LIMA - PERÚ 2014 PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y CIUDADANÍA – EDUCACIÓN PRIMARIA LIMA - PERÚ 2014 PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y CIUDADANÍA – EDUCACIÓN PRIMARIA LIMA - PERÚ 2014 MÓDULO DE ACTUALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y CIUDADANÍA – EDUCACIÓN PRIMARIA LIMA - PERÚ 2014 PERÚ Ministerio de Educación ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA EDUCACIÓN SECUNDARIA MÓDULO DE ACTUALIZACIÓN SOBRE CONDICIONES PARA APRENDER
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1. LIMA-PER2014 PER Ministerio de Educacin MDULODE ACTUALIZACIN
EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA
COMUNICACIN, MATEMTICAY CIUDADANA EDUCACIN PRIMARIA LIMA-PER2014
PER Ministerio de Educacin MDULODE ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA
MATEMTICA ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO PROGRAMA DE
ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA COMUNICACIN, MATEMTICAY CIUDADANA
EDUCACIN PRIMARIA LIMA-PER2014 PER Ministerio de Educacin MDULODE
ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA
COMUNICACIN, MATEMTICAY CIUDADANA EDUCACIN PRIMARIA LIMA-PER2014
PER Ministerio de Educacin ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA
EDUCACIN SECUNDARIA MDULODEACTUALIZACINSOBRE
CONDICIONESPARAAPRENDER
2. PER Ministerio de EducacinPER Ministerio de EducacinPER
Ministerio de EducacinPER Ministerio de Educacin PROGRAMA DE
ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA EDUCACIN SECUNDARIA ROL
DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MDULODEACTUALIZACINSOBRE
CONDICIONESPARAAPRENDER
3. Mdulo de actualizacin sobre condiciones para aprender Rol
docente y construccin del conocimiento Educacin Secundaria -
Matemtica MINISTERIO DE EDUCACIN Avenida de la Arqueologa, cuadra
2- San Borja Lima 41, Per Telfono: 615-5800 www.minedu.gob.pe
Ministro de Educacin: Jaime Saavedra Chanduv Viceministro de Gestin
Pedaggica: Flavio Figallo Rivadeneyra Directora de Educacin
Superior Pedaggica: Paula Maguia Ugarte Coordinadora pedaggica:
Elliana Ramrez Arce de Snchez Moreno Equipo pedaggico de elaboracin
del mdulo : Elliana Ramrez Arce de Snchez Moreno Carol Sarita
Ancajima Morocho Gonzalo Cobo Gonzales Coordinacin editorial: Nilo
Gabriel Espinoza Surez Editor: ngel Garca Tapia Correccin de
estilo: Gerson Rivera Cisneros Diseo y diagramacin: Christian
Bendez Rodrguez Ilustracin: Ivn Casapa Eguren Fotografa: Javier
Zapata
4. AGRADECIMIENTOS A nuestros colaboradores del Archivo
Fotogrfico de IPEBA. A la especialista de la Direccin General de
Educacin Bsica Regular Peggy Altamirano Pilares. A la comunidad
educativa, profesoras y profesores, personal administrativo, padres
de familia y estudiantes de la I. E. Csar Vallejo y la I. E. I.
Aurora Thorndike de Castro Iglesias, en especial a los profesores
Alfredo Romero y Patricia Sarango, as como a Carmen Pizarro, Ada
Bacigalupo y Hans Reyes. A las siguientes especialistas de la
Direccin General de Tecnologas Educativas (Digete): Mara Lourdes
Caycho Cuba, Pilar Palomino Rosas, Carmen Ramrez Pantoja, Yenny
Mendoza Alejo.
5. 4 Lectura previa: La construccin del conocimiento
................................................ 13 Primera
situacin para la reflexin pedaggica: Procesos para aprender
.....................................................................................
16 Primer taller presencial
............................................................................
22 Segunda situacin para la reflexin pedaggica: El error como
oportunidad para
aprender.............................................................
25 Crculo de interaprendizaje colaborativo 1
................................................... 36
Profundizacin terica y pedaggica: La construccin del conocimiento:
implicancias pedaggicas.................................. 38 Crculo
de interaprendizaje colaborativo 2
................................................... 52 Presentacin
de las propuestas para la prctica pedaggica
................................. 53 Foro de intercambio:
Planificacin de las prcticas 1 y 2
.................................. 53 Segundo taller presencial
.........................................................................
54 Ejecucin de la prctica pedaggica 1 en el aula y elaboracin de la
narracin documentada
.............................................................................
55 Tercer taller presencial
.............................................................................
56 Ejecucin de la prctica pedaggica 2 en el aula y elaboracin de la
narracin documentada
.............................................................................
57 Crculo de interaprendizaje colaborativo 3
................................................... 58 II. ROL
DOCENTEY CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO I. INFORMACIN GENERAL
Programa de actualizacin en didctica de la Matemtica
..................................... 6 Presentacin del mdulo de
actualizacin Rol docente y construccin del
conocimiento...............................................................................................
8 Secuencia formativa del mdulo
.........................................................................
10 Productos previstos para este mdulo
.................................................................
12 CONTENIDO
6. 5 Continuacin de la elaboracin de las narraciones
documentadas ......................... 58 Crculo de
interaprendizaje colaborativo 4
................................................... 59 Entrega de
las propuestas y narraciones documentadas
....................................... 60 Cuarto taller presencial
...........................................................................
61 Autoevaluacin del participante sobre el mdulo
.................................................. 62 Glosario
...........................................................................................................
63 Bibliografa
.......................................................................................................
64 Anexo 1
...........................................................................................................
66
7. 6 ROL DOCENTEY CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMtica I
MATEMtica II MATEMticA III PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE
LA MATEMTICA - EDUCACIN SECUNDARIA
8. 7 LOS DOCENTES PARTICIPANTES TEMARIO Planifican actividades
en las que ponen en prctica teoras actualizadas sobre la
construccin del conocimiento para lograr en los estudiantes un
aprendizaje profundo, constructivo y colaborativo. Organizan
situaciones de aprendizaje que integran saberes, enfrentan
problemas, se conectan con la cultura, desarrollan el juicio
crtico, la argumentacin y la aplicacin del saber, de modo que se
den procesos constructivos y significativos de aprendizaje.
Desarrollan situaciones de aprendizaje en las que se crea un clima
favorable basado en el afecto, el respeto, la confianza y la
convivencia armoniosa. Interactan con sus pares para reflexionar
sobre su rol docente como miembros de una institucin y como
mediadores del aprendizaje. Procesos para aprender. El error como
oportunidad de aprendizaje. La construccin del conocimiento:
implicancias pedaggicas.
9. 8 Este mdulo tiene por finalidad contribuir con la prctica
pedaggica que diariamente realizas en el aula para que los
estudiantes aprendan abordando desafos interesantes, explorando e
indagando de manera activa los temas a desarrollar, considerando
tanto la interaccin social como la reflexin personal, y tomando en
cuenta los aspectos motivacionales y afectivos directamente ligados
al proceso de aprendizaje de modo que los estudiantes sean cada vez
ms responsables del desarrollo de sus propias potencialidades.
Abordaremos la manera cmo los estudiantes construyen sus
conocimientos sobre su entorno natural, social y cultural, as como
el modo en que desarrollan su autonoma intelectual. Para ello
revisaremos algunos conceptos sobre el cmo las personas construimos
nuestros conocimientos y el cmo las actividades desarrolladas en el
aula contribuyen con este proceso; adems, analizaremos por qu el
desarrollar la autonoma debera ser una meta de los sistemas
educativos. Esperamos que este mdulo contribuya con el logro de los
aprendizajes esperados en los estudiantes que estn a tu cargo.
PRESENTACIN DEL MDULO DE ACTUALIZACIN ROL DOCENTEY CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
10. 9 En este mdulo, el participante de la modalidad
semipresencial intervendr en talleres presenciales y crculos de
interaprendizaje colaborativo. Adems, interactuar en un foro,
elaborar propuestas pedaggicas para aplicarlas en el aula y
presentar tareas y narraciones documentadas de la prctica
realizada. El participante que siga la modalidad virtual
(e-learning 1 o 2) participar en todas las actividades mencionadas
excepto en los talleres presenciales y los crculos de
interaprendizaje. ACTIVIDADESYTAREAS A continuacin te presentamos
la secuencia formativa del mdulo en la modalidad
semipresencial.
11. 10 FORODE Foroparaplantearconsultas, REFLEXIN 2 SITUACIN 2
SITUACIN PARA REFLEXIONAR1 REFLEXIN SOBRE LASITUACIN PRESENTADA1
TAREA TAREA TALLER PRESENCIAL CIAC CIAC LECTURA PREVIA EJECUCINDELA
PRCTICA1 Y ELABORACIN DELANARRACIN DOCUMENTADA EJECUCINDELA
PRCTICA2 Y ELABORACIN DELANARRACIN DOCUMENTADA CONTINUACINDELA
ELABORACINDELAS NARRACIONES DOCUMENTADAS *CIAC: Crculo de
interaprendizaje colaborativo SECUENCIA FORMATIVA DEL MDULO
13. 12 Estos productos son los siguientes: a. Una propuesta de
prctica pedaggica y su narracin documentada en la que se evidencie
la aplicacin de situaciones de aula que generen un aprendizaje
significativo y relevante, es decir, que promuevan que los
estudiantes aprendan reflexivamente sobre un tema, que permitan
demostrar los saberes adquiridos, y que evidencien que el docente
plantea retos para lograr el desarrollo cognitivo. b. Una propuesta
de prctica pedaggica y su narracin documentada que considere
elementos del proceso pedaggico como las metas de aprendizaje, la
recuperacin de los saberes previos, la resolucin de situaciones
problemticas, el trabajo en conjunto con metas comunes, los
espacios para deliberar y discutir, la aplicacin de lo aprendido,
entre otros, para lograr un aprendizaje centrado en la comprensin y
la participacin activa del sujeto. Las propuestas se desarrollarn
en situaciones de aprendizaje contextualizadas y con un propsito
determinado. Adems, debes asegurar que tu intervencin durante el
proceso de aprendizaje est en funcin de los procesos de construccin
de los estudiantes. Los productos previstos se elaborarn a partir
de la planificacin e implementacin en el aula de dos situaciones
que se desarrollarn en el mdulo. PRODUCTOS PREVISTOS PARA ESTE
MDULO Las narraciones documentadas irn acompaadas de alguna
evidencia del proceso (fotos, dilogos, trabajos de algn estudiante,
entre otras). Encontrars ms detalles sobre las orientaciones para
el desarrollo de estas actividades a lo largo del mdulo. Nota
14. 13 Desde los primeros das de nacido, incluso antes de
desarrollar el lenguaje, cuando an no ha cumplido los dos aos, se
dan procesos de conocimiento del mundo que son fundamentalmente
prcticos y que se apoyan no en una conceptualizacin, sino en las
acciones directas que el nio ejerce sobre el mundo. Por supuesto,
el ser humano no est listo para realizar todas estas acciones desde
que nace, cuando solo tiene a su disposicin unos pocos esquemas de
accin descoordinados entre s (ver, agarrar, succionar). As, el
objeto es para el nio pequeo algo que se coge, algo que se arroja,
algo que se huele; cada nueva accin le abre otras muchas
posibilidades. Sin embargo, solo ms adelante, y luego de varios aos
de desarrollo de sus estructuras cognitivas, el nio podr clasificar
a un gato como un animal. Y an necesitar mucho ms tiempo para que
pueda entender, lgicamente, que el gato se relaciona con otros
animales y que ocupa un lugar en una taxonoma, que es un mamfero y
que se clasifica como tal por tener, entre otras cosas, glndulas
mamarias productoras de leche. Segn Howard Gardner (1993: 235): A
menudo los estudiantes llegan a las clases de historia, de litera-
tura, de arte o de estudios socia- les, con prejuicios,
estereotipos y simplificaciones profundamente arraigados. Al igual
que en el caso de las ciencias y las mate- mticas, no se puede
esperar que estas propensiones simplemente se disipen tras un nico
contrae- jemplo. Resulta importante que estos enfoques basados en
pre- juicios sean regular y repetida- mente reconocidos como tales
y que los estudiantes tengan am- plias oportunidades de desarro-
llar opiniones ms ricas y acaba- das acerca del tema. LECTURA
PREVIA LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO [[ Es necesario que leas
este texto antes de continuar conla revisin del material.
