilizan al crear un nombre compuesto en la cultura estadounidense al unir los dos apellidos
con un guión intermedio para formar uno solo; de esta manera ARCE-NAVARRO (Imagen 3)
se identificaría invariablemente como last name, o apellido del registrado y al hacer lo mismo
en los apellidos de los padres, se logra mantener el propósito del documento: el testimonio
fehaciente del parentesco de los integrantes.
Conclusión
El encargo de traducción, independientemente del tema, área, ciencia o disciplina de donde
provenga, requiere de un análisis sistematizado que debe considerar varios aspectos
lingüísticos y extralingüísticos, previo a su ejecución.
Si bien es cierto que se deben identificar elementos lingüísticos, terminológicos y
extralingüísticos del texto original, también se debe identificar el carácter y función que tienen
en su contenido para así determinar las soluciones idóneas, háblese de equivalencia, calco,
préstamo o transferencia, para su traducción al idioma meta. De igual manera, se deben
considerar aquellos elementos que se desprenden de la cultura del idioma del que proviene el
encargo de traducción y que muchas veces no se presentan de manera expresa en el texto y
sin embargo se reflejan en la estructura del lenguaje, las palabras o frases empleadas y el
formato del documento.
Si se pasa por alto alguno de los elementos y la forma en que interactúan en el texto, se
puede llevar a cabo una adecuación errónea al idioma al que se traduce al no identificar las
equivalencias apropiadas a su contenido y características.
173
Referencias
Galindo Garfias, Ignacio (1994). Derecho Civil: Primer Curso. Parte General. Personas. Familia.México: Editorial Porrúa, S. A.
López, Chantal y Omar Cortez (Compiladores) (2004). Leyes de Reforma. Primera edicióncibernética.http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/derecho/leyes_reforma/leyes_reforma.html#4
Muñoz, Luis (1971). Derecho Civil Mexicano. Tomo I, México: Ediciones Modelo.Treviño García, Ricardo (1999). Registro Civil. México: McGraw-Hill/Interamericana EditoresS.A. de C.V.
www.co.imperial.ca.us (Página oficial del Cleck/Recorder del Condado de Imperial)
174
ASPECTOS CULTURALES EN LA TRADUCCIÓN DE DOCUMENTOS LEGALES:
ACTA DE NACIMIENTO JAPONESA
Teresa de Jesús López RodríguezEleonora Lozano BachioquiUniversidad Autónoma de Baja California
BIODATATeresa López: Ingeniero en Electrónica y Lic. en Traducción Inglés-Español además
de estudiar japonés y francés en UABC. Ha trabajado como maestra de inglés y
japonés en diferentes instituciones. Es perito traductor inglés-español y japonés.
Actualmente realiza estudios de Maestría en Lenguas Modernas en UABC.
Eleonora Lozano Bachioqui. Licenciada en Interpretación del Instituto Superior de
Intérpretes y Traductores, Maestra en Administración de Empresas para Ejecutivos de
la Universidad Olmeca, Doctorando en Lingüística de la Universidad Autónoma de
Querétaro. Certificada como perito traductor e intérprete adscrita al Consejo de la
Judicatura de Baja California. Se desempeña como intérprete y traductora
independiente, además es profesora en los programas de la licenciatura y posgrado de
la Facultad de Idiomas de la UABC. Actualmente, es responsable de la Maestría en
Lenguas Modernas.
ResumenDe acuerdo con la Ley del Registro Civil japonés, todos los ciudadanos deben ser registradosen caso de nacimiento, matrimonio, divorcio o muerte (Toyota Nakgawa, 1969). Este registro serealiza en el mismo documento para cada persona. Así, en Japón existe un sólo certificado,llamado Koseki, que contiene toda la información relevante de un ciudadano y puede serutilizado, entre otras formas, como acta de nacimiento. Debido a la diferencia estructural y decontenido de este documento en relación con el acta de nacimiento mexicana, se vuelvenecesario el análisis de sus carácterísticas de formato relacionadas con la cultura para lograr lacomprensión de sus alcances y poder traducir al español toda la información que este registrocontiene. Las caracterísitcas seleccionadas para este análisis son los nombres, las direcciones,las fechas y los sellos y, aunado a ellas, se presenta una solución para su traducción.
175
IntroducciónEl registro de familia, llamado en Japón Koseki, es el documento que contiene la
información de nacimiento de un ciudadano; por lo que se utiliza en el extranjero como
acta de nacimiento japonesa. La forma en que se presenta la información dentro del
registro de familia tiene influencias culturales de aquel país por lo que difiere de las
formas utilizadas comúnmente en México; por ello se hace importante su análisis para
encontrar una equivalencia aceptable al momento de realizar su traducción al español.
JustificaciónLos ciudadanos japoneses que deseen realizar un trámite en alguna oficina de
gobierno mexicana necesitan contar con un documento en español que valide su
personalidad jurídica. Para casos más específicos como en los de matrimonio, trámites
de residencia, nacionalidad mexicana o registro de hijos es necesario presentar el acta
de nacimiento japonesa apostillada y traducida al español (Secretaría de Relaciones
Exteriores, 2011). De aquí, surge la importancia en la traducción de conocer todos
aquéllos elementos de formato relacionados con la cultura japonesa ya que si el
traductor los desconoce o los omite al momento de realizar la traducción certificada de
estos documentos puede haber una pérdida traductológica en el texto de la lengua
término (LT) y sólo si los considera logrará una traducción fiel y exacta del texto en la
lengua origen (LO).
ObjetivoEl presente documento pretende identificar los elementos de formato relacionados con
la cultura japonesa, específicamente aquéllos que refieren a los nombres, las
direcciones, las fechas así como los sellos, y que el traductor debe conocer acerca de
las actas de nacimiento de origen japonés para poder realizar su traducción al español.
Antecedentes conceptuales1.1 La traducciónPara Orellana (1990, p. 17), la traducción “es la fiel transferencia de ideas de un idioma
(original o source language) a otro al cual se traduce (o target language) en un estilo
176
correcto, preciso y apropiado. Y en lo posible, conciso”. Sin embargo, existen datos que
no pueden traducirse literalmente. En este sentido, Valdés Rodríguez establece lo
siguiente:
Si entendemos la traducción como un acto de comunicación quese establece entre un emisor y un receptor, ambos de distintoscontextos, y por medio de un mensaje que se transmite a través de unoscanales de comunicación concretos, se deduce que un texto traducidoha de concebirse siempre como el producto de un contexto determinado,el contexto meta, y no como algo aislado y que, para estudiarlo, esesencial conocer los factores socioculturales que afectan a suproducción y a la tarea del traductor. (2004, p. 89)
De aquí, se obtiene que la traducción resulta una tarea compleja para el
traductor pues debe considerar todos los elementos que incluye el texto en la lengua
origen (LO) para reproducirlos en la lengua término (LT), incluyendo aquéllos
socioculturales.
1.2 La actividad traductoraPor su parte, García Yebra (2005) señala que la actividad traductora tiene dos
fases: la primera que consiste en la comprensión del texto original y la segunda en
expresar en la lengua término el contenido de ese texto.
En la fase de la comprensión, según el mismo autor, el traductor trata de
conocer, con la mayor exactitud posible, el sentido del texto original; es decir lo que su
autor quiso decir al escribirlo y esto es imprescindible para el traductor ya que si éste
no comprende el texto original no podrá traducirlo. Un texto en hebreo, japonés o chino
será totalmente intraducible para el traductor que desconoce estas lenguas, pues no
podrá comprender nada de lo que se diga en cualquiera de ellas. Por otro lado, señala
que para comprender a fondo un texto escrito en una LO no basta conocer la lengua en
que está escrito, sino que es preciso conocer la materia de la que trata.
En la fase de la expresión, el mismo autor señala que no se puede traducir bien lo
que se ha comprendido mal; por ello es importante que el traductor considere que el
177
vocabulario sólo constituye uno de los elementos de la lengua y que existen muchos
otros que debe considerar.
1.3 La traducción y la importancia del contexto histórico y cultural
Como se mencionó anteriormente, el vocabulario o el léxico es sólo uno de los
aspectos que debe considerar el traductor al momento de realizar su trabajo ya que
existen otros, como los socioculturales, que también deben tomarse en cuenta. En este
sentido, Larson (1998) señala que la traducción consiste en transferir sin distorsiones el
significado de la lengua origen hacia la lengua término.
Además, establece que ese significado debe permanecer constante, aun sí la
forma parte de la LO cambia al llegar a la LT. La forma representa la estructura
superficial gramatical de la lengua, mientras que el significado hace referencia a las
estructuras profundas semánticas. Por ello, una traducción basada en la estructura
semántica de la lengua tiene que tomar en cuenta la situación comunicativa: los
contextos histórico y cultural, la intención del autor, así como los diferentes tipos de
significado contenidos en la información explícita e implícita del texto. Además del
significado referencial y estructural, el significado situacional es presentado como un
elemento importante que permite al traductor interpretar la cultura del autor o la
información cultural dada en el texto. Por lo anterior, Larson destaca que un proyecto
de traducción integra texto, lengua y cultura.
MetodologíaPara determinar las características de formato que presenta el acta de
nacimiento japonesa, se analiza a groso modo el Registro de Familia, (koseki),
específicamente aquéllas secciones relacionadas con los nombres, las direcciones, las
fechas y los sellos. Después, se analizan detenidamente los puntos que, con base en el
análisis anterior, presentan influencias culturales en la LO y por último se propone un
método práctico para su traducción en la LT. Únicamente para la sección de sellos se
178
tomaron aquéllos de traducciones juradas realizadas por un perito traductor; por lo que
para mantener la confidencialidad de los documentos no se revela la fuente.
Análisis, resultados y sugerencias para el traductorEl siguiente es un registro de familia, koseki, y es el equivalente a un acta de
nacimiento como se conoce en México.
179
Gráfico 1: Registro de familia llamado en Japón koseki.
La parte superior derecha contiene la descripción del documento: 1 de 1,
refiriéndose al número de páginas. Después, se encuentra la leyenda Certificado de
todos los datos. La primera fila del documento contiene la dirección y el nombre del
180
interesado. La segunda, trata los datos del registro, como fecha de registro y de
modificación en caso de haberla; la tercera provee los datos del registrado. Esta parte
se subdivide a su vez en tres filas que contienen los datos del individuo (incluyendo su
lugar en la familia), datos de su registro y fecha de modificación. En este caso, se
puede observar que sí hubo una modificación porque después de haber registrado al
sujeto se registra a la esposa. La segunda sección se vuelve a subdividir en tres partes
ya que cuenta con la misma información que la del miembro anterior. Al terminar las
filas se encuentran el número de folio y la leyenda Este documento certifica que todos
los datos fueron verificados en el Registro Civil, la fecha de expedición, el lugar y el
nombre de quien certifica, además del sello que representa la firma.
A continuación se muestra el análisis relacionado con los nombres, las fechas,
las direcciones y los sellos ya que sus características de formato, por cuestiones
culturales, difieren de las que se utilizan en México.
A) Nombres
Existen tres tipos de escritura en el idioma japonés: hiragana, katakana y kanji.
Mientras los hiragana y katakana representan sílabas, es decir un sonido específico,
los kanji son caracteres picto-ideográficos, adoptados del idioma chino, que
representan palabras conceptuales y nombres indígenas (Hadamitzky y Spahn, 2000);
por lo que cada símbolo tiene más de una lectura o pronunciación. Como ejemplo se
puede analizar el nombre de , que puede leerse Saeko o Sayuko (Kosekitouhon)
indistintamente. Aunque varía la pronunciación del primero, el segundo kanji es igual en
las dos lecturas. Otro caso es el de , que puede leerse Ichiro o Kazumichi
(Kosekitouhon); lo que hace difícil identificar la pronunciación del nombre al momento
de transcribirlo en español. Como no hay una correspondencia uno a uno entre los
kanji y sus lecturas, para el caso específico de los nombres, lo más recomendable para
el traductor es preguntar al propietario del documento cuál es la pronunciación que
utiliza o, en caso de no poder contactar a la persona, utilizar la pronunciación que más
se repita o la que aparezca primero tras varias búsquedas, ya que será la de uso más
común.
181
B) Fechas
Las fechas en japonés se escriben en la forma año, mes y día (XX XX XX )
donde cada una de éstas se expresa en números. Para formas no legales, el año se
representa igual que en occidente; sin embargo, en documentos legales, el año se
representa por el ordinal del periodo del emperador.
En 1873, el calendario gregoriano entró a Japón y, aunque el método cristiano
de conteo de años se utiliza hoy en día, con frecuencia también se utiliza un sistema
paralelo de numeración de años basado en los reinados de los emperadores (japan-
guide.com, 2007).
Para obtener la conversión en años gregorianos, primeramente hay que ubicar la
era en la fecha. La siguiente tabla contiene los periodos de los últimos cuatro
emperadores y es de utilidad para este fin. En la tabla se puede observar en la primera
columna la era, en la segunda el kanji que la representa; posteriormente los años de
duración de cada era y finalmente el nombre del emperador que la rigió.
Era Fecha Emperador
Era Meiji (1868 – 1912) Meiji
Era Taishô (1912 – 1926) Taishô
Era Shôwa (1926 – 1989) Hirohito
Era Heisei (1989 – presente) Akahito
Tabla 1: Tabla de las últimas cuatro eras o periodos de los emperadores en Japón.
Un método práctico para convertir los años de eras a años gregorianos es el
siguiente: como no existe año cero, al año de inicio de la era se le resta uno y se le
agrega el año que aparece en la fecha para obtener el año gregoriano. Por ejemplo,
50 6 18 sería el 18 de junio de 1975; es decir a 1926 se le resta 1 y se le suma
50.
Puesto que los documentos del gobierno vienen fechados con el sistema de
emperadores, se vuelve esencial su conocimiento y adecuada conversión.
182
Afortunadamente existen varios sitios en internet que proveen este servicio. Por lo
anterior, se recomienda al traductor consultarlos.
C) Direcciones
En Japón, sólo las calles principales tienen nombres. El sistema de direcciones
no está basado en calle y número como en México, sino que es una serie de números
que van de lo general a lo particular e identifican el área de la que se está hablando.
Además, los números de los edificios se asignan por orden cronológico (Japanese
Address Format, 2009); por lo que, si se camina por una calle, parecerá que la
numeración es irregular.
Para poder comprender la forma en que está escrita una dirección, primero es
necesario conocer las divisiones administrativas de Japón. La siguiente tabla muestra
las divisiones mayores del país.
Tabla 2: Tabla de las divisiones administrativas de Japón.
Japón se divide en cuatro regiones principales que son la capital, el camino, dos
prefecturas metropolitanas y cuarenta y tres prefecturas. Aunque (Michi) significa
camino, (Hokkaido) es una isla al norte del país que, según sus kanji, significa
“camino del mar del norte”. Las siguientes son subdivisiones de las regiones principales
y por último subdivisiones menores. Cabe destacar que Hokkaido no se subdivide.
El siguiente es un ejemplo de dirección japonesa:
81 2
1 Capital ( , To)
Tokyo
1 Camino (
, Do)
Hokkaido
2 Prefecturas
metropolitanas ( , Fu)
Osakafu, Kyotofu
43 Prefecturas
( , Ken)
Distritos electorales
( , Ku)
Distritos electorales
( , Ku)
Ciudades ( , Shi)
Pueblos ( , Machi)
Villas ( , Mura)
183
Los kanji tercero, sexto y décimo primero de esa dirección están en la tabla de
divisiones administrativas y definen la prefectura , Kumamoto, la ciudad ,
Yatsushiro y la sección (pueblo) dentro de la ciudad , segunda sección de Gunchiku;
número de lote 81 interior 2, por lo que se sugiere la siguiente traducción para el
ejemplo anterior:
Kumamoto-Ken, Yatsushiro-Shi, Gunchikunibancho 81-Banchi, 2.
Al momento de realizar la traducción, el orden de los elementos que constituyen
la dirección se respeta para posibilitar el envío de correo a dicha dirección en caso de
ser necesario. Si se cambiaran los nombres a Prefectura de Kumamoto, Ciudad de
Yatsushiro, Segunda sección Gunchiku, lote 81, interior 2, en Japón esta dirección
sería incomprensible.
D) Sellos
En Japón, los sellos en que están inscritos el nombre o apellido del propietario
se usan como firmas. Los sellos que se registran en la municipalidad se denominan
Jitsuin que significa “Sello registrado” (Ciudad de Nagoya, 2011). Por lo anterior, los
encargados de expedir el registro de familia no firman este documento sino que lo
sellan.
Para registrar legalmente un sello, además de registrarlo, el ciudadano debe
obtener el certificado de registro del sello (Ciudad de Nagoya, 2011) en la División de
Asuntos Cívicos de la municipalidad del distrito o la sucursal que le corresponda.
Puesto que dentro del registro de familia el sello va a un costado del nombre de
la persona que certifica, algunas veces puede cotejarse con éste y encontrar
coincidencias que demuestren que se trata de la misma persona. Asimismo, hay sellos
que tienen escritura contemporánea y son fáciles de leer pero, por lo general, como
forma estética, los sellos están escritos en una caligrafía antigua que no corresponde
con los kanji del diccionario y esta condición dificulta su traducción.
A continuación se analizarán dos ejemplos de sellos estampados en diferentes
registros de familia acompañados del nombre y puesto de la persona que sella. Se
adjunta la traducción de ambos ejemplos para realizar su análisis.
184
Gráfico 2: Ejemplo de sello de escritura contemporánea.
Prefectura de Kumamoto, Alcalde de la Ciudad de Yatsushiro
Fukushima Chitoshi
Traducción del gráfico 2.
Gráfico 3: Ejemplo de sello de escritura antigua.
Prefectura de Ishikawa, Alcalde de la Ciudad de Suzu
Izutani Yasuhiro
Traducción del gráfico 3.
En el primer ejemplo la caligrafía es contemporánea y los tres kanji de la
derecha son los mismos que en la descripción anterior, Ciudad de Yatsushiro. Si se
buscan en un diccionario los kanji de la izquierda se encontrará que dice Sello de la
Alcaldía, por lo que su transcripción resultaría Sello de la Alcaldía de la Ciudad de
Yatsushiro.
Sello de laAlcaldía de la
Ciudad deYatsushiro
Sello que se leeCiudad de SuzuPrefectura de
Ishikawa
185
En el segundo ejemplo la caligrafía es antigua por lo que su comparación debe
ser más meticulosa. Dentro del sello, el primer renglón parece representar los kanji de
la Prefectura de Ishikawa, mientras que el segundo renglón es similar a los kanji de la
Ciudad de Suzu. Los siguientes dos renglones de kanji no parecen tener
correspondencia con el texto anterior al sello por lo que no son susceptibles de ser
comparados ni de ser localizados en un diccionario. De ahí que, al no tener ninguna
referencia de su significado, se omiten dejando sólo las partes legibles.
ConclusionesEl registro de familia es el documento que presentan los japoneses en el
extranjero como acta de nacimiento ya que contiene, entre otros datos, su registro de
nacimiento. Por su constitución, presenta características únicas que no pueden
traducirse literalmente al español ya que no tendrían el marco de referencia necesario
para su comprensión. Debido a lo anterior, es importante que el traductor conozca
dichas características dentro de su contexto cultural si desea trasladar la información
de una lengua a otra, de un país a otro y de una cultura a otra.
Aunque el registro de familia no es un documento extenso, debe analizarse con
más detalle para entender todos sus alcances ya que no sólamente contiene la
información del nacimiento del registrado.
Este trabajo explica la forma de presentación de algunos datos del registro de
familia y expone algunas formas posibles de traducción, pero debe ser considerado
sólo como una propuesta de traducción y no como la única forma posible de realizar
este proceso.
186
ReferenciasJapanese Address Format. Recuperado el 25 de marzo de 2012 de Japanorama:
http://www.japanorama.com/j_addr.html
Ciudad de Nagoya. Municipalidad de Nagoya. Recuperado el 1 de abril de 2012 deCiudad de Nagoya: http://www.city.nagoya.jp/es/page/0000014409.html
García Yebra, V. (2005). La responabilidad del traductor frente a su propia lengua. EnC. e. Gonzalo García et al, Documentación, Terminología y Traducción (págs.21-30). Madrid: Síntesis S. A. .
Hadamitzky, W., y Spahn, M. (2000). Kanji & Kana Revised Edition. Singapore: TuttlePublishing.
japan-guide.com. Japan Guide. Recuperado el 7 de abril de 2012, de Japan Guide:http://www.japan-guide.com/e/e2272.html
Kano, C., Shimizu, Y., Takenaka, H., e Ishii, E. (1989). Basic Kanji Book. Singapore:CO. LTD.
Kosekitouhon. (n.d.). Recuperado el 1 de abril de 2012 de Hiragana, Katakana, Kanji -Japanese Names Nictionary: http://japanese.reader.bz/kosekitouhon
Larson, M. (1998) Meaning Based Translation: a guide to cross language equivalence.Estados Unidos: Oxford University Press.
Orellana, M. (1990). La traducción del inglés al castellano. Santiago de Chile: EditorialUniversitaria, S.A.
Secretaría de Relaciones Exteriores. SRE. Recuperado el 1 de abril de 2012, deSecretaría de Relaciones Exteriores: http://sre.gob.mx/index.php/carta-de-naturalizacion-por-haber-contraido-matrimonio-con-varon-o-mujer-mexicanos
Toyota Nakgawa, E. K. (1969). El derecho japonés en general. Boletin Mexicano deDerecho Comparado.
Valdés Rodríguez, M. C. (2004). La traducción publicitaria: comunicación y cultura.Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.
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Fechas. Recuperado el 25 de marzo de 2012 de: http://www.aprendejapones.com/6-el-calendario-y-las-fechas-en-japones/
187
LA TERMINOLOGÍA JURÍDICA MEXICANA EN LA TRADUCCIÓN DELDOCUMENTAL PRESUNTO CULPABLE
María Eugenia Martínez Flores, Perito TraductorArmando González SalinasFacultad de Filosofía y Letras UANL
BIODATAMaría Eugenia Martínez Flores, es egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la
carrera de Lingüística Aplicada con énfasis en traducción, En el año 2003 fue
designada como Coordinadora del Departamento de Traducción de la Facultad de
Filosofía y Letras, nombramiento que le fue ratificado en junio del 2009 por la actual
directora de la Facultad de Filosofía y Letras. Actualmente cuenta con el nombramiento
de perito traductor por el Tribunal Superior de Justicia, que se le otorgó desde el año
2005 a la fecha.
BIODATAArmando González Salinas, licenciatura ITESM y maestría de Indiana SU en Lengua
y Literatura Españolas, una maestría en Educación Inglaterra en la Enseñanza del
Inglés, y un Ph. D. en Lingüística Hispánica de SUNY en Albany, Nueva York. Ha
publicado en México, EUA, Rusia, Colombia, Buenos Aires, Chile y España. Ha sido
ponente en
(MEX) TESOL, ANUPI (Asociación Nacional Universitaria de Profesores de Inglés,) y
otros foros de la enseñanza del inglés. Es Vicepresidente de ANUPI y pertenece al
ALFAL (Asociación de Lingüística y Filología de América Latina) y la ALED (Asociación
Latinoamericana del Estudios del Discurso) y miembro fundador de COPEI (Colegio de
Profesionales en la Enseñanza del Inglés). Fue Coordinador del Colegio de Lingüística
Aplicada por 12 años en la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Es profesor
investigador en español e inglés en el Postgrado de la misma Facultad. En 2004 obtuvo
el Premio de Investigación en Humanidades, tiene Perfil PROMEP y es SNI (Sistema
Nacional de Investigadores) Nivel 1 desde 2006 ratificado hasta 2013.
188
ResumenLa traducción de la terminología jurídica presenta particularidades específicas en cuanto aconvenciones léxico-estructurales. En este trabajo se discuten aspectos de la terminologíajurídica a partir del análisis del documental: Presunto culpable. Se escoge el análisis de estedocumento por considerarse un documento derivado de un texto auténtico de un procesojurídico. En éste interviene la traducción inversa de un texto de terminología mexicana. Todasestas condiciones permiten el análisis de algunos de los procesos que se presentan en latraducción de la tipología textual jurídica. A partir de la propuesta de traducción del documental,se pretende llegar a la observación de algunas generalizaciones en el comportamiento de latraducción de la terminología jurídica inversa.
Palabras clave: terminología jurídica, procedimientos de la traducción,
generalizaciones, traducción inversa.
IntroducciónEn este trabajo se intenta realizar un análisis de la terminología jurídica sobre la
propuesta de traducción inversa del documental Presunto culpable. Para este análisis
se realizó una recopilación de los términos de especialidad jurídica82, y la propuesta de
traducción de los términos que ahí se manejan. En primera instancia se perciben
algunas generalidades del comportamiento de las características léxicas de la tipología
textual jurídica, por un lado, y por otro, las propuestas de la traducción de la
terminología jurídica que se pueden establecer por razones que se discuten a
continuación.
La tradición jurídica estadounidense, que proviene de la Common Law, presenta
algunas formas simplificadas del uso terminológico en este ámbito legal, pero no es
esta la única condición, sino la forma de proceder que se ajusta a esta tradición jurídica
lo que interviene en el significado y el uso lingüístico de la terminología específica usual
en el texto jurídico estadounidense. En el sistema anglosajón, la jurisprudencia
constituye la fuente principal para emitir una sentencia y deja, al derecho escrito que
emana de las leyes parlamentarias, sólo para situaciones muy específicas. En otras
palabras, debido a la existencia de la jurisprudencia o case law, como también se le
conoce, todos los tribunales están obligados a seguir y aplicar lo que decidieron y
82 La recopilación de términos es original de la Mtra. María Eugenia Martínez Flores y se llevó a caboespecíficamente para este propósito en el mes de septiembre de 2011.
189
ejercitaron en casos similares en tribunales jerárquicamente superiores (Alcaraz Varó,
2002). Por lo tanto, es la jurisprudencia la que determina la forma de proceder en este
tipo de textos dentro del sistema jurídico estadounidense.
Por otro lado, la tipología textual jurídica, específicamente en el caso de los
textos jurídicos en México, se desenvuelve dentro de la tradición jurídica romana, que
cuenta con características y recursos propios de esta tradición. El procedimiento de la
rama jurídica en México se basa en las leyes establecidas en la Constitución y los
códigos jurídicos, en muy pocas ocasiones se aplica la jurisprudencia. Cabe mencionar
que los textos provenientes de los procesos jurídicos, tanto estadounidenses como
mexicanos, aún y cuando provienen de diferentes tradiciones jurídicas, presentan
algunas similitudes léxicas, morfosintácticas y textuales en la producción de dichos
textos.