Importante
15. 14 Por otro lado, los nios tienen saberes previos muy
particulares. Por ejemplo, veamos el anlisis que hace Mario
Carretero (1997) de la siguiente tira de Quino. Es fundamental
tener en cuenta las caractersticas del pensamiento de los
estudiantes en cada etapa de desarrollo para la planificacin e
implementacin de las actividades en aula. Muchos de los errores de
los estudiantes obedecen a que interpretan la informacin que
compartimos con ellos de la manera en que se lo permiten sus
estructuras cognitivas. Por ello, muchas veces dichos errores son
buenas oportunidades y puntos de partida para aplicar actividades
que les permitan desarrollar su pensamiento. De esto se deduce que,
aprender no es un proceso pasivo y puramente receptivo, sino un
proceso activo y constructivo. Los nios y adolescentes construyen
sus propias interpretaciones y significados a partir de sus
experiencias de aprendizaje. El rol del docente es propiciar la
construccin de las nuevas nociones, activando la mente de los
estudiantes, y orientarlos en la bsqueda de sus propias respuestas.
Libertad demuestra tener algunas ideas previas acerca del fenmeno
cientfico al que hace referencia la maestra. Para ella el sol sale
por la maana y desde el living de su casa. La maestra en cambio,
trata de que aprenda que el sol sale por el este y se pone por el
oeste, y que estos son dos de los cuatro puntos cardinales. Que
cuando le pregunten por dnde sale el sol, conteste que por el este
es un aprendizaje bastante difcil de conseguir, si el alumno
simplemente memoriza la respuesta. Ahora bien, si lo que se
pretende es que comprenda por qu el sol sale por el este, las cosas
se complican y el maestro probablemente tendr que enfrentarse a
ideas como las que expresa Libertad. La respuesta de Libertad es
incorrecta: el sol no sale por el living de su casa. Sin embargo,
ella no miente. Simplemente est basando su respuesta en su
experiencia cotidiana y su capacidad de observacin () estas ideas
son incorrectas desde el punto de vista cientfico, pero en realidad
no lo son desde el punto de vista del alumno, ya que indica la
representacin que el estudiante tiene del fenmeno en cuestin.
16. 15 Supongamos que tratara de aprender a conducir un
automvil atenindose a las instrucciones de un libro o en clases
magistrales dictadas por conductores expertos. Usted estudia los
diagramas donde se muestra la posicin de los pedales correspon-
dientes al acelerador, al freno y al embrague. Se entera del
proceso de ir soltando el embrague a medida que presiona el
acelerador. Memoriza la distancia correcta de frenado ("se permiten
3,5 metros adicionales por cada kilmetro por hora cuando la
velocidad excede los 80 kilmetros por hora"). Un conductor
experimentado le explica cmo calibrar las oportunidades para
sumergirse en una corriente de trfi- co veloz. En las clases
magistrales tambin le explican cmo se estaciona en forma paralela.
Una vez escuchado y ledo lo suficiente sobre las distintas
habilidades y tcnicas usadas para conducir, usted se sienta por
primera vez frente al volante y presenta el examen para obtener la
licencia de conduccin. Sobra decir que pocos lo aprobaramos en
tales circunstancias. Ciertamente los libros y las conferencias nos
brindan in- formacin esencial acerca de la conduc-
cindeautomviles;porejemplo,quees necesario hacer la seal de giro
toda vez que se dobla o que las leyes municipales exigen en las
bocacalles ceder el paso a los transentes. Podemos saber de me-
moria la forma de colocar los pies en los pedales y las pautas
comunes para accionar la palanca de cambios. Pero no sabramos usar
con sensatez esos conocimientos en la infinita variedad de
circunstancias que pueden presentarse en cualquier momento a lo
largo de la ruta. Sin manejar realmente el automvil en distintas
si- tuaciones y sin recibir entrenamiento continuo y
retroalimentacin por parte de un instructor experimentado es
imposible aprender a conducir bien y sin correr riesgos. Es as que
la concepcin constructivista se opone a aquellas visiones que
conciben el aprendizaje solamente como un proceso de trasmisin de
datos. Tina Blythe (1998) dice lo siguiente: Segn Blythe (1998),
los estudiantes necesitan pasar por experiencias en las que
realicen viajes intelectuales para explorar el territorio de un
tpico, para que puedan aplicar lo aprendido en diversas
situaciones, sostener opiniones o plantear sus propios puntos de
vista, y demostrar lo aprendido desempendose con eficiencia. Lograr
un aprendizaje va a requerir de un nuevo rol docente para ofrecer a
los estudiantes oportunidades para aprender, relacionar saberes,
conectarse con la vida fuera de la escuela, aprender a pensar,
opinar y argumentar sobre hechos, ideas y situaciones.
17. 16 PRIMERA SITUACIN PARA LA REFLEXIN PEDAGGICA [[PROCESOS
PARA APRENDER A continuacin te presentamos algunas situaciones de
aula que propician en los estudiantes la interpretacin de la
informacin en funcin del nivel de desarrollo de sus estructuras
cognitivas y promueven actitudes que favorecen la convivencia
armoniosa y el trabajo cooperativo (como escucharse mutuamente y
con respeto). Situaciones que requieren la fundamentacin de las
respuestas y promueven el apoyo de unos a otros, para lograr una
meta comn y llegar a demostrar lo que aprendieron. La siguiente
secuencia de actividades es parte de una unidad que pretende
responder a la pregunta qu organismos hay en mi jardn y cmo viven?1
Los nios comienzan respondiendo a la pregunta qu hay en mi jardn?
Para ello se propone el desarrollo de las siguientes actividades de
aprendizaje: Los estudiantes: Observan y describen la zona de
estudio. Registran los organismos y elementos inertes a travs de
dibujos y descripciones escritas. Clasifican lo encontrado en el
jardn respon- diendo a las preguntas: Qu seres vivos encontr? Qu
elementos inertes observ? Qu otros elementos encontr? Qu
condiciones ambientales percib? Ponen en comn lo observado mediante
la exposicin y discusin de los dibujos acerca de las caractersticas
compartidas entre los seres vivos encontrados y las condiciones
ambientales. Construyen respuestas a la pregunta qu hay en mi
jardn?, a travs de un mural que recoge los dibujos y descripciones
realizados anteriormente. El docente: Explora las ideas previas
mediante la pregunta qu encontramos en el jardn? Selecciona y
delimita una zona de estudio (jardn) para cada grupo de
estudiantes. 1 Ministerio de Educacin Nacional (2013). Secuencias
Didcticas en Ciencias Naturales Educacin Bsica Primaria Ciencias
Primaria. Programa fortalecimiento de la cobertura con calidad para
el sector educativo rural PER II. Bogot D. C. : MinEducacin.
18. 17 A continuacin presentamos otras situaciones de aula
(Blythe 1998)2 . 1.En una clase de comunicacin, los estudiantes
escriben un ensayo sobre un tema controvertido. El docente y los
estudiantes establecen criterios para escribir un ensayo en el que
se defiende una postura. Leen un ensayo que defiende un
planteamiento con argumentos slidos y otro que no lo hace. En base
a la actividad anterior, los estudiantes deducen criterios para
escribir un ensayo: Enunciar la posicin adoptada con claridad.
Plantear los argumentos que sustentan la posicin. Refutar los
argumentos contrarios. Escriben el primer borrador de su ensayo.
Comparten el borrador de su ensayo con un compaero. Opinan por
escrito sobre el borrador del ensayo, evaluando en qu medida cumple
con los criterios requeridos. Los estudiantes revisan sus
borradores tomando en cuenta las observaciones de sus compaeros.
Elaboran la versin final de su ensayo. El ensayo es evaluado por el
docente y por los estudiantes de acuerdo con los criterios
establecidos. 2. En una clase de Ciencias sociales los estudiantes
analizan las ventajas y desventajas de diversas formas de gobierno.
Los estudiantes conforman grupos. A cada grupo se le asigna una
forma de gobierno (monarqua, democracia, oligarqua, etc.). Antes de
iniciar la actividad, el docente brinda una breve explicacin de cmo
se dictan las leyes en el tipo de gobierno que se asign al grupo.
Lassituacionesanterioressirvenparaadvertiryreflexionarsobrelosprocesosquemsfavorecen
el aprendizaje profundo de los estudiantes. 2 Adaptacin.
19. 18 Se solicita que cada miembro del grupo extraiga un papel
de un sobre y desempee el rol del personaje que le ha tocado
(monarca, presidente, dictador, etc., segn corresponda). Los
estudiantes coordinan, en un tiempo prudente, la mejor manera de
realizar este trabajo. Para tal fin, han buscado informacin en
diversas fuentes. Se reagrupa a los estudiantes para que compartan
experiencias y discutan las ventajas y desventajas del enfoque
particular de cada gobierno. Luego los estudiantes retornan a su
grupo original y comunican las ideas, conclusiones y opiniones que
intercambiaron. Finalmente, luego de compartir puntos de vista,
todos los miembros del grupo participan en la redaccin de un
informe sobre la forma de gobierno asignada. El docente, en caso de
que los grupos no hayan comprendido los aspectos centrales de la
forma de gobierno asignada, proporciona retroalimentacin
indicndoles dnde encontrar ms informacin. Segn el propsito, el
docente valora los conceptos adquiridos o las caractersticas del
texto.
20. 19 TRABAJAR A RGUMENTAR ELABORARVAR IAS VERSIONES DEUNTEXT
O SABERES REVISAR, CORREGIR PROB LEM AS ANALIZAR
CRTICAMENTEDISCUTIR DEFEND ER PLANTEAM I ENTOS EXPERIMENTAR [
[PROCESOS PARA APRENDER SITUACIONES COMPLEJAS RELACIONAR ABORDAR
TRABAJAR RES OLVER ENEQUIPO CONOCIMIENTOSSABER ES AFECTOS INTER
ACCIONES SOCIOCULTURA LES MOTIVACIONES Identificas otros procesos
que permitan aprender comprendiendo?
21. 20 TAREA [[ REFLEXIONANDO SOBRE LA PRIMERA SITUACIN
PROPUESTA Escoge una de las tres situaciones planteadas para
responder las siguientes preguntas; debers hacerlo por escrito para
enviarlo como tarea. Segn la situacin elegida: a. Qu se busca que
los estudiantes aprendan? b. Cmo actan los estudiantes para
adquirir el aprendizaje? c. Qu desempeos de los estudiantes son
indicadores de que han aprendido? d. Consideras que las actividades
plantean retos a los estudiantes y los llevan a desa- rrollar sus
estructuras cognitivas? Fundamenta tu opinin. 1. ANLISIS DELTEXTO
En tu prctica pedaggica, has tenido alguna experiencia similar?,
comntala. De no ser as, qu aspectos de las situaciones planteadas
aplicaras al desarrollar actividades en tu aula? 2. RELACIN CONTU
PRCTICA PEDAGGICA Piensa en una actividad que vas a desarrollar en
tu aula prximamente. Luego, enumera 5 acciones que deberan realizar
los estudiantes para que aprendan de manera activa y comprensiva,
resolviendo retos cognitivos, colaborando con otros, relacionando
saberes, etc. 3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES 4. RELACIN CON EL SISTEMA
CURRICULAR NACIONAL En las Rutas del Aprendizaje Fascculo para la
gestin de los aprendizajes en las instituciones educativas se
desarrolla El rol del docente en el proceso de implementacin de las
Rutas del Apren- dizaje (Minedu 2013a: 53-54). Qu relacin
encuentras con lo ledo anteriormente?
22. 21 Indicaciones Extensin mxima del documento: 2 pginas Tipo
y tamao de letra: Arial 12 puntos Interlineado: sencillo Nombre del
archivo: Condic. Sec. Mat. Tarea 1_ Apellido y nombre Participante
en la modalidad semipresencial: LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA
AL PRIMER TALLER PRESENCIAL. Participante en la modalidad virtual:
COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO. Escribe las respuestas
de la seccin Reflexionando sobre la primera situacin propuesta de
acuerdo a las indicaciones y colcalas en el aula virtual. Esta
tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad
semipresencial como los de la modalidad virtual.
23. 22 PRIMERTALLER PRESENCIAL Los talleres presenciales tienen
como finalidad fortalecer disciplinar y didcticamente a los
docentes en su proceso de formacin profesional y desarrollo
personal, as como pro- mover la reflexin sobre los temas que trata
el mdulo en relacin con la prctica docente. Ofrecen informacin
actualizada y difunden prcticas pedaggicas, secuencias didcticas,
actividades, videos y publicaciones especficas. Generan climas de
confianza y camaradera entre los docentes. PROPSITOS El
participante: Analiza las respuestas formuladas por otros docentes
respecto a los temas abordados en el mdulo. Comparte con otros
docentes sus ideas sobre las condiciones que llevan a los
estudiantes a aprender. Plantea las diferencias entre aprendizaje
superficial y aprendizaje profundo.
24. 23 Temas e inquietudes surgidos de las respuestas a la
tarea. Condiciones para aprender. Caractersticas del aprendizaje
superficial y el aprendizaje profundo. Orientaciones para la
elaboracin de propuestas de prctica pedaggica. Orientaciones para
la observacin de la prctica pedaggica. Concretar en el aula algunas
de las condiciones para aprender de manera significativa. Iniciar
la elaboracin de la propuesta pedaggica. ACUERDOSY COMPROMISOS
TEMAS ATRATAR Comienza a pensar y elaborar una propuesta para
aplicar en el aula, una actividad que favorezca los procesos para
aprender de manera activa, constructiva y reflexiva. Toma en cuenta
el contexto y las caractersticas de los estudiantes.
25. 24 A continuacin te presentamos orientaciones para que
puedas elaborar la propuesta de prctica pedaggica que aplicars en
el aula. 1.Te invitamos a seleccionar una actividad que hayas
previsto realizar en tu aula. Debers plantear dentro de ella
acciones que desarrollen las estructuras de pensamiento de tus
estudiantes para lograr que aprendan sobre un tema y demuestren los
saberes adquiridos. 2. Revisa lo planteado en la primera situacin
para la reflexin pedaggica Procesos para aprender para formular la
actividad que aplicaras en tu aula de acuerdo con tu realidad y las
caractersticas de los estudiantes. 3. Comprueba que has incluido lo
siguiente: Qu es lo que se quiere que los estudiantes aprendan?
Reto cognitivo o problema planteado. Acciones que realizarn los
estudiantes para conseguir aprender. Cmo demuestran los estudiantes
qu han aprendido? Interacciones del docente con los estudiantes
para plantear retos y hacerlos reflexionar para que aprendan. 4.
Adems, considera que la propuesta tome en cuenta los siguientes
aspectos: Nombre de la propuesta. Condiciones de aprendizaje que
vas a asegurar. Propsito con el que realizarn la actividad tus
estudiantes. Registro del avance de tus estudiantes. 5. Presenta
esta propuesta en cuanto se te solicite. Los participantes que
cursan la modalidad e-learning intervienen en un foro de
intercambio para concretar los propsitos del taller, desarrollar
los temas y llegar a acuerdos y compromisos. Nota ORIENTACIONES
PARA LA ELABORACIN DE LA PROPUESTA DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL
AULA
26. 25 [[ EL ERROR COMO OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE SEGUNDA
SITUACIN PARA LA REFLEXIN PEDAGGICA Antes de empezar a desarrollar
este tema te invitamos a pensar en tu experiencia personal con tus
propios alumnos: Ningn estudiante viene a la escuela con la mente
en blanco, todos han construido sus propias ideas y concepciones
sobre la realidad. Se han hecho muchas preguntas y han elaborado
respuestas que en muchas ocasiones difieren de los datos objetivos,
sobre todo los de la ciencia. Tenemos concepciones errneas que se
generan a partir de la observacin directa (el sol entra por el
living); por presuposiciones que pretenden explicar los hechos; por
la informacin imprecisa, incompleta o equivocada que se adquiere
durante la escolaridad, o por el contacto con las concepciones del
contexto cultural donde se vive. Qu es para ti un error? Por qu
crees que se producen los errores? Cmo actan tus estudiantes ante
el error? Cmo actas ante el error de tus estudiantes?
Datosdelaciencia Datosobjetivosdelarealidad Creencias
Presuposiciones Condicionamientosculturales Mitos Animismo
27. 26 Las nubes y la oscuridad no son la noche, se encargan de
tapar el da y la luz del sol. IDEAS DE LOS NIOS SOBRE LA NOCHE
Piaget que venga la noc La noche llega para poder dorm Dormimos
para Jean Piaget (1978), al explorar la lgica de los nios acerca de
lo que piensan sobre la noche, descubre una forma peculiar de
pensar y de interpretar el mundo.
28. 27 La noche aparece transportada por la oscuridad o las
nubes. Las nubes son la noche. La noche resulta de la desaparicin
del sol. che. a mir. a Estas respuestas ponen de manifiesto la
evolucin del pensamiento de los nios. Muchos de estos errores se
repiten sistemticamente en todos los sujetos que atraviesan la
misma etapa de desarrollo, esto es lo que pone en evidencia que
obedecen a procesos de construccin y no a equivocacin o falta de
saber. A estos se les denomina errores constructivos. (Castorina y
otros 1984)
29. 28 El dibujante y educador Francesco Tonucci (2010), en
homenaje a Piaget, hace alusin a estos errores constructivos
afirmando que deben ser conocidos y comprendidos por los docentes
porque ponen de manifiesto los niveles evolutivos de la mente de
los nios y una rigurosa lgica interna que no es la lgica del
adulto.
30. 29 Los errores no aparecen solo en la infancia, sino tambin
ms adelante. Trumper (2001) evalu a estudiantes de secundaria entre
los 13 y 15 aos y a estudiantes universitarios, sobre concepciones
bsicas de astronoma, y resumi las ideas errneas ms extendidas. En
el cuadro que sigue presentamos los resultados de los estudiantes
de secundaria. Llama la atencin el porcentaje de estudiantes que se
mantienen en el error a pesar de haber recibido educacin formal.
Ser que estos errores son difciles de erradicar? Ser que el proceso
de aprendizaje de la escuela no logra hacer que estos estudiantes
adquieran estas nociones? Aspectos Concepto errado Secundaria
primeros grados Secundaria ltimos grados Ciclo da-noche La tierra
se mueve alre- dedor del sol y produce el da y la noche. 36 30
Fases de la luna La luna se mueve dentro de la sombra de la tierra.
19 27 La luna se mueve dentro de la sombra del sol. 25 17 Razn de
las estaciones La tierra est ms cerca del sol en verano. 45 33 Razn
porque es ms caliente en verano que en invierno La tierra est ms
cerca del sol en verano. 36 28 El eje de rotacin de la tierra va
hacia atrs y hacia delante. 20 23 El sol est encima al medio da
Todos los das. 35 36 Fases de la luna en eclipse solar Luna llena.