Este trabajo se enfoca principalmente en la presentación y discusión de las que
se consideran las principales características léxicas del texto jurídico, en donde al
comparar ambos sistemas jurídicos, se encuentran algunas similitudes así como
diferencias que es interesante señalar.
Características léxicas del texto jurídicoLa terminología que se maneja en los sistemas jurídicos, tanto el estadounidense como
el mexicano, se determina principalmente por el léxico cuyas características específicas
refiere la Dra. Anabel Borja Albi (2000), de la siguiente manera.
Términos de la lengua general con un significado especial: Como en cada
área de estudio, la terminología jurídica presenta vocablos especializados
que, en alguna otra área de conocimiento, podrían tener significados distintos
y que se ajustan al contexto de cada especialidad. Con esto en mente, se
debe de tener sumo cuidado con lo que ampliamente se conoce como falsos
cognados, entre otros, con el fin de no traducir a la lengua meta, un
significado equívoco que, por la similitud gráfica o fónica entre dos términos,
puede conducir a la alteración de su significado. Como ejemplos de este tipo
190
de términos se encuentra palabras como action, que en el contexto jurídico
significa proceso judicial, y no acción.
Arcaísmos y expresiones formales: El lenguaje arcaico y formal obedece
principalmente a fórmulas convencionales debido al carácter oficial y
representativo de los órganos o personas que los emiten. Se dice también
que es una de las áreas de estudio que presenta una evolución menor de
léxico nuevo, en contraste con otras áreas como son, por citar algunas, la
informática, o la terminología científico-técnica, que responden a los avances
tecnológicos que permiten la creación de neologismos.
Palabras y expresiones latinas y francesas que no existen en el vocabulario
general: Los juristas, tanto estadounidenses como mexicanos, utilizan
términos y expresiones del latín y del francés, aunque la mayoría provienen
del latín. Se consideran préstamos, ya que son palabras y frases que se
toman directa y textualmente de su idioma original, sin sufrir ninguna
modificación. También se incluyen los préstamos arcaicos, por corresponder
a su empleo origen en otros tiempos.
Términos y frases de especialidad y jerga profesional: Estos términos sólo
aparecen en obras terminológicas especializadas. Como en otras áreas de
estudio, la jurídica presenta términos propios y característicos de su
especialidad. (Borja, 2000:30)
En cuanto a los rasgos específicos de la terminología jurídica, resulta evidente
que, por la naturaleza de los antecedentes históricos de donde provienen, haya
similitudes a nivel léxico tanto en el texto jurídico estadounidense como en el mexicano.
El análisis de los aspectos léxicos que se pretende presentar en este trabajo, nos lleva
a identificar la forma de proceder con respecto a las técnicas que se siguen en la
traducción de los términos de la especialidad en dicho documental. Además que existe
la identificación de algunas de las generalidades que resultan de la propuesta de
traducción que realiza el equipo de traductores que trabajaron en la subtitulación.
191
Recopilación de términos
En esta recopilación de términos, se seleccionan sólo los que corresponden a laespecialidad y no a los que pertenecen al léxico general. Con lo anterior, se obtienela siguiente lista de términos jurídicos en español y la propuesta de traducción alinglés del equipo de cinco traductores que trabajaron el documental PresuntoCulpable. La lista correspondiente se verificó en el diccionario de Javier Becerra determinología jurídica mexicana (2011).
Lista de Términos recopilados:
Español Inglés1.Delito Crime2. Homicidio calificado Homicide/Reducción3. Abogado Lawyer4. Sistema penal Justice system5. Juez Judge6. Funcionario Court oficial/Expansión de término7. Audiencia Hearing8. Juzgado penal Court9. Declaración Statement10. Caso Case11. Sistema de justicia Justice system12. Sentencia Verdict13. Reclusorio Prison14. Derecho Right15. Expediente File16. Prueba de pólvora Gunpowder test /Expansión del
término17. Testigo Witness18. Recursos legales Appeal19. Preso Inmate20. Custodia Guard21. Fotocopia certificada Notarized photocopy22. Litigar Practice23. Cédula profesional License24. Notario auxiliar Assistant / Reducción de término25. Falsificar Forge26. Nuevo juicio Retrial / Reducción de término27. Notificación de sala Court’s decisión28. Inconsistente Nullified29. Reclusorio Jail30. Condenar Convict31. Sentencia Prison term32. Sentencia mínima Minimum33. Abogado defensor Defense
192
34. Prueba Evidence35. Juzgado Courtroom36. Culpable Guilty37. Sala de audiencias Courtroom38. Apelar Appeal39. Defensa Defense40. Testigo acusador Witness for the prosecution
/Expansión41. Abogada acusadora Prosecuting attorney42. Media filiación Physical description/Modulación del
término43. Procesado/Demandado Defendant44. Retrato hablado Sketch/Reducción de término45. Lugar de los hechos Crime scene46. Lugar de la detención Place of arrest47. Delincuente Criminal48. Orden de aprehensión Arrest warrant49. Comandante de la policía Chief detective50. Investigación Inquiry54. Policía judicial Detective55. Reconocer Identify56. Agente del MinisterioPúblico
Prosecutor / Reducción de término
57. Paradero Whereabouts58. Procuraduría Prosecution59. Levantar una constancia Certify60. Pena de prisión Imprisonment /Reducción de
términos61. Protestar/jurar Swear62. Conducirse con verdad Tell the truth63. Diligencia Case64. Abogado falso Unlicensed attorney65. Interrogar Cross-examine66. Careo Face-off /Expansión del término67. Huellas (digitales) Fingerprints68. Punto de contención Relevant69. Presunción de inocencia Presumption of innocence70. Separos Holding cell71. Acusar Claim
193
72. H. Tribunal Court73. Conclusiones Closing statements / Expansion de
término74. Sentencia absolutoria Acquit the defendant75. Representación social Prosecution76. Responsible Guilty party77. Pedimento Motion78. Bases Grounds79. Veredicto Verdict80. Sentencia Verdict81. Recurso de apelación Appeal/Reducción de término82. Sentencia condenatoria Conviction/Reducción de término83. Expediente Record84. Registrado Recorded85. Tribunal de apelación Appellate court86. Proyectista Clerk87. Apelación Appeal88. Magistrado Judge89. Procuraduría Prosecutor90. Corte de apelación Court of appeal91. Magistrado Senior judge/creación de término92. Duda razonable Reasonable doubt93. Discusión Debate94. Declaraciones Depositions95. Resolución de salas Court’s verdict96. Libertad inmediata Immediate release97. Delito Offense98. Homicidio calificado First degree murder / Expansión de
término99. Absuelto Acquittal100. Sigue siendo juez Still on the bench101. Reforma constitucional Amendment of the Mexican Constitution102. Plazo Deadline103. Aplicar Implement104. Cláusula Portion105. Acusación Charge
194
En esta recopilación de términos de especialidad se encuentran señaladosalgunos de los que se desprenden las observaciones pertinentes en relación alproceso de traducción que propone el equipo de traducción del documental. Lostérminos se enumeran de acuerdo al orden de aparición en el documental, eindependientemente de las repeticiones que se hayan generado.
En seguida se discute el análisis en particular de los términos que presentanvariación léxica sin alterar su significación y de acuerdo al empleo cotidiano deltérmino en cuestión.
Traducción de Instancias Jurídicas
Los órganos jurisdiccionales, son aquellos en donde se ventilan los juicios oprocesos, siempre precedidos por un juzgado o juzgadores, según sea el caso.
En la recopilación de las instancias jurídicas u órganos jurisdiccionales queaparecen en el documental de Presunto Culpable, se propone la traducción dedichas instancias como aparece en la siguiente tabla.
TÉRMINO EN ESPAÑOL CORRESPONDENCIA DETRADUCCIÓN AL INGLÉS
8. Juzgado penal Criminal Court35. Juzgado Courtroom
72. H. Tribunal Court85. Tribunal de apelación Appelate Court90. Corte de apelación Court of appeal
95. Resolución de salas Court’s veredict
Como podemos observar, en todos los términos anteriores, en español secuenta con el léxico propio para los órganos jurisdiccionales. Así, términos como,Juzgados, Tribunales, Salas, Cortes, en la traducción al inglés correspondensolamente a la palabra Court. En la propuesta de Vinay y Darbelnet (1977) en cuantoal estudio de la estilística comparada de la traducción inglés-francés consideran quees muy común el cambio de un término usual por una forma más culta, lo que podríadenominarse cambio de alotropo. De aquí se desprende lo que ellos definen comoprocedimiento de modulación en la traducción oblicua.
195
Posteriormente, autores como Juan Gabriel López Guix y Jacqueline MinnetWilkinson (1997) lo retomaron en su libro de Manual de Traducción, pero adaptadoa la traducción inglés-español. El inglés prefiere a través de un vasto corpus léxicoformado por palabras procedentes del lenguaje cotidiano expresar conceptos que, elcastellano en cambio, prefiere el uso del término más específico o culto.
En la tabla que se presenta a continuación ocurre otro procedimiento que se
identifica como reducción, que también se basa en las propuestas de Vinay Darbelnet,
así como las de Juan Gabriel López Guix y Jacqueline Minett Wilkinson. En la
traducción del inglés al español, este procedimiento es menos frecuente que la
expansión, a veces la versión del español es más concisa que el original, ya sea por
razones estructurales o estilísticas.
Término del español Traducción del término al inglés23. Cédula Profesional License24. Notario auxiliar Assistant37. Sala de audiencias Court56. Agente del MinisterioPúblico
Prosecutor
59. Levantar constancia Certify81. Recurso de apelación Appeal82. Sentencia condenatoria Conviction101. Reforma Constitucional Amendment26. Juicio Nuevo Retrial42. Media filiación Sketch
Como podemos observar, el término en español se compone de dos o más
términos, mientras en inglés, la correspondencia es de uno. Esta forma de la propuesta
de traducción ocurre en parte por la existencia de términos más específicos para la
terminología que posee el español, y al uso de la lengua general a la que recurre el
inglés.
Otro procedimiento que ocurre en la traducción de términos en español se
identifica como expansión. Se trata de un caso sencillo de amplificación necesaria, en
ocasiones, por motivos de estructura, o en algunos otros casos por la diferencia en el
manejo de la terminología especializada.
Término del español Término del inglés
196
2. Homicidio calificado First degree murder66. Careo Face-off70. Separos Holding cell91. Magistrado Senior judge
En este último caso son pocos los términos en los que ocurre la expansión en la
traducción, en español se componen de un elemento, cuando en inglés se manifiesta
en términos compuestos de dos o más elementos. En la palabra Magistrado cabe
mencionar, aunque existe el término Magistrate en inglés, no equivale en su significado
en español. Magistrate en inglés significa un juez de menor rango que se encarga de
juicios menores, mientras que en México, el Magistrado es un juez de muy alto rango
en cuanto a los juicios que emite. Por lo tanto la propuesta de traducir Magistrado por
Senior Judge, que propusieron en el documental Presunto Culpable, sería el más
correcto. Este término no se ha incluido en los diccionarios de terminología jurídica y
regularmente ‘Magistrado’ se traduce de español a inglés simplemente con el término
Judge, lo cual deja desprovista la palabra de la equivalencia adecuada.
Para terminar, se presentan algunas recomendaciones para la traducción de
terminología jurídica:
• Además de diccionarios bilingües y monolingües de terminología jurídica, los
textos paralelos son de gran utilidad para la traducción de esta tipología textual.
• A través de éstos se puede comprobar el empleo de ciertos términos y de
fraseología jurídica tanto en inglés como en español en contextos parecidos al
nuestro.
• Además, es importante la consulta de glosarios especializados y otras bases
de datos terminológicas tanto diccionarios físicos como los que se ofrecen online
(Proz, IATE, Word Magic, y otros.)
Sin el propósito de ser exhaustivos, sólo se mencionan algunos medios
recomendables que sirvan de asistencia elemental en la tarea profesional del traductor
con el fin de aligerar la dificultad que por sus características, presentan los documentos
197
jurídicos, y sirvan, además de medio para facilitarle el camino, de guía y consejo que
apunte a la calidad de sus productos de traducción.
ConclusionesEs importante señalar el hecho de la asistencia legal con la que contó el equipo de
traducción y subtitulaje del documental en cuestión. Fueron asesorados por una
abogada que asistió particularmente al actor principal en su proceso jurídico. Esta
abogada estaba realizando además un doctorado de leyes en Inglaterra. Su
colaboración sirvió de gran ayuda.
Así mismo, cabe mencionar que a pesar de que no se trata de un texto escrito
pues es un texto oral, es un discurso con base en un proceso jurídico auténtico y actual
que forma parte de lo que podemos considerar como un corpus en el que se pueden
realizar estudios y acercamientos como este breve análisis del empleo de la
terminología jurídica. En este análisis se observa el manejo de términos como el de
court y sus posibles aplicaciones al traducirse. Este tipo de enfoques a un texto
auténtico es aprovechable para trabajarse con alumnos traductores con el fin de
fomentar, no sólo su participación activa y creatividad, sino el desarrollo y práctica de
estrategias de traducción individuales.
198
Referencias
Alcaraz Varó, E. (2002). El inglés jurídico. Barcelona, España: Arial Derecho.
Becerra, Javier Fernando. (2011). Diccionario de terminología jurídica mexicana.México D.F.:Escuela Libre de Derecho,
Borja Albi, Anabel. (2000) El texto jurídico inglés y su traducción al español. Barcelona,España: Ariel Lenguas Modernas.
Borja Albi, Anabel. (2007)Estrategias, materiales y recursos para la traducción jurídicainglés-español. Madrid, España: Edelsa.
Darbelnet, V. J. (1977). Estilística comparade del francés y del inglés. Paris:Didier.López Guix, Juan Gabriel y Jacqueline Minett Wilkinson. (1997) Manual deTraducción inglés castellano. Barcelona, España:Editorial Gedisa, S.A., 1997.
199
EL MODELO EDUCATIVO Y CURRICULAR Y LA OPINIÓN DEL ALUMNO DE LALICENCIATURA EN TRADUCCIÓN
Lilia Martínez Lobatos, David G. Toledo Sarracino, Facultad de Idiomas, UABC.
Rey David Román Gálvez, Guadalupe Villaseñor Amézquita, Facultad de CienciasHumanas, UABC. Laura Emilia Fierro López* América Viviana Lara Rubio,Valentín Rodríguez Ruíz **83
BIODATA
Lilia Martínez Lobatos. Doctora en Ciencias Educativas por el IIDE de la UABC.
Profesora investigadora de tiempo completo en la Facultad de Idiomas Mexicali UABC.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Líneas de investigación y
publicaciones en currículum, formación profesional y vinculación.
BIODATA
David G. Toledo Sarracino: Licenciado en Idiomas (UJAT) con estudios de
Maestría en Docencia con énfasis en docencia de idiomas (UABC) y la Especialidad en
Enseñanza del Inglés (UABCUofC). Actualmente realiza estudios de Doctorado en
Lingüística (UAQ). Es profesor de tiempo completo y director de la Facultad de Idiomas
de la UABC.
83 Becarios del proyecto de investigación: *alumna del doctorado en Ciencias Educativas del IIDE, **alumnos de lacarrera de Lic. en Docencia de Idiomas de la Facultad de Idiomas, UABC.
200
BIODATA
Rey David Román Gálvez. Maestría en Ciencias en Ingeniería de Sistemas por la
Universidad Autónoma de Baja California. Doctor en Educación por la Universidad de
Tijuana. Profesor investigador de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Humanas
de la UABC.
BIODATA
Laura Fierro López. Licenciada en Docencia del Idioma Inglés y Maestra en Docencia
por la UABC. Participa en la UABC desde el año 2004, impartiendo diversas
asignaturas y actividades de gestión académica. Actualmente cursa el doctorado en
Investigación Educativa en el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) en
Ensenada, B.C.
1. ResumenEn los noventas se condujeron importantes reformas a la educación superior que se tradujeronen sus modelos educativos y curriculares. Procesos caracterizados por su vínculo conprogramas de evaluación y financiamiento y con políticas educativas nacionales einternacionales de influencia en las decisiones universitarias.
La opinión de alumnos de la licenciatura en Traducción de la Facultad de Idiomas Mexicali de laUABC, señala que conocen y aceptan parcialmente su modelo educativo y curricular, peroconsideran requerir mayor articulación entre sus contenidos y las demandas laborales, en todoello, destaca el valor que asignan a la evaluación de su aprendizaje.
2. IntroducciónEn la década de los noventa se presentaron importantes reformas para instaurar
modelos educativos y curriculares que impactaron a prácticamente todos los niveles y
modalidades del sistema educativo mexicano. Las instituciones educativas de nivel
superior buscaron alternativas para modificar el currículo y la enseñanza intentando
redefinir sus modelos educativos. No obstante a ello, se sabe que los modelos
educativos como los curriculares, por lo general, son perfilados a partir de las
201
manifestaciones de la política educativa, que ha logrado su cumplimiento mediante la
vía de la asociación al recurso financiero. Ello hace que las universidades cuenten con
espacios limitados para presentar modelos educativos propios, ya que generalmente
deben sujetarse a la línea de la política educativa condicionada a la obtención de un
recurso financiero adicional.
Por lo anterior, una tarea importante es emprender el seguimiento y evaluación de
dichos modelos, al mismo tiempo que dilucidar el sentido y significado real que tienen
para los actores, en este caso para los estudiantes de la licenciatura en Traducción e
Interpretación de la Facultad de Idiomas de la UABC en Mexicali, B.C. La UABC
conceptualiza al modelo educativo como: la base sobre la cual se diseñan, desarrollan
y evalúan sus programas académicos. El tipo de estructura de los contenidos de los
mismos, sus rasgos de vinculación socio-laboral, de movilidad académica, uso de
métodos y medios pedagógicos en las asignaturas de los planes de estudio y
modalidades educativas, entre otros, los cuales influyen sobre la determinación de los
procesos que marcan la orientación y los propósitos de la labor educativa (UABC,
2006).
3. Cuerpo del trabajoMetodología
Esta contribución es un reporte parcial de una investigación sobre “Modelos educativos
y curriculares”. Investigación nacional que para el caso de la UABC fue beneficiada con
recurso financiero de la “14va. Convocatoria de apoyo a proyectos de investigación de
la UABC” en la modalidad de Cuerpos Académicos (Educación y Vinculación). Se
aplicó una encuesta a una muestra representativa de la totalidad de estudiantes de la
UABC. En este trabajo se presenta el caso de la licenciatura en Traducción de la
Facultad de Idiomas de la UABC en Mexicali.
El objetivo general de investigación fue: Analizar al modelo educativo de la
UABC en sus principales componentes e impacto en el currículo. En lo particular
analizar la opinión que tiene el alumno sobre el modelo educativo de la UABC y su
202
impacto en el plan de estudios que cursa. Se realizó un estudio de tipo cuantitativo de
carácter descriptivo, con una muestra representativa de los alumnos de cada carrera
que cursan entre el 3ro y 8vo semestre, etapas disciplinaria y terminal de su plan de
estudios. El trabajo se desarrolló durante los años 2010 y 2011.
Para la recolección de los datos se aplicó un cuestionario compuesto de 43
reactivos, del 1 al 19 son relacionados al conocimiento sobre el plan de estudios, una
segunda parte del instrumento, reactivos del 20 al 43 refieren al proceso enseñanza
aprendizaje, bajo una escala ordinal de Likert. Se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach
para la fiabilidad de la escala de medida, se utilizó el SPSS para el procesamiento
general de los datos.
Desarrollo conceptual
En México la categoría de “modelo educativo” apunta a diversos procesos y
significados, así se habla de modelo basado en competencias, modelo centrado en el
aprendizaje, modelo educativo hacia lo largo de la vida, entre otras adjudicaciones que
se manifiestan en el campo de lo educativo, sin detenerse en el paradigma educativo o
el enfoque didáctico. En otros casos, se supone que el modelo educativo es igual a
modelo curricular, o bien que entre los componentes del modelo educativo lo curricular
es lo evidente y operativo del modelo.
En los últimos años se encuentra en los sitios web de las universidades públicas,
un diagrama y un documento técnico que ilustra y describe su “modelo educativo”. Esto
no se observaba hace una década, cuando las universidades tenían un enfoque
individualizado que respondía a las vocaciones y tradiciones de las universidades. Hoy
en que política educativa es restringida mediante el Programa Integral de Desarrollo
Institucional (PIFI), las universidades muestran sus modelos educativos, los cuales
diseñan, como si gozaran de libertad para su planeación académica.
Entre los componentes del modelo educativo, vale la pena mencionar que los
planes de estudio se consideran como un indicador entre una serie más amplia de
203
elementos, hoy se habla de programas educativos. La nueva noción responde a la
política federal que integra una serie de indicadores que representan un recurso
económico para las universidades.
Entre los proyectos pioneros asociados a los modelos educativos y curriculares
se encuentra a la flexibilización curricular, que ha sido uno de los proyectos educativos
más importantes de los últimos 10 años. Su principal expresión se da en el movimiento
de reforma a los planes de estudio, hecho trascendente y a partir del cual se han
realizado una serie de acciones y procesos de reforma en educación. En México, la
UABC fue la universidad pública pionera en desarrollar la flexibilización curricular en el
año de 1993. Tiempo después este proyecto se sumó a los objetivos del Programa
Nacional de Educación 2001-2006. Antes de establecerse como política educativa
nacional, ya algunas universidades mexicanas experimentaban incipientemente la
flexibilidad curricular.
Hoy muy diversos autores nos brindan variados ángulos de la flexibilidad
curricular como Díaz Barriga, A. (1999), Díaz Villa (2005), Zabalza (2003), Martínez
(2006) El discurso argumentativo y conceptual en torno a la flexibilidad curricular es de
un resplandor novedoso, más por la ausencia de exposiciones y estudios sobre el
tema, que por la consistencia del mismo. El tema de la flexibilización curricular
representa una política en materia curricular, que incorpora una amplia serie de
componentes que la explican y le dan funcionamiento operacional en la práctica.
En años recientes se dirigió la atención hacia las diversas modalidades de
actividades prácticas o de la formación en sitio. Las llamadas prácticas escolares
fueron insuficientes ante las demandas del contexto global. En México destaca lo
estudiado por Frida Díaz Barriga (2006) en torno a la enseñanza centrada en prácticas
educativas auténticas. Un cambio posterior se observa hacia competencias
204
profesionales que no ha representado un gran impacto real en la estructura de los
planes de estudio. Para Perrenoud (1999), la noción de competencia tiene muchos
significados, de acuerdo con Ángel Díaz Barriga (2006), no es fácil aceptar una
conceptuación del término competencias. Esto indica el estado complejo en el cual se
instala este enfoque, es innegable que forma parte de los actuales modelos educativos
y curriculares de la universidad.
En medio de estas estructuras de poca cohesión se presenta el modelo
educativo de la UABC que impulsa un enfoque de educación flexible, centrado en el
aprendizaje del alumno y fundamentado en la evaluación colegiada; con un currículo
que incluye a la generación de conocimiento desde la investigación, la formación
integral del estudiante, la responsabilidad social, el aprendizaje relevante y pertinente,
donde el papel del profesor como facilitador adquiere especial importancia. Los
fundamentos que sustentan el proceso pedagógico de la institución, en concordancia
con el "Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación (1992)"
de la UNESCO, destacan los siguientes principios que forman la nueva visión para la
educación: aprender a aprender; aprender a hacer; aprender a vivir juntos; y aprender a
ser. Cuyos elementos se observan en la siguiente figura:
Figura Modelo educativo de la UABC
EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA
FLEXIBILIDAD
Aprendizajecentradoen el alumno INNOVACIÓN
CurrículoHabilidadesValoresServicioACADEMIA
GLOBALIZACIÓN
Vinculación
205
Este modelo busca orientar la planeación, operación y evaluación académica en que se
sustenta el proceso pedagógico de la institución, destacando que al momento no se
identifica material que dé cuenta de evaluación al modelo ni de publicaciones en el
medio que atiendan la temática.
Resultados
Para esta contribución se seleccionaron algunas variables generales que permitan
inducir al conocimiento del modelo educativo y curricular, en datos de los alumnos
seleccionados de la carrera de Lic. en Traducción, tales como género, edad, situación
laboral, conocimiento del modelo educativo, aceptación del plan de estudios,
conocimiento del profesor desde la opinión del alumno, congruencia entre contenidos y
demandas laborales, y congruencia entre la evaluación del aprendizaje y el modelo
educativo.
Para el caso de esta carrera la muestra participativa se constituyó por 54
alumnos que dieron respuesta al instrumento aplicado. De la muestra analizada el 64.8
por ciento fueron del sexo femenino y el 35.1 por ciento masculino. Respecto a la edad,
ésta fluctuó entre los 19 y 44 años, donde el 47 por ciento se encontró en alumnos de
entre los 20 a 21 años, y los mayores de 30 años de edad representaron solo el siete
por ciento. Respecto a la situación laboral, el 51.9 por ciento informó trabajar con algún
sueldo remunerado económicamente, mientras que el 48.1 por ciento no trabaja.
Respecto al conocimiento que los alumnos poseen sobre el modelo educativo,
se ilustra con la Tabla 1. En lo general el 57.41 por ciento de los alumnos mencionan
que lo conoce poco, por el contrario el 25.93 por ciento lo conocen. Sin embargo, al
disgregar los datos por sexo del alumno, se encuentra que son las mujeres las que
externan conocer el modelo educativo en relación a los hombres por una diferencia de
206
un seis por ciento, mientras que en cuanto al desconocimiento del mismo parece no
existir diferencias significativas.
Tabla 1. Opinión de los estudiantes respecto del conocimiento que tienen del Modelo
Educativo por sexo del alumno (N= 54).
¿Conoce el
Modelo
Educativo?
Lo conozco en
su mayoría
Lo conozco
poco
Lo desconozco
Femenino 10
28.6%
19
54.3%
6
17.1%
35
100.0%
Masculino 4
21.1%
12
63.2%
3
15.7%
19
100.0%
Total 14
25.9%
31
57.4%
9
16.7%
54
100.0%
Respecto a la aceptación del plan de estudios por parte de los alumnos, un 33.96 por
ciento reconoce aceptarlo, un 20 por ciento de los alumnos considera que es uno de los
mejores y el 41.51 por ciento lo desconoce. Como se muestra en la gráfica 2.
207
Gráfica 2. Aceptación del plan de estudios
Otro dato importante refiere al conocimiento que los profesores tienen sobre el plan de
estudios desde la opinión o percepción de los alumnos. En este aspecto se encontró
que opinan que el 64.81 por ciento conocen totalmente el plan de estudios, que el
31.48 por ciento lo conocen poco y por el contrario que el 3.7 por ciento no lo conocen.
También se les interrogó respecto a su opinión de los contenidos del plan de estudios y
su congruencia con las demandas laborales, solo el 33.3 por ciento afirma que existe
una total congruencia, la información se detalla en la tabla 3.
Tabla 3. Congruencia entre los contenidos del plan de estudios y las demandas
laborales
¿Qué tanto consideras que los
contenidos del plan de estudios
son congruentes con las
demandas laborales?
Absolutos Relativos
Hay una total congruencia 18 33.3
208
Existe algo de congruencia 35 64.8
No hay congruencia 1 1.8
Total 54 100.0
La evaluación del aprendizaje en relación al modelo educativo y curricular
también se cuestionó. El 75.47 por ciento de los alumnos de la licenciatura se sitúa en
que el aprendizaje es regularmente congruente con el modelo educativo y el plan de
estudios de su carrera, por el contrario el 5.66 por ciento relaciona la evaluación del
aprendizaje con poca congruencia con el modelo educativo y curricular. Como lo
muestra la tabla 4.
Gráfica 4. Evaluación del aprendizaje con poca congruencia con el modelo educativo y
curricular.
209
4. ConclusionesA continuación se presentan algunas conclusiones respecto a la opinión que el alumno
de la licenciatura de Traducción externa, la cual se organizó de acuerdo a las variables
que se seleccionaron para esta contribución.
1. Género y condición laboral.
El 64.8 por ciento fueron mujeres y el 35.1 por ciento hombres. Sus edades
fluctuaron entre los 19 y 44 años, donde el 47 por ciento tienen entre 20 a 21
años, es claro que la población estudiantil de esta carrera no se encuentra en los
rangos convencionales de edad escolar, si no que se caracteriza por ser una
población adulta. Es muy probable que este 47 por ciento se encuentre en el
51.9 por ciento que informó trabajar.
2. Conocimiento del plan de estudios.
El 57.41 por ciento de los alumnos mencionan conocer poco el plan de estudios,
por el contrario el 25.93 por ciento lo conocen. Llama la atención que tan alto
porcentaje de alumnos de las etapas disciplinaria y terminal afirmen ese
desconocimiento, sobre todo, cuando se sabe que el trabajo de las tutorías
demanda ese conocimiento del plan de estudios y que es determinante para sus
rutas académicas. Quizá dada la rigidez en que han derivado los planes de
estudio han llevado a una ausencia de necesidad del alumno en participar. En
otros datos disgregados por sexo del alumno, se encontró que son las mujeres
quienes externan conocer el modelo educativo. Este desconocimiento sobre el
plan de estudios es una grave limitante para favorecer la promoción de otras
modalidades de acreditación que hoy son las puertas para el medio laboral,
como pueden ser las estancias y prácticas en sitio, los proyectos de vinculación
con valor en créditos, etc. Todo ello conforma excelentes oportunidades para
que carreras nuevas como la licenciatura en Traducción logre que sus prácticas
sean reconocidas socialmente.
3. Aceptación del plan de estudios.
Respecto a la aceptación del plan de estudios por parte de los alumnos, (se
buscó cruzar la aceptación con el conocimiento) un 33.96 por ciento reconoce
210
aceptarlo, un 20 por ciento de los alumnos considera que es uno de los mejores
y el 41.51 por ciento lo desconoce. Al respecto un tercio acepta el plan de
estudios (un 25 por ciento lo conoce). Aproximadamente la mitad de la
población desconoce su plan de estudios. Es claro asociar la aceptación con el
conocimiento del plan, esto es, en tanto más de conozca el plan de estudios se
encontró que más se reconoce aceptarlo, independientemente de las
condiciones o el estado que muestre el plan.
4. Conocimiento del profesor sobre el plan de estudios desde la opinión de los
alumnos.
Este aspecto es muy importante debido al papel que las tutorías del profesor
tienen en las decisiones de rutas académicas de los alumnos. El 64.81 por
ciento de los alumnos consideraron que sus profesores conocen el plan de
estudios. El porcentaje restante refiere a desconocimiento, se puede a atribuir a
una serie indeterminada de factores relacionados a la operación del mismo plan
de estudios donde el alumno se encuentra inmerso, que pueden ir desde
deficiencias en las tutorías, contenidos y asignaturas desarticuladas o caducas,
limitaciones para la proyección y planeación de prácticas y estancias
profesionales, deficiente experiencia profesional del docente para extender al
alumno, quizá entre otras que lamentablemente son mejor identificadas por el
alumno como sujeto del proceso formativo.
5. Contenidos del plan de estudios y su congruencia con las demandas laborales.
Al respecto solo el 33.3 por ciento afirma que existe una total congruencia entre
los contenidos del plan de estudios y las demandas laborales. Por otro lado un
64. 81 por ciento (más de un tercio) opinan que existe “algo” de congruencia.
Este último dato, si bien es indeterminado en razones, sí se considera alto ante
la ausencia de percepción concreta de su mercado de trabajo, habría que
valorar que esta opinión puede obedecer a que la carrera es relativamente
nueva y se encuentra en proceso de reconocimiento social de sus prácticas en
el mercado de trabajo, a una deficiente proyección laboral del docente hacia los
211
alumnos, a una limitada práctica profesional como campo de entrenamiento del
alumno en ambientes reales, entre otras.
6. Evaluación del aprendizaje en relación al modelo educativo y curricular.
El tema de la evaluación en los tiempos recientes es altamente valorado por las
políticas federales en educación, lo cual lo hace tema complejo y de enorme
actualidad. Al respecto el 75.47 por ciento de los alumnos opinaron que la
evaluación del aprendizaje es regularmente congruente con el modelo educativo
y el plan de estudios, solo el 5.66 por ciento relaciona la evaluación del
aprendizaje con poca congruencia con el modelo educativo y curricular. Es
interesante analizar que ante los datos anteriores de conocimiento y aceptación
del plan de estudios, (57 por ciento conoce poco, 41 por ciento desconoce) se
pueda generalizar que aproximadamente la mitad de los alumnos no conocen
del todo su plan de estudios, sin embargo, más de dos terceras partes aceptaron
congruencia entre la evaluación del aprendizaje y los modelos. De nueva cuenta
es factible suponer que la evaluación es un tema relevante para los alumnos,
que es percibido como cercano, inmediato y conocido, pero sobre todo que se
encuentra posicionado en la identidad del alumno a pesar del modelo educativo
y del mismo plan de estudios.
212
Referencias
Díaz Barriga, Á. (1999) Flexibilización profesional y su impacto en los planes de estudio.Documento presentado en el Congreso Nacional de Investigación Educativa,Aguascalientes, México.
Díaz, V. M. (2005) .Flexibilidad y organización de la educación superior. En F. R. Pedroza,Flexibilidad académica y curricular en las instituciones de educación superior.México: Porrúa.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México:McGraw-Hill.
Díaz Barriga, Á. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa oun disfraz de cambio? Perfiles Educativos, 111, 2006. P.p.12-13.
Martínez, L. (2006). Flexibilización curricular. El caso de la UABC. México: UniversidadNacional Autónoma de México, Centro de Estudios sobre la Universidad-Universidad Autónoma de Baja California-Plaza y Valdés.
Perrenoud, P. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile:Dolment Ediciones.
Secretaría de Educación Pública. (2006). Programa Nacional de Educación 2001-2006.México: Autor.
Universidad Autónoma de Baja California. (2006) Modelo Educativo de la UABC.Documento.
Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad ydesarrollo profesional. Madrid: Narcea.
213
THE MUFFIN MAN, MAMBRU, AND PIN PON: TEACHING LITERARYTRANSLATION TO BILINGUAL UNDERGRADUATES
Stacy McKenna Lindo
Facultad de Lenguas y Letras, Universidad Autónoma de Querétaro
BIODATA
Stacy Mckenna: received her MFA in English and Creative Writing from Mills College in
Oakland, California. Her translations have appeared in The Other Poetry of Barcelona,
Códols in New York, Split, and Cerise Press (summer 2012). She currently teaches
literary translation at the Universidad Autónoma de Querétaro in Querétaro, Mexico.
Workshop Summary
This workshop will demonstrate different ways teachers can use video clips of popular moviesand television programs that have been translated from English to Spanish in conjunction with awide range of literature to help students compare and contrast various translations and learn theimportance of using cultural equivalents when appropriate.
Introduction
What do Shrek, Despicable Me, and Jamaica Kincaid’s Girl have in common? They all
can be used in the classroom to clearly demonstrate the importance of finding a cultural
equivalent to maintain wit, humor, and tone in translations.
When Shrek’s Gingerbread Man was tortured for information, the original English
version used the childhood classic Do You Know the Muffin Man? to create a funny
question-answer interrogation that myriad generations of English speakers could
214
understand. When translated to Spanish, did the Gingerbread Man say, ¿Conoces el
hombre de molletes? Of course not. That’s where a cultural equivalent comes in, and
why Shrek was also funny in two different Spanish versions.
Using pop culture helps engage undergraduates, who are accustomed to having
constant access to an electronic global world, as well as build a bridge to literature and
the delicate task of translating not just words, but words within context, culture, and
history, their connotative and denotative meanings, and when appropriate, finding a
cultural equivalent.
Body
I began the class using three different video clips from YouTube. The first was a simple
video with the children’s song The Muffin Man that also contains the lyrics in English.84 I
started with this video, so my native Spanish-speaking students would be familiar with
the lyrics and hear the happy childish song. The second was the scene from Shrek
when the Gingerbread Man is tortured.85 The first part of the clip is in the original
English version using The Muffin Man, and the second part is the same clip in Spanish
using Mambrú. The third clip is also in Spanish, but uses ¿Conoces a Pin Pon?.86 My
general understanding is that most major films and television programs translated into
Spanish have a version for Spain, and a different version for Latin America. In fact, you
can hear the different accent of the voice actors as well as different word choices. For
84 http://www.youtube.com/watch?v=lMOd8WADZZM&feature=related
85 http://www.youtube.com/watch?v=FBZY-89EiB8
86 http://www.youtube.com/watch?v=6ZAbKxzjH6c&feature=related
215
example the version with Mambrú uses “botones de caramelo” for “gumdrop buttons”
while the version with Pin Pon uses “botones de gomita.”
All of my students already had seen and enjoyed the movie, so they were
engaged, the discussion was lively, and they even were able to think of other examples
in Disney cartoons, names of characters in The Simpsons, and some word play in
Despicable Me. One student said, “The Simpsons just aren’t funny in English!” What a
testament to how well The Simpsons are translated into Spanish! After showing the
video clips and discussing other similar examples, I didn’t need to go into a long
explanation of why a literal translation wouldn’t have worked in the torture scene from
Shrek; they had already seen, heard, and understood the cultural equivalent. A video
clip is worth a thousand words.
We then read Jamaica Kincaid’s Girl, a list of detailed and telling instructions
from mother to daughter. When students read Girl, they often feel outside of Kincaid’s
Antigua of the 1950s and 60s, and sometimes a little confused by the superstitions and
foods they’ve never heard of before. However, with some background about the history
and culture of Antigua and a short biography of Jamaica Kincaid and her work, the
students had more of a base and were able to focus on questions such as, “What will be
the most difficult words and phrases to translate to Spanish?” and “What are some
possible solutions?” The students listed most of the food such as pumpkin fritters, okra,
dasheen, and bread pudding as well as some of the superstitions and the words
“benna,” “wharf-rat boys,” and “little clothes.” At the same time, they understood without
explanation the mother’s insistence that her daughter not act or look like a slut, and the
long, detailed list of household duties the daughter has to learn. Suggested solutions
were more complicated.
216
But instead of translating Girl to Spanish, the assignment was to write a cultural
equivalent of Girl in Spanish using their own culture and family. They were given various
options to choose from, not just mother to daughter, but also mother to son, father to
son, teacher to student, or other family members in different combinations. At the next
class meeting, they shared their writing and admitted that the assignment was a little fun
and much easier than translating Girl to Spanish. Their writing was intense yet funny,
and some students stayed very closely to Kincaid’s model, following the order of
household chores and superstitions. More important, students learned that within
translation there is a time and place to use cultural equivalents effectively, and they are
capable of finding those equivalents in their own culture and language.
Conclusion
Shrek is not the only cleverly and aptly translated film out there, and Kincaid’s Girl is not
the only piece of literature that contains elements that will make students feel as if
they’ve received a cloudy snapshot of a place they’ve never been. These are just two
examples that work well with undergraduates who speak English and Spanish. The
combinations and exercises are endless and the lesson long lasting.
217
ELABORACIÓN DE TALLER DIDÁCTICO DE TRADUCCIÓN DE “COMICS”
Andrés Mejía-Espinosa, Erick Virgil y Olimpia Buenrostro-FloresFacultad de Idiomas Ensenada, U.A.B.C.
BIODATAOlimpia Buenrostro F. Perito Traductor Oficial. Licenciada en Traducción por la
Universidad Autónoma de Nuevo León. Cursando el Master en Traducción Audiovisual
en el Instituto Superior de Estudios Lingüísticos y Traducción (ISTRAD) de la
Universidad de Cádiz, España. Experiencia como traductor profesional por más de 25
años. Profesora de asignatura en la Lic. en Traducción, así como, responsable de la
Lic. en Traducción y de los servicios públicos de traducción y traductora en diversas
áreas en la Facultad de Idiomas de la UABC, Campus Ensenada desde 2009.
BIODATAAndrés Mejía Espinosa y Eric Vigil Medina. Estudiantes de la Licenciatura en
Traducción de la Facultad de Idiomas, Campus Ensenada
ResumenMaterial didáctico de traducción, elaborado por alumnos y supervisado por profesoresen el área de traducción y docencia de idiomas del Centro de Medios de Auto Accesode Idiomas – CEMAAI - Ensenada. Realizado dentro de los programas formales deServicio Social Profesional y Prácticas Profesionales marcados por la UniversidadAutónoma de Baja California. Estos ejercicios de traducción de comics, se estánconstruyendo dentro de un formato y con una metodología especial, marcada por losestándares pedagógicos enseñanza/aprendizaje del CEMAAI, buscando que losalumnos desarrollen las competencias traductológicas del perfil de egreso de unalumno de la licenciatura en traducción.
Objetivos: Práctica de la competencia traductológica y de la teoría aprendida dentro delaula; motivar a los alumnos a tener vinculación escuela/empresa; búsqueda dedesarrollo profesional y participación en actividades de investigación.
IntroducciónTodo tipo de traducción conlleva a un acto lingüístico-comunicativo complejo y los
cómics no se quedan atrás. El traductor de comics se enfrenta a las mismas
limitaciones típicas de la lengua que encuentra en cualquier otro tipo de texto de
218
género literario como lo son las metáforas, figuras retóricas, expresiones idiomáticas y
sobre todo, limitaciones de humor y comicidad; además de eso, tiene que solucionar
limitaciones de los formatos, plantillas, espacios de las viñetas, cuidando siempre no
caer en la omisión de detalles en el mensaje. Para dar un ejemplo, su trabajo está
limitado hasta por los espacios de las viñetas en donde se deben escribir los diálogos.
Eso lo lleva a tener que omitir, reducir y simplificar los mensajes hasta que quepan
dentro de cada globo.
¿Qué es el “comic”? Definiciones de especialistas.Para Javier Coma, una historieta o un comic es"Una narrativa mediante secuencia de
imágenes dibujadas" (Coma 1979:9). Así de sencillo puede describirse un comic; pero
una historieta o “comic” es un tipo de texto que contiene toda la carga sociológica y la
narrativa de un texto literario.
Según Umberto Eco: "La historieta es un producto cultural, ordenado desde
arriba, y funciona según toda mecánica de la persuasión oculta, presuponiendo en el
receptor una postura de evasión que estimula de inmediato las veleidades paternalistas
de los organizadores. "...". Así, los comics, en su mayoría refleja la implícita pedagogía
de un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y valores vigentes" (Eco
1973:299).
Valero Garcés (2000: 75-78) comenta que “La traducción del cómic, es un medio
de comunicación, pero al momento de traducirlo presenta algunas dificultades, porque
se juega con la función lúdica del lenguaje, además de las trabas lingüísticas y socio
culturales que se presentan.”
Hay quienes comentan que la traducción de un comic es tan sencilla que
cualquier persona puede hacerlo1; sin embargo, contiene una narrativa con
problemáticas traductológicas y expresiones idiomáticas que pueden impedir un buen
trabajo de cohesión, sentido e identificación del contexto.
219
Según Elisabeth K. Baur "es una forma narrativa cuya estructura no consta solo
de un sistema, sino de dos: lenguaje e imagen" (Baur 1978:23).
Dahrendorf (1973: 3) indica que los comics son "historietas en las que predomina
la acción, contadas en secuencias de imágenes y con un específico repertorio de
signos"; y para Manacorda de Rosetti (1976:23) "Una historieta es una secuencia
narrativa formada por viñetas o cuadros dentro de los cuales pueden integrarse textos
lingüísticos o algunos signos que representan expresiones fonéticas (boom, crash,
bang, etc.)".
A un comic, se le conoce también como historieta gráfica, “consiste en la
narración de una historia a través de una sucesión de ilustraciones que se completan
con un texto escrito”.(Aguilera 1989:13)
Propósito del tallerEste proyecto surgió a partir de ejercicios y tareas de clases en la licenciatura en
traducción. Al no encontrar ejercicios o prácticas de traducción distinta y/o ejercicios
para realizar fuera del salón de clase, surgió la idea de hacer un pequeño experimento
traduciendo un comic. Después surgió el deseode ayudar a otros estudiantes a ver este
ejercicio como una alternativa de prácticas de la teoría vista en clase. Y así
sucesivamente se pensó como un medio para mostrar a los estudiantes una alternativa
de desarrollo personal, además que funciona como un simulacro de traducción, y lo
mejor de esto es que puede poner en práctica todos sus conocimientos adquiridos.
Mecánica del tallerSe toman ejemplos publicados gratuitamente en el internet, se analiza el contenido de
cada una de las historietas, se preparan plantillas con el original en inglés y otras
platillas iguales pero con las viñetas en blanco insertadas en las áreas de diálogos,
para que los alumnos traduzcan la historia, según su criterio de traducción. Se invita a
que los alumnos revisen y editen sus ejercicios entre ellos mismos. Después, se
corroboran los resultados con las plantillas de revisión previamente traducidas al
220
español por los profesores de traducción para verificar posibles opciones de traducción.
Al final, se le pide al profesor que revise los ejercicios hechos por los alumnos para que
cada uno de los alumnos obtenga una retroalimentación de su trabajo.
La idea es que el estudiante busque en nuestro catálogo de aproximadamente
500 ejemplares, el cómic de su preferencia para que lo traduzca y de esta forma vaya
desarrollando su habilidad traductora de manera lúdica; y al mismo tiempo vaya
enfrentándose a las problemáticas que se presentan al tratar de identificar alguna
expresión idiomática, sentido y o mensaje del texto.
Otro de los propósitos de este taller, es que el estudiante se imponga metas,
como traducir lo más rápido posible en el menor tiempo, que aprenda a trabajar en
equipo (ya que para un traductor esto es esencial y es indispensable una segunda
opinión), y por último, el estudiante podrá comparar y editar su trabajo con revisiones
del profesor o del banco de cómics. De esta manera, tendrá una retroalimentación
benéfica porque se dará cuenta de sus errores y deficiencias, conocerá las opciones de
los ejercicios de sus compañeros y de esta forma podrá llevarse una práctica integra
(ejercicios y retroalimentación) de traducción.
El texto escrito suele ir encerrado en lo que conocemos como globo o viñeta, la
cual sirve para integrar el discurso y pensamiento de los personajes y el texto del
narrador. La forma de los globos aporta la comunicación metalingüística que aporta la
intencionalidad del contenido.
El texto en los globos o viñetas narran acontecimientos que suceden en su
entorno, y para que el público pueda entenderlo, tienen que hacer uso del lenguaje
coloquial (expresiones populares, nombres humorísticos de acuerdo a la región, ironía,
sarcasmo, alegría, tristeza, entre otros aspectos motivacionales), onomatopeyas (que
abundan en este tipo de género), exclamaciones e interjecciones.
221
Ortografía ¿Por qué se usan las mayúsculas?Uno de los temas más discutidos es el uso de letras mayúsculas en comparación con
letras minúsculas. Originalmente, las impresoras antiguas tenían una mejor impresión
en las letras mayúsculas; hoy en día, eso ya no es un problema, sin embargo, muchos
artistas siguen utilizando solamente letras mayúsculas en los diálogos para mantener el
aspecto cómico clásico. Cabe mencionar que, en los comics, las letras mayúsculas
siempre se acentúan.
Otros factores ortográficos en los cómics, son la marcación de los titubeos y las
frases interrumpidas de los personajes. Estas van acompañadas de tres puntos de
suspensión, por ejemplo: ¡ca…caramba! y¡de pronto…surgieron!.
Por último, están las onomatopeyas. Éstas en algunas ocasiones pueden ser
adaptadas pero en otras quedan igual al original.
Problemáticas traductológicas en los cómicsExisten tres problemas principales dentro de los cómics:
• El espacio de la viñeta con el que cuenta en traductor
• Las onomatopeyas
• Y la principal de las tres, la adaptación de las expresiones idiomáticas al idioma
meta.
222
Recordemos que las viñetas aportan muchísima información metalingüística e
intencionalidad del mensaje.
Enojo, susurro y distancia
223
También marcan intencionalidad y dirección
¿En qué norma hablar?Existen distintas modalidades de traducción dentro de la traducciónmultimedia y dentro
de ella la de los cómics. La transferencia de mensajes de textos entre dos lenguas y
culturas (interlingüísticas) o en la misma lengua y cultura (intralingüísticas).
Como afirma Whitman (1992:56) este tipo de traducción "is a practice that
demands the concentrated collaboration of artistic andtechnical powers, and that
proverbial link in the chain -either prosaic or poetic- can make the difference between a
delighted or a cringing audience".
224
El traductor debe conocer el proceso entero desde que el texto comienza hasta
que se emite el subtitulaje o traducción. El conocimiento de todo el proceso le va a
permitir entender mejor qué se espera de su traducción, qué pautas ha de seguir, qué
procedimientos ha de emplear y qué soluciones se van a ajustar más a lo que
realmente se le pide.
En el caso de los productos audiovisuales cómicos, hemos de agregar a las
restricciones la dificultad propia del humor. Ésta es un área de trasvase especialmente
problemática por encontrarse estrechamente ligada a las raíces culturales más
idiosincrásicas de una sociedad (Bravo Gonzalo, 2002a: 202).
Así pues, para traducir cómics, así como cualquier otro texto, el traductor ha de
poseer conocimientos tanto bilingües como biculturales (Castro Roig, 2002: 180-181).
Por lo tanto, deberemos trasladar los referentes culturales, juegos de palabras y demás
recursos humorísticos a nuestro repertorio de modo que el público meta disfrute de la
obra que le estamos presentado.
Conclusiones
Estamos trabajando lo que en traducción se conoce como “Applied Translation”. Es
traducción llevada a la práctica y aplicada a un objetivo específico, en este caso,
dibujos animados, historietas o cómics.
Con esta práctica, vamos aprendiendo en carne propia, lo que la teoría nos
marca y nos damos cuenta de la diferencia de la traducción de un texto normal al texto
de comics. Estamos experimentando la construcción de material didáctico, y mediante
la prueba y error, vamos generando nuestro propio conocimiento.
Gracias al traductor, podemos agradecer o culpar en gran medida el éxito o
fracaso de una película/obra/comic, etc. Todavía falta mucho trabajo y pruebas que
realizar para que el taller quede listo para ser utilizado por los estudiantes. Y aún
225
después de que comience a usarse, necesitará revisiones periódicas, modificaciones a
la metodología de como vaya funcionando o cualquier otra mejora.
226
Referencias
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Chaume Varela, Frederic, (2005). SUBTITULADO Y DOBLAJE: FUNDAMENTOSTEÓRICOS – Aspectos profesionales Una visión desde la esferauniversitaria.Universidad de Jaume I-Castellón. Pág. 27-35.
Dahrendrof M.(1973).Kriterian der Comic-Analyse. En: Jugendschrif-ten-Warten.EineneueLesebuch-Generation. Das LesebuchalsAntwort aufeinekonkretegesellschaftliche Situation.In: Bertelsmann Briefe H. 78. März1973,S. 7-20 undIn: H. Geiger (Hrsg.): Lesebuchdiskussion 1970-1975. Fink 1977.)1,S. 3.
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Hernández Bartolomé2 Ana Isabel, Mendiluce Cabrera3 Gustavo. Este traductor no esun gallina: El trasvase del humor audiovisual en Chicken Run1
http://translationjournal.net/journal/29audio.htm© Copyright Translation Journal and the Author 2004URL: http://accurapid.com/journal/29liter.htmLast updated on: Mon, 20 Dec 2010 13:12:10 GMT
Manacorda de Rosetti, Mabel V.(1976). La comunicación integral: imagen, lengua,literatura: La historieta. Edición 1ª ed. Publicación Buenos Aires :Kapelusz,Descripción física 47 p. Colección Cuaderno pedagógico ; v. 33
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227
Santana López, Belén, La traducción del humor no es cosa de risa: un nuevo estado dela cuestión - Universidad de SalamancaAsociación ibérica de estudios de Traducción e Interpretaciónhttp://www.aieti.eu/pubs/actas/II/AIETI_2_BSL_Traduccion.pdf
Taringa Comics http://www.taringa.net/posts/info/2313085/How-To_-Como-maquetar-un-comic.html
Valero Garcés,Carmen. (2000) La traducción del comic. Retos, Estrategias yResultados Localización:TRANS: Revista de traductología, ISSN 1137-2311, No.4, Págs. 75-88.http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=192615http://www.materialesdelengua.org/LITERATURA/TEXTOS_LITERARIOS/COMIC/pagina1.htm
228
Conduit or Cultural Broker?Handrails for the Slippery Slope
Holly Mikkelson, Monterey Institute of International Studies
BIODATA
Holly Mikkelson: is Adjunct Professor of Translation and Interpretation at the Graduate
School of Translation and Interpretation, Monterey Institute of International Studies, a
Graduate School of Middlebury College. She is an ATA-certified translator
(Spanish>English, English>Spanish) and a state and federally certified court interpreter
who has taught translation and interpreting for over 35 years. She is the author of
Introduction to Court Interpretingas well as the Acebo interpreter training manuals and
numerous articles on translation and interpretation. She is also a co-author of
Fundamentals of Court Interpretation: Theory, Policy and Practice. Professor Mikkelson
has consulted with many state and private entities on interpreter testing and training,
and has presented lectures and workshops to interpreters and related professionals
throughout the world.