Fase completa de la luna. 74 77 Rotacin de la luna mismo lado
visible La luna no rota sobre su eje. 54 57
31. 30 Los errores permiten comprender los procesos de
produccin del conocimiento, reconocer que estn en juego procesos
constructivos que se aceptan como normales, y, por tanto,
relativizar el concepto de patologa del aprendizaje. ENFOQUE
DIDCTICO DEL ERROR Actualmente la validez del conocimiento
ordinario o cotidiano y la lgica infantil y la del adolescente han
adquirido reconocimiento de la misma manera que se reconoce la
existencia del conocimiento cientfico. Es muy importante determinar
las ideas previas que tienen los estudiantes sobre los te- mas a
tratar en el aula, porque estas ideas les van a servir para
interpretar y estructurar lo nuevo que se va a aprender. Solo
conociendo y entendiendo la lgica de las ideas de los alumnos se
podr disear propuestas adecuadas de aprendizaje. El error se vuelve
fuente de informacin para el profesor y el alumno y permite conocer
los mecanismos cognitivos. IMPORTANCIA DETRABAJAR EL ERROR (6 aos)
Mi nombre se escribe con tres. Tiene la de barco. Barco se escribe
con dos pero es ms grande.
32. 31 A la edad de Valery (6 aos), los nios manejan la
hiptesis que lo que se escribe son los golpes de voz, es decir, una
letra representa una slaba. Por eso dice que Valery se escribe con
tres y barco con dos. Si bien el error se acepta, debe ser recogido
y trabajado como fuente de una nueva reflexin y de enlace entre los
conocimientos previos y los nuevos. Ante un error, el docente
procura entablar un dilogo con los estudiantes para: Conocer el
modo de pensar del estudiante. Identificar dnde estn sus
dificultades. Seguir de cerca las estrategias que est utilizando.
Descubrir el porqu del error. El proceso de tomar en cuenta las
ideas previas, las nociones que los nios y adolescentes tienen al
momento de enfrentar un nuevo aprendizaje y las estructuras
cognitivas existentes permitir y facilitar la reconstruccin de un
nuevo conocimiento. El docente no puede contentarse con detectar
los errores de los estudiantes en el momento de la evaluacin final.
Porque es Va - le - ry Por qu dices que Valery se escribe con
tres?
33. 32 El error es considerado como un elemento que pue- de
impulsar procesos constructivos y creativos en la
enseanza-aprendizaje. El estudiante va a avanzar en la medida en
que viva conflictos a resolver. Es su esfuerzo lo que lo lleva a
alcanzar otro nivel de desarrollo cognitivo, social o afectivo.
Como se ha venido tratando, los avances en el conocimiento se
producen por reestructuraciones. En estos procesos los niveles
anteriores sirven de base para estructuras ms complejas. Por ello,
se hace necesario generar actividades de indagacin y formas de
comunicacin, como intercambios de opiniones, confrontacin de ideas,
aprendizaje co- laborativo con un objetivo comn, entre otros. Ade-
ms, no debemos limitar el dilogo a expresiones correctas, sino
aceptar razonamientos espontneos y explicaciones de todo tipo, y a
partir de ello, avanzar. Es decir, conseguir que el estudiante se
mantenga mentalmente activo, resolviendo situaciones de alta
demanda cognitiva y realizando desempeos observables. Porque no se
trata de sustituir un concepto por otro, sino de trabajarlos para
construir un nuevo conocimiento, as como aprender a usarlo y
aplicarlo en campos nuevos, de modo que se adquiera una nueva forma
de conceptualizar la realidad. Trabajar el error implica generar un
clima de confianza, de debate abierto donde se pueda analizar lo
correcto e incorrecto, lo verdadero o lo falso. El proceso de
aprendizaje se orientar a promover la construccin de conocimientos
que se hayan comprendido, para lo cual, el aprendizaje ha de
iniciarse explicitando las metas a lograr, que implican los
conocimientos y habilidades a demostrar; definiendo los procesos de
unin de conocimientos antiguos y conocimientos nuevos; estable-
ciendo conexiones entre diversas disciplinas, y realizando la
evaluacin de lo apren- dido (Perkins 1999), que no se limita a una
evaluacin final sino a la evaluacin y la retroalimentacin
atravesando todo el proceso de modo permanente, lo que permite al
docente ajustar su actuacin, y al estudiante, autoregular su propio
aprendizaje. Segn Perkins (1999), el verdadero criterio de
comprensin debe ser el desempeo. Comprendemos algo cuando podemos
pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabemos, en
lugar de solo repetir informacin y ejecutar habilidades rutinarias.
Orientaciones Explicitar metas a lograr. Definir procesos de unin
entre los conocimientos antiguos y los nuevos. Establecer
conexiones entre diversas disciplinas. Utilizar el conocimiento
para desempearse en diversas situaciones. Realizar una evaluacin
continua. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
34. 33 La prctica constante de situaciones de trabajo
colaborativo, de expresin y sustentacin de las ideas, de bsqueda de
respuestas, de soluciones a situaciones problemticas, de
confrontacin de puntos de vista, con propsitos y metas claras fa-
cilitar que los estudiantes construyan habilidades para pensar
lgicamente y organizar toda clase de conocimientos. Estos procesos
otorgarn autonoma intelectual para pensar de manera crtica, con
ideas propias y argumentos consistentes que les permitan demostrar
seguridad en s mismos para hacer valer sus puntos de vista, as como
flexibilidad y disponibilidad para escuchar ideas diferentes a las
propias. Las prcticas democrticas en la escuela, como la
horizontalidad en el manejo de las normas, la toma de decisiones
compartidas y la coordinacin de diferentes ideas favorecern la
autonoma intelectual de los estudiantes para no dejarse convencer
fcilmente o seguir las ideas de otros sin mayor anlisis crtico. Uno
de los propsitos centrales de la educacin es construir la autonoma
en los nios y los adolescentes. NO se trabajan los errores
cuando... S se trabajan los errores cuando... Se considera el error
como algo natural en el proceso de aprender. Cuando el docente
averigua qu piensan los estudiantes sobre determinado tema al
inicio de la presentacin del mismo y durante el proceso pedaggico.
Se establece dilogo con los estudiantes
paratratardeentendersumododepensar. Los estudiantes preguntan cundo
tienen dudas. Se pone en conflicto la informacin err- nea con la
informacin adecuada, para que el estudiante construya el nuevo co-
nocimiento. Se asume que el estudiante no debe equivocarse. Se
aplica una sancin ante el error. Se detectan los errores solo en el
momento de la evaluacin final para poner un calificativo. No se
permite que los estudiantes pregunten porque generan distraccin.
Solo se transmiten conocimientos que el estudiante debe repetir sin
cuestionar. Los cuestionamientos de las ideas no son frecuentes. LA
AUTONOMA INTELECTUAL
35. 34 TAREA [[ REFLEXIONANDO SOBRE LA SEGUNDA SITUACIN
PROPUESTA Relee la seccin del texto referente al tema del error y
contesta las siguientes preguntas: a. Por qu se producen los
errores y por qu es importante tomarlos en cuenta? b. A qu se
denomina error constructivo? c. Explica cuatro ideas que consideres
deben aplicarse en todo proceso de apren- dizaje para garantizar
que los estudiantes aprendan. 1. ANLISIS DELTEXTO a. Analiza si en
tu aula los estudiantes han planteado algn error sobre alguna nocin
que han trabajado o si han demostrado algn error constructivo.
Describe cmo se plante la situacin. b. Si no has tenido una
experiencia similar, a qu crees que se debe? 2. RELACIN CONTU
PRCTICA PEDAGGICA A partir de lo ledo, qu ideas podras concretar en
tu prctica docente, que ayuden a los estudiantes a reforzar su
aprendizaje constructivo y colaborativo? Explica dos acciones que
realizaras. 3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES 4. RELACIN CON EL SISTEMA
CURRICULAR NACIONAL En las Rutas del Aprendizaje, especificamente
en el fascculo general de ciencia y tecnologa, Usa la ciencia y la
tecnologa para mejorar la calidad de vida, se dice: Los seres
humanos somos curiosos por naturaleza. Nios y nias utilizan en todo
momento el ensayo y el error para satisfacer su curiosidad y
aprender sobre el mundo que los rodea (Minedu 2013b: 25) Ests de
acuerdo con ello?, por qu?
36. 35
EscribelasrespuestasdelaseccinReflexionandosobrelasegundasituacinpropuesta
de acuerdo a las indicaciones y colcalas en el aula virtual. Esta
tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad
semipresencial como los de la modalidad virtual. Indicaciones
Extensin mxima del documento: 2 pginas Tipo y tamao de letra: Arial
12 puntos Interlineado: sencillo Nombre del archivo: Condic. Sec.
Mat. Tarea 2_ Apellido y nombre Participante en la modalidad
semipresencial: LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL CRCULO DE
INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO. Participante en la modalidad
virtual: COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.
37. 36 El crculo de interaprendizaje colaborativo (CIAC), por
ser una prctica pedaggica orientada a la profesionalizacin docente,
tiene por finalidad que el docente ample y enriquezca su propio
desempeo de forma colectiva, mediante el anlisis de su prctica
pedaggica en el aula. 2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE
INTERAPRENDIZAJE 3. ACUERDOSY COMPROMISOS El participante: Revisa
las respuesta a la seccin Reflexionando sobre la situacin
propuesta. Escribe las dudas e interrogantes que te suscita lo ledo
en el mdulo. Implementar en el aula estrategias para que los
estudiantes aprendan a profundidad. 1. PROPSITOS Fundamenta con
otros docentes la importancia de tomar en cuenta los errores y los
saberes previos de los estudiantes. Propone acciones para atender
de la mejor manera este tema. Plantea una actividad en la que los
estudiantes puedan intercambiar opiniones, confrontar ideas entre
ellos o con otros adultos. Aclara las respuestas dadas a la segunda
situacin para reflexionar. Elabora la propuesta pedaggica siguiendo
las orientaciones propuestas. CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 1 Comienza a pensar y elaborar una propuesta para
aplicar en el aula la situacin El error como oportunidad de
aprendizaje.
Tomaencuentaelcontextoylascaractersticasdelosestudiantes.
38. 37 A continuacin te presentamos orientaciones para que
puedas elaborar la propuesta de prctica pedaggica que realizars en
el aula. 1. Vuelve a revisar la seccin Segunda situacin para la
reflexin pedaggica: El error como oportunidad de aprendizaje (p.
25-33). 2. Piensa una propuesta para aplicarla en tu aula de
acuerdo con tu realidad y las caractersticas de tus estudiantes. 3.