Abstract
Many court interpreters assert that cultural brokering has no place in court interpreting, and that“we just interpret what they say,” in keeping with the conduit model. They argue that any attemptby interpreters to provide additional cultural information to enhance communication takes themdown a “slippery slope” and is best avoided. This paper analyzes the interdependence oflanguage and culture, using concrete examples, and attempts to delineate some borderlinesusing a decision-making matrix that will help practitioners make the difficult judgment callsrequired by the ethical dilemmas that arise in their daily work.
229
1. Current Definitions of the Court Interpreter’s Role
Interpreters have become an increasingly common presence in the courts of the world
(see, for example, De Jongh, 2012; Hertog, 2001; Moeketsi & Wallmach, 2005; Ng,
2009; Russell & Hale, 2009; Tsuda, 2002; Valero Garcés, 2003). Though definitions and
standards vary considerably from one place to another depending on factors such as
the legal system and prevailing attitudes towards immigrants and minority groups, most
sources have similar views on the overall purpose of providing interpreters. The Model
Code of Professional Responsibility for Interpreters in the Judiciary developed by the
National Center for State Courts in the United States sums up the role of the court
interpreter in the United States as follows:
Many persons who come before the courts are partially or completely
excluded from full participation in the proceedings due to limited English
proficiency or a speech or hearing impairment. It is essential that the
resulting communication barrier be removed, as far as possible, so that
these persons are placed in the same position as similarly situated
persons for whom there is no such barrier. As officers of the court,
interpreters help ensure that such persons may enjoy equal access to
justice, and that court proceedings and court support services function
efficiently and effectively. Interpreters are highly skilled professionals who
fulfill an essential role in the administration of justice. (Hewitt, 1995: 199)
Most of the norms governing court interpreters in different countries (indeed,
most codes of ethics for interpreters in general) emphasize the requirement for
messages to be interpreted faithfully and completely. For example, Canon 1 of the U.S.
Model Code cited above states:
230
Interpreters shall render a complete and accurate interpretation or sight
translation, without altering, omitting, or adding anything to what is stated
or written, and without explanation. (Hewitt, 1995: 200)
Although scholars caution that “complete” does not mean “literal,” many judges
and attorneys mistakenly assume that interpreting is a mechanical, word-for-word
process requiring automatic responses rather than judgment or discernment. In court
decisions and legal treatises, the interpreter is often likened to a phonograph, a
transmission belt, and other mechanical devices (Morris, 1999). This misconception of
interpreting creates a moral dilemma for judiciary interpreters, as they are bound by
their code of ethics to be faithful to the intended meaning of the message while at the
same time the judge instructs them to “just translate verbatim” (Morris, 1995).
Another major feature of court interpreters’ codes of ethics is the notion of impartiality or
neutrality. For example, Article 4 of the Code of Conduct for Court Interpreters
published by the International Federation of Translators (FIT) provides:
The court interpreter shall at all times be neutral and impartial and shall
not allow his/her personal attitudes or opinions to impinge upon the
performance of his/her duties.
No one would want a biased interpreter rendering services in a court proceeding, yet
the nature of the interpreting process requires that the interpreter establish a rapport
with the individuals with whom she is working. Morris (1999), Witter-Merithew (1999)
and others have pointed out that there is a natural tendency for defendants and
witnesses to develop a dependency on the interpreter, who is their only link to the other
parties in the proceedings. Fowler (1997: 196) emphasizes the conflicting expectations
for interpreters, who are admonished to remain impartial but are also seen as having a
“warm” and “helping” relationship with the defendant. It is sometimes difficult if not
impossible for interpreters to maintain both actual and perceived neutrality when they
231
are working in the highly-charged atmosphere of an adversarial proceeding, in which
power imbalances are heightened (Brennan, 1999; Witter-Merithew, 1999). As Keratsa
(2005) points out,
The role of interpreters as agents of culture and negotiators of alien
elements and meaningful information is underestimated and reduced to
that of a translation device. The deficiencies of the legal norms in this field
places [sic] emphasis on the need for a formal system that will establish
clearer patterns of interpreting behaviour and allow legal interpreters to
play an active role in court interactions ... (n.p.)
In many countries, including those that have an adversarial legal system, judges expect
the interpreter to intervene to clarify cultural issues (Mikkelson, 1998). The unfortunate
result of the often contradictory expectations is that without adequate training and
empowerment, some interpreters opt for the laissez-faire “I’m just a machine” approach,
whereas others feel morally compelled to intervene as advocates or brokers to protect
the interests of the poor misunderstood defendant or witness. Clearly, more guidance is
needed. Publications discussing the role of the interpreter suggest a more nuanced
view than the diametric “machine vs. advocate” formulation (Metzger, 1999;
Pöchhacker, 2004; Roy, 2000; Wadensjö, 1998). More importantly, textbooks and
training programs address this dilemma in depth in an effort to prepare prospective
court interpreters for the difficult decision-making process (Colin & Morris, 1996;
Framer, Bancroft, Feuerle & Bruggeman, 2009; González, Vásquez & Mikkelson, 1991;
Laster & Taylor, 1994; Mikkelson, 2000). The key is to deliver training effectively and
appropriately to the largest possible number of prospective interpreters. In other words,
it is not hard to find material suitable for teaching interpreters to navigate the hazardous
shoals of ethical conduct in the courtroom; it is hard to expose sufficient numbers of
future practitioners to the relevant concepts because of the dearth of training programs.
Examples of the challenges that interpreters face in the legal setting include
terms that have no equivalent in the legal system of the target language, such as date
232
rape (not a legal term per se but one that often comes up in courtroom proceedings
involving sexual assault in an initially consensual encounter), and culture-bound terms
such as the Spanish phrase ponerle los cuernos (representing the notion of cuckoldry,
which does exist in the English language but is not a well-known reference in modern
times and would have to be conveyed through a lower-register term such as cheating).
These challenges range along the spectrum from linguistic to cultural, and the solutions
available vary accordingly, as can be seen in the examples presented in sections 2.1
and 2.2 below.
2. Incremental Intervention
A number of theorists have subscribed to what is known as the “incremental intervention
model” of interpreting (Avery, 2001; Niska, 2000), a graphic depiction of the interpreter’s
role in interlingual communication that is shaped like a pyramid:
Figure 1. Incremental Intervention Model, based on Avery (2001)
233
At the broad base of the pyramid is the aspect of the role that the interpreter
spends the most time fulfilling, that of “conduit.” In the conduit role, the interpreter may
choose from a range of options to convey meaning at the linguistic level. Above that is
a narrower tier known as the “clarifier” role, in which the interpreter may intervene to
request that one party or the other provide additional information to eliminate an
ambiguity in meaning, or to request permission to research a term in the dictionary or
consult a colleague. The next level up is known as the “cultural broker” role, which
might occur, for example, when an interpreter notifies the court that a witness has used
a gesture that conveys meaning in the source language culture and is not understood in
the target language culture, allowing the examining attorney to ask questions of the
witness to elicit the meaning of the gesture. At the very tip of the pyramid is a tiny point
labeled “advocate,” which in the case of a court interpreter refers to advocating for theinterpreting process. Thus, when an interpreter informs the court that she cannot
hear or see in the courtroom, she is advocating for proper working conditions so that
due process can be guaranteed. It is the “clarifier” and “cultural broker” roles that this
paper addresses, in an attempt to provide more guidance for court interpreters striving
to adhere to the code of ethics and professional standards.
Another helpful distinction for decision-making in the legal setting is that of
collaborative vs. adversarial interactions (Mikkelson, 2008). A classic adversarial event
is a trial in a court of law, but not all legal interpreting takes place in adversarial
situations. An example of a collaborative interaction in the judiciary context would be an
attorney-client interview, in which both parties have the same objective and compatible
interests. Thus, the interpreter must ask what the goal of the communication is, and
what kind of relationship the interlocutors have with one another.
2.1 Resolving Linguistic Issues
An example of a term that must be dealt with on the linguistic level is arraignment,
which is unique to the common law system and is normally glossed with a phrase such
234
as “reading and answering charges,” conveying the most critical aspects of the concept
without covering the entire semantic domain. Similarly, the concept of jury trial is
rendered as “a panel of citizens that hears evidence and decides whether the defendant
is guilty or not” for languages from countries or regions in which the phenomenon is
unknown. It should be noted that many languages do have an equivalent term for jury
even if such trials are not held in the corresponding countries, because juries are
convened for other purposes; in those cases, in an adversarial proceeding the
equivalent term should be used even if the client is not familiar with it in that context.
Another example of challenges that are difficult but can still be addressed on the
linguistic level are errors in usage or non-standard language. These occur frequently in
oral testimony by lay witnesses and in evidence such as handwritten correspondence.
Because it is important for interpreters to retain the style and tone of messages so that
credibility can be assessed, the errors must be reflected somehow in the target
language, but obviously it would be impossible to reproduce precisely the same error.
While the misconjugated verb vide in Spanish can be reproduced with the
misconjugated I seen in English, the interpreter would have to deal with the incorrect
usage haiga by compensating for the error elsewhere in the utterance (e.g., No creo
que haiga dicho eso would be rendered as I don’t think he say that).
2.2 Expressions that Reflect Culture
Insults are particularly difficult to convey precisely, and interpreters normally adapt them
to achieve a culturally equivalent emotional impact, again bearing in mind the need for
the triers-of-fact to be able to judge witness credibility and state of mind. The Spanish
term pendejo, for example, which literally means pubic hair, would be translated as
either dumb shit or lazy ass, depending on the speaker’s country of origin.
235
Honorifics also pose challenges, because their very existence varies so much
from one culture to another. English speakers, whose culture is relatively egalitarian, do
not tend to use titles in ordinary conversation. In contrast, in many Asian cultures,
hierarchies based on age, class and kinship are reflected in the great variety of
honorifics that are mandatory in any interaction. The English greeting good morning and
the pronoun you are considered perfectly polite, and an attorney might address a
witness with those terms without meaning any disrespect. A Japanese interpreter may
have to add the appropriate forms of address to convey the same degree of politeness
and formality, and doing so would not violate the code of ethics in any way.
In contrast, kinship terms might require omission by the interpreter if there is no
equivalent in the target language. English has a relative paucity of kinship terms, so if a
witness makes a reference to his mother’s older brother’s youngest son, the English
equivalent would simply be cousin, unless the precise relationship were a critical issue
in the testimony (in which case the interpreter would have to say, literally, my mother’s
older brother’s youngest son). Another example of a case in which an interpreter would
have to make a split-second decision on how to render a term is a description of
physical appearance that would be considered “politically incorrect” in English. Thus, if a
Spanish-speaker uses the diminutive chinito to describe someone with Asiatic features
who may or may not be Chinese and may or may not be short in stature, the interpreter
must choose between the literal little Chinese man and the more socially acceptable
Asian man, depending on the context and the witness’s attitude towards the person
being described – a very subjective judgment. Witnesses frequently refer bluntly to
physical deformities, weight, race and other distinguishing features in ways that would
be considered extremely offensive to listeners in the United States, and the interpreted
rendition may have to be softened so as not to distort the speaker’s intent.
Further along the spectrum towards highly culture-bound issues that require
adaptation and even intervention on the part of interpreters are behaviors motivated by
customs, beliefs or attitudes not shared by the host country’s culture. For example, if a
defendant fails to make a court appearance because the date on the notice to appear
236
was “4-5-12” and he thinks his court date is May 4, an interpreter may be justified in
intervening. In this case, it would not be ethical for the interpreter to announce to the
court that the defendant was probably confused by the date notation; the appropriate
course of action would be to alert the court to the fact that dates are written in a different
order in the defendant’s language and suggest that the defendant be asked about it. In
another example, it is common in many cultures to show respect for authority by
avoiding eye contact, whereas in U.S. culture that behavior is considered evidence of
evasiveness or guilt. If the interpreter is standing in open court and notices that the
defendant is staring at the floor, the impartiality requirement of the code of ethics would
preclude any action at all. However, it would be ethical in the more collaborative setting
of an attorney-client conference for the interpreter to call the attorney’s attention to the
cultural difference so that the attorney can take the action he or she deems appropriate.
Other examples of culturally-based behavior that might lead to misunderstandings are
extreme obedience to authority, even when it is against the person’s self-interest, and
the inability to directly refuse a request or contradict another in a casual conversation. In
such cases, the interpreter may decide that intervention is ethically acceptable in a
collaborative interaction, but would refrain from taking any action in an adversarial
situation.
In deciding what level of intervention is called for, interpreters are instructed to
follow the general principle that the conduit role is the default position, and they should
always strive to return to that role as soon as possible. Intervening at higher levels is
appropriate only to the extent that understanding would not be possible otherwise, and
that the intervention is consistent with the goal of the communication. The next section
provides some guidelines for this decision-making process.
3. Handrails for the Slippery Slope
When faced with a misunderstanding between interlocutors in an interpreted interaction,
interpreters can resolve ethical dilemmas by asking the following questions, suggested
by Mikkelson (2008):
237
1. What is the nature of the interpreted event?
2. Do the interlocutors have a collaborative or an adversarial relationship?
3. What is the goal of the communication (determining the truth, solving a
problem, sowing confusion, winning a case)?
4. What if the interlocutors shared the same language and there were no
interpreter present – would there still be misunderstanding?
5. Is the misunderstanding related to language or culture?
6. What would happen if the interpreter did not intervene?
7. Is the interpreter the only one who is aware of the problem?
8. Who else is in a position to solve the problem?
9.
Another aid for making the appropriate choice along the continuum of form-based vs.
meaning-based interpretation is to visualize the factors that need to be considered in a
matrix, with the x axis being the type of misunderstanding or problem (ranging from
purely linguistic to purely cultural) and the y axis being the nature of the communication
(ranging from adversarial to collaborative):
238
Figure 2. Matrix of the Interpreter’s Role (Mikkelson, 2008)
4. Conclusion
It is clear from this discussion that interpreting in the legal setting is fraught with pitfalls,
and interpreters are well advised to undergo extensive training in the application of the
code of ethics so that they will fully understand practical implications of their decisions.
After they have completed their training, they should always be mindful of the potential
conflicts posed by the standards of accuracy and impartiality and be flexible and
creative as they tread the slippery slope of judiciary interpreting.
Type of Problem
Nat
ure
of C
omm
unic
atio
n
Adve
rsar
ial→
Col
labo
rave
Linguistic → Cultural
Form-based
interpretation
Culturalequivalent orexplanation
Meaning-basedinterpretation,
Meaning-basedinterpretation or leaveterm in source language
Matrix of the Interpreter’s Role
239
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241
USO ACTUAL DEL VERBO LUCIR EN EL ESPAÑOL DE MÉXICO COMO EFECTODE LA INFLUENCIA DEL VERBO LOOK EN INGLÉS
Nadia Ireri Morales Velázquez y Luis Juan Solís CarrilloUniversidad Autónoma del Estado de México
BIODATALuis Juan Solis Carrillo.Licenciado en Interpretación (Instituto de Intérpretes y
Traductores). Maestro en Humanidades (Universidad Anáhuac). Doctor en
Humanidades, área de estudios literarios (UAMEX). Capítulos para libros acerca de
lenguaje, traducción y literatura. Artículos publicados en Espéculo, Universidad
Complutense de Madrid; La Colmena, UAMEX y Lenguas en contexto,Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla. Profesor de tiempo completo en la Facultad de
lenguas de la UAEMEX
BIODATANadia Ireri Morales V. Licenciada en lenguas de la UAEM, candidata a maestra en
lingüística aplicada, UAEM.
ResumenDesde hace ya varios siglos, el inglés y el español de México mantienen una relación muyestrecha debido a diferentes factores geográficos e históricos. Como resultado del contacto deestas dos lenguas surgen diversos fenómenos. Cabe preguntar, por ejemplo: ¿Hasta qué puntoel español actual de México ha modificado el uso del verbo lucir por la influencia del verbo looken inglés? El objetivo de la presente investigación es analizar e identificar los nuevos maticesque el verbo lucir ha adquirido en el español de México, como fenómeno de las lenguas encontacto. La ponencia se centra en los resultados de un estudio basado en traducciones yapreciaciones de aceptabilidad por parte de alumnos de la Facultad de lenguas de laUniversidad Autónoma del Estado de México. Este análisis considera factores que ejercen graninfluencia del inglés en el español actual, como ocurre, por ejemplo, en fenómenos como el usode anglicismos de frecuencia.
Lenguas en contactoEl contacto entre las lenguas es un fenómeno tan antiguo como la historia de la
humanidad. Desde siempre, hemos establecido relaciones con grupos de distintas
lenguas; de tal modo, que esta necesidad de interacciónha desempeñado un papel
muy importante en nuestra evolución.
242
Por otra parte, las lenguas en contacto han sido motivo de análisis con distintos
puntos de vista.Marius (1988:8) menciona:«En las preocupaciones iniciales por los
resultados del contacto entre lenguas —que datan desde los siglos XVII y XVIII—, se
insistía más en su aspecto negativo: las palabras extranjeras fueron consideradas
barbarismos y su empleo, por consiguiente, censurado».
En la presente investigación, las lenguas en contacto no se verán como un
resultado negativo, más bien, como un agente que puede dar lugar a distintos
fenómenos, entre ellos, la evolución de las lenguas.
En el caso que nos ocupa, el inglés y el español de Méxicomantienen una
relación muy estrechadebido a diferentes factores. Esta relación no encuentra un mejor
espacio para manifestarse que en el ámbito de la traducción.
Interferencia lingüísticaAl hablar de traducción,es forzoso referirse a la influencia que una lengua tiene
sobre otra. Este hecho, para algunos teóricos constituye una verdadera interferencia.
Vázquez Ayorala define en los términos siguientes:
[…] el grado de pertinencia de las equivalencias (LT) que el traductor procura encontrarpara una expresión dada (LO) será proporcional a su ‘competencia subyacente’ es deciral conocimiento de la ‘lengua materna’ […], lo que interfiere con esta competencia es elpoder de una lengua extranjera que tenga facultades dominantes. Este fenómeno,resultado del contacto lingüístico, se conoce con el nombre de ‘interferencia lingüística’.(Vázquez Ayora, 1977:43)
Por su parte, el abordaje de esta investigación permite observar,en un caso concreto, la
influencia que el inglés ejerce sobre el español, por razones históricas, económicas o
meramente geográficas.
Para Muñoz y Valdivieso (2004), «Estados Unidos, en su supremacía, proyecta
sus modelos culturales sobre unas sociedades cada vez más entregadas y permeables
a su influjo». Como resultado inmediato, se extiende sobre el español una red de
anglicismos de toda clase cuyo uso permea los diferentes niveles de una sociedad.
243
Por nuestra parte, no nos ocupamos del empleo cotidiano de préstamos o calcos
o de anglicismos, sino del modo en que se modifican los usos y la semántica de ciertos
elementos existentes una lengua, en este caso, el verbo lucir. La atención recae en el
uso actual de este verbo y en la forma en que ha sufrido cambios semánticos, los
cuales, creemos, son el resultado del contacto con la lengua inglesa y con sus
particulares usos del verbo look.
Así pues, el verbolucir, al menos en el español actual de México, acusa un
empleo cuyos rasgos semánticos se parecen, más y más, a los del uso actual del verbo
look en inglés. Un ejemplo de esto se encuentra en oraciones como: Luces terrible oel
desfile lució desastroso. En los casos anteriores, como se verá, el verbo lucir adquiere
un cariz semántico que lo aproxima más a su empleo en inglés.
Ahora bien, es un hecho conocido que la complejidad de la lengua está en
concordancia con lo que de ella hacen los usuarios. Así, como resultado de las distintas
opciones de uso,la lengua se transforma de modo continuo y se adapta a las
necesidades comunicativas de los hablantes.Al respecto, Peña-Alfaro (2009:94)
menciona: «sí los políticos manejan el idioma con astucia o malicia, esto solo muestra
la manera en que la lengua se prodiga para cumplir su vocación de servir al hablante».
Cambio lingüísticoLa propiedad central de las lenguas en contacto que hemos explorado en la
presente investigación nos lleva a indagar en el concepto del cambio lingüístico, según
Akmajian et al. (1995: 252) «Los principales cambios lingüísticos pueden concebirse
como alteraciones en el conjunto de las reglas de las gramáticas entre generaciones de
hablantes de esa lengua». Este concepto nos permite abordar el estudio que nos
ocupa.
Por su parte, Akmajian et al. (1995) mencionan que pueden existir diferentes tipos
de cambios. Uno sería el cambio léxico, que puede darse por adición, cuando la lengua
244
adopta nuevas palabras; otro, por pérdida que se refiere a vocablos que ya no forman
parte de la lengua; por último, por cambio, cuando se modifica el significado de las
palabras o puede haber una extensión del significado. Es justo en esta concepción
donde se sitúa la presente investigación, ya que el verbo lucir ha adquirido una carga
semántica distinta al uso sancionado, al menos en el español de México.
Ahora bien, para entender el fenómeno que se aborda en esta investigación, es
importante conocer las concepciones que se tienen del verbo lucir en español y el
verbo look en inglés.
Contraste de look en inglés y lucir en españolUna propiedad central de las lenguas es la evolución. En lo que respecta al inglés,
se han distinguido tres grandes períodos en el desarrollo de esta lengua: «el periodo
del inglés antiguo (del siglo V al XI), el del inglés medieval (entre los siglos XI y XV) y
el inglés moderno (desde el siglo XV hasta la actualidad) ». Akmajian et al. (1995:253).
En el inglés moderno, el verbo look tiene diferentes acepciones. A continuación, se
analizan las diversas acepciones, tomando como referencia distintas obras
lexicográficas. Las acepciones del verbo look son las siguientes: ver en una dirección
particular, asegurarse de que se haga algo, mirar, constatar con los ojos, buscar, echar
un vistazo, examinar, parecer, esperar, anticipar, tener un fin en mente, dar a/dirección
y, por último, tener una apariencia particular, como sería el caso en una oración como:
you look tired.
Uso del verbo lucir en español actual.Al igual que el inglés, el español cuenta con una larga historia. En el caso de
nuestra lengua, los lingüistas identifican tres etapas fundamentales en su desarrollo:Al periodo que va desde los primeros testimonios escritos (mediados del siglo X) hastafinales del siglo XIV se le denomina castellano antiguo y se suelen distinguir dentro de élel castellano primitivo y el castellano medieval. […] del siglo XV y XVII se llama españolclásico, […]. A partir de los siglos XVI y XVII se da la expansión del español. (Akmajianet al. 1995:253)
245
Así pues, el español también ha evolucionado y se ha fortalecido. Sin embargo,
hay quienes, con todo derecho, no ven en este fenómeno un fortalecimiento. Seco
(1979:34) menciona; «La lengua española, […], es como un río caudaloso que trae sus
aguas de muy atrás, pero que corre el riesgo, en su desembocadura, de formar un
delta que lo fragmente en diversos brazos».
A continuación, se analizan las diversas acepciones, tomando como referencia
distintas autoridades, María Moliner, Manuel Seco, el diccionario de la RAE y el del
español actual. Las acepciones del verbo lucirson las siguientes: dar luz, brillar,
resplandecer, mostrar en forma vistosa o atractiva, despedir destellos, sobresalir,
aventajar, tener cierto carácter o aspecto, tener aspecto importante o destacable,
ganarse la atención y el aprecio, dar lucimiento, manifestar cualidades positivas,
portarse mal (empleo irónico), sacar provecho y utilidad, quedar bien en un empeño.
Como podemos ver, existe una diferencia en el uso del verbo look en inglés y el
verbo lucir en español. El verbo look es muy rico y variado en usos y acepciones, y
puede utilizarse en diversa frases, mientras que lucires un poco menos rico en estos
aspectos. Estas diferencias son las que nos permiten ir más allá de la concepción de
ambos verbos y analizarlos de una manera más profunda.
MetodologíaLa pregunta inicial en la que se basa este trabajo es: ¿Hasta qué punto el
español actual de México ha modificado el uso del verbo lucir, como consecuencia de
las lenguas en contacto? El enfoque, como ya se ha mencionado, es de corte
descriptivo. Cabe aclarar que no se manejan variables que influyan en esa
manifestación. La metodología que se aplica es una combinación de corte cuantitativo y
cualitativo.
Para alcanzar el objetivo de esta investigación, fue necesario seleccionar
instrumentos que permitieran tener un panorama amplio tanto de la producción como
de la recepción de los participantes ante dicho fenómeno. Por esta razón, los
246
instrumentos principales de esta investigación son: traducción solicitada, juicios de
aceptabilidad basados en la traducción y juicios de aceptabilidad.
Escenario y Población.La investigación se realizó en la Facultad de lenguas de la Universidad
Autónoma del Estado de México, ubicada en la ciudad de Toluca. Para obtener la
información necesaria, los participantes deberían poseer cierta destreza en la
elaboración de traducciones, es decir, no se utilizaron informantes al azar. Además, la
población elegida tiene conocimientos lingüísticos, tanto del inglés como del español.El
número de participantes elegidos fue 54.Por otro lado, también se contó con la
colaboración dela escuela preparatoria Dr. Ángel Ma. Garibay Kintana, de la
Universidad Autónoma del Estado de México, ubicada en la ciudad de Toluca, donde
se estudia un bachillerato de carácter único, los participantes de esta institución fueron
50.
Diseño de la traducción solicitadaUna vez elegido el primer instrumento de aplicación, se procedió a su diseño.Se
consideró el uso de oraciones que incluyeran la palabra look, seguidas de un adjetivo
con carga negativa, para así analizar las traducciones de los participantes. Se
utilizaron, como distractores, oraciones con verbos que no fueran look.En este primer
instrumento, se pide al alumno información básica: semestre, edad, énfasis; se
pregunta también si tienen alguna certificación en inglés y su calificación y puntaje, en
caso de que su repuesta sea afirmativa.
Como instrucción, los alumnos tienen que traducir las oraciones al español. Por
supuesto, se les permite el uso de diccionarios. Este instrumento tiene un listado de 20
oraciones, tomadas del Oxford Advanced Learner’s Dictionary y del British National
Corpus (BNC).
247
Diseño de los juicios de aceptabilidad basados en la traducciónLa segunda prueba es una serie de 15 reactivos que presentan oraciones en
inglés con su traducción al español. Algunas oraciones en inglés presentan look,
seguido de un adjetivo negativo, (se entiende por adjetivo negativo aquel cuyo
significado denota la cualidad en un grado alejado a lo positivo o afirmativo, por
ejemplo, enojado, triste, cansado, etc.). Estas oraciones van acompañadas desu
correspondiente traducción, en la que aparece lucir u otra opción sin este verbo.
También se incluyeron reactivos distractores con otro tipo de verbos.
Cabe mencionar que esta prueba sigue los lineamientos de los juicios de
aceptabilidad, pero enfocados en la traducción. En las instrucciones, se indica que el
participante debe calificar cada traducción, eligiendo la opción correspondiente en la
escala. Se indica que no es necesario dedicar mucho tiempo a cada reactivo, sino
elegir con base en la apreciación personal. Al igual que en la traducción solicitada, las
oraciones se tomaron del Oxford Advanced Learner’s Dictionary y del British National
Corpus (BNC).
Diseño de los juicios de aceptabilidadLa tercera prueba consiste también en juicios de aceptabilidad, pero el
instrumento va dirigido a hablantes nativos del español que no tienen ninguna
experiencia en traducción y que no están en contacto con el inglés de manera directa y
cotidiana. El objetivo de esta prueba es medir el grado de intuición de los participantes
con respecto al uso del verbo lucir. Esta tercera prueba consta de 10 reactivos, los
cuales contienen algunas oraciones con el verbo lucir, seguidas de un adjetivo con
carga negativa y otras donde no aparece lucir, sino adjetivos con carga negativa
expresados de otra forma. En este instrumento, hay distintos grados para calificar las
oraciones: desde “Excelente” hasta “Muy mala”. Al igual que en el instrumento anterior,
los participantes deben manifestar su opinión sin dedicar mucho tiempo a cada oración.
Las oraciones para la realización de este instrumento se tomaron del Corpus de
Referencia del Español Actual (CREA)
248
Se aplicó una prueba piloto para afinar los instrumentos y llegar a resultados
más confiables. Por lo antes dicho, se efectuaron distintos ajustes. Los distractores
constituyen un cambio significativo en los instrumentos de traducción solicitada y de
juicios de aceptabilidad basados en traducción. En la prueba piloto, algunos alumnos
lograron identificar look como estructura central del estudio, por lo que los distractores
empleados en la prueba final fueron palabras semánticamente afines, tales como
appear, seem, resemble. Aunque se mantuvo el mismo número de reactivos (Apéndice
4 y 5), se recurrió a otras fuentes, como el British National Corpus (BNT) y el sitio
WordReference.com. En cuanto a los juicios de aceptabilidad, no se requirió ningún
cambio significativo, ya que no presentó dificultad para los participantes.
Resultados y análisis de la aplicación finalTomando en cuenta los resultados de la fórmula aplicada para seleccionar la
muestra, se aplicaron 54 cuestionarios al azar a alumnos estudiantes de traducción de
la Facultad de lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de México. No se
consideró relevante el nivel de experiencia al traducir, ya que sólo se buscaba que el
alumno tuviera cierto conocimiento en el desempeño de la traducción. Al inicio del
cuestionario, los alumnos indican su nivel de lengua; sin embargo, no se trata de una
variable esencial, ya que los alumnos se encuentran en contacto con ambas lenguas
debido a su perfil de instrucción.
Análisis de la traducción solicitadaPara el análisis de las traducciones, se utiliza el Diccionario de María Moliner en
línea, el cual, además de proporcionar el uso de las estructuras estudiadas, incluye
ejemplos con corpus de textos escritos, como los siguientes: Those farmers look
unhappy... they must be really angry!
They have a poor diet and look bad, and gradually care less and less about themselves
and how others see them. Katie Holmes looks sad and distant from husband Tom
Cruise on night out. Why do some people just look bad in pictures?
249
Resultados y análisis de la traducción solicitada
Gráfica1. Resultados de la traducción solicitada.
En la gráfica 1 se observa que la mayoría de los alumnos utiliza lucir en cuanto a
la producción se refiere. Lo anterior no significa que el verbo lucir deba eliminarse. Se
trata, más bien, de utilizarlo de forma más apegada a las normas de nuestra lengua.
Análisis de los juicios de aceptabilidad basados en la traducciónPara el análisis de este instrumento, se recurre de nuevo al Diccionario de María
Moliner en línea. En este punto, se considera relevante la aportación de Vázquez
(1977) en cuanto a lo que denomina servilismo traductológico, concepto que nos
permite entender el apego absurdo, calcado casi, que la traducción guarda con
respecto a la estructura sintáctica del original. Presentamos algunos ejemplos:
Since I got married my days look dreary.Desde que me casé mis días lucen aburridos.
Her father looks unhappy because he lost his wallet.Su papá luce triste porque perdió su cartera
Kim looks angry about losing those keys.Kim se ve enojada por haber perdido las llaves.
250
Resultados y análisis de los juicios de aceptabilidad basados en la traducción
Gráfica 2. Resultados de los juicios de aceptabilidad basados en la traducción.
En la gráfica 2 puede verse que la mayoría de los alumnos acepta como
apropiado el uso de lucir + adjetivo con carga negativa, lo cual demuestra que en
cuanto a los aspectos receptivos, y a pesar de sus conocimientos de traducción,
aceptan este uso como natural para nuestra lengua.
Análisis de los juicios de aceptabilidadPara el análisis de este instrumento, se recurre al Corpus de Referencia del
Español Actual (CREA) de la Real Academia Española. Se analizan las oraciones y el
uso actual de lucir en el corpus, ya que, según MacEnery et al. (2006), el corpus provee
datos confiables del uso de la lengua. Así pues, estas obras permiten localizar el punto
en que un anglicismo comienza a introducirse en la lengua. A continuación, se presenta
el análisis de una muestra de las oraciones.
El presidente electo luce mal debido a la operación que tuvo la semana pasada.Al hacer la búsqueda en el CREA, se encontró la presencia de luce mal a partir
de 1997 y sólo tiene 4 ocurrencias de 803 casos reportados. Esto indica que lucir mal
no es, o no era en ese momento, un uso muy común del español. Tomando en cuenta
251
esta información, podría predecirse que los alumnos la calificarían como una oración
incorrecta. Para el análisis, se estudian todas las oraciones, con el propósito de
observar el comportamiento de las que presentan lucir + adjetivo con carga negativa y
las que no.
Mi jefe se ve cansado ya que ha estado trabajando por horas.En la oración anterior, no aparece el verbo lucir; más bien, se propone otra
estructura de uso más normal para el español, por lo que se esperaría que los alumnos
la calificaran como una oración excelente.
Los alumnos lucen cansados al parecer necesitan un descanso.Para esta oración, también se analizó el CREA, el cual no arrojó ninguna
incidencia de lucir+ cansado. Como consecuencia, sería de esperar que los alumnos la
calificaran como mala o muy mala.
¿Por qué tu mamá siempre luce enojada con todos?En este reactivo, se presenta una pregunta que incluye lucir+ enojado. En la
búsqueda realizada en el CREA, no se encontró ningún registro de esta estructura, por
lo que se podría predecirse que los alumnos la calificarían como mala o muy mala.
Resultados y análisis de los juicios de aceptabilidad
Gráfica 3. Resultados de los juicios de aceptabilidad.
252
En la gráfica 3 podemos notar de una manera muy clara la aceptación del uso
del verbo lucir con el mismo sentido semántico que el del verbo look en inglés.
Comentario final. Creemos que la muestra aquí presentada de los avances de esta
investigación pone de manifiesto la influencia que el inglés ejerce sobre el español de
nuestro país en un caso concreto. Sabemos que los usuarios son quienes trazan las
rutas evolutivas de las lenguas. Dadas así las cosas, no sería extraño ver en el futuro
que la Academias de la lengua recojan este nuevo cariz semántico del verbo lucir.
Mientras eso sucede, nosotros seguiremos observando éste y otros casos similares.
253
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255
EL TRADUCTOR COMO PROTAGONISTA DE LA COMUNICACIÓN:
MÁS ACTIVO, MÁS VISIBLE
Guillermo Daniel Prior OrtizEmbajada de la República de Sudáfrica
BIODATAGuillermo Prior Ortíz: traductor e intérprete profesional con licenciaturas en Ingeniería
en Alimentos y en Traducción. Su experiencia docente la ha aplicado en las áreas de la
traducción, la enseñanza del inglés, matemáticas y ciencias. Su área de especialidad
es la traducción e interpretación diplomática en español, inglés, francés y portugués.
ResumenEl entorno cultural y lingüístico puede dificultar la tarea traductora si las comunidadeslingüísticas que se trata de acercar difieren mucho entre sí. El dinamismo del mundoglobalizado y la constante interacción de múltiples y cada vez más complejos actores exigenque intérpretes y traductores jueguen un papel más activo y se alejen de los enfoquestradicionales sobre su profesión y se vean a sí mismos como protagonistas de la comunicación.Al hacerlo así, compartirán los compromisos, los objetivos y las preocupaciones de susclientes. Muchas veces, los mejores dividendos para disfrutar el trabajo se obtienen tomandoacciones y decisiones antes de la traducción misma, pero cada una de ellas exige un traductorhábil, más activo y más visible en cada paso del proceso traductor.
Los desafíos de fungir como puente entre culturas pueden centrarse en lograr una
excelente competencia lingüística en las lenguas de trabajo, en contar con un efectivo
sistema de toma notas u otros aspectos técnicos de la profesión. Pero una vez que se
han superado estos retos, ¿qué hay más allá? ¿Cuál es la esencia de la frase “más
que un desafío” en el título del 5º Congreso Internacional de Traducción e
Interpretación, CITI5: Traduciendo culturas: más que un desafío. Los desafíos que
expongo a la luz de mi experiencia como traductor de la Embajada de Sudáfrica en
México, se centran en jugar un papel más activo y convertirse en un verdadero
protagonista de la comunicación, que entiende cabalmente el sentir de los actores
principales. Me refiero por igual al traductor y al intérprete como protagonistas visibles
dada su relevancia dinámica en la comunicación. Presento escenarios que son tan
reales y complejos como mis actividades cotidianas y presento a mi “patrón”, el
Gobierno de Sudáfrica, a la luz de las exigencias con las hace frente al manejo de la
256
diversidad lingüística y cultural de sus habitantes. Extiendo por igual el desafío a los
intérpretes en formación esperando motivarlos a poner la vista en objetivos distantes
del enfoque tradicional del traductor anónimo y del sólo trasladar una idea tras otra en
sólo dos lenguas en su localidad.
Para que la traducción se lleve a cabo, se debe contar con al menos dos actores
que tengan el deseo de comunicarse. Al poseer códigos diferentes, éstos precisan de
un tercer actor, el intérprete/traductor, que conozca los códigos de comunicación y sus
respectivas culturas, y que comprenda la intención con la que éstos se reúnen; éste
último es un reto en sí mismo ya que dada la premura de las confirmaciones y las
contrataciones, se pone poco énfasis generalmente en indagar qué se pretende lograr
y no sólo quiénes son los actores y los temas que abordarán según el programa final.
Un reemplazo o sustituto que ostente un diploma de aprendizaje de una segunda
lengua, que cuente con la experiencia de haber cursado estudios en el extranjero o que
tenga excelente presentación y dominio de su lengua materna no bastará para cubrir el
puesto de un protagonista de la comunicación que conoce la intención de la reunión tan
bien como los actores principales.
El traductor como protagonista, con todo, deberá saber a conciencia que los
interlocutores se dan cita para escuchar todo lo que ellos tienen que decir, mas no lo
que el traductor quiera comentar, agregar o eliminar, incluso si sus intenciones son las
de evitar una disputa. En este sentido, la intención de comunicar y la vocación por el
encuentro son dos de los elementos que convierten al traductor en el nexo dinámico
que transita ese puente que distancia a los interlocutores con acciones concretas de
acercamiento o distanciamiento. La posibilidad de que exista una traducción imprecisa
que obstaculice alcanzar un objetivo es sólo una de las razones por las que en las
reuniones internacionales bilaterales o multilaterales cada una de las partes puede
llevar a su propio traductor o intérprete.
En todas las sociedades existen determinados mecanismos que, en mayor o
menor intensidad, se activan al contacto con lo desconocido: prejuicios, estereotipos
raciales y culturales, actitudes de miedo y de desconfianza, etnocentrismo, etc. pero
cuando el traductor domina el mapa de ruta, el éxito de la reunión estará garantizado.
257
El intérprete activo deberá, por tanto, transmitir confianza a las partes y facilitar un
ambiente relajado, sobre todo cuando su lugar no está detrás de una cabina. Los
elementos indeseables como la impuntualidad, el desconocimiento de aspectos
técnicos del equipo de interpretación o de la terminología clave para la reunión
desencadenarán tarde o temprano un efecto de desconfianza en alguno de los actores
o entre quienes participan del diálogo como oidores.
Es posible argumentar que el rumbo que pueda tomar una reunión multilateral,
en el campo laboral real, no debe preocupar al traductor ya que las “riendas” están en
las manos de los actores principales y no de él. Esto es muy cierto si el traductor se
halla detrás de una cabina, absuelto por la invisibilidad que brinda el no estar a la vista
de todos. En mi experiencia, las “riendas” de la reunión llegan a mis manos cada vez
que debo traducir de manera consecutiva lo que dos o más interlocutores han dicho en
su propia lengua.
El manejo adecuado de estas “riendas” involucra el uso adecuado de tres
elementos y tres acciones básicas:
a) la voz, con la cual reproduzco el tono, la intención y la musicalidad de las
ideas expuestas; b) la libreta de notas, en la que indico el orden exacto de la
intervención de cada interlocutor; y c) la mirada, con la cuál observo a los ojos a cada
uno de los interlocutores a la vez que reproduzco las ideas que enunciaron y con la
cuál devuelvo la palabra, o las riendas, exclusivamente al moderador.
En el marco de mi séptimo aniversario de trabajo como traductor e intérprete del
Gobierno de la República de Sudáfrica, mi análisis primario consiste en captar el
compromiso que tiene este país al ofrecer las garantías y servicios a su gente, a fin de
entender qué esperan de mí sus ciudadanos contrastando sus expectativas a la par de
lo enunciado en el propósito de mi puesto, tal como figura en mi contrato laboral anual
(DIRCO, 2012, 01):
258
JOB PURPOSE:
AS THE EMBASSY OPERATES IN A BILINGUAL ENVIRONMENT, AN
INDIVIDUAL WHO IS NOT ONLY FLUENT IN BOTH SPANISH AND
ENGLISH, BUT ALSO BI-CULTURAL AND THEREFORE FAMILIAR WITH
MEXICO’S ENVIRONMENT IS ESSENTIAL TO MAINTAIN AND PROMOTE
A SOUND, LONG-LASTING RELATIONSHIP BETWEEN THE MISSION AND
THE PUBLIC AND PRIVATE SECTORS.
THE TRANSLATOR ALSO ENSURES THAT ALL SENSITIVE DOCUMENTSLIKE NOTES VERBALES, AGREEMENTS AND MEMORANDA OF
UNDERSTANDING SIGNED BETWEEN THE SOUTH AFRICAN
GOVERNMENT AND THE GOVERNMENTS OF THE FOLLOWING
COUNTRIES: MEXICO, COSTA RICA, GUATEMALA, EL SALVADOR,
HONDURAS AND NICARAGUA CONVEY THE SAME IDEAS IN BOTH
LANGUAGES.
WITH SOUTH AFRICAN VISITING DELEGATIONS, THE TRANSLATOR
MAKES SURE THAT THE LOGISTICAL ASPECT OF THE VISIT RUNSSMOOTHLY, AS HE IS CONSTANTLY LIAISING WITH MEXICAN
AUTHORITIES, THE ADVANCE TEAM AND MEMBERS OF THE
DELEGATION.
Sudáfrica, una joven nación que se precia de contarse entre los países mega-
diversos del mundo, posee una estrategia para fortalecer y promover la cohesión social
mediante el multilingüismo y trasformar a su sociedad equipándola con aplicaciones de
tecnologías del lenguaje humano (HTL) sin importar su nivel socio-económico. Firefox
Mozilla soporta el isiZulu, el Sepedi o Sotho del Norte, el afrikaans, el inglés
sudafricano y el xhosa entre las opciones de edición de texto y traducción asistida por
computadora. El Marco Normativo Nacional sobre el Lenguaje (NLPF) ha desarrollado
herramientas de corrección ortográfica y de traducción asistida por computadora que
contribuyan a garantizar la consistencia y calidad de los documentos que se publican,
259
por ley, en las once lenguas oficiales del país, además de otras que no tienen carácter
oficial (SA Yearbook 2011, 10-12):
“The diversity of the unique cultures of South Africa means that there are 11
official languages… government is committed to promoting all the official languages,
including the Khoi, Nama and San languages, and sign language. The National
Language Service (NLS) is a chief directorate in the Department of Arts and Culture
with the task of meeting the constitutional obligations on multilingualism by managing
language diversity through language planning, human-language technologies (HLTs)
and terminology projects. It also provides a translation and editing service in the official
languages and foreign languages.”
El pueblo sudafricano de hoy es sumamente activo al ejercer sus derechos
lingüísticos y constitucionales; eso marca la pauta de acción para quienes trabajamos
para su gobierno y exige que entendamos la esencia de su idiosincrasia. Las lenguas
que hasta 1994 fueran minimizadas o relegadas han experimentado un renacimiento
nunca antes vislumbrado como resultado de la transición del régimen del Apartheid a la
nueva democracia. Sirva como ejemplo de estos derechos el que cualquier ciudadano
tiene acceso, en la lengua de su elección, al Servicio de interpretación telefónica de
Sudáfrica (Tissa) para mejorar la comunicación verbal entre los ciudadanos y cualquier
agencia gubernamental. El Consejo de Lenguajes Pan-Sudafricanos (PanSALB)
aborda al lenguaje como problema, como derecho y como recurso (PanSALB, 1998), y
resume las expectativas de “mi cliente” y patrón en la misión del Consejo:
“The mission of the Board is to promote multilingualism in South Africa by:
creating the conditions for the development of and the equal use of all official
languages… to enable South Africans to free themselves from all forms of linguistic
discrimination, domination and division; and to enable them to exercise appropriate
linguistic choices for their own well being as well as for national development.”
El desafío en la comunicación para este cliente, la República de Sudáfrica, se
resume en las palabras que pronunciara en la Ciudad de México el ex presidente
Frederik W. De Klerk en su conferencia Managing Diversity (De Klerk, 2009), la cual
260
destaca las actividades clave que se aplican por igual a los países y a las compañías,
al manejo de la diversidad de sus culturas y sus lenguajes, y su habilidad o inhabilidad
para comprender y satisfacer los retos propios de dicha diversidad en un ambiente
interactivo:
“One of the inescapable implications of globalisation is an enormous increase in
the interaction between people from different backgrounds, cultures, languages and
religions. The management of the resulting cultural, language and religious diversity will
be one of this century’s greatest challenges - for the international community; for
countries and for companies.”
“The ability of companies to understand and accommodate diversity will also be
a critical success factor in a world in which production is increasingly integrated on a
global basis and in which companies have to compete in highly diverse cultural
markets.”
Entender al A, B y C de la cultura de un país hacia el exterior, al igual que
sucedería al entender la cultura corporativa de una empresa, referida en el segundo
párrafo de este trabajo como la “intención”, es de vital importancia si se espera servir
de puente entre culturas. Cati Cerda, en un artículo publicado por CNN Expansión
(Cerda, 2012), advierte sobre la importancia de “no subestimar la cultura local”, i.e.,
“comprender el punto de vista de los demás” en vez de dar por entendido que el
sentido común, los lazos de amistad y buena voluntad y el protocolo imperarán en el
total de las reuniones en las que el traductor ha de participar.
“La cultura puede parecer un aspecto poco importante a la hora de plantearse la
expansión hacia un nuevo mercado, si se compara con cuestiones de primer orden
como las instalaciones, la competencia, el tamaño del mercado y las normativas. Sin
embargo, no conviene subestimar nunca la importancia del entendimiento cultural.”
Una vez que se ha abundado en la importancia del papel que juegan por igual
intérpretes y traductores en el acto comunicativo cultural, así en como las
responsabilidades que conlleva asumir el mismo, éstos no tendrán objeción en asumir
su papel como protagonistas de la comunicación. Lo anterior elimina sin consideración
261
alguna la antigua noción de la invisibilidad y la pasividad del traductor, ya que las
exigencias de los competitivos mercados modernos los obligan a que asistan a
entrevistas, a que dialoguen y negocien, a que acompañen a funcionarios o ejecutivos,
a que se desplacen a ciudades lejanas, a que mantengan sus bases de datos al día, a
que envíen felicitaciones a sus clientes en aniversarios o festejos de la empresa o
incluso por cumpleaños con el único afán de permanecer vigentes y presente en la
mente de sus clientes. Por extensión, los intérpretes y traductores en formación
deberán tomar en cuenta las actitudes que asuman hoy en el aula para proyectarlas a
la luz de su desempeño en el campo profesional, pues cada una de ellas cincela y da
forma al profesional en que se convertirá al salir el sol del día siguiente a su
graduación.
La labor del traductor o intérprete en formación, entonces, se concentrará en
acciones como priorizar sus dudas en el aula a fin de expresarlas con claridad en la
práctica real, demostrando interés y un sentido urgencia por obtener una respuesta de
primerísima mano a la vez que maximiza el tiempo que obtenga para aclarar ideas,
discutir vocabulario o negociar un contrato. El estudiante de interpretación deberá
entrenarse en el aula para también ser asertivo al preguntar en el momento oportuno,
al respetar los silencios pero también al interrumpir cuando una idea se extienda
demasiado o cuando un interlocutor se aleje del objetivo principal; en la práctica real,
deberá mostrar interés por el tema que se discute y nunca deberá dar la idea que éste
es de poca importancia.
Hay un sinfín de actividades adicionales a trasladar ideas de una lengua a otra
que demandan un adecuado manejo y administración del tiempo y de los recursos
personales. Cada una de ellas asegura enormes dividendos que se traducen en paz
mental y libertad para concentrarse en disfrutar la traducción. Entre ellas pueden figurar
algunas como familiarizarse con el equipo rentado para un evento masivo o revisar el
equipo portátil propio o prestado, el buen estado de las baterías de dicho equipo, la
zona idónea que está libre de interferencias de señales de radio, los lugares óptimos
para trabajar tanto con equipo como sin él en caso de un cambio de última hora,
conseguir un par de binoculares si su ubicación no es favorable, ubicar baños, etc.
262
Como traductor oficial de la Embajada de Sudáfrica, tres puntos no removibles
de mi lista de preparativos son a) asegurarme de que cuento con la confirmación
escrita por parte de los organizadores o anfitriones de un evento, b) que haya uno o
dos lugares específicos desde los cuales pueda trabajar, y c) que logre el acceso de
mi equipo portátil de interpretación o que sepa a quién se lo confiaré en caso de que
tenga que desprenderme de él. Una vez más, esto se traduce en paz mental para
trabajar.
La antigua aldea global se ha convertido en una rica metrópolis cosmopolita en
la que se busca socios tradicionalmente distantes y desconocidos, y se realizan
negocios multimillonarios. Tal actividad crea emoción e interés, confusión y frustración,
y reacciones inesperadas entre los actores que se comunican en diversas lenguas.
Éstos y otros desafíos exigen que traductores e intérpretes asuman un papel cada vez
más activo que los capacite para conocer la diversidad lingüística y cultural de tan
variantes clientes y comprender sus necesidades, expectativas y preocupaciones. La
traducción es un proceso imparable de toma de decisiones, algunas riesgosas y otras
tantas fáciles de tomar. En muchas ocasiones, atender con prontitud los detalles más
insignificantes como revisar las baterías de un equipo de interpretación portátil,
respetar el código de vestimenta y comunicarse a tiempo con los interlocutores o con el
autor de un texto puede marcar la diferencia entre amar la profesión o detestarla hasta
el hastío.
263
Referencias
Burger, Delien. South Africa Year Book, Chapter one: Land and Its People, pages 10,11 and 12. Copyright ©2012 Government Communications (GCIS), Pretoria,South Africa, 0001
Cerda, Cati. CNN Expansión, Nuevos mercados y diferencias culturales, Publicado:Martes, 21 de febrero de 2012; Recuperado: 10 de febrero de 2012 del sitio webhttp://www.cnnexpansion.com/opinion/2012/02/20/nuevos-mercados-y-diferencias-culturales.
Department of International Relations and Cooperation of South Africa (DIRCO),Performance Management and Development, Annexure U (1e) Ch5 (IIIC)Performance Agreement for Translators, Pág. 01, 2011-2012.
De Klerk, Frederik W., Managing Diversity, Semana ORT 2009, 18 de febrero de 2009,Hotel Sheraton Centro Histórico, Ciudad de México, México.
Pan South African Language Board (PanSALB), Pansalb’s Position on the Promotion ofMultilingualism in South Africa: A Draft Discussion Document, Pretoria, 1998.Recuperado: 10 de febrero de 2012 del sitio webhttp://www.pansalb.org.za/pansalbhistory.
264
La calidad en la formación profesional de un traductor en la Facultad de Filosofíay Letras, UANL
Adriana Elizabeth Rodríguez Althon, Perito TraductorArmando González SalinasFacultad de Filosofía y Letras, UANL
BIODATAAdriana Elizabeth Rodríguez Althon: egresada de la Facultad de Filosofía y Letras
de la carrera de Lic. en Traducción, ha trabajado en la Facultad como maestra de
traducción desde el año de 1986 a la fecha. Egresada de la maestría de Enseñanza
Superior por la Facultad de Filosofía y Letras. En el año 2003 fue designada como
coordinadora de Servicio Social de la Facultad nombramiento que le fue ratificado en
junio del 2009. Actualmente cuenta con el nombramiento de perito traductor por el
Tribunal Superior de Justicia, nombramiento que se le otorgó desde el año 2005 a la
fecha.
BIODATAArmando González Salinas: licenciatura ITESM y maestría de Indiana SU en Lengua
y Literatura Españolas, una maestría en Educación Inglaterra en la Enseñanza del
Inglés, y un Ph. D. en Lingüística Hispánica de SUNY en Albany, Nueva York. Ha
publicado en México, EUA, Rusia, Colombia, Buenos Aires, Chile y España. Ha sido
ponente en (MEX) TESOL, ANUPI (Asociación Nacional Universitaria de Profesores de
Inglés,) y otros foros de la enseñanza del inglés. Es Vicepresidente de ANUPI y
pertenece al ALFAL (Asociación de Lingüística y Filología de América Latina) y la ALED
(Asociación Latinoamericana del Estudios del Discurso) y miembro fundador de COPEI
(Colegio de Profesionales en la Enseñanza del Inglés). Fue Coordinador del Colegio de
Lingüística Aplicada por 12 años en la
Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Es profesor investigador en español e inglés
en el Postgrado de la misma Facultad. En 2004 obtuvo el Premio de Investigación en
Humanidades, tiene Perfil PROMEP y es SNI (Sistema Nacional de Investigadores)
Nivel 1 desde 2006 ratificado hasta 2013.