Plantea una propuesta de prctica pedaggica y su narracin
documentada. Toma en cuenta las siguientes sugerencias: Escoge el
tema. Define las metas relacionadas con los conocimientos y
habilidades que adquiri- rn los estudiantes. Plantea cmo hacer para
recuperar los saberes previos de los nios sobre el tema y detectar
posibles errores. Si al momento de realizar la actividad, detec-
tas algn error o idea distorsionada, describe en tu narracin
documentada qu hiciste al respecto. Ofrece oportunidades para que
los estudiantes planteen alternativas de solucin en conjunto a
partir del debate y la argumentacin. Procura incluir actividades
donde los estudiantes puedan establecer relaciones con otros
conceptos, o contenidos de otras disciplinas (historia, medio
ambien- te, msica, cine, literatura, ciencias, entre otros). Haz
que tus estudiantes apliquen el conocimiento, lo utilicen y,
finalmente, lo aprendan. Asegura que tu intervencin est en funcin
de las respuestas de los estudian- tes. 4. Considera que la
propuesta tome en cuenta los siguientes aspectos: Nombre de la
actividad. Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar. Propsito
con el que realizarn la actividad tus esudiantes. Secuencia de las
actividades que realizarn tus estudiantes. Registro del avance de
tus estudiantes. 5. Presenta esta propuesta en cuanto se te
solicite. Los participantes que cursan lamodalidad e-learning
intervienen en un foro de intercambio paraconcretar los propsitos
del crculo de interaprendizaje y los acuerdos ycompromisos. Nota
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA PROPUESTA DE PRCTICA
PEDAGGICA EN EL AULA
39. 38 [[ LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO: IMPLICANCIAS
PEDAGGICASTERICAY PEDAGGICA PROFUNDIZACIN Aprendemos todos los das
Haz este ejercicio:
Piensaenalgoquehayasaprendidorecientementeencualquiercampo,yaseaacadmico
o de la vida cotidiana. Qu aprendiste? Por qu lo aprendiste? Qu
procesos mentales pusiste en marcha mientras aprendas? Cmo puedes
demostrar que lo has aprendido?
40. 39 Desde que nacemos estamos ha- bilitados para aprender.
Sin em- bargo, en esta edad, los esquemas con los que podemos
entender el mundo an son incipientes; nos acompaan reflejos que nos
permi- ten sobrevivir, por ejemplo: succio- nar y asir. La
construccin de estos esquemas se va complejizando a lo largo de la
vida, al ir interactuando con nuestro entorno. Este proceso
complejo no es es- pontneo ni madurativo, requiere de la
participacin de otros que nos permiten relacionarnos con el mundo e
ir adquiriendo los elementos de la cultura, por ejemplo: el
lenguaje. Adems, depende de intervenciones estructuradas y
centradas en la comprensin de los fenmenos, como la que se nos
brinda en la escuela. As, se van desarrollando nuestras estructuras
mentales, tornndose ms complejas, y vamos construyendo
conocimientos sobre el mundo fsico, social, cultural moral y
espiritual. Desde el punto de vista constructivista, el
conocimiento del mundo no viene dado como algo terminado y
definitivo, sino que se constituye a partir de la interaccin del
individuo con el mundo, mediante procesos de asimilacin y
acomodacin que responden a conflictos cognitivos (los que a su vez
generan desequilibrios y reequili- braciones). Los nios van
desarrollando sus estruc- turas mentales, y manifiestan diferentes
formas de entender la realidad segn el desarrollo evolutivo de
dichas estructu- ras que se construyen a lo largo de la vida. La
escuela contribuye y cumple un rol fundamental en este proceso de
construccin y de desarrollo intelectual, afectivo y social. LOS
FACTORES COGNITIVOS En la pgina siguiente observa el cuadro,
analzalo y trata de comprender lo que est representando antes de
leer la explicacin.
41. 40 ACOMODACIN ASIMILACIN DESEQUILIBRIO REALIDAD
NUEVOEQUILIBRIO PROCESODE APRENDIZAJE SEGUNPIAGET En este grfico se
aprecia cmo el sujeto conoce mediante una permanente interac- cin
con la realidad a partir de la cual dota de significacin a los
objetos. La informa- cin que adquiere debe ser asimilada para
llegar a constituir un nuevo conocimiento. Esta asimilacin requiere
que el sujeto, nio o adolescente utilice los esquemas y operaciones
cognoscitivas que posee y que ha ido construyendo, y los reacomode
de modo que den cabida a la nueva informacin. Muchas veces el
objeto no es fcilmente asimilable y su acomodacin produce crisis
cognitivas, es decir, se dan contradicciones o incompatibilidades
entre los esquemas que el sujeto construy y las caractersticas del
objeto. Cuando esta crisis se resuelve, se produce el equilibrio,
un nuevo conocimiento y un proceso de reestructuracin de las
informaciones anteriores que ingresan a un nuevo sistema de
relaciones. Solo a partir de este proceso de acomodacin se logra
una verdadera asimilacin y se ad- quiere un nuevo equilibrio. Es as
que la transformacin de los esquemas permite que el sujeto acceda a
situaciones ms complejas y avance en su desarrollo cognitivo. Las
reestructuraciones del conocimiento producen el desarrollo
intelectual, que va ms all de la simple maduracin o el paso del
tiempo, ya que es producto del proceso constructivo que el sujeto
despliega al ponerse en contacto con el medio. A partir de esto
podemos concluir que transmitir datos sobre algo no basta para que
los estudiantes, que no tienen an plenamente desarrolladas sus
estructuras cognitivas, los comprendan y puedan actuar sobre ese
conoci- miento con flexibilidad.
42. 41 Existe una relacin muy estrecha entre los factores
afectivos y el aprendizaje, a tal punto que no se pueden considerar
como independientes. Los conflictos familiares, la violencia, el
maltrato, una autoestima disminuida, la tensin, la frustracin y el
temor afectan seriamente el aprendizaje, y en muchos casos son
responsables del fracaso escolar. Los diferentes estudios sobre
este tema han llevado a considerar que la existencia de la
inteligencia emocional (Goleman 1996), la inteligencia
intrapersonal y la interper- sonal (Gardner 1995) favorecen el
aprendizaje cognitivo de los estudiantes por lo que deben ser
tomadas en cuenta por los educadores. Goleman (1996) afirma que la
racionalidad est guiada y a veces inundada por el sentimiento.
Sostienen, adems, que a las emociones les importa la racionalidad.
En la danza de sentimiento y pensamiento, la facultad emocional gua
nuestras deci- siones momentneas, trabajando en colaboracin con la
mente racional y permitiendo o imposibilitando el pensamiento
mismo. De la misma manera, el cerebro pensante desempea un papel
ejecutivo en nuestras emociones, salvo en aquellos momentos en que
las emociones quedan fuera de control y el cerebro emocional pierde
sus fre- nos (Goleman 1996: 48). Para Howard Gardner (1995), la
inteligencia interpersonal es la capacidad para com- prender a los
dems, sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intencio-
nes y abarca habilidades como el liderazgo, la capacidad de
cultivar las relaciones y mantener las amistades, la capacidad de
resolver conflictos y la destreza en la com- prensin social. La
inteligencia intrapersonal es la capacidad de formar un modelo
ajustado, verdico de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para
operar eficaz- mente en la vida (Gardner 1995: 27). LOS FACTORES
AFECTIVOS Favorecen el aprendizaje: Dificultan el aprendizaje:
Confianza Autoestima Motivacin Cario Entusiasmo Disfrute Temor
Tensiones Miedo Violencia Baja autoestima Frustracin Tomando en
cuenta lo anterio, se deduce que no basta el desequilibrio
cognitivo para aprender, sino que es necesario que el nio est
motivado para hacerlo. Estar
43. 42 interesado, querer aprender y aceptar son condiciones
para el aprendizaje. La relacin entre un sujeto y un objeto se da
por inters, por deseo o voluntad. Esta relacin debe estar basada en
la autoconfianza, en esa sensacin del estudiante de que lo ms
probable es que tenga xito en lo que se proponga, a la vez que el
adulto lo apoyar y ser amable con l. El miedo perjudica el
aprendizaje y puede hacer que se adopten conductas estereotipadas:
esto ya lo s, es lo mismo de siempre, etc., por temor a fracasar o
a ser incapaz de superar los desequilibrios cognitivos. Adems, si
el objeto de conocimiento se asocia al dolor, a la vergenza, al
cansancio, al temor, se extingue el inters y se bloquea el
conocimiento. De ah que la creacin de un clima afectivo favorable
al aprendizaje pasa por atender estos factores afectivos, de modo
que el docente propicie un clima de confianza, de armona grupal,
refuerce la autoestima positiva, cree motivacin y entusiasmo. El
espacio educativo y principalmente los maestros cuando desarrollen
las situaciones de aprendizaje han de generar oportunidades en las
que los alumnos experimenten que tienen xito y disfruten el
aprender, compartan con los dems y resuelvan situaciones complejas
mediante la cooperacin y el trabajo en equipo y se respeten y se
traten con amabilidad. El docente har del error una oportunidad
para seguir aprendiendo, sin disminuir la autoestima de los
estudiantes. l estar atento a lo que piensan, sientan, o vivan; los
acostumbrar a trabajar ponindose metas, demostrando afecto,
evitando la violencia fsica y emocional en su interaccin con los
dems; elogiar los logros, por pequeos que parezcan, y las actitudes
positivas, impulsando la autonoma y el liderazgo positivo. Un
factor muy importante es la autoestima, porque expresa la valoracin
que cada uno tiene de s mismo. La autoestima positiva permite al
estudiante desarrollar la superacin, la confianza en s mismo, la
creatividad, la autonoma, una visin de futuro positiva, buenas
relaciones sociales, actitudes democrticas, mayor disposicin a
cooperar, la perseverancia, as como el control de s mismo. De esta
manera, se debe brindar atencin tanto a la esfera afectiva como
cognitiva de los estudiantes, as como al desarrollo armnico de su
personalidad.
44. 43 La teora socio cultural que desa- rroll Lev Vigotsky
(1885-1934) plantea la necesidad de la interac- cin con el contexto
sociohistri- cocultural para el desarrollo del ser humano. Adems,
articula los procesos psicolgicos y sociocul- turales, es decir, el
aprendizaje es un asunto tanto personal como social. Los objetos y
las situaciones que rodean a un nio desde que nace son producto de
la cultura de muchas genera- ciones; tendr que relacionarse con
ellas construyendo instrumentos de mediacin o instrumentos de
conocimiento para interpretarlas, pues constituyen una red cultural
que influir en su desarrollo posterior. Para este enfoque, la
interaccin social y el instrumento lingstico son decisivos en el
proceso de aprendizaje. Por medio del lenguaje, el sujeto alcanzar
los significados de lo que los seres humanos han construido a lo
largo de la historia. Segn Vigotsky, el lenguaje es esencial para
el desarrollo cognoscitivo del nio. El desarrollo, que es biolgico,
se vuelve socio histrico, ya que por medio del lenguaje, que
pertenece a la esfera social, la sociedad hace que el individuo
adquiera los significados elaborados en el transcurso de la
historia. Al principio, el lenguaje y la accin van separados como
dos lneas independientes; cuando se unen, el lenguaje juega un
papel muy importante. En un nio pequeo, el lenguaje va a
continuacin de las acciones, est dominado por la actividad, se
manifiesta inicialmente como un lenguaje egocntrico y ms adelante
como lenguaje interiorizado. En niveles posteriores de desarrollo,
el lenguaje gua y determina el curso de las acciones, y es a travs
de l que se puede planificar y pensar solo con argumentos lgicos.
Vigotsky parte de la concepcin de que el sujeto aprende como un ser
social, activo e interactivo, en interrelacin con otros que lo
ponen en contacto con los elementos de la cultura. Esta idea es muy
importante porque implica una reorganizacin indivi- dual, no una
transmisin automtica de los instrumentos suministrados por la
cultura (Castorina 1996: 26). LOS FACTORES SOCIALES
45. 44 La zona de desarrollo prximo se define como la distancia
entre el nivel de desa- rrollo real del alumno, es decir, su
capacidad de resolver independientemente un pro- blema y la zona de
desarrollo potencial, que representa aquello que sera capaz de
hacer con la ayuda de un adulto o de un compaero ms capaz. Su
desarrollo y la consolidacin de las funciones psicolgicas estn
precedidos por el aprendizaje, el cual despierta procesos internos
que operan cuando el nio est en interaccin con otros, sean adultos
o pares. En la zona de desarrollo prximo se trata de ir ms all en
complejidad y pro- fundidad sobre la base de lo ya adquirido, de lo
contrario el aprendizaje se convierte en prctica solamente.
Trabajar en dicha zona posibilita trabajar con las capacidades en
desarrollo sin necesidad de esperar su consolidacin para comenzar
el proceso de aprendizaje. Esta idea de que el aprendizaje produce
el desarrollo y consolida las fun- ciones psicolgicas involucra la
importancia de la enseanza por parte de los adultos o de otro ms
competente. Al plantear la influencia del aprendizaje sobre el
desarrollo, Vigotsky ratifica que la actividad educativa es
inherente al desarrollo de los estudiantes. Por lo tanto, el rol
del educador es procurar en el estudiante avances que no se daran
espontneamente. En el proceso de aprendizaje se involucran el que
aprende, el que ensea y las inte- racciones entre ellos. Es as, que
se genera un espacio para la didctica relacionante entre la teora
psicolgica y la prctica de la enseanza. Adems del docente, es
fundamental la intervencin de otros miembros del entorno social
como mediadores entre la cultura y el individuo, para promover los
procesos que permitan internalizar la cultura. Habilidades
actualesdel estudiante Enprocesode formacin Aprendizajeguiado
Conocimiento socialmente compartido Niveldeloquese puedealcanzarcon
elapoyodeotro ZONADE DESARROLLO REAL ZONADE DESARROLLO PRXIMO
ZONADE DESARROLLO POTENCIAL ELAPRENDIZAJEPRODUCEELDESARROLLO Este
autor propone la zona de desarrollo prximo y la zona de desarrollo
potencial para destacar el carcter central del aprendizaje respecto
del desarrollo cognoscitivo.
46. 45 Lo planteado anteriormente nos lleva a pensar que si
aprender es el resultado de la actividad del que aprende, las
estrategias didcticas tienen que adecuarse a este proceso. Por
ello, el trabajo en el aula ha de centrarse en los procesos de
aprendizaje, que no son madurativos ni exgenos, sino interactivos y
constructivos. Se partir de las interrogantes y respuestas de los
nios; estas ponen en evidencia su nivel de con- ceptualizacin
acerca de los objetos y los problemas que enfrentan, por ms extraas
y equivocadas que parezcan. LAPERSONA CONSTRUYEEN FORMAACTIVASU
PROPIOCONOCIMIENTO. PARTIRDELOS SABERESPREVIOS. INTENTAR SIEMPRE
ABORDARLA COMPLEJIDAD. AYUDARA CONSTRUIRLA AUTORREGULACIN.
COMPRENDERMS QUEMEMORIZAR. MOTIVAR DESDEEL INTERIOR. CONSIDERAR
ELCONTEXTO SOCIOCULTURAL. IMPLICANCIAS PEDAGGICAS IMPLICANCIAS
PEDAGGICAS
47. 46 Lapersonaconstruyeenformaactivasupropioconocimiento El
aprendizaje requiere de la accin del sujeto. No se trata de repetir
informacin o ejecutar acciones rutinarias. El estudiante debe estar
involucrado en el uso de sus propias capacidades. Se aprende cuando
se resuelven problemas y cuando se plantean conflictos cognitivos,
es decir cuando se desarrollan actividades de alta demanda
cognitiva. Por ello, se recomienda: Involucrar a los estudiantes en
actividades que impliquen la indagacin, la resolucin de problemas,
la argumentacin, el cuestionamiento, el emitir juicios de valor, el
anlisis crtico y dems procesos en los que se requiera pensar.
Interactuar con los estudiantes procurando problematizar su
pensamiento, para que aprendan a aprender. No darles siempre las
respuestas, sino facilitar su bsqueda. Adems de promover su
pensamiento con preguntas, como por qu crees que? Habr otra forma
de resolver esto?, etc Disear actividades en las que sea necesario
trabajar en equipo, con ayuda mutua y colaboracin. Es conveniente
partir de los saberes previos Los saberes previos evidencian el
nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes tienen sobre
los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos
evidencian una rigurosa lgica interna. El nuevo conocimiento se
construye sobre la base de lo que ya se conoce o se cree. Algunas
veces los estudiantes tienen conceptos errneos o creencias falsas
que el docente necesita conocer para orientar mejor el proceso,
pues estas ideas pueden obstaculizar el conocimiento nuevo. En razn
de ello, se recomienda: Partir de las respuestas e interrogantes de
los estudiantes. Propiciar el intercambio de opiniones que permita
ver las cosas desde otros puntos de vista, generar espacios para
confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con
un objetivo comn. Discutir los contenidos a desarrollar en la clase
antes de iniciar el proceso, para detectar si los estudiantes
tienen conocimientos previos adecuados. A partir de los enfoques
expuestos se pueden derivar las siguientes relaciones con la
pedagoga:
48. 47 Intentar siempre abordar la complejidad Ayudar a
construir la autorregulacin Las respuestas ms comunes para tratar
la complejidad se centran en abordar los elementos, primero de
manera individual para integrarlos ms tarde, o aprender acerca de
algo en lugar de aprender a hacerlo (Perkins 2010). Se aprende a
sumar, restar o multiplicar con la promesa de que con el tiempo se
podrn integrar estas operaciones en la resolucin de problemas
significativos; se estudia gramtica con la idea de que despus se
podr producir un texto escrito coherente. Sin embargo, esto no es
correcto, resulta probable que el estudiante por su cuenta no pueda
integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalizacin a
partir de sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere:
Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales
los estudiantes puedan aprender estableciendo relaciones de manera
integrada, de manera no fraccionada. Programar proyectos de
aprendizaje que partan de preguntas o situaciones a resolver, que
integren diversos saberes y diversas disciplinas, que se construyan
como aprendizajes significativos porque los estudiantes les
encuentran sentido. Introducir experiencias orientadas, no al nivel
actual de desarrollo, a lo que se sabe hacer o ya se conoce, sino
hacia aquello que no se domina ni se conoce suficientemente. Poner
al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un
esfuerzo de comprensin, contando con el apoyo y el soporte
necesarios. El estudiante debe monitorear su propio aprendizaje. Es
necesario que aprenda a fijarse metas de aprendizaje, que sea
consciente de sus vacos para complementarlos y de sus errores para
enmendarlos. Debe adquirir estrategias que lo lleven a aprender
mejor. Para ello, se sugiere: Ayudarlo a verificar su propio
conocimiento y responder preguntas como: qu aprend?, qu tan bien lo
hago?, qu me falta aprender para poder solucionar tal o cual
problema? Establecer sus propias metas de aprendizaje, aprender a
regular tiempos, dividir el trabajo, cumplir con tareas
especficas.
49. 48 Comprender ms que memorizar Los alumnos suelen mostrar
una comprensin limitada de los contenidos curriculares. Muchas
veces poseen informacin, pero no una comprensin o interpretacin
clara, ni una perspectiva crtica, porque no se involucran en temas
que los reten y que les hagan pensar crticamente. Los saberes se
presentan fraccionados, se memorizan nombres y fechas, pero no se
encuentra sentido a lo que se est estudiando. Para evitar esto, es
necesario: Procurar desarrollar competencias y no solo trabajar
temas sueltos, por ejemplo, desarrollar la competencia matemtica,
la comprensin histrica, el gusto esttico, el uso del lenguaje, el
pensamiento crtico y reflexivo, el liderazgo, la toma de
decisiones, las relaciones humanas, y las capacidades para ejercer
la ciudadana. Motivar desde el interior Es necesario despertar el
querer y los deseos de aprender, ms que amenazar y ofrecer
recompensas. Llevar al estudiante a aprender algo que le interesa y
que obtenga satisfaccin ocupndose de ello, ms que plantear prcticas
aburridas o tareas que le resulten atemorizantes. Aprovechar las
fortalezas, las capacidades adquiridas, apuntalar las debilidades y
tomar en cuenta las emociones para ponerlas al servicio de la
educacin. Considerar el contexto socio cultural Es necesario
ofrecer experiencias de aprendizaje que partan de los contextos
socioculturales de los estudiantes para que aprendan en contextos
reales y significativos que les permitan analizar los significados
de cada cultura. Vincular las acciones a la cultura de los
estudiantes y a la vida de la comunidad. El docente, como mediador
entre los estudiantes y sus contextos sociales y culturales, tiene
que con- siderar la atencin a la diversidad cultural en todas sus
dimensiones, incluir las prcticas sociales y el respeto a las
diferentes culturas. Ofrecer actividades significativas que
promuevan la formacin de personas crticas y creativas, que
contribuyan a la transformacin de la sociedad y a crear una
sociedad ms democrtica com- prometida con el desarrollo humano,
social y cultural. Tambin es muy importante aprovechar la contri-
bucin de los padres de familia o personas de la comunidad en el
proceso educativo.