265
ResumenUn programa educativo para la formación de un traductor debe contemplar el concepto actualde calidad desde su inicio. Tres décadas de trayectoria en la acentuación en Traducción eInterpretación en la UANL ha permitido (re)diseñar, adecuar, y adaptar materias y contenidospara mejorar la formación del educando y su desempeño en y durante sus estudios. Sedescribe cómo se aborda, inculca y desarrolla la calidad en la formación del traductorprofesional, las materias y los semestres en los que se ejercita la calidad de los trabajosindividuales y en grupo para definir, distinguir y fomentar la producción y edición de textostraducidos calificados. Atención a los requerimientos de quien solicita una traducción marca elprincipio de la calidad.
Palabras clave: calidad, traducción, formación integral, programa licenciatura
«No existe cosa más inútil que hacer perfectamente aquello que no sirve para nada»Drucker
IntroducciónLa Calidad empieza en la mente de cada uno de los individuos, sobre todo aquellos
involucrados en brindar un servicio, ofrecer un producto y concebirlo como un estilo de
vida. El desarrollo histórico de este concepto parte de la fecha en que surge, de la
identificación y reconocimiento de quiénes son sus exponentes, lo que se entiende por
Control de Calidad, el Aseguramiento de esa Calidad, el rol de la International Standard
Organization, ISO, y las Normas que se relacionan con la Traducción, así mismo se
contempla la forma y función en la que estos conceptos se aplican en la práctica de la
traducción. Se basa en el principio de que si los estudiantes aprenden, desde el inicio
de su formación académica, a realizar sus traducciones con calidad en el producto
terminado se verán a sí mismos como, y eventualmente se convertirán en, traductores
profesionales. Desde tiempos remotos, la calidad ha estado implícita en toda teoría de
la traducción, la cuestión era que no se encontraba, definía, o bien se manifestaba
explícita y conscientemente la práctica de este concepto. Uno de los objetivos
principales de este trabajo pretende mostrar cómo se inserta transversalmente el
contenido de la calidad en las teorías de la traducción que se presentan a los alumnos
de 4to semestre en adelante en la licenciatura de Ciencias del Lenguaje con énfasis en
Traducción e Interpretación en la Facultad de Filosofía y Letras. Es un hecho real que
en la actualidad los jóvenes estudiantes desde niveles muy tempranos de su
escolaridad tienen acceso a la mayoría de las tecnologías de la información y la
266
comunicación (TIC), y saben manejarlas como si hubieran tomado varios cursos
específicos en estos tipos de software. Las TICs, como muy comúnmente se les
identifica, les permiten consultar todos los diccionarios en línea que estén disponibles,
por lo tanto tienen acceso a: artículos en revistas especializadas, bases de datos, libros
electrónicos, memorias de traducción, e incontables fuentes de información general y
especializada. Tienen a su alcance todos los medios para investigar un tema o buscar
un significado, sin embargo, esta misma facilidad de manejo de la información hace
que usen y abusen de la ‘magia’ de copiar y pegar, o bien, de utilizar el traductor de
Google en lugar de realizar detenida y fielmente el proceso de la traducción.
La calidad como concepto: orígenes y autoresEl concepto tradicional de calidad partía del concepto generalizado de que el
consumidor se adapta al producto y no el producto a las necesidades del consumidor.
Durante décadas, el consumidor se conformó con los productos que ofrecía el mercado
ya que el cliente no tenía otra opción, no existía la competencia y él no sabía que tenía
derecho a exigir un producto más acorde a sus necesidades. En la actualidad la calidad
se define como «propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que
permiten apreciarla como igual, mejor, o peor que las restantes de su especie» (Real
Academia Española, 2010). En cuanto al área de traducción, quién sabía inglés,
suficiente o no, podía dedicar su tiempo, o parte de éste, a traducir lo que su cliente le
solicitara, la frecuente premura con que se solicitaba/solicita una traducción, no
siempre les daba/da margen para llevar a cabo una edición formal, o al menos una
revisión general de lo traducido. En consecuencia, en la mayoría de las ocasiones el
producto final quedaba/queda lejos de lo que hoy se entiende por profesional con
calidad probada.
El actual concepto de calidad surge en Estados Unidos con el Dr. Juran (1904-
2008) y con Philip Crosby (1926-2001), ambos trabajaron para la misma empresa,
Western Electric, en puestos similares en relación a la solución de problemas. Juran se
hizo conocido en el mundo después de su visita a Japón en 1954. Gracias a los aportes
que realizara a los empresarios de ese país, los japoneses establecieron medidas de
267
calidad en todos sus procesos de producción en las décadas de los cincuenta y los
sesenta. Esta medida revolucionó sus productos, razón por la cual, pronto se
convirtieron en un gran ejemplo a seguir y evidentemente en una gran potencia.
|Joseph Juran (1964) es considerado como el padre de la moderna Gestión de la
Calidad. Este concepto evolucionó hasta convertirse en Lean - Manufactura Esbelta y
Six Sigma -porcentaje de errores en producción. Juran insistió en que las Relaciones
Humanas son los problemas que hay que separar en el proceso de producción. Tanto
la resistencia al cambio como la resistencia cultural son la causa fundamental de los
pormenores de calidad.
Philip Crosby, a quien se le considera el padre de la Teoría Gerencial, publica
en 1979 el libro «Quality is Free» donde establece el principio: “Do It Right from the
First Time” (DIRFT) equivalente a: hazlo bien desde la primera vez. Para él, el sistema
de calidad implica prevención; un manejo estándar equivale a cero errores, y la medida
de la calidad es el precio de la inconformidad. El DIRFT no hace que el producto o
servicio sea más caro, pero si ello no se cumple, representa costos extras tanto para
quien ofrece el producto o servicio como para el cliente. Como es de conocimiento
general, el concepto de tiempo en la cultura americana es muy valioso, para ellos TIME
IS MONEY, y en consecuencia, el concepto de calidad embona perfectamente con el
pensamiento de esta cultura. Al final de cada proceso en el que se involucre como
resultado del mismo un producto, y al menos una persona a cargo de él, cada uno se
convierte en responsable tanto en lo individual como en equipo de la calidad del
producto o servicio que se ofrece, a tiempo y bien desde la primera vez.
En los años ochenta, la crisis de calidad dentro de las empresas,
específicamente en las áreas de productos y procesos, provocó la re-evaluación de sus
procesos. Esta revisión hizo que se dieran cuenta que la planificación de la calidad per
se, las pérdidas en ventas, los costos de la mala calidad, y las amenazas a la sociedad
venían a ser, en resumen, las causas de la crisis.
268
Es en febrero de 1947, cuando surgen los Estándares o Normas de calidad, con
ellos se funda la institución normativa por excelencia el ISO, y como consecuencia las
certificaciones. En 1987 surge la serie ISO 9000, equivalente al Aseguramiento de la
Calidad. Las acreditaciones son importantes y reconocen con ello la calidad ofrecida
por las empresas en sus productos o servicios. La Asociación Española de
Normalización y Certificación (AENOR), entidad española que fue aprobada para
desarrollar tareas de normalización en España, comienza en 1986. La AENOR publica
normas que identifica con las siglas: UNE, revisa las que ya fueron editadas para así
confirmar, modificar o anular selectivamente. Adopta normas europeas y las identifica
de la siguiente forma: UNE EN, el número que aparece al final después de los dos
puntos es el del año de publicación y por lo tanto el de la norma vigente. La Norma
UNE-EN 45020:2007, por ejemplo, sienta las bases para la competencia honesta,
favorece y optimiza la colaboración y las alianzas estratégicas entre empresas y
personas en el concepto de la globalización, y facilita la colaboración entre empresas
de distintos países. La aplicación de esta Norma deja asentado que los prestadores de
servicios de traducción entreguen cuartillas de 200 a 220 palabras y se adscriban a las
buenas prácticas sectoriales. En Italia la norma UNI10574 regula el servicio de
traducción y su prestación. En Alemania la norma DIN2345 regula los servicios de
traducción y los contratos. La finalidad del ISO 12616, que se orienta a la Traducción,
estriba en el registro y la recuperación de términos. Hoy en día, existen normas que
evalúan la calidad de una traducción como son: la norma ‘European Quality Standard
for Translation’ EN15038 en Europa, y la American Society for Testing and Materials,
ASTM F2575-06 en Estados Unidos.
La norma estadounidense ASTM F 2575, se publicó para lograr el
Aseguramiento de la Calidad en la Traducción, brinda parámetros tanto para
prestadores de servicios como para clientes. Asimismo, identifica los factores
pertinentes a la calidad en las diferentes fases de un proyecto de traducción. Está
diseñada para que los participantes en un contrato de servicios puedan definir los
procesos necesarios para llegar a un producto con la calidad deseada, y así, atender
las expectativas del usuario final. Define 49 términos, entre ellos: traductor, revisor, cat
269
(computer assisted translation) y memorias de traducción. También permite examinar la
traducción desde diferentes contextos, uno de ellos es el que se refiere a la
globalización, la internacionalización, la localización y la traducción (GILT), la cual toma
los productos o servicios creados para una audiencia y los hace adecuados para varias
audiencias de idiomas extranjeros, ya sea en el país de origen o en todo el mundo.
Esta guía prevé cuatro niveles: traducción, corrección, formato final y prueba.
La norma europea EN15038 que se utiliza para los servicios de traducción, se
publicó el 1º de agosto de 2006, la versión equivalente en español es la UNE EN
15038, la cual define el concepto de prestador de Servicio de traducción PST; unifica la
terminología que se usa en el área de traducción; define requerimientos básicos para
proveedores de servicio de lenguas (recursos humanos y técnicos, control de calidad, y
gestión de proyectos); y crea la estructura para la interacción de clientes y proveedores
de servicios en términos de derechos y obligaciones. También define ciertos servicios,
además de la traducción, que pueden ofrecer los proveedores de diversos servicios de
lenguas. Esta norma es importante puesto que establece seis diferentes niveles de
intervención: traducción, control, corrección, revisión, prueba y verificación final.
La Calidad en la formación del traductorUn programa educativo de traducción debe contemplar la calidad desde el inicio de
mismo. La licenciatura en Ciencias de Lenguaje con especialidad en Traducción e
Interpretación en Filosofía y Letras, UANL, cuenta con diez semestre en donde el
elenco de materias de esta especialidad comienzan en tercer semestre con cursos
introductorios a la teoría y práctica del arte de traducir. Los primeros talleres son
básicos pues es ahí donde la relación entre teoría y práctica se hace presente y donde
se encuentra el fundamento de los hábitos para elaborar textos traducidos con calidad.
La calidad en la traducción como ejercicio preliminar, parte desde los primeros intentos
por producir texto traducido. Desde el punto de vista del traductor en formación, se
debe de enterar que el proceso mismo de traducir está estrechamente ligado al
constante y disciplinado hábito de la lectura, que cotidianamente y como principio
general, debe tomar en cuenta la comprensión del texto; en seguida debe de: dedicar
270
especial atención a la revisión de la asignación de significados apropiados al tipo
textual que se ha identificado en particular, que es en el que esté trabajando; en
consecuencia y después de haber invertido tiempo y dedicación individual y en grupo,
le toca el turno a la revisión minuciosa de la ortografía y la sintaxis tanto del texto
origen como el que resulta en la lengua meta; y como colofón a estos pasos, se
prepara para percibir, e intentar definir, con la más aproximada perfección, la función
que tendrá el texto traducido.
Desde el punto de vista de un cliente, que se precie de estar bien informado, la
confiabilidad textual del producto resultante no es el único elemento importante que
atender, pide, y en muchos de los casos exige, al traductor que le proporcione un
resumen del texto a traducir. Si el traductor entrega uno que considera «correcto» o
«fiel», no será un traductor confiable para el cliente, es por esta y muchas otras
razones importantes que el traductor debe de estar muy atento a los detalles, por
mínimos que éstos sean, que se estipularon, idealmente por escrito, en la solicitud
original del texto a traducir. Como práctica y regla general, desde el primer taller se les
presenta a los aprendientes de traductor las diferentes funciones de textos y de tipos
textuales con el fin de familiarizarse con las diferencias más que las similitudes que
cada función pueda o de hecho tenga. Una vez enterados de la(s) función(es) que se
ha(n) seleccionado, se les da la instrucción de manejar el texto conforme a las
diferentes funciones seleccionadas, y se divide al grupo de participantes en dos
equipos, la mitad del grupo hace traducción literal, y la otra traducción comentada.
Por supuesto que tienen oportunidad de utilizar diccionarios físicos o en línea, cuando
se trabaja en un aula inteligente que cuenta con computadoras, en todo caso, se les
advierte que para evitar el plagio o el mal hábito de copiar y pegar, se les solicita
primeramente que lo hagan a mano, con lápiz en una hoja de libreta, con la más legible
letra posible y con la consigna de evitar, hasta donde sea factible, los ‘borrones’. En
frecuentes ocasiones, se introduce el concepto de fecha/tiempo de entrega, o se
establece un límite de tiempo para terminar la tarea asignada dentro de las horas de
clase de 50 minutos por sesión, la cual regularmente consiste de dos períodos como
mínimo.
271
El manejo de una fecha de entrega extendida, les permite a los alumnos, por un
lado, dejar de experimentar el estrés de cumplir en un tiempo límite y aprender a
manejarlo, y por otro, aprender a administrar el total del tiempo estipulado que tienen
para obtener una traducción terminada, que incluye la revisión. Esta indicación les
permite dividir el total de palabras entre los minutos que se les da para realizarla. De
este modo se darán cuenta de cuántas palabras pueden y en ocasiones deben de
traducir por minuto. En esta materia práctica los alumnos realizan una traducción de
alrededor de 500 palabras, equivalente a media cuartilla, de los tipos textuales que
pueden ser los siguientes: legal, periodístico, de negocios, de economía, y de
tecnología. Esta variedad les permite experimentar con cuál tipo de texto se sienten
más seguros al traducir y cuál definitivamente no se les facilita.
Con el objetivo de integrar el concepto de trabajo colaborativo, o bien por
equipos, al tener en cuenta el desarrollo y principio de calidad en el producto con el que
se trabaja, una vez que han terminado un texto traducido, se forman equipos de
participantes. Las primeras veces el responsable del grupo asigna quiénes integran los
equipos y el número de integrantes, en otras ocasiones se les permite la libre elección
de formar su equipo con quienes prefieran. A cada equipo formado se le pide que
discutan sus productos terminados, que revisen y reciban retroalimentación de los
demás participantes para después de un tiempo límite, que depende de la dificultad del
texto y función que se ha trabajado, presenten los resultados de la discusión que se
llevó a cabo.
Se considera de suma importancia fomentar el trabajo en equipos de
colaboración pues es una habilidad que en muchas ocasiones resulta indispensable
practicar en el mundo laboral en el que se insertarán en poco tiempo. Al trabajar de
esta manera, se inculca a los aprendientes de traductor el valor de la responsabilidad
compartida, que proporciona la búsqueda de soluciones desde perspectivas y puntos
de vista diferentes del propio.
272
Cuando Juran (1964), introduce el concepto de Calidad y señala « Calidad es
adecuación al uso del cliente» nos dice que los traductores debemos poner especial
atención a lo que Douglas Robinson (1997), señala como necesidades del cliente, que
divide en las personales y las profesionales. Por una parte, las personales son: ser
amable, cumplir con las promesas de entrega, ser versátil y discreto. La amabilidad es
una de las más importantes ya que si la calidad empieza con las personas, debemos
ofrecerle al cliente un trato amistoso, aun cuando sea por teléfono, pues se percibe si la
persona del otro lado del auricular es agradable, o sólo desea colgar el teléfono lo más
rápido posible. Realizar tratos comerciales con una persona que está de mal humor no
resulta atractivo para nadie. Una sonrisa abre muchas puertas, razón por lo que es
recomendable establecer una buena relación con el cliente, el hacerlo nos puede ser
de utilidad más tarde, si el mismo cliente regresa con más traducciones. El
cumplimiento de la promesa de entrega es otro de los elementos de calidad que se
relaciona con la responsabilidad que el traductor contrae al aceptar un trabajo.
Nuestros alumnos aprenden esa responsabilidad cuando los responsables de su
instrucción les acostumbramos a fijar una fecha y hora de entrega para la traducción.
Regularmente no se acepta la entrega posterior. Con respecto a la versatilidad de tipos
textuales y funciones de los mismos, los alumnos aprenden que un traductor
profesional debe aceptar textos de cualquier tipo aunque no sea de su agrado o porque
no se siente totalmente competente en esa área en particular. Asimismo se les
recuerda que al final del proceso, en muchas ocasiones el producto terminado puede
pasar a ser revisado por un especialista en ese tema. Por disciplina e incluso ética, la
discreción es un valor muy importante, nunca se debe revelar nada sobre la traducción
que se esté realizando.
Por otra parte, entre las necesidades profesionales, un traductor debe contar con
un equipo de cómputo actualizado, muchas veces acorde con el que el cliente ya
cuente, pues de no ser así, el cliente envía un documento en una versión más
actualizada que la de la computadora del traductor, y el primero de los problemas es no
poder abrir el documento. Debe, también, saber el manejo básico y avanzado de todos
los paquetes de ‘office’, así como el uso de memorias de traducción, de esta manera
273
podrá recibir y enviar documentos electrónicos para poder entregar el texto traducido
en el mismo formato del original, o bien en el formato que le solicitaron.
En respecto a la revisión que realizan los alumnos, se basa en una guía para
poder constatar que su traducción ya pasó por un tipo de control de calidad. La primera
guía de evaluación que se utiliza desde los primeros talleres de traducción consiste en
la observación de los siguientes aspectos: a) el formato de traducción, en donde se
revisa la legibilidad de la letra, los borrones, la precisión de la traducción, y si se
respetaron los párrafos; b) el sentido, se revisa si faltó información, si hubo pérdida o
desviación de significado, si se trasmitió el 100% del mensaje; y c) la restructuración: si
se lee con fluidez, si el significado es el adecuado, y si están bien redactadas las
frases, las oraciones y la puntuación de los párrafos. Asimismo, en esta guía, se
evalúan también las habilidades personales del traductor mediante las siguientes
preguntas:
Por lo regular, cuando acepto la responsabilidad de una traducción yo:
¿Soy amable? ¿Doy la atención adecuada?
¿Comprendo lo que me pide el cliente?
¿Sigo las indicaciones solicitadas por mi cliente?
¿Acepto cualquier tema para traducir?
A partir de esta revisión es cuando se inculca, se aprende y se practica el concepto de
calidad en la traducción. Una traducción con calidad es aquella que cumple con las
necesidades del cliente y con la menor pérdida de significado. En este nivel de
formación, la calidad es resultado de la interacción de dos dimensiones, la subjetiva, lo
que el cliente quiere, y la objetiva, lo que se ofrece. Las dos dependen de las
indicaciones que el cliente, en este caso el responsable del curso, les proporcione al
solicitar un texto para traducir. Obvio es decir que los aprendientes de traducción deben
contar con un excelente nivel de conocimientos del inglés para poder realizar una
traducción con calidad.
En una de las materias prácticas de traducción de los siguientes semestres, se
trabajan textos técnicos con especificaciones diferentes, como por ejemplo traducir e
274
identificar cierta información y vaciarla en un formato diferente al original. De esta
manera, los parámetros para realizar la comprobación de lectura de una traducción de
este tipo textual son diferentes de los que se utilizan comúnmente en otra tipología
textual. En los semestres más avanzados, se puntualiza que, aunque la calidad se
define, un tanto flexible, como el cumplimiento de las especificaciones convenidas tanto
del cliente como del texto a traducir, se debe seguir el proceso definido en la fase
inicial, es decir, la solicitud de traducción específica del cliente cuando demanda un alto
nivel de calidad. Por lo tanto, las instrucciones deben de ser muy claras, bien
establecidas y entendidas en cuanto al para qué se va utilizar el texto a traducir, es
decir, su función, y de vital importancia, a quién está dirigido. No sólo los alumnos
deben saber bien lo que van a hacer, sino que los responsables de la instrucción
también tienen la obligación de dar las instrucciones de forma que no haya lugar para
ningún tipo de duda sin resolver, discutir y aclarar.
En el último semestre, las traducciones son más extensas, varían entre un
promedio de 2,000 y 2,500 palabras. La práctica de traducción de textos ya no se
realiza a mano. Sin embargo se permite realizar un primer intento, como borrador, que
puede ser tecleado e impreso, o manuscrito. Después se revisa y discute en clase, se
forman equipos de trabajo, con la variante de que para cada equipo de colaboración, se
designa a un participante cuya única función es la de revisor o especialista del tema;
como menciona Parra Galiano (2007), éste no puede involucrarse en el proceso de
traducción, sólo en la etapa final cuando se realizan las correcciones pertinentes, o
bien adecuaciones, y se reestructura el texto. Se lee por última vez, y si no se detectan
errores, se imprime para entrega y revisión final por parte del responsable instructor.
Conclusiones generalesConscientes de que para cuando egresen nuestros alumnos tendrán que enfrentar el
hecho de que una gran mayoría de los traductores profesionales trabajan por su
cuenta, tenemos la obligación de pensar en ellos también como futuros ejecutivos de
su propia empresa, su propia agencia de traducción. Las traducciones en equipo, así
como su revisión y análisis serán sus tareas cotidianas. Es por eso que las últimas
275
actividades de este tipo en clase, se hacen bajo los siguientes parámetros: un ejecutivo
eficiente controla su tiempo; dirige sus esfuerzos hacia un resultado determinado;
construye con sus propias fuerzas, con las de sus superiores, colegas y subordinados,
y las de las circunstancias que se presenten; asimismo será capaz de establecer
prioridades y finalmente tomar decisiones efectivas, eficaces y bien pensadas antes de
entregar un producto en que se ha de constatar el elemento principal, característico de
su formación: la calidad profesional de su trabajo y en su trato personal.
276
ReferenciasDrucker, Peter. 1967. El Ejecutivo Efectivo. New York: Harper Collins.
Drucker, Peter.1998. On the Profession on Management. Boston Ma: Harvard Business
Review.
Juran, Joseph.1964. Managerial Breakthrough. New York: McGraw Hill.
Parra Galiano, Silvia. 2007. “Propuesta metodológica para la Revisión de
Traducciones: principios generales y parámetros”. Granada: Trans. Núm. II Revista de
Traductología.
Robinson, Douglas. 1997. Becoming a Translator An Accelerated Course. London:
Routledge
Referencias electrónicas
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http://www.sae.org/standardsdev/j2450p1htm Fecha de consulta: 06/03/2012
http://www.aenor.es/aenor/normas/ Fecha de consulta: 08/03/2012
http://www.rae.es/draeI/Srvltconsulta Fecha de consulta: 05/03/2012
http://www.astm.org/standards/F2575,html Fecha de consulta: 05/03/2012
http://www.guioteca.com/emprendimiento Fecha de consulta: 08/03/2012
277
DOS APROXIMACIONES DISTINTAS - UN OBJETIVO COMÚN: LA FORMACIÓNDE TRADUCTORES EN LA UNIVERSIDAD AUTOÓNOMA DEL ESTADO DE
MÉXICO Y EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIADr. Luis Juan Solís y Dra. Kora Evangelina Basich Peralta
BIODATALuis Juan Solís Carrillo: Licenciado en Interpretación (Instituto de Intérpretes y
Traductores). Maestro en Humanidades (Universidad Anáhuac). Doctor en
Humanidades, área de estudios literarios (UAMEX). Capítulos para libros acerca de
lenguaje, traducción y literatura. Artículos publicados en Espéculo, Universidad
Complutense de Madrid; La Colmena, UAMEX y Lenguas en contexto, Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla. Profesor de tiempo completo en la Facultad de
lenguas de la UAEMEX
BIODATAKora Evangelina Basich Peralta. Doctora en Traducción e Interpretación (UGR) y
Maestra en Educación (U de Exeter). Ha sido profesora de inglés, de traducción e
interpretación y formadora de maestros. Es profesor investigador en la UABC donde ha
colaborado tanto en gestión como en docencia. Actualmente es líder del Cuerpo
Académico de Estudios en Traducción e Interpretación y preside la academia de
traducción.
RESUMENDos universidades públicas mexicanas atienden la formación de traductores desde dosperspectivas distintas, atendiendo las necesidades de su entorno y las características propiasde sus instituciones. Este trabajo se enfoca en detectar las similitudes y diferencias que sepresentan en dos programas a nivel licenciatura de universidades públicas mexicanas queforman traductores, con el objetivo de analizar aspectos que permitan elevar la calidad de laformación profesional del traductor universitario.
278
INTRODUCCIÓNMéxico es un país que, de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI87), tiene una extensión territorial de 2,000,000 Km2 y una población de 112.3
millones de personas. Estas condiciones, de una gran población en un territorio
nacional de tal extensión, han permitido que las poblaciones en diversas áreas del país
desarrollen características propias que se iniciaron en épocas precolombinas y que se
siguen detectando en los inicios del siglo XXI. Algunas de estas diferencias son de
carácter lingüístico, cultural, culinario, musical, y laboral. También existe una gran
variedad de diferencias topográficas: algunos mexicanos radican en altiplanos de
varios miles de metros de altura, otros en regiones selváticas, desérticas o costeras. A
su vez, esto repercute en las actividades primarias que se realizan en cada de una de
las regiones, donde pueden dedicarse a actividades como: agricultura, ganadería,
avicultura, minería, pesca o a la actividad forestal. Así mismo, en cuanto a las
actividades secundarias, existen empresas de transformación, grandes, medianas y
pequeñas empresas de manufactura. En cuanto a las actividades terciarias, podemos
observar una gran diversidad, por ejemplo: empresas turísticas, alimenticias, dedicadas
a la venta de artesanías, así como una gran variedad de comercios y servicios.
Tanto las actividades secundarias como las terciarias requieren, en mayor o
menor medida, el servicio de los traductores para llevar a cabo su actividad. La
actividad de traducción puede ser necesaria por una gran variedad de motivos, entre
los que destacan: la importación y la exportación de productos, la inversión extranjera
de empresas en México y las actividades de servicios como las de comercio, turísticas,
etc.
Toda esta diversidad hace que México se convierta en muchos Méxicos, donde
se vive y se labora de maneras distintas. Es por esto que la formación de traductores
87http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/contenido/DemyPob/epobla01.asp?s=est&c=17496
279
preparados para hacer frente al mercado laboral de la región donde radican debe tomar
en cuenta las actividades económicas de la propia zona, sin descuidar una preparación
profesional global y de calidad.
I. El área geográfica del Estado de México y la UAEMPor su cercanía al Distrito Federal, el Estado de México ocupa una posición estratégica
en lo concerniente a aspectos económicos, sociales, políticos, entre otros. El Estado es
un importante detonador económico, sede de una gran multitud de empresas
nacionales e internacionales, que van desde el sector automotriz al alimentario, sin
olvidar áreas como la industria textil, la farmacéutica, la turística, entre otras. Esto
explica, en buena medida, la apremiante urgencia de formar profesionales que sepan
dar respuesta a las exigencias de los sectores antes mencionados.