50. 49 A continuacin se presenta un cuadro comparativo sobre
enfoques de aprendizaje: Propuesta constructivista Otros enfoques
Los aprendizajes se producen por una actividad organizadora del
sujeto; las ideas son reestructu- radas constantemente. La accin
mental del sujeto que aprende es la condicin constitu- tiva de los
aprendizajes. La construccin de los aprendiza- jes segn el modelo
de Piaget se produce por asimilacin y acomo- dacin. No son una
copia mental o un simple reflejo de la realidad. Lo que permite
aprender no es una suma de datos, sino la forma de abordar los
problemas. Se supone que el mtodo de en- seanza determina el
proceso de aprendizaje. Se cree que el estudiante apren- de solo lo
que se le ensea. El proceso de aprendizaje consis- te en la
presentacin ordenada de datos o lecciones. El nio est fuera del
conocimien- to como un espectador pasivo o receptivo. INFORMACIN
COMPLEMENTARIA BECKER, Fernando (s. f.). Qu es el constructivismo?.
Consulta: 29 de junio de 2014. <
http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20090828-Que%20es%20el%20Constructivismo%20-%20Fernando%20Becker.pdf>
DELVAL, Juan (1983). Crecer y pensar. La construccin del
conocimiento en la es- cuela. [Cuadernos de pedagoga]. Barcelona,
1983. Consulta: 29 de junio de 2014. GARDNER, Howard (1995).
Inteligencias mltiples, Barcelona: Paids. GOLEMAN, Daniel (1998).
La inteligencia emocional. Buenos Aires: Grupo Zeta. KAMII,
Constance (s. f.) La Autonoma como Finalidad de la Educacin.
Consulta: 29 de junio de 2014. PIAGET, Jean (1978). La
representacin del mundo en el nio. Espaa: Morata.
51. 50 TAREA [[ REFLEXIONANDO SOBRE ELTEXTO LEDO Relee la
seccin del texto referente al tema del error, y contesta las
siguientes preguntas: a.Por qu crees que se dice que El
conocimiento del mundo no viene dado como algo terminado y
definitivo, sino que se constituye por la interaccin del individuo
con el mundo, por procesos de asimilacin y acomodacin, a partir de
conflictos cognitivos que llevan a desequilibrios y
reequilibraciones? b.A partir de lo ledo qu entiendes por no basta
el desequilibrio cognitivo para aprender, es necesario que el nio
est motivado para hacerlo? Qu factores afectivos pueden interferir
con el aprendizaje? c.Desde el punto de vista pedaggico, cul es la
importancia de la zona de de- sarrollo prximo? 1. ANLISIS DELTEXTO
Dentro de tu prctica pedaggica: a.Podras reconocer actividades en
que se propicia la construccin del conocimiento, el desarrollo de
la vida afectiva o la relacin con la vida comunitaria o cultural?
Escoge una de ellas y argumenta por qu. b.Selecciona alguna
actividad que has desarrollado o has visto desarrollar, en la cual
los nios tuvieron un rol ms pasivo o receptivo. Argumenta qu
indicadores ponen en evidencia este tipo de rol. 2. RELACIN CONTU
PRCTICA PEDAGGICA A partir de lo ledo, selecciona tres ideas que
consideres centrales para enfatizar o incluir en tu prctica
pedaggica y argumenta por qu las seleccionaste. 3. PLANTEAMIENTOS
POSIBLES
52. 51 4. RELACIN CON EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL Comenta la
siguiente idea e incluye la respuesta en la tarea. el Proyecto
Educativo Nacional [...] propone como visin de futuro para la
educacin nacional lograr aprendizajes que: Posibiliten seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, es decir, aprender a aprender
con autonoma, eficacia y de manera permanente, lo que significa ir
ampliando y progresando en el desarrollo de las competencias
(Minedu 2013c: 1) <
http://www.todospodemosaprender.pe/descargas/0-198-5> Escribe
las respuestas de la seccin Reflexionando sobre el texto ledo de
acuerdo a las indicaciones y colcalas en el aula virtual. Esta
tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad
semipresencial como los de la modalidad virtual Indicaciones
Extensin mxima del documento: 2 pginas Tipo y tamao de letra: Arial
12 puntos Interlineado: sencillo Nombre del archivo: Condic. Sec.
Mat. Tarea 3_ Apellido y nombre Participante en la modalidad
semipresencial: LLEVAUNACOPIAIMPRESADESUTAREAALSEGUNDO CIRCULO DE
INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO. Participante en la modalidad
virtual: COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.
53. 52 El participante: 2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE
APRENDIZAJE Revisa las respuestas que diste en la seccin
Reflexionando sobre el texto ledo. Escribe las dudas e
interrogantes que te suscita el material del mdulo, para
compartirlas en el crculo de interaprendizaje. 1. PROPSITOS Comenta
con otros docentes las principales ideas planteadas en el texto de
profundizacin, relacionndolas con su propia prctica docente.
Plantea, en colaboracin con otros colegas, los cambios posibles en
la programacin de las actividades para que los estudiantes aprendan
de manera comprensiva y profunda. Sustenta la necesidad de hacer
estos cambios. 3. ACUERDOSY COMPROMISOS Desarrollar actividades
para aplicar ideas y estrategias de enseanza-aprendizaje de estilo
constructivista, a partir de lo analizado sobre dicho proceso.
Prioriza actividades de alta demanda cognitiva. Los participantes
que se encuentrenen la modalidad e-learningintervienen en un foro
deintercambio para concretarlos propsitos del crculo
deinteraprendizaje y los acuerdos ycompromisos. Nota CRCULO DE
INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO 2
54. 53 FORO DE INTERCAMBIO: PLANIFICACIN DE LAS PRCTICAS 1Y 2
Escribe dos propuestas pedaggicas y presntalas en el Foro de
Intercambio del aula virtual para recibir y dar sugerencias de
manera que puedan ser mejoradas. Dialoga e intercambia sugerencias
sobre tus propuestas pedaggicas y las de otros colegas relacionadas
con los siguientes aspectos: Brinda sugerencias a las propuestas de
por lo menos dos compaeros en relacin a los aspectos mencionados.
Incorpora a tus propuestas pedaggicas las sugerencias brindadas en
este foro. Este foro lo realizan tanto los participantes de la
modalidad semipresencial como los de la modalidad virtual
(e-learning 1 y 2). Condiciones de aprendizaje (segn los factores
del aprendizaje). Con qu propsito realizarn las actividades los
nios? Cmo organizars la secuencia de las actividades que realizarn
los estudiantes? Cmo registrars el avance de los nios? PRESENTACIN
DE LAS PROPUESTAS PARA LA PRCTICA PEDAGGICA Indicaciones Extensin
mxima del documento: 4 pginas ( 2 pginas por propuesta) Tipo y
tamao de letra: Arial 12 puntos Interlineado: sencillo Nombres de
los archivos: Condic. Sec. Mat. Propuesta 1 y 2 _ Apellido y
nombre
55. 54 El participante: PROPSITOS TEMAS ATRATAR ACUERDOSY
COMPROMISOS Profundiza las ideas sobre el aprendizaje y el error y
aclara sus dudas. Mejora las propuestas pedaggicas para aplicarlas
en el aula. Discute con otros docentes sus propuestas pedaggicas
elaboradas, para asegurar que se consideren los procesos para
aprender, el contexto y las caractersticas de los estudiantes.
Aplica algunos recursos para iniciar su narracin documentada.
Aspectos a incorporar en las propuestas pedaggicas para aplicar en
el aula, recordando que se realizar una por semana. La narrativa
pedaggica documentada. Ejecutar en el aula las dos propuestas
pedaggicas mejoradas, una por semana. SEGUNDOTALLER PRESENCIAL Los
participantes que cursan lamodalidad e-learning mejoranen el foro
de intercambio suspropuestas pedaggicas paraejecutarlas en el aula.
Nota
56. 55 Desarrolla en el aula la propuesta pedaggica relacionada
con la primera situacin, Procesos para aprender, teniendo en cuenta
las sugerencias de mejora brindadas por tus colegas y tu formador.
Esta prctica la realizan tanto los participantes de la modalidad
semipre- sencial como los de la modalidad virtual. EJECUCIN DE LA
PRCTICA PEDAGGICA 1 EN ELAULAY ELABORACIN DE LA NARRACIN
DOCUMENTADA ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA NARRACIN
DOCUMENTADA DE LA PRCTICA PEDAGGICA Escribe la primera versin de la
narracin documentada de tu primera propuesta pedaggica realizada en
tu aula y colcala en el aula virtual. Toma en cuenta lo siguiente:
Identifica qu parte de la experiencia que realizaste en tu aula
deseas compartir y por qu (recupera trabajos de los estudiantes,
fotografas, registros de dilogo, la propuesta que elaboraste, entre
otros elementos que te permitan recordar lo vivido en el aula).
Define y escribe el ttulo de la narracin de tu experiencia. Narra
la prctica que realizaste. Para ello, debers tomar en cuenta el
asunto que quieres contar, los cuestionamientos, y las
interpretaciones que presentars. Tambin puedes apoyarte en las
siguientes preguntas (no se trata de responderlas, sino de narrar
lo sucedido). - Cmo propusiste la actividad a los estudiantes y cmo
respondieron? - Sucedi algo que no habas previsto? De haber sido
as, cmo enfrentaste la situacin? - Cmo fue la participacin de los
estudiantes en la actividad? - Cmo los apoyaste en el desarrollo de
sus aprendizajes? - Qu aprendieron los estudiantes? - Qu
aprendistes t? - Cmo registraste el aprendizaje de los estudiantes?
Indicaciones Escribe la primera versin de la narracin documentada
tomando en cuenta lo siguiente: Extensin mxima del documento: 3
pginas Tipo y tamao de letra: Arial 12 puntos Interlineado:
sencillo Nombre del archivo: Condic. Sec. Mat. Narracion1_Apellido
y nombre
57. 56 TERCERTALLER PRESENCIAL El participante: PROPSITOS TEMAS
ATRATAR ACUERDOSY COMPROMISOS Opina sobre el proceso de recuperacin
de la experiencia como paso previo a la narracin documentada.
Plantea criterios para analizar su primera prctica pedaggica
realizada en el aula. Propone junto con sus colegas sugerencias
para mejorar la primera versin de la narracin documentada. Proceso
de recuperacin de la experiencia. Lectura y anlisis de una narracin
documentada de una prctica pedaggica de aula realizada. Revisin de
la primera versin de la narracin documentada de la primera prctica
pedaggica en el aula. Mejorar la primera versin de la narracin
documentada de la primera prctica pedaggica en el aula. Los
participantes que cursan lamodalidad e-learning intervienenen un
foro de intercambio paramejorar la narracin documentadade su
primera prctica. Nota
58. 57 Desarrolla en el aula la propuesta pedaggica referida a
la segunda situacin, El error como oportunidad de aprendizaje.
Escribe la versin preliminar de la narracin documentada de la
segunda propuesta pedaggica realizada en tu aula. Toma en cuenta
las siguientes orientaciones: Lee tu escrito las veces que sea
necesario y revisa con atencin la claridad de las ideas, la
coherencia, la lgica de la secuencia propuesta y la ortografa.
Tambin, toma en cuenta los aspectos formales para la elaboracin de
un documento (numeracin, espacios o interlineado, sangra, vietas,
etc.). Coloca la narracin en el aula virtual. EJECUCIN DE LA
PRCTICA PEDAGGICA 2 EN ELAULAY ELABORACIN DE LA NARRACIN
DOCUMENTADA Esta prctica la realizan tanto los participantes de la
modalidad semipresencial como los de la modalidad virtual.
Recogeevidenciasdelaexperiencia(fotos,trabajosdelosestudiantes,registrodelasinteraccionesdocente-estudianteyestudiante-estudiante,entreotros).
Importante Indicaciones Escribe la primera versin de la narracin
documentada tomando en cuenta lo siguiente: Extensin mxima del
documento: 3 pginas Tipo y tamao de letra: Arial 12 puntos
Interlineado: sencillo Nombre del archivo: Condic. Sec. Mat.
Narracion 2_Apellido y nombre
59. 58 2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE 3.
ACUERDOSY COMPROMISOS El participante: Revisin de la versin
preliminar de la narracin documentada de la segunda prctica
pedaggica en el aula. Mejorar la versin preliminar de la narracin
documentada de la prctica pedaggica 2 en el aula. Elaborar las
versiones finales de las narraciones documentadas, de las dos
prcticas pedaggicas realizadas en el aula, tomando en cuenta las
orientaciones de la narracin documentada de su segunda prctica. 1.
PROPSITOS Plantea criterios para analizar la segunda prctica
pedaggica realizada. Mejora la versin preliminar de la narracin
documentada sobre la segunda prctica pedaggica realizada. CRCULO DE
INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO 3 Los participantes que cursan
lamodalidad e-learning intervienenen un foro de intercambio
paramejorar la narracin documentadade su segunda prctica. . Nota
Concluye la elaboracin de las narraciones documentadas y colcalas
en el aula virtual. Este trabajo lo realizarn tanto los
participantes de la modalidad semipresencial como los de la
modalidad virtual. CONTINUACIN DE LA ELABORACIN DE LAS NARRACIONES
DOCUMENTADAS
60. 59 2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE APRENDIZAJE El
participante: Concluye las dos narraciones documentadas de las
prcticas pedaggicas implementadas con sus respectivas evidencias.
3. ACUERDOSY COMPROMISOS Mejorar las dos narraciones documentadas.
1. PROPSITOS Mejora las narraciones documentadas relacionadas con
la situacin Procesos para aprender y la situacin El error como
oportunidad de aprendizaje. CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO
4 Los participantes que cursan lamodalidad e-learning intervienenen
un foro de intercambio paramejorar la narracin documentadade su
segunda prctica. . Nota
61. 60 Coloca en el aula virtual las versiones finales de tus
propuestas pedaggicas y las dos narraciones documentadas con las
evidencias correspondientes. Esta tarea la realizarn tanto los
participantes de la modalidad semipresen- cial como los de la
modalidad virtual. ENTREGA DE LAS PROPUESTAS Y NARRACIONES
DOCUMENTADAS Indicaciones Tipo y tamao de letra: Arial 12 puntos
Interlineado: sencillo Nombres de los archivos: Condic. Sec. Mat.
Propuesta y Narracin 1 apellidos y nombres Condic. Sec. Mat.
Propuesta y Narracin 2 apellidos y nombres Participante en la
modalidad semipresencial: LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE LAS DOS
NARRACIONES DOCUMENTADAS AL CUARTO TALLER PRESENCIAL. Participante
en la modalidad virtual: COLOCA LAS DOS NARRACIONES DOCUMENTADAS EN
EL AULA VIRTUAL.
62. 61 CUARTOTALLER PRESENCIAL El participante: PROPSITOS TEMAS
ATRATAR ACUERDOSY COMPROMISOS Comparte con los integrantes del
grupo las prcticas pedaggicas realizadas en el aula en las cuales
se evidencie que el nio participa con confianza y seguridad.
Establece compromisos para el trabajo futuro en aula. Presentacin
de las narraciones documentadas de la prctica pedaggica realizada.
Sistematizacin de los aprendizajes desarrollados en el mdulo.
Compromisos para el trabajo futuro en aula. Acuerdos y compromisos
que se aprueben despus de la presentacin.
63. 62 Hacer una evaluacin de lo aprendido nos permite
reflexionar sobre aquellas ideas fuerza que nos quedan claras y que
podramos incorporar en nuestra prctica docente. Adems, nos permite
meditar sobre aquellos temas que se necesita seguir reforzando.
Tras haber concluido el mdulo, te invitamos a realizar una reflexin
personal sobre lo aprendido hasta este momento. Para ello, te
sugerimos las siguientes preguntas: Revisa los desempeos de este
mdulo: consideras que has avanzado hacia el logro de esos
desempeos?, qu actuaciones concretas en tu trabajo en aula son
evidencias de ese avance? En qu aspectos de tu desarrollo personal
y profesional consideras que ha contribuido el trabajo en conjunto
con otros docentes (foros, talleres presenciales y los crculos de
interaprendizaje)? El trabajo de este mdulo, te ha dejado algunas
interrogantes o inquietudes sobre las que quieras seguir
profundizando? Qu ms te gustara conocer sobre el tema? Responde
estas preguntas en el espacio asignado en la plataforma virtual.
AUTOEVALUACIN DEL PARTICIPANTE La autoevaluacin es
personal,obligatoria y no implica algunacalificacin. Nota
64. 63 Capacidad de pensar por s mismo con sentido crtico y
defender con argumentos el propio punto de vista, tanto en el mbito
moral como en el intelectual. AUTONOMA Movimiento epistemolgico y
terico, el cual asume que el conocimiento es construido a partir de
la interaccin entre el sujeto y el medio. CONSTRUCTIVISMO Es aquel
que produce una comprensin profunda debido a que requiere la
utilizacin de operaciones cognitivas de alto rango (evaluar,
analizar, sintetizar, argumentar); la aplicacin de ideas y
habilidades a contextos significativos; descansa sobre el
aprendizaje previo sin dejar de insistir en desarrollar comprensin
disciplinada y rigurosa (Darling Hammond 2001) APRENDIZAJE PROFUNDO
Es aquel que se repite sistemticamente en todos los sujetos que
atraviesan la misma etapa de
desarrollo,elcualponeenevidenciaqueobedeceaprocesosdeconstruccin,ynoaequivocacin
o falta de saber (Castorina 1984). ERROR CONSTRUCTIVO Inteligencia
que permite advertir las emociones de los dems, en particular,
centradas en los estados de nimo, el temperamento, las
motivaciones, las intenciones. Este tipo de inteligencia
caracteriza a lderes religiosos, polticos, profesores y maestros,
terapeutas y padres de familia (Gardner1995). INTELIGENCIA
INTERPERSONAL Se refiere al conocimiento de los aspectos internos
de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia
gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones
entre las emociones, identificarlas, y recurrir a ellas para
interpretar y orientar la propia conducta. (Gardner 1995).
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Proceso por el cual el sujeto modifica
sus estructuras ya existentes para incorporar una nueva informacin
que no se adapta a la estructura anterior, creando un conflicto.
Puede significar la reorganizacin de estructuras existentes o la
elaboracin de algunas nuevas. Adems, permite superar el actual
entendimiento y crecer cognitivamente. ACOMODACIN Proceso por el
cual ingresa informacin a nuestras estructuras mentales existentes.
ASIMILACIN GLOSARIO
65. 64 BARREIRO, Alicia y Jos CASTORINA (2007). Relaciones
entre la nocin de justicia y la creencia colectiva en el orden del
mundo. Una introduccin a las concepciones infantiles. Anuario de
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docentes. San Francisco: Jossey Bass. BRUNER, Jerome (1988).
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Mario. (1997). Construir y ensear las ciencias experimentales.
Buenos Aires: Aique. CARRETERO, Mario (2005). Construir y ensear
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CASTORINA, Jos y otros (1984). El rol constructivo de los errores
en la adquisicin de los conocimientos. En CASTORINA, Jos y otros.
Psicologa Gentica. Buenos Aires: Mio y Dvila. CASTORINA, Jos y
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debate. Buenos Aires, Barcelona, Mxico: Paids. CHVES, Ana Lupita
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Lima: Minedu. Consulta: 16 de julio de 2014. MINISTERIO DE EDUCACIN
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Lima: Minedu. Consulta: 16 de julio de 2014. PIAGET, Jean (1978).
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Science Education. Volumen 23, pp. 1111-1123. VIGOTSKY, L. (1981).
Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La plyade.
67. 66 Sem. 1 L M M J V SBADO Sem. 2 Sem. 3 Sem. 4 Sem. 5 Sem.
6 Sem. 7 Sem. 8 TUTORA Tallerpresencial Tallerpresencial
Tallerpresencial Tallerpresencial Solopara semipresencial Crculode
interaprendizaje colaborativo Crculode interaprendizaje
colaborativo Crculode interaprendizaje colaborativo Crculode
interaprendizaje colaborativo
ACTIVIDADESCOMUNESPARALASDOSMODALIDADES: SEMIPRESENCIALYVIRTUAL
Lectura previa: La construccin del conocimiento Primera situacin
para la reflexin pedaggica: Procesos para aprender Reflexionando
sobre la situacin propuesta Tarea Profundizacin terica y pedaggica
Tarea Segunda situacin para la reflexin pedaggica: El error como
oportunidad para aprender Reflexionando sobre la situacin propuesta
Tarea Presentacin de las propuestas para la prctica pedaggica Foro
de Intercambio: Planificacin de las prcticas 1 y 2 Ejecucin de la
prctica pedaggica 1 y la elaboracin de la narracin documentada
Ejecucin de la prctica pedaggica 2 y la elaboracin de la narracin
documentada Continuacin de la elaboracin de las narraciones
documentadas Entrega de las propuestas y narraciones documentadas
Presentacin de las narraciones documentadas Autoevaluacin ANEXO 1
ORGANIZACIN DEL MDULO