1.1 UAMEX - Facultad de LenguasLa Facultad de lenguas, antes Escuela de lenguas, funciona desde hace 20 años.
Apenas en 1997, egresó su primera generación de la Licenciatura en Lengua Inglesa.
Dos años después, se fundó la Licenciatura en Lengua y Cultura Francesas (LLCF).
Ambos programas de licenciatura se trazaron como meta la formación de especialistas
en docencia, traducción e interpretación. A partir del año 2000, se comenzó a ofrecer
un programa de Licenciatura en Enseñanza del Inglés para profesores en activo (LEI),
el cual ahora funciona totalmente a distancia y alcanza una cobertura que rebasa el
ámbito de las comunidades cercanas a la ciudad de Toluca. En el año 2001, a raíz de
la creación del programa de Maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza (MLAE),
fue posible que la escuela de lenguas asumiera el carácter de facultad. En la
actualidad, se cuenta con tres programas de licenciatura y uno de posgrado.
1.2 Plan de estudiosUn aspecto destacable de la licenciatura en lenguas, ya sea con énfasis en traducción
o en docencia del inglés o del francés, radica en su naturaleza flexible desde 2003.
Esta característica implica un giro radical no sólo en la forma de estructurar las
280
asignaturas, sino en la forma de entender el papel de docentes y de estudiantes y de
su grado de participación en los procesos; todo ello, desde una perspectiva que define
la educación como una producción y ejecución de conocimientos, como una base
fundamental para el crecimiento pleno de la sociedad, en su sentido más amplio
(Bachelard, 1984 p. 19). Los estudiantes deciden ahora el número de unidades de
aprendizaje (UA) con un mínimo de 24 créditos y un máximo de 62 en un semestre.88
Sin embargo, al término del segundo semestre, el estudiante debe optar por uno de los
dos idiomas y tiene la obligación de cursar dos años del idioma que no se eligió como
énfasis. Una vez que concluye el cuarto semestre, el estudiante debe elegirentre la
traducción o la docencia, pues, a partir del quinto semestre, empiezan las unidades
especializadas en estas áreas. Es posible reducir la permanencia del alumno hasta
ocho semestres o alargarla hasta doce. La trayectoria ideal, de diez semestres, es
idéntica a la que se ofrece en cualquier otra licenciatura de la UAMEX. Vale subrayar
que una figura fundamental, aunque no siempre entendida y valorada, es la del tutor,
que se asigna al estudiante para facilitarle, entre otras cosas, la elección de las UA y
contribuir a que su permanencia en la universidad sea lo más provechosa posible. En
cuanto a la eficiencia terminal de la licenciatura, el porcentaje es de un 84.6%.En un
total de 88 egresados, hay nueve varones titulados e igual cifra sin título; en el caso de
las mujeres, población mayoritaria en la Facultad, las cifras quedan así:37 con título y
33 aún por obtenerlo. El modelo curricular por competencias89está dividido en tres
módulos, a saber: básico, sustantivo e integral. Es muy importante destacar el hecho
de que ambas licenciaturas se basan en programas de calidad, ya que se ubican en el
nivel 1 de los CIEES.
1.3 ProfesoradoEn relación con la capacidad académica del profesorado de tiempo completo, 5 PTC
cuentan con perfil PROMEP y 3 son candidatos al SNI, 6 tienen el grado de doctor, es
decir, el 35.2. De igual modo, la facultad cuenta con dos Cuerpos Académicos en
88 Todos los datos correspondientes a las características del plan de estudios por competencias se tomaron de:Currículum de la licenciatura en lenguas. Universidad Autónoma del Estado de México, México, 2009.89 Cito datos provenientes del Currículo de la Licenciatura en Lenguas, Facultad de Lenguas, Universidad Autónomadel Estado de México, 2009.
281
formación registrados ante la Secretaría de Educación Pública. Uno corresponde a
estudios en lingüística y docencia y el otro a estudios en literatura, traducción y cultura.
Nueve PTC participan en estos cuerpos.
El 100% de los docentes cuenta con certificación si imparten asignaturas
directamente relacionadas con la lengua francesa e inglesa La certificación
corresponde al nivel internacional C1 según el Marco Común Europeo.
1.4 AlumnadoEn 2011 la población estudiantes era de 758 alumnos. De ellos, 684 cursan el
programa de la Licenciatura en Lenguas y 72 la Licenciatura en Enseñanza del Inglés.
Los alumnos tienen la oportunidad de participar en programas de movilidad tanto
nacional como internacional. Actualmente, 4 están en universidades nacionales y 15 en
internacionales. También se les apoya para su participación en foros académicos para
contribuir a su desarrollo disciplinario. En cuanto a este último punto, debemos hacer
hincapié en el hecho de que la movilidad debe responder al perfil formativo del de los
estudiantes, pero también debe dar respuesta a necesidades concretas del momento
actual. Es lugar común decir que vivimos en un mundo globalizado, pero no por ello
deja de ser cierta la necesidad que planteaba Delors en el sentido de dar respuesta a
las demandas de una sociedad inmersa en un orden en el que las fronteras han
quedado, en buena medida, superadas y a la vez consolidar los valores de la propia
identidad (1996 p. 39). Por otra parte, a pesar de los logros antes mencionados, los
profesores pueden advertir que los estudiantes no cuentan con las habilidades o las
competencias lectoras y de expresión escrita en su propia lengua, en este caso
español, para desempeñarse sin dificultad en el nivel universitario, y detectan esta
situación como una problemática que debe atenderse.
1.5 Egresados y campo laboralLos egresados del programan indican que si bien la posesión del título es, en muchas
ocasiones, requisito indispensable para que un egresado obtenga un empleo, en el
caso particular de los egresados en área de lenguas, con énfasis en docencia, la
282
situación se torna más crítica, pues los empleadores no sólo exigen el título sino alguna
de las certificaciones de dominio de inglés, como las de la serie de la Universidad de
Cambridge o los exámenes DELF, para la lengua francesa. En cuanto al número de
encuestados que poseen un empleo, las cifras para hombres son: 15 con empleo por 3
desempleados. En lo que se refiere a las mujeres, los números son: 59 empleadas y 11
sin empleo. Lo importante también en lo que toca al empleo es el grado de satisfacción
de los empleadores con el trabajo que realizan los egresados. El mismo estudio analiza
este grado de satisfacción, en una escala que incluye valores que van de “Muy
satisfechos”, “Satisfechos”, “Poco satisfechos” hasta “Nada satisfechos”. El total de 74
encuestados arrojó las siguientes respuestas de la parte empleadora: siete varones
realizan un trabajo que tiene muy satisfechos a sus empleadores contra 33 mujeres
que se desempeñan con igual eficacia; 25 mujeres logran un desempeño laboral
satisfactorio en contraste con siete varones; la cifra correspondiente a los egresados
que realizan un trabajo poco satisfactorio es igual, un hombre y una mujer; por último,
ningún empleador manifiesta no estar nada satisfecho con el trabajo profesional de los
egresados.
2. La región Bajacaliforniana y la UABCEl estado de Baja California tiene a la ciudad de Mexicali como su capital, aunque
Tijuana cuenta con la mayor población 90 y Ensenada con la mayor antigüedad, ya que
se fundó en 1882 (Piñera 1997 p.1). De los 3.200 km que conforman la frontera
México-Estados Unidos, los estados de Baja California y California comparten 10091.
Esta frontera se caracteriza por una intensa actividad comercial y cultural y recibe el
impacto directo de las circunstancias políticas que afectan a las poblaciones a ambos
lados de la frontera. Entre las actividades económicas principales se encuentran la
agrícola, vitivinícola, industrial, turística, pesquera y comercial, entre otras.
90 la población total del municipio es de 1, 210,820 habitantes, de los cuales 610,751 son hombres y 600,069 sonmujeres. La población total del municipio representa el 48.67 por ciento con relación a la población total delestado. Tiene una densidad poblacional de 1,377.29 Hab./km2. Censo INEGI 2000.91(http://www.plataformaurbana.cl/archive/2006/07/03/frontera-mexico-estados-unidos-los-arquitectos-opinan/y www.swrcb.ca.gov/border/docs/needscalbecc.pdf.)
283
La UABC se fundó en 1957 y durante estos 55 ha tenido un desarrollo importante.
Actualmente tiene presencia en todo el estado, atendiendo a 47,87892 estudiantes de
licenciatura y posgrado. La institución ha crecido en unidades académicas en las
diversas regiones, siguiendo las vocaciones naturales de cada región del estado, que
de acuerdo con Piñera (2006 p.33), los fenómenos de actividades definen las diversas
regiones. Sin embargo, actualmente la diversidad de oferta educativa se ha
generalizado a través de todo el estado.
2.1 UABC - Facultad de IdiomasLa Facultad de Idiomas de la UABC, también con una cobertura estatal, ofrece
programas de lenguas extranjeras (inglés, francés, italiano, alemán, japonés, portugués
y chino mandarín). También ofrece dos programas licenciatura, uno corresponde a la
licenciatura en docencia de idiomas y el otro a traducción. Los programas de posgrado
son tres, una especialidad en traducción e interpretación, en conjunto con la Facultad
de Ciencias Humanas; la maestría en docencia, en conjunto con la Facultad de
Pedagogía e Innovación Educativa, y la Maestría en Lenguas Modernas, en conjunto
con la Facultad de Humanidades.
2.2 Plan de estudiosEl primer programa de nivel licenciatura en traducción inició en 1996 y se reestructuró
en 2005. Con este paso, cambió de nombre, de licenciatura en traducción del idioma
inglés, pasó a ser licenciatura en traducción. El programa está basado en
competencias (Díaz Barriga 2003 p.113) y está divido en tres etapas: básica,
disciplinaria y terminal. La etapa básica es un tronco común con el programa de
licenciatura en docencia de idiomas y tiene una duración de tres semestres. Los
alumnos, con el apoyo de su tutor, seleccionan las materias que cursarán en cada
período. El alumnado debe cumplir un mínimo de 347 créditos, en un promedio de ocho
semestres. El modelo educativo tiene un "enfoque de educación flexible, centrado en el
aprendizaje del alumno y fundamentado en la evaluación colegiada; con un currículo
que incluya toda la generación de conocimiento que se logra con la investigación, como
92http://www.uabc.mx/planeacion/informe/informe2010/Informe2010.pdf
284
el servicio social, en tanto elemento de pertinencia y retribución a la sociedad, y dónde
el estudiante asuma un papel protagónico en su propia educación" (UABC PDI 2005-
2015 p. 35).
2.3 ProfesoradoEl profesorado que atiende el programa requiere cumplir con una serie de cualidades
que lo habilite como un profesor que atiende un programa de calidad. De los veinte
profesores que atienden el programa en la etapa disciplinaria y terminal 17 cuentan con
una formación mínima de maestría, la mayoría en el área de traducción. Cinco de esos
docentes son profesores de tiempo completo (PTC) y todos tienen perfil PROMEP.
Otros diez tienen nombramiento de técnico académico de tiempo completo, y el resto
son profesores de asignatura. El nivel de habilitación es alto ya que actualmente diez
de los docentes del programa están elaborando su tesis doctoral en traducción y una
cursa un programa doctoral en lingüística. Los PTC´s cumplen con labores de
docencia, tutorías, gestión, vinculación y generación de conocimiento. Los docentes
además tienen la acreditación IELTS del manejo del inglés.
2.4 AlumnadoLa primera generación de licenciados en traducción del idioma inglés se caracterizó por
la variedad de edades de los alumnos. Había personas mayores con carreras previas,
uno era técnico en traducción, y algunos jóvenes eran recién egresados de
preparatoria. Las siguientes generaciones han sido predominantemente de jóvenes, por
lo adultos han sido la excepción. La población estudiantil mantiene números
manejables. En el período 2012-1 el programa (del 3o - 8o semestre, ya que del 1o al
2o es tronco común) cuenta con 79 alumnos. Todos ellos tienen que acreditar un nivel
intermedio-alto en el idioma inglés para ingresar al programa; posteriormente, para
egresar, deben acreditar el nivel B1 del Marco Común Europeo de un 3er idioma. Los
alumnos participan activamente en los programas de movilidad estudiantil. En el
semestre 2012-1, dos alumnos se encuentran en intercambio nacionales y 24 alumnos
en intercambio internacional. Ellos reciben también apoyo para asistencia a eventos
285
académicos de carácter nacional o internacional y presentar trabajos con otros
compañeros de estudio o bien con profesores. Un aspecto que se detecta es el poco
entusiasmo que muestran los alumnos por la lectura, tanto en el idioma materno como
en el segundo idioma. Esta es un área de oportunidad que debe atenderse, ya que se
trata de una habilidad básica en la formación y práctica profesional del traductor.
2.5 Egresados y campo laboralLos empleadores de la región indican que los tipos de traducción más requeridos son
técnica y jurídica en primer plano y científica en segundo (Basich 2006). Por otra parte,
comentan que requieren profesionales de la traducción con habilidades en uso de
tecnología y con un alto sentido de responsabilidad, discreción, puntualidad y
comportamiento ético. La vinculación de la Facultad de Idiomas con el sector
productivo es buena y los empleadores se acercan cuando requieren traductores.
3. Problemas comunes y soluciones en conjuntoEs interesante observar la cantidad de similitudes que se presentan en ambos
programas de formación. Independientemente de que la licenciatura de la UAEMEX no
indica en su nombre que es una licenciatura en traducción, en la práctica sí contempla
este perfil. Finalmente, ambos programas comparten un tronco común con otro
programa de formación. Puede advertirse que hay múltiples fortalezas en ambos
programas, como el mismo plan de estudios y un profesorado con notables afinidades.
Pero también es interesante subrayar que los problemas detectados son comunes, lo
cual abre una oportunidad de trabajo conjunto. Si bien, las posibilidades de trabajo
conjunto son innumerables, se ha definido una situación para que sea la base de un
trabajo inicial entre ambas instituciones en este rubro.
3.1 Un primer acercamientoUn problema común que se desea abatir es el bajo rendimiento que muestran los
alumnos en su competencia lectora, lo cual, sin duda, les acarrea una serie de
situaciones adversas cuando se enfrentan a su tránsito por la universidad y por
286
consiguiente al insertarse en el medio laboral. Es por esto que se desea establecer una
serie de acciones conjuntas que promuevan el elevar el nivel de lectura en los alumnos.
Problemática
específica
Propuesta Propósito Meta
Los planes de
estudios requieren
mayor número de
materias o unidades
de aprendizaje
centradas en el
estudio del español.
Incrementar el
número de materias
o unidades de
aprendizaje de
español, cuidando
los contenidos.
Elevar el nivel de
competencia de
lectura en lengua
materna para poder
transferir esas
habilidades a L2 o
L3.
Que el alumno
pueda redactar
documentos
formales y
redactar de forma
adecuada las
traducciones que
realice.
Los niveles de lectura
en L2 o L3 son bajos.
Incrementar el
número de materias
o UA que se
imparten en L2 o L3
con enfoque en las
4 habilidades.
Elevar el nivel de
competencia en L2
y L3.
Que el alumno se
pueda expresar
con propiedad en
de forma oral y
escrita y que
pueda realizar
traducciones de
calidad.
Los alumnos, en la
mayoría, no
muestran tener
hábitos de estudio.
Implementar talleres
de autonomía para
que los estudiantes
conozcan las
técnicas y puedan
aplicarlas.
Promover el
autoaprendizaje
para lograr el
aprendizaje
continuo.
Que el alumno
adquiera
responsabilidad
por su propio
aprendizaje.
287
Se considera que las propuestas que aquí se muestran no vendrán a solucionar la
problemática en su totalidad; sin embargo, se tiene que iniciar por alguna parte. Por
otro lado, se desea iniciar una acción de colaboración recíproca entre profesores de
ambos programas, para así implementar algunas de estas acciones de manera
conjunta en ambas universidades. De igual forma, se busca documentar las
propuestas, acciones y avances para mantener una acción de mejora continua en este
rubro y, de esa forma, alcanzar resultados que favorezcan la formación del alumnado
en ambas instituciones.
3.2 Su implementaciónEl trabajo conjunto permite realizar investigación e implementar acciones de mejora
comparando resultados en distintos contextos. Esto presenta ventajas ya que permite
el compartir experiencias que se presentan en ambos entornos y permite el análsis
fuera del contexto particular donde se labora.
Por tal motivo, se pretende trabajar de forma paralela compartiendo experiencias y
aplicación de métodos que busquen obtener el objetivo planteado, así como la
elaboración de instrumentos de medición de dicha competencia.
ConclusiónLas problemáticas que se presentan en la formación profesional de traductores son
múltiples y es la obligación de los profesores que atienden estos programas el detectar
dichas problemáticas. Además de la detección, es preciso buscar estrategias viables de
aplicación para solucionarlas, establecer redes de colaboración entre profesores que se
interesan por la investigación en esos rubros y documentar los trabajos, procedimientos
y resultados para generar conocimiento que apoye en el desarrollo de competencias
del traductor en formación.
Este es el principio básico de esta propuesta de colaboración entre profesores de dos
universidades públicas mexicanas que forman profesionales de la traducción.
288
ReferenciasBachelard, Gaston (1984), La formación del espíritu científico, México, Siglo XXI.
Basich Peralta, Kora Evangelina (2006) El mercado laboral del traductor en la zona deimpacto de la UABC. Documento realizado para el desarrollo curricular de laEspecialidad en Traducción e Interpretación. UABC.
Díaz Barriga, Ángel (coordinador), La investigación curricular en México, México,Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003, p. 113.
Delors, Jacques ((1996), La educación encierra un tesoro, México, UNESCO.Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. Página electrónica,
recuperado en abril 2008. Población.http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/contenido/DemyPob/epobla01.asp?s=est&c=17496
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Pilar Ampudia García._______(2011),Seguimiento de Egresados 2011, Universidad Autónoma del Estado de
México, Secretaría de Docencia, Dirección de Estudios Profesionales.
Piñera Ramírez, David (1997) Historia de la Universidad Autónoma de Baja California.Mexicali: UABC.
Piñera Ramírez, David (2006) Los Primeros cincuenta años de educación superior enBaja California, 1957-2007. México: UABC-Porrúa.
289
EL DESAFÍO PARA LOS PERITOS TRADUCTORES E INTÉRPRETESEN EL SISTEMA PENAL ACUSATORIO
Lic. Héctor Abel Soto Aguilar.
BIODATA
Lic. Héctor Abel Soto Aguilar: Auxiliar de la Administración de Justicia del Estado de Baja
California desde 2005 como Perito Traductor e Intérprete Inglés – Español, entre otras.
Licenciado en Derecho con Especialidad en Ciencias Forenses cursando Maestría en Ciencias
Jurídicas en la Facultad de Derecho Tijuana, Universidad Autónoma de Baja California.
RESUMEN
El Nuevo Sistema de Justicia Penal Acusatorio, motivado por una injusta impartición de justicia,tanto para enjuiciados como para víctimas de los hechos considerados como delito, el rezagojudicial y la corrupción, entre otras causas, impone a los peritos, testigos expertos, la obligaciónindispensable, no sólo de dominar sus conocimientos, sino además el desafío de defenderlosen público y ante cámaras, pudiendo ser interrogados tanto por la fiscalía como la defensa,inclusive por los mismos jueces, respecto a su preparación y conocimientos para validar sucalidad pericial y en todo caso la viabilidad de su intervención en el proceso. Situaciones queimponen a todos los peritos, y los peritos traductores e intérpretes no son la excepción, deprepararse y profesionalizarse.
INTRODUCCIÓN
En toda sociedad moderna, en su tarea de reprimir y evitar las conductas indeseables, de
aquellos miembros de la comunidad que transgreden la esfera jurídica del resto de sus
integrantes, se intenta primero, inhibir su comisión a través de la prevención, luego mediante el
establecimiento de penas, como amenaza para quienes intenten cometerlas y posteriormente
cuando ya la conducta se ha actualizado, castigando entonces, su comisión, uno de sus
principios rectores es la de buscar el castigo o reproche más adecuado para evitar así su
reincidencia, pero también, que dicho castigo sea adecuado y se aplique mediante un respeto a
los derechos fundamentales del individuo que es sujeto a ello.
290
En México, ese proceso de aplicación de sanciones tiene reglas específicas que se
encuentran previstas como derecho fundamental en la ley máxima de nuestro país, a saber, la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos93.
Para nadie de nosotros es desconocido, cómo ese sistema de reglas en la aplicación e
impartición de justicia, ya sea para los responsables de esas conductas indeseables llamados
delitos así como para las víctimas de los mismos, ha caído en prácticas burocráticas, de
corrupción y de vicios arraigados en todas las etapas, desde la investigación del delito,
imputación de la conducta a un sujeto determinado, su enjuiciamiento y posterior ejecución de
las penas a que es condenado.
Muchos de nosotros hemos vivido en carne propia esos indeseables efectos, los
medios, han dado cuenta de ello en sus distintas emisiones, impresas, televisadas o
transmitidas por radio, incluso la literatura en diversas publicaciones como “Prisión sin
Condena”94 o en ciertos documentales o películas en las carteleras de los salas de cine de
nuestro país como “Presunto Culpable”95 que han mostrado como el sistema de impartición de
justicia penal, ha fallado en su compromiso con la sociedad.
El gobierno mexicano, impulsó una reforma a la constitución de nuestro país que vio la
luz pública mediante el decreto publicado el 18 de Junio de 200896 a través de la cual se
reforma totalmente el sistema de impartición de justicia en materia penal, para lo cual se
modifican diversos artículos que tienen que ver con ello, como el caso de los artículos, 16, 17,
18, 19, 20, 21 y 22; las fracciones XXI y XXIII del artículo 73; la VII del artículo 115, y la fracción
XIII del apartado B del artículo 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos97.
93 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos94 Lara, Klahr Marco (coordinador) y otros. Prisión sin Condena, Ocho historias sobre los costos sociales del“encierro preventivo” en México. México, Debate – RamdomHouseMondadory, S. A. de C. V., 2008.95 Hernández, Roberto. Director y Productor. Presunto Culpable. México 2011.96 Diario Oficial de la Federación de 18 de Junio de 2008.97 idem
291
Esta reforma a que me refiero, intenta dar mayor certeza jurídica a los individuos
señalados de haber cometido algún ilícito, pero ofrece también a las víctimas del mismo una
serie de garantías que le permiten participar de una forma más activa durante el proceso, para
obtener lo que toda víctima desea, la reparación del daño causado.
Desde la entrada en vigor de este decreto y hasta la fecha, de acuerdo a la información
más reciente dada a conocer por la Secretaría Técnica del Consejo de Coordinación para la
Implementación del Sistema de Justicia Penal (SETEC), dependiente de la Secretaría de
Gobernación en seis Estados de nuestro país se ha implementado de manera parcial este
nuevo sistema de justicia penal, tal es el caso de los Estados de Baja California, Durango,
Nuevo León, Oaxaca, Zacatecas y Yucatán. Y en la totalidad de su territorio, sólo el Estado de
México, Chihuahua y Morelos.
Lo anterior, nos lleva a pensar que en la mayor parte del territorio estamos rezagados
en el cumplimiento con esta reforma constitucional, ya que de acuerdo con esta reforma, se
establece un plazo no mayor de ocho años para que en todo el territorio mexicano, se
encuentre vigente este nuevo sistema acusatorio penal.
El desafío para todos los actores del sistema de impartición de justicia, es que debemos
estar preparados para enfrentar no sólo la crítica de los otros actores, como lo son actualmente
los/las Jueces, los/las Secretarios (as) de acuerdos, el/la Agente del Ministerio Público, el
personal administrativo que intervenga en las diligencias y desde luego las partes interesadas
la persona imputada de haber cometido algún delito y en su caso la víctima, los testigos, y los
peritos, sino que además tendremos otras personas quienes de manera informal sin efectos
formales en el proceso aplicarán sus propios juicios y critica a la participación de todos los que
intervengan en el proceso, y ellos serán en público, ciudadanos interesados en conocer el
sistema de impartición de justicia y todo ello será video y audio grabado, por lo que en
consecuencia nuestra actuación si no deseamos quedar en evidencia frente a los formalmente
interesados, además del público y las cámaras, debemos estar preparados de manera
profesional para hacer y defender nuestro trabajo, y este desafío, no estamos exentos los
peritos traductores e intérpretes.
292
PRINCIPIOS RECTORES DEL NUEVO SISTEMA DE JUSTICIA PENAL.
De acuerdo con el artículo 20 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos98, el
nuevo sistema de justicia penal descansa sobre ciertos principios fundamentales, como lo son
Publicidad, Contradicción, Concentración, Continuidad e Inmediación, y dado que la mayoría de
las diligencias se llevarán a cabo de manera verbal, es decir se evitará en lo posible, que las
pruebas y actuaciones se efectúen mediante el intercambio de documentos, de manera que se
preferirá que se expongan de manera verbal, se ha dado también en llamarle sistema de
justicia oral, o juicios orales, por lo que aunque formalmente no sea una característica del
nuevo sistema de justicia, la abordaré brevemente como si se tratase de un principio del nuevo
sistema de impartición de justicia penal.
ORALIDAD. Como se explica brevemente en el párrafo que antecede, la Oralidad
implica que se elimine en lo posible el intercambio de documentos, pues mientras que hasta
antes de la entrada en vigor de la reforma constitucional, el Ministerio Público por ejemplo, al
formular una imputación a persona determinada por la comisión de algún delito, se dirigía al
Juez mediante el escrito de consignación, lo que hoy en día se hará de manera verbal, y
justificará ante el juez que conozca de dicha imputación su argumentos para pedir que la
persona imputada sea sujeta al proceso penal. Lo mismo ocurre con los alegatos o
conclusiones finales del proceso, que hasta antes de la reforma eran totalmente escritas, hoy
deberán ser de manera verbal. Todo ello, sin perjuicio de que se registren en documentos
escritos y sean registradas también dichas actuaciones en sistemas de audio y video que serán
reservados para las partes.
PUBLICIDAD. Como ya hemos escuchado en todos los medios, e incluso algún caso en
otros Estados que ya cuentan con este sistema de impartición de justicia, se han conocido,
incluso se han difundido algunas escenas de su desarrollo, el nuevo sistema impone la
obligación de que todas las etapas del proceso sean públicas, situación que no es nueva pues
antes de la reforma, los Códigos de los Estados establecían que las audiencias eran públicas,
sin embargo la infraestructura y la distribución de los diversos tribunales impedían la asistencia
de público a las mismas, lo que hacía nula esa posibilidad, pero con la inserción en nuestra
98 idem
293
carta magna, será ahora una obligación de que todos los tribunales del país cuenten son salas
adecuadas para que pueda asistir a dichas audiencias el público en general, claro con las
debidas excepciones en casos en que se requiera para evitar mayores daños a la víctima, pero
de manera general, las audiencias serán públicas.
CONTRADICCIÓN. Bajo este principio, se privilegia la igualdad de las partes mediante
un sistema adversarial, es decir que mientras que el fiscal formule una acusación, el imputado
podrá refutarla, y será obligación del Ministerio Público demostrar que el sujeto imputado
participó en los hechos previstos por la ley como delito, pues se privilegia el principio de
inocencia. Bajo este principio, las partes tendrán las mismas atribuciones de aportar pruebas
de cargo y de descargo respectivamente, participando activamente en la admisión o
desechamiento de las pruebas que resulten inútiles o intrascendentales, argumentando la
eficacia o ineficacia de la prueba aportada por la contraparte.
CONCENTRACIÓN. Con la aplicación de este principio en el nuevo sistema de justicia
penal, las partes deberán rendir todas las pruebas en presencia de todos los actores del
proceso, es decir frente a los juzgadores, en presencia del fiscal o ministerio público, la víctima
en su caso, el propio imputado y su defensor, pudiendo en consecuencia formular sus
peticiones respecto a su desahogo, valoración y apreciación por parte de los juzgadores.
CONTINUIDAD. Este principio permite acabar con el rezago judicial, pues mientras que
en el sistema aún vigente en varias áreas de nuestro Estado y del País las audiencias se llevan
a cabo conforme las agendas de los Secretarios de acuerdos lo permiten, en el nuevo sistema,
todas las audiencias se deben desahogar en forma continua, sin interrupciones, y si por alguna
circunstancia no se puede concluir en una sola audiencia, entonces, deberá continuarse al día
siguiente para que no se interrumpan las diligencias de prueba, es decir sesiones sucesivas o
consecutivas hasta la conclusión de todas las pruebas aportadas por las partes.
INMEDIACIÓN. Este principio persigue, el que nadie medie o intervenga entre quien
aporta la información o pruebas de cargo y de descargo y quien la recibe, en este caso los
294
juzgadores, quienes de manera directa conocerán a los actores del juicio penal, las pruebas
aportadas, las declaraciones de testigos y peritos, pudiendo apreciar incluso sus expresiones,
posturas, estados de ánimo, escuchando las alegaciones de las partes en sus respectivas
conclusiones o alegatos de apertura y de cierre, permitiéndoles en consecuencia emitir una
sentencia apegada a la verdad real de los hechos percibidos por ellos mismos y no por
cualquier intermediario.
“El sistema de impartición de justicia deja de ser un círculo cerrado a los profesionales
del derecho y se extiende no solo al entendimiento, sino a la participación a profesionales de
diversas áreas, como son la Medicina, Química, Física, Ingeniería, Contabilidad, Fotografía,
Traducción e Interpretación, etc.”.
EL PERITO INTÉRPRETE. Podrá ser interrogado por las partes, el fiscal acusador, la
defensa y por los propios jueces, primero, acerca de su capacidad para interpretar, la
experiencia que tiene en ese ámbito, sus antecedentes profesionales, todo ello con la finalidad
de validar la calidad pericial que ostente y como consecuencia de ello, validar su viabilidad para
intervenir como perito interprete en el proceso de que se trate, todo ello en aras de brindar a
quien tenga que declarar y no tenga dominio del idioma, la seguridad de que comprenda lo que
declare y se le cuestione, así como para que sus respuestas y declaraciones sean
debidamente interpretadas y surtan los efectos apropiados en el juicio de que se trate.
El perito deberá interpretar no sólo a imputados, sino también a víctimas y testigos,
cuando cualquiera de ellos no tenga el dominio del idioma español.
Una vez que el perito intérprete ha sido interrogado para acreditar más allá de la
exhibición de la constancia que lo acredite como tal, su calidad pericial, se le colocará justo a
un lado de la persona a quien deba interpretar, para que de manera sucesiva interprete su
participación, lo cual deberá hacer en una forma clara y audible para todos los participantes en
el proceso y el público asistente.
295
EL PERITO TRADUCTOR.- Como principio debemos tener claro, que todo documento
que se encuentre redactado en idioma distinto del nuestro, requiere ser traducido al idioma
español para que pueda entenderse por todos los actores en el proceso de impartición de
justicia.
De igual forma que ocurre con el perito intérprete, el perito traductor podrá ser
interrogado por las partes, el fiscal acusador, la defensa y por los propios jueces, primero,
acerca de su capacidad para traducir, la experiencia que tiene en ese ámbito, sus antecedentes
profesionales, todo ello con la finalidad de validar la calidad pericial que ostente y como
consecuencia de ello, validar su viabilidad para admitir o rechazar la traducción que haya hecho
del documento de que se trate, e inmediatamente después podrá ser interrogado por las
mismas partes y los jueces, respecto a la traducción de que se trate o para clarificar algún
concepto utilizado en la misma.
CONCLUSIÓN
Ante la reforma a nuestro Sistema Procesal Penal, todos los actores del mismo, Jueces,
Ministerios Públicos, Abogados Defensores, Peritos, y desde luego los Peritos Traductores e
Intérpretes no somos excepción, debemos estar preparados para defender públicamente
nuestro trabajo, no sólo ampararnos con un nombramiento sino, demostrar sin duda alguna que
somos lo suficientemente capaces de hacer el trabajo encomendado, y de ello darán cuenta los
involucrados de manera formal en el proceso, sino también el público y las cámaras de audio y
de video que dejarán constancia de nuestra excelente o deficiente participación.
296
Referencias
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917.
Lara, Klahr Marco (coordinador) y otros.) (2008) Prisión sin Condena, Ocho historias sobre loscostos sociales del “encierro preventivo” en México. México, Debate – Ramdom HouseMondadory, S. A. de C. V.
Hernández, Roberto. Director y Productor. Presunto Culpable. México 2011.
Diario Oficial de la Federación de 18 de Junio de 2008.
REFLEXIÓN“Para una sociedad que respete los derechos de sus ciudadanos, es mejor dejar libre a un
culpable, que castigar a un inocente”
297
Using Teaching Stories in Translator TrainingEileen Sullivan, M.A.Facultad de Idiomas, Universidad Veracruzana
BIODATAEileen Sullivan: tiene grados en Letras Inglesas y Españolas. Concluyó estudios de
doctorado en Lingüística Aplicada y Retórica en la Universidad de Indiana.
Posteriormente, cursó maestrías en Psicoterapia Humanista y Terapia Regresiva
Reconstructiva. Actualmente imparte clases en la Facultad de Idiomas de la UV. Es
pasante del FCICE. Escribe y traduce.
AbstractThe present inquiry into my own teaching practice aims to determine the macro-narrative
woven by the extensive use of teaching stories in a translation workshop at a large Mexicanpublic university. The students receiving the stories were upper level undergraduate studentstaking their second Translation Workshop. A corpus of 21 stories was compiled and then eachstory was analyzed using a modified version of the Jerome Bruner's schema. Results showedthat almost half of the stories dealt with linguistic and pragmatic mishaps (a gap filler, sincethese students lacked background in sociolinguistics); other stories dealt proportionately withtranslator ethics, long-term linguistic and professional development; solutions to linguisticpuzzles solved only in the long term; and, the influence of the unconscious mind on translationof texts. The macro-narrative was interpreted as the representation of the translator's life as anon-going struggle with uncertainties regarding language, pragmatics and professionalchallenges.
IntroductionMost teachers tell stories to their students. It is probably fair to say that we repeat
stories which seem germane to our topics and which have proved to be significant for
us. We do this with the intention of bringing a representation of reality into our
classrooms and perhaps of helping our students to bridge the gap between the youth
culture that they inhabit and the professional culture into which we wish to introduce
them. We do it to offer an appealing alternative to paradigmatic teaching.
Recently my practices in forming young translators became the subject of an
undergraduate thesis. One aspect of my teaching that was revealed was a heavy
298
reliance on the use of teaching stories. Since my students tell their stories about youth
culture, with its music, fashions and facebook communications, I had evidently
reasoned that telling my stories might help to introduce them into the rarified
atmosphere of the translator subculture where an unquenchable curiosity about words
and culture prevails. Douglas Robinson (1993) and Lourdes Arencibia (1995) have
written or spoken at length to this subject. Now, while on occasion returning alumni
repeat one or another of my stories to me, explaining how they had found it useful, I
realized that I had no overarching plan for the use of my stories, nor any particular
reason to believe that the use of narratives was good practice. I had sprinkled stories
liberally thoughout my course with the faith that I could draw my students into the world
of professional translators, revealing to them its habits and values. Having identified this
gap, I undertook the search for a theoretical lens that would help me explain what kind
of stories I was using and to what effect. Ultimately, this line of investigation lead me to
the realization that narrative theory, reaching far beyond the teaching story, has recently
become an important instrument for understanding translation and translators.
Theoretical backgroundWhile the narrative construction of knowledge stretches far back into history, and in
more recent times to the chemist and philosopher Michael Polanyi (1958), to
psychotherapists White and Epston (1990) , and to the cognitive developmentalist
Jerome Bruner (1991) in the field of education, it was slower in catching on in the field
of Translation Studies. To judge from the pains taken by Mona Baker (2005) in
explaining the genesis of narrative theory, the types of narrative and the impact of this
approach to the construction of the knowledge, Dr. Baker seems to have considered
herself a pioneer. Only in 2011 had the narrative become a sufficiently interesting
research instrument to enable a whole panel to be organized on the subject at
"Research Models in Translation Studies II" (29 April to 2 May) at the University of
Manchester.
The present study is a modest effort to inquire into my own teaching practice.
Gonzalez (2012) examined my teaching practices in the framework of the PACTE
299
model (Universitat de Barcelona) revealing, among other aspects, my extensive reliance
on teaching stories. Therefore, precisely because stories are a keystone of my teaching,
my aim here is to determine the nature of the macro-woven by the extensive use of
teaching stories.
Teaching stories are typically framed to include such diverse genres as parables,
folktales, fairy tales, jokes and fables. (My own stories were personal or drawn from the
storied experience of others and their friends.) These stories could probably be included
under the heading of "conceptual narratives," as Baker (2002) calls stories used by
academics although they are, indeed, specifically disciplinary narratives. If narratives
vary from discipline to discipline, surely they are also determined by geography:
Teaching Stories in the East Teaching Stories in the West
traditional
objects of global contemplation
layers of meaning emerge over
time
e.g. Nasrudin stories
personal or constructed
objects of analysis
immediate clarity of meaning is
expected
e.g. Harvard Business School
case studies
It was the Eastern concept of stories that D. Lessing (1977) and I. Shah (1998) discuss
that best resonated with my own beliefs about stories: that students take stories with
them, often understanding them only long after a first hearing. The possibility of delayed
and even multiple understanding resonates well with the definition of classical
literature,often described as a body of texts having something new to offer at each
subsequent reading. The notion of multiple encodings also coincided with my belief in
the efficacy of the unconscious mind, which allows us to encode in a story aspects that
we cannot bring to consciousness, which are then captured by others, equally incapable
of saying precisely what it is they learned. This is a topic dealt with by M. Polanyi
(1958), mentioned below. He speaks of "tacit" or "personal" knowledge, referring to the
transmission of knowledge in the master-apprentice relationship.
300
The ample time-frame allotted by the Eastern world for comprehending stories
appeared to coincide with the conviction underlying narrative psychotherapy: that
perspective imposes order (hence meaning) on a welter of stories about the self. In the
pedagogic mode, Koshmanova, T., Carter, C., Hapon, N. (2002) similarly refer to using
narrative for ''imposing order on what otherwise would be random events;[enabling]
learners to discern how diverse elements come together into meaningful experiences.''
Psychotherapy occurs within the framework of crisis; Koshmanova et al. speak of
narrative as healing in times of crisis; and I do not exaggerate when I say that students
confronting the subtleties of translation for the first time are also precipitated into crisis:
hence the appropriacy of the narrative in this context.
Further research brought me back to authors of previous acquaintance: Michael
Polanyi (1958) who believed that even scientific knowledge was constructed on the
basis of narrative; Robert Ornstein, who believes that teaching stories reach parts of the
brain unaffected by paradigmatic (left-brained, non-embedded) teaching:
The right side of the brain provides "context," the essential function of
putting together the different components of experience. The left side
provides the "text," or the pieces themselves. Familiarity with the
stories can expand context: enabling us to understand more about our
world and our place in it. (Ornstein, 2002: 16 min.)
While the foregoing discoveries stimulated my curiosity about how I was actually using
teaching stories, and also helped me to make decisions about classifying my teaching
stories, they did not provide an adequate framework for defining what a teaching story
was, nor for weaving the macro-narrative of my course. Hardin (1977), following Shah
and Ornstein, insisted that the teaching story must be open-ended, inviting students to
arrive at their own conclusions. After applying this criterion to several of my stories, I
concluded that, in fact, I often dealt with the same stories in different ways: one time
applying the Socratic method, another providing my own conclusions to the students,
301
and still another, leaving the ending "in the air." In the end, the "openess" seemed to
have less to do with the story than with my didactic approach to it.
Thus, I continued to seek a schema to distinguish real from bogus teaching
stories, turning to Jerome Bruner, who provides a list of ten characteristics of true
teaching stories:
1. Diachronicity2. Particularity3. Intentional state entailment4. Hermeneutic composability5. Breach of norm6. Referenciality7. Genericness8. Normativeness9. Context sensitivity and negotiabilility10.Narrative accrual (Bruner, 1991, p. 2)
In the course of working with the teaching stories, it was necessary to make
modifications to this list.
Methodology and discussionI first collected a corpus of 22 stories, both personal stories and stories that I had heard
from T/I (Translation/Interpretation) specialists. One story among the 22 was
immediately discounted because it lacked the necessary diachronicity: it simply did not
unfold over time. Next, in order to simplify analysis, I eliminated some of Bruner's
characteristics, those which appeared to be obvious and unlikely to support my
interpretative aims. These included diachronicity, already present in the remaining
stories; particularity, the delight almost always being in the detail; intentional state
entailment (my animated telling of the stories clearly implied an emotional investment—
the exact type perhaps better determined later); referenciality, which means simply that
the story must make a gesture toward reality, at least to the degree that fantasy or
science fiction does; and, genericness, meaning that the story was recognizable as
some type of story. My gamut ran from "Underdog wins" to "How I got from A to B" to
"Paradoxical behavior."
302
At this point, the remaining and most significant categories of analysis were
rearranged. Following a fuller explanation of each aspect listed below, the purpose of
rearrangement will be explained:
1. Normativity2. Breach3. Hermeneutic composability4. Context sensitivity and negotiability5. Narrative accrual
By normativity, Bruner means a state of things which is assumed to be "right." (On this
occasion, the normative state was identified and described by me, rather than being
determined by interviewing the students.) Then a breach (sometimes referred to as a
breach of canonicity) occurs, and things are understood to have gone "wrong." One
might also describe this situation as an interruption of legitimacy. Next,
the term "hermeneutic composability" implies that the story contains all the elements
necessary to enable its interpretation. (Students must usually be guided through this
process for which they are typically ill-equipped.) Finally, "narrative accrual" means that
the teaching stories somehow "stick to" other stories, although not necessarily
coalescing in a way that is thematic or rational.
As you can see, number 4 or "Context sensitivity and negotiability" was
eliminated from my categories of analysis. The reason for their elimination is that I
realized that while my students were perfectly capable of bringing in interpretive data
from outside the text or questioning the motives of the actors in the stories, each
student would be proceeding from an epistemic base of which I was ignorant. Students
understand the concept of reader reception theory (unlike hermeneutics) and often
interact vigorously with the text within this framework. Understanding this aspect of
stories would involve further empirical research.
The student, upon receiving the story, would realize that (a) his or her
assumptions were being challenged, (b) would apply both hermeneutic and context
sensitive analysis, (c) would construct new knowledge by grouping the story with some
other story familiar to him or her and, ideally, (d) would experience some change in
303
cognitive structures that would render him or her more capable. Below are two
examples of stories which I analyzed using the reduced schema explained above:
CATEGORY THE VIETNAMESE
INTERPRETER
GO WELL,
STAY WELL
Normativity A translatable text must
exist.
Some information is too
abtruse to ever be useful.
Breach No text existed. An occasion for use arose.
Hermeutic composability Other actors agreed or
disagreed with interpreter
Language use was
validated by NS response
Accrual Accrues with "Fatally
Flawed"
Accrues with "Funicular"
And other linguistic
evolution stories.
In the "Interpreter" story, on the opening day of an international conference a speaker
approaches the microphone and begins speaking in Vietnamese. The shocked
interpreters, who are prepared to translate from English to Japanese—the official
languages—exchange desperate glances. A colleague then grabs a microphone and
launches into a welcome speech in English. When he finishes, his colleagues express
amazement at his ability to understand Vietnamese—an ability which turns out to be
nonexistent. "Oh," he says, "I don't know Vietnamese, but I do know that Chairman X
would lose face if he were not interpreted for the delgates. How different could one
welcome speech be from another? And in the meantime someone can tell him what the
official languages are." Some colleagues retort that he has behaved dishonestly
because he "made up" a speech he couldn't understand. Others agree with the
interpreter's judgement, that the purpose of the welcome speech is to "give honor and
receive honor" and feel that if that process is short-circuited, then the communicative
purpose has been lost.
The Vietnamese story accrues with another story about a man who was
scheduled to speak at an international conference in Europe, and presented a
304
barbarously written paper for translation. The translator tactfully suggested "editing"
the paper in order to align it with English language norms, returned several (totally re-
written) pages to the speaker, who declared that he was delighted and authorized
further "edition" of his paper, which he paid extra for and happily took to read at his
conference. When my students encountered texts that seriously departed from normal
expectations, they would reference the "Vietnamese" story or "Fatally Flawed."
The story "Go well, stay well," is about bidding farewell as did the characters in
the novel Cry, the Beloved Country.The formulation evidently comes from the Bantu
substrata of English as spoken in South Eastern Aftrica. Twenty-five years went by
between my learning this little ritual, and the arrival of an African visitor for an
international conference in Xalapa, where he remained with us for several days. When
he departed, I was amazed to hear myself saying "Go well, Eric," and hear him replying
"Stay well, Eileen." Whether this was really part of his ordinary language repertoire, or
he too simply remembered the phrase from the novel, I may never know. But it amazed
me to find such an uncommon phrase actually become somehow appropriate and
useful after being latent for such a very long time. Evidently, even the most abtruse and
arcane language ultimately has its day in the sun. This particular story, according to
students themselves, accrued with another one about the word funicular.
The funicular story occured I was on my way to a picnic in a car with three other
persons, attempting—in my limited Spanish--to explain my enthusiasm for going to a
resort where one of the attractions was a cable car. Tired of providing complicated
explanations, I slung out the word "cable car" in English, hoping that someone would
manage to intuit my meaning. Without missing a beat, the young woman in the front
seat—sporting a humungous lacquered hairdo and eyeliner drawn to a fine point quite
distant from the corners of her eyes, turned and confidently enunciated the word
funicular. This surprised me because I had blithely assumed that her weighty if
fashionable hairdo had so compressed her brain as to make it non-functional.
Students—while not necessarily sharing my prejudices-- are also surprised, many of
them for a different reason: they are unfamiliar with the word funicular, knowing only
305
telesilla.This story also accrues with the story of sorts telling how the 1960's bull-fighting
cartel which were spirited off walls for room decoration, were subsequently supplanted
bycolorful and artistic university posters (often termed affiches when displayed on
gallery walls, today bearing contributor's logos) which then evolved into the current-day
posters-- with their poems and reflections-- which are purchased and not purloined.
Going against my own conviction that stories are irreducible, I would point out that the
accrued story (a) connects at the level of the usefulness of odd words (b) tweaks the
erroneous stereotype (c) demonstrates the evolution of language, not to mention the
incalculables.
As you can see, in actual practice the stories tend to snowball and even to
accrue with other "stories" which do not necessarily have all Bruner's characteristics,
sometimes being simple explanations. Other times the teaching accrues to the students
own narratives about the solution of translation problems. When this type of accrual
occurs, students often have an expression on their faces which suggests epiphany. This
type of result would seemingly indicate a need for empirical research to detect
attitudinal change resulting from student's connecting the dots to join their experience
with the experience of the Other.
I return,once again, to the research design. Having determined the schema, I
prepared a grid upon which each and every story was placed and analyzed in terms of
(1) the story's underlying normative assumption, (2) the breach, or interruption, of this
norm, (3) the explanation of the interrupting event by triangulation of only the insights to
be gained through the analysis of internal elements, and (4) the accrual of the teaching
story with other teaching stories or personal stories (insofar as I could determine, being
necessarily ignorant of the students' backgrounds and individual accruals).
Ideally, the reception described in above would lead to growth in the cognitive
structures of the students. And, to add a more colloquial notion, they would begin to
inhabit a discoursal universe where they were better equipped with contextual
knowledge enabling them "to connect the dots."
306
After preparing the grid, a preliminary cloud chart was drawn in order to
determine the grouping of different types of stories. Upon making the cloud chart, it
quickly became obvious that the high degree of accrual between the different stories
made it very difficult to decide whether to put them in one category or the other.
Connecting lines were drawn in all directions.
At this point, I still hoped that in analyzing the 21teaching stories I could classify
neatly into genres and subgenres, enabling a further clarification of "genericness."
That, in fact, failed to happen. As mentioned above, however, the stories were so
interconnected owing to "layering" that it was extremely hard to classify them at all.
While the abundant connections were inconvenient for the purpose of classification, I
had to recognize that it was precisely these multiple interconnections that seemed to
produce the "epiphanies" mentioned: students connected one story with another and
also with their own process. In translation sessions, I would at some point say, "What
you are telling me sounds similar to one of the teaching stories. Can you think which
one?" At least a couple of times in the last semester somebody was able to recognize
the similarity and offer it for use in solving the translation problem. Application of the
stories would be an interesting research focus. However, no data had been collected on
this thread and, in any case, student use of the stories lies beyond the scope of the
current investigation.
I now considered other kinds of grouping to separate the strands of my macro-
narrative.
One kind of grouping, for example, might have involved grouping the stories by
language. In fact, almost half referred, not to English, but to the Spanish language. This
discovery surprised me somewhat, but I felt satisfied to think that I had included material
that would help students distance themselves from their own culture and examine it
somewhat objectively. If I pursued this path, would I have discovered differences of
theme and emotional coloring between the stories in L1 and L2?
307
On the other hand, I could have grouped the stories according to the type of
"intentional entailment." (The gama of emotions involved ran from delight and
amazement to humiliation and defeat.) This decision would have produced a
macronarrative that ran the gamut of emotions, but it was hard to see how a story line
would emerge.
Finally, I decided to group the stories thematically. (See Fig.) Although the
stories were layered and surely contained some elements that went undetected by me,
the major themes could, at some point, be matched with syllabus objectives and
paradigmatic contents. In the end, however, I think that such was not altogether the
case.
It was at this point that I found Boeri's consoling opinion (2011) that "the growth
cells" of translation training practice, so to speak, are to be found in marginal narratives,
such as in "Tricks of the Mind" and "Ethical Problems." They definitely interrupted
normativity.
The Culture section contained recognizable disciplinary narratives about "what
we translators are like" (c.f. Baker 2002) as in Mi palabra. . . and the Columbarium,
and "La tienda. . .and Oficina" likewise reinforced paradigmatic information about ET
Hall's monochrony and polychrony.
CULTURE: Linguistic & Pragmatic
Mishaps
ETHICAL PROBLEMS
My name is Miss Miller!
!Mi palabra es mejor que la tuya¡
¡Salud, señor!
¡Buen provecho!
¡Adios!
The Vietnamese Translator
Fatally Flawed
TRICKS OF THE MIND
308
The Columbarium
Fideos
Sani- or Sana?
La Tienda de don Policrónico
Oficina abierta/Oficina cerrada
Greasy/greazy-Creasy/Creazy
Go West, Young Man – unconscious
Mrs. Grass's Soup - association
LONG TERM LINGUISTIC
&PROFESSIONAL DEVELOPMENT
Growing up bilingual
Go well, stay well
Cable car/Funicular
PUZZLES
The Silent Club
Mooogs
¿Tres borregas. . .en una qué?
The remainder of the stories represented culture points that might have been missed in
the American Culture course, but certainly wouldn't have been out of place there—
except for their exceptional intentional intensity. "Development" and "Puzzles'' touched
mainly on topics that would have appeared in a sociolinguistics course, had the
students had one, albeit in paradigmatic form.
Like Nouri and Helterline (2002) I interrogated my subjects—in this case
documents, not people—in order to "construct meaning about the life course [not of
elders, but of translators]." These authors actually found one major theme among their
subjects, which they called "the will and the cosmos," plus 5 different satelite themes,
one of which was "life is struggle" p. 53. Nouri and Helterline also found predictable
gender differences in their narratives, where men conceived themselves as heroes
struggling against the cosmos and women as sharing life with others. In describing my
macronarrative, I believe I can claim that the cosmovision of my corpus actually has
309
both a feminine and a masculine aspect: the sharing occurs in the very fact that I am
inviting my students into my life over a 60-odd year stretch; the struggle is evident in the
examples that evidence rigor, persistence, resilience, adaptation and ultimate triumph.
(Which is always precarious, something that translators in training need not be troubled
with!)
What, then, is the over-arching narrative that I am telling my translation students?
I wondered if it could not also be called "The Will and the Cosmos." My message,
though not expressed exactly that way, appears to be "You must will yourself into being
in the Translator's Universe." The NLP truism is that if you want to become X, then start
behaving like X. Walk the walk, talk the talk. The translation will be no better than the
translator.
This research uncovered enticing possibilities for both teaching and research.
Students evidently need to develop their own narratives and elaborate them in order to
integrate them into their cognitive structures. Daniel Gile points to this need in his 2004
article on his IPDR model (Integrated problem and decision reporting), in which student
translators tell the “story” of how they carried out a translation. Insofar as research is
concerned, it would be interesting to examine more closely the use of teaching stories in
a systematic way, perhaps applying Bloom's Taxonomy (rev. Anderson 2000) to track
student's progression from a simple to a more complex understanding of the stories,
and ultimately their creative application. While the practice of involving students in real
translation work is sometimes too complicated to undertake, establishing a fictional
framework—providing a narrative structure—is seen to be an excellent substitute
(Craig, 2010). Further, as Boeri (2011) suggests, emerging and innovative practices
may be found where the narratives employed are discovered to exist on the fringe of
disciplinary discourse. Boeri points to a promising route: an indispensable condition for
teaching stories (Bruner, 1991) is a breach situation in which legitimacy has been
interrupted, thus forcing marginal narratives.
310
